Diferencēta un individuāla pieeja mācībām

Pēdējā laikā būtiski pieaugusi vispārizglītojošo skolu pedagogu interese par skolēnu diferencētas mācīšanas problēmu. Un šī problēma joprojām ir aktuāla šodien.Kas ir diferencēta mācīšanās un individuāla pieeja mācībām?

Diferencētu mācīšanos parasti saprot kā organizācijas formu mācību aktivitātes priekš dažādas grupas studenti.

Individuāla pieeja ir svarīgs psiholoģiskais un pedagoģiskais princips, kas ņem vērā katra bērna individuālās īpašības.

Skolēnu domāšanas attīstīšana ir viens no pamatskolas galvenajiem uzdevumiem. Tas, ka izglītība kaut kādā veidā jāsaskaņo ar bērna attīstības līmeni, ir konstatēts un vairākkārt pārbaudīts fakts, kas nav apstrīdams.

Klases-nodarbību sistēmas apstākļos, kad klasē ir bērni ar dažādām spējām, interesēm, dažādām garīgajām un fiziskā attīstība lai nodrošinātu efektīvu mācīšanos, ir nepieciešama diferencēta pieeja.

Uzmanīgi vērojot skolēnus, skolotājs redz, ka daļai ir nestabila uzmanība, grūti koncentrēties mācību materiālam, citi mēdz mehāniski iegaumēt noteikumus, citi lēni strādā. Parasti bērni atmiņu attīsta dažādos veidos; dažos tas ir vizuāls, citos tas ir dzirdams, bet citos tas ir rudimentārs. Mūsu uzdevums ir pētīt studentu individuālās īpašības un atvieglot viņu mācību procesu. Vissvarīgākais ir rosināt bērnos interesi mācīties un vēlmi aizpildīt robus savās zināšanās. Lai to izdarītu, jums ir jātic saviem spēkiem, jānorāda viņu atpalicības iemesli un kopā jāatrod veidi, kā pārvarēt grūtības, un noteikti atzīmējiet viņu mazākos panākumus. Diferencēta pieeja ļauj skolēniem nemitīgi izjust savu progresu, jo pat niecīgi panākumi bērnus iedvesmo, mudina strādāt labāk, vairo interesi par zināšanām.

Kā veidot diferencētas mācīšanās procesu?

Praktizētāji saka: atbilstoši garīgās attīstības pakāpei, veiktspējai. Teorētiķi uzskata: pēc palīdzības pakāpes skolēnam. Diferencēšanu var veikt atbilstoši skolēnu neatkarības pakāpei izglītojošo darbību veikšanā.

Šis darbs ir sarežģīts un rūpīgs, un tam nepieciešama pastāvīga uzraudzība, rezultātu analīze un uzskaite.

Es šo darbu sadalīju vairākos posmos:

Studentu individuālo īpašību izpēte - gan fiziskās (veselības), gan psiholoģiskās, gan personīgās. Ieskaitot garīgās aktivitātes iezīmes un pat dzīves apstākļus ģimenē.

Šajā sakarā tiek atgādināti K. D. Ušinska vārdi:

"Ja pedagoģija vēlas izglītot cilvēku visādā ziņā, tad tai vispirms ir jāatzīst viņš arī visos aspektos."

Lai to izdarītu, izmantoju personīgos novērojumus, anketas, sarunas ar vecākiem, kā arī paļaujos uz mūsu psihologu un logopēda veikto aptauju rezultātiem.

2. Atsevišķu studentu grupu identificēšana, kas atšķiras:

Dažādi materiāla asimilācijas līmeņi Šis brīdis;

Darba efektivitātes līmenis un temps;

Uztveres, atmiņas, domāšanas īpatnības;

Uzbudinājuma un kavēšanas procesu līdzsvars.

3. Diferencētu uzdevumu apkopošana vai atlase, iekļaujot dažādus paņēmienus, kas palīdz skolēniem tikt galā ar uzdevumu pašiem vai saistīti ar uzdevuma apjoma un sarežģītības palielināšanos.

4. Pastāvīga studentu darba rezultātu uzraudzība, saskaņā ar kuru mainās diferencēto uzdevumu raksturs.

Katrs no šiem posmiem ir grūts savā veidā. Katram skolotājam ir sava pieeja skolēnu grupu atlasei.

Manā skatījumā pareizāk būtu bērnus nedalīt “vājos” un “stiprajos”, bet gan piedēvēt trīs nosacītajām grupām. Šīs grupas nav pastāvīgas, to sastāvs var mainīties.

1. grupa - bērni, kuriem nepieciešama pastāvīga papildu palīdzība.

2.grupa – bērni, kuri tiek galā paši.

3. grupa - bērni, kuri spēj īsā laikā tikt galā ar materiālu augstas kvalitātes un sniegt palīdzību citiem.

1.grupas bērniem raksturīgas zemas un nestabilas darba spējas, paaugstināts nogurums, grūtības organizēt savas aktivitātes, zems atmiņas, uzmanības un domāšanas attīstības līmenis. Viņiem nepieciešama pastāvīga stimulēšana, spilgta motivācija, skaidra laika režīma izsekošana, uzdevumu kvalitātes pārbaude, tostarp attīstības uzdevumi. Skolotāji šiem skolēniem parasti pievērš maksimālu uzmanību, kaitējot pārējiem.

Visvairāk apmierināti ar skolotāju ir 2.grupas bērni, ar viņiem ir maz nepatikšanas. Viņiem ir laba atmiņa un uzmanība, normāli attīstīta domāšana, kompetenta runa, viņi izceļas ar centību, apzinīgumu, augstu mācību motivācija. Viņiem nepieciešama pastāvīga neuzbāzīga skolotāja uzmanība, neliela stimulēšana, radošu uzdevumu iekļaušana.

3.grupas bērniem piemīt "akadēmiskais talants", kas ir kognitīvo vajadzību, emocionālās iesaistīšanās, motivācijas un spējas regulēt savu rīcību vienotība.

Kā praktizējošs skolotājs var padarīt katru stundu produktīvu un pēc iespējas efektīvāku visām skolēnu grupām? Kā “iesniegt” materiālu, lai apdāvinātajiem nebūtu garlaicīgi, un bērni ar mācīšanās un attīstības grūtībām to saprastu?

Nodarbības efektivitāte ir atkarīga no vairākiem faktoriem. Skolotājs pie tā sāk strādāt, pat rakstot kalendāra tematisko plānu. Svarīgi pārdomāt katras nodarbības vietu un lomu tēmā, kursa stundu saistību, atvēlēt laiku tēmas ievadam, nostiprināšanai un attīstībai, rezultātu kontrolei un korekcijai.

Diferencētas pieejas pielietošana jauna materiāla apguves posmā.

Pamatskolas skolēnu asimilācija par jauno izglītojošs materiāls parasti paļaujas uz jau apgūtā situalizēšanu, veicot iepriekšēju atkārtojumu (mājasdarbu laikā) vai sarunu stundā, vai kompleksā veidā ar aptauju un patstāvīgu darbu.

Lielākajai daļai studentu ar šo sagatavošanās darbu pietiek, lai atjauninātu nepieciešamās zināšanas, prasmes, prasmes. Bet studentiem, kuriem pārsvarā ir nervu kavēšanas procesi pār ierosmes procesiem, ir jāizpilda vairāki uzdevumi, kuru mērķis ir izcelt galvenās problēmas. Lai arī lēni, viņi apguva izglītojošo materiālu, tomēr, lai to atjaunotu, nepieciešams jautājums, kaut kāds atgādinājums.

Bērni ar nervu ierosmes procesu pārsvaru pār kavēšanas procesiem, kuros ir nepieciešams rakstīšanas, risināšanas, atbildes process pirms domāšanas, analīzes, vingrinājumi ar komentāriem. Noteikuma atkārtošana jāatbalsta ar praktisku darbu ar katras darbības skaidrojumu, argumentējot, kas un ar kādu mērķi jādara, kas vispirms, kas tālāk.

Tādējādi visus studentus sadalīsim trīs aptuvenās grupās:

Pirmie ir lēni, bailīgi, inhibīcija ņem virsroku pār uzbudinājumu;

Otrais - uzbudinājums ņem virsroku pār kavēšanu, viņi nepārdomā, neanalizē teikto un rakstīto;

Trešais ir nosvērts, pārdomāts, koncentrēts.

Pamatojoties uz to, pētot tēmu "Divciparu skaitļa reizināšana ar nepārprotami » sarunas kompleksā atkārtojas skaitļa sastāvs, komponentu nosaukums reizināšanā, metodes summas reizināšanai ar skaitli. Pēc tam 3. grupas skolēni veic uzdevumu pēc mācību grāmatas, bet 1. un 2. grupas skolēni - pēc individuālajām kartēm. Tajā pašā laikā 1. grupas bērni kārtējo reizi atkārtoja nepieciešamās definīcijas un noteikumi, patstāvīgi strādāt pie kartēm. Ar pārējo skolotājs, risinot piemērus, vairākas reizes atkārto noteikumu un tā izmantošanas metodes, cenšoties panākt, lai katrs bērns komentē savu rīcību. Šim nolūkam ir lietderīgi secīgi izskaidrot darbības posmus pirms risinājuma, un pašā risinājuma procesā darba organizāciju vienlaikus veido patvaļīga uzmanība un izglītojošs materiāls. Iespējama arī šāda organizācija: vāji skolēni pēc kolektīva darba uzdod jautājumus puišiem, kuri ir stiprāki, pēdējie palīdz atcerēties nodarbībai nepieciešamo materiālu. Šajā gadījumā spēcīgi studenti iegūst iespēju reāli papildināt savas zināšanas un prasmes.

Diferencēta pieeja mācībām, nostiprinot zināšanas, prasmes un iemaņas.

Studentu zināšanu, prasmju un iemaņu apgūšanas process kopā ar sākotnējo uztveri, izpratni ietver ne tikai nostiprināšanu, bet arī nostiprināšanu progresīvā stadijā, apmācību un radošo.

Konsolidācijas posms pārsvarā ir studentu patstāvīga darbība, kas ir nozīmīgākais skolēna radošās individualitātes veidošanas veids. Bērniem ir jāveido gan garīgās racionālās audzināšanas darbības metodes, gan oriģinālās, t.i. attīstīt radošumu. Šajā posmā skolotājs var izmantot dažādas iespējas diferencētiem uzdevumiem atbilstoši grūtības pakāpei, atbilstoši palīdzības pakāpei, pamata un papildu uzdevumiem, uzdevumiem pēc apjoma, kā arī ņemot vērā bērnu intereses un tieksmes.

Krievu valodas stundās uzdevumu iespējas pēc grūtības pakāpes parasti tiek saistītas ar vingrinājumu valodas materiāla sarežģītības pakāpi. Tieksmi nosaka, piemēram, vārdu izvēle parsēšanai pēc sastāva un trūkstošas ​​pareizrakstības rakstīšana, teikuma izplatība un vārdu secība tajā (parsēšanai), teikumu lietošanas biežums un saistīto atlase. vārdus.

Matemātikas stundās uzdevumu varianti atšķiras pēc grūtības pakāpes pēc risinājuma rakstura (viens, divi vai visi iespējamie veidi, racionālā izvēle no visiem iespējamiem), matemātiskā materiāla sarežģītības aprēķinos.

Lasījumu un apkārtējās pasaules nodarbībās uzdevumu atšķirību pēc grūtības pakāpes nosaka nepieciešamība tos veicot, izmantot savu pieredzi, novērojumus, izvērtēt, piesaistīt papildu informāciju.

Pārbaudot ZUN, tiek izmantota diferencēta pieeja daudzlīmeņu testu veidā. Mēs to izmantojam arī, strādājot ar kļūdām. Atgādne "Kā strādāt ar kļūdām" bieži ir ļoti apgrūtinoša vai paredzēta spēcīgam studentam, kurš var patstāvīgi noteikt, kurā vārda daļā un pēc kura noteikuma viņš ir kļūdījies. Bet vājš students ir apmaldījies un nezina, pēc kāda noteikuma tika pieļauta kļūda. Pamatojoties uz to, vājam skolēnam ir nepieciešama piezīme, kas viņam pateiktu, kurš noteikums bija nepareizs un kurā tika dots modelis, kas norāda, kā pareizi labot šādu kļūdu. Kad jautāja mājasdarbs mēs izmantojam arī diferencētu pieeju.

Lai diferencēta pieeja padarītu nodarbību pēc iespējas efektīvāku, šis darbs ir jāveic pastāvīgi, uzdevumiem jābūt ietilpīgiem un specifiskiem, uzdevumu raksturam jābūt tikai praktiskam, to pārbaudei un novērtēšanai jābūt regulārai. .

Piezīme problēmu novēršanai.

Defise.

Mazs, mazs ķīlis

Pieteikums es,pieteikums, pieteikums.

2. Zhi, shi, cha, scha, chu, shu, ch, ch.

(Uzrakstiet pareizo vārdu, šim noteikumam izvēlieties vēl trīs vārdus)

Mašīna, īlens, čuguns, biezoknis, līdaka, upe.

3. Lielais burts īpašvārdos.

Maskava - pilsētas nosaukums.

Ivanovs Ivans Sergejevičs - Pilnais vārds.

4. Neuzsvērti patskaņi saknē, pārbaudīti ar uzsvaru.

Pērkona negaiss - negaiss, sniegs - sniegs.

5. Balsīgie un nedzirdīgie līdzskaņi vārda saknē.

Sēnes - sēnes, kažociņš - kažociņš.

6. Neizrunājamie līdzskaņi vārda saknē.

Saule ir saule, bīstami ir bīstami.

7. Prefiksu un sufiksu pareizrakstība.

No bērnudārza, pāreja.

8. B un b atdalīšana.

Ieeja, putenis.

9. Atsevišķa prievārda rakstība ar vārdu.

Mežā, meža biezumā.

10. mīksta zīme lietvārdu beigās aiz sibilantiem.

Nakts - f.r., balle - m.r.

11.Neuzsvērti patskaņi īpašības vārdu galos.

Ezers (ko?) dziļš, līdz mežam (kas?) priedei.

12.Neuzsvērts lietu beigas lietvārdi.

Gāju (pa ko?) pa laukumu - 3 krokas, D.p.

13.Neuzsvērtas darbības vārdu persongales.

Rakstiet (nevis uz -tā, neizslēdziet, 1 ref.) - raksta

Build (to -it, 2 ref.) - build.

14. Darbības vārdi 2 personas vienskaitlī.

Tu spēlē - 2 personas, vienskaitlī

Lai dažādotu mācību rutīnu, skolotāji parasti izmanto dažādas stundas formas un žanrus.

Matemātikā var rīkot "zibens turnīrus" – tās ir uzdevumu risināšanas nodarbības. EMC “Skola 2100” mācību grāmatās problēmu risināšana tiek veikta zibens turnīru veidā: jums ir jāatrisina noteikts skaits uzdevumu atvēlētajā laika standartā (3-5 uzdevumi 1-2 minūtēs).

Zibenstundā skolēni tiek aicināti risināt problēmas visas stundas garumā. Daudzveidību un interesi par šo stundu rada iekšējā un ārējā diferenciācija: skolotājs izvēlas uzdevumus trīs līmeņi sarežģītība, un tiesības izvēlēties problēmas sarežģītību atstāj studentu. Nodarbības vērtēšana tiek veikta pēc reitinga, atkarībā no atrisināto uzdevumu sarežģītības un skaita. Lai iegūtu augstu novērtējumu, skolēnam jāatrisina, piemēram, 3 grūti un 6 vienkāršus uzdevumus- izvēle ir viņa.

Studenti, ātri ieguvuši nepieciešamos punktus, darbojas kā konsultanti "vājākiem" skolēniem, mācot tos.

Pat nesekmīgākie skolēni var tikt galā ar uzdevumiem, jo ​​viņi var tikt galā ar uzdevumiem ar zemu grūtības pakāpi, un grūtību gadījumā vienmēr var uzņemties citu uzdevumu vai izmantot konsultanta palīdzību.

Šī nodarbības forma ir visefektīvākā, fiksējot viena veida uzdevumu risinājumus (par tēmu "Perimetrs", "Apgabals").

No nestandarta nodarbību žanriem viņi bieži izmantospēļu nodarbības .

Piemēri.

1. Ērtākais darba līdzeklis irkartes . Piemēram, par tēmu

"Neuzsvērti patskaņi".

1 grupa . Ievietojiet trūkstošos burtus. Izvēlieties kādu no ieteiktajiem vārdu testa vārdiem. Pierakstīt.

... lna, .. miegā, d .. lācis, Viļņains, uztraucies,

l..guli. ar.. jauns, in.. savvaļā. viļņi, airi, māja,

pavasaris, braunijs, māja,

mežs, mežs, priedes, ūdens,

priedes, ūdens.

2 grupa . Aizpildiet trūkstošos burtus, izmantojot algoritmu. Pierakstiet testa vārdus.

b-gun - algoritms.

x-dit- 1. Izlasi vārdu.

sl-dy- 2. Uzlieciet stresu.

jā - 3. Izvēlieties sakni.

b-jā - 4. Mainiet vārdu vai paņemiet to pašu sakni, atrodiet

v-lna - testa vārdi.

5. Uzrakstiet vārdu, ievietojiet burtu.

6. Norādiet pareizrakstību.

3 grupa . Aizpildiet trūkstošos burtus, izvēlieties un pierakstiet testa vārdus.

prol-tat-

d-gaidu-

In-senny-

gr-call-

tr-wink-

str-la-

Matemātika.

Tēma "Problēmu risināšana diferenciālai salīdzināšanai."

1 grupa . Saskaņojiet uzdevuma tekstu ar vēlamo izteiksmi.

Vitjai ir 2 kasetes ar multenēm, un Katjai ir par 3 kasetēm vairāk nekā Vitjai. Cik kasešu ir Katjai?

2+3 3-2 3+2

2 grupa . Uzrakstiet problēmas izteiksmi.

Lentes platums ir 9 cm, tas ir par 7 cm vairāk nekā bizes platums. Kāds ir lentes platums?

3 grupa . Izveidojiet izteiksmi. Izteicienam izdomājiet savu problēmu.

Trešdien Mitja iemācījās 2 dzejoļus, bet ceturtdien - vēl 3. Cik dzejoļus Mitja iemācījās ceturtdien?

Lietoju darbāuzdevumus ar dažādu palīdzības pakāpi vai ar dažādām instrukcijām.

Tēma: "Atzīmētie patskaņi", 2. klase.

Exercise. Dotie vārdi:

Meži, aplis, pērkona negaiss, stabs, zāle, plankums, gads, arkls, ozols, bulta.

1 grupa . Sadaliet vārdus divās grupās. Vienā ierakstiet vārdus ar neuzsvērtu patskaņu, iekšā cits - vārdi ar pārbaudītiem līdzskaņiem.

2 grupa . Sadaliet vārdus ar dažādu rakstību 2 grupās.

3 grupa . Sadaliet vārdus divās grupās.

Krievu valoda. 3. pakāpe Tēma: "Ieteikumi paziņojuma mērķim." Izveidojiet teikumus par paziņojuma mērķi:

1 grupa . Stāstījums.

2 grupa . Jautājošs.

3 grupa . Stimuls.

Izpētītā materiāla vispārināšanas stundās es tādus plaši izmantoju zināma forma mācīšanās kontrole kākompensēt .

Pārbaudē varat izmantot visu: piezīmju grāmatiņu, mācību grāmatu, piezīmes, konsultantu padomus.

Jūs varat sākt kārtot kontroldarbu no 2. klases un katrai pārbaudes nodarbībai pievienot kādu novitātes elementu.

Pirmo reizi veicot pārbaudes darbu, skolotājs pārņem visu gatavošanos ieskaitei:

Jautājumu sastādīšana, praktiskā materiāla izvēle, vērtēšana un darba organizācija nodarbībā.

Ieskaites sagatavošanā un norisē pakāpeniski iesaistu studentus: viņi sagatavo jautājumus, atlasa materiālus praktiskajai daļai, paši darbojas kā konsultanti un eksperti, veic nodarbības pašvērtējumu.

Līdz 3. klases beigām skolēni paši sagatavo un veic pārbaudījumu.

Ieviešot kredītpunktu sistēmu, skolotājam palīdzēs šādi padomi:

1. Pirms kontroldarba aiciniet studentus rakstiski atbildēt uz jautājumiem: Kas šajā tēmā nebija skaidrs? Kas radīja grūtības? Par ko jūs vēlētos uzzināt vairāk?

2. Pamatojoties uz bērnu atbildēm, sastādīt testa jautājumus un sagatavot konsultantus (ar viņiem var sazināties, ja rodas grūtības), strādāt ar ekspertiem par visiem tēmas jautājumiem (skolēni, kuri saņems atbildes uz teorētisko un praktisko daļu no klasesbiedriem ).

3. Ekspertu un konsultantu atlasei varat lūgt puišiem sastādīt anketu par apskatīto tēmu. Strādājot ar izglītojoša literatūra Izceļot tēmas galvenos punktus, formulējot tos jautājumu veidā, atrodot uz tiem atbildes, bērni var brīvi orientēties materiālā.

4. Lai aktīvā darbā pie ieskaites iesaistītu “vidējos” un “vājos” studentus, viņi “spēcīgajiem” piešķir novērotāju lomu: jāuzrauga kontroldarba pieņemšana un nokārtošana, jāpalīdz nepieredzējušam ekspertam, jāvirza. viņa aktivitātes.

Tādējādi stundā visi skolēni ir aktīvi, apzinās savu pildīto lomu nozīmi un nozīmi, mācās izvirzīt vadošo lomu, provokatīvi jautājumi oponēt viens otram.

5. Mēģiniet ieviest vērtēšanas sistēmu, lai izvairītos no apzīmējumiem "C", "D students", lai gan pārbaudes stundās šīs atzīmes ir ārkārtīgi reti. Katra veiksme bērnos iedveš pārliecību par kontroles darba izpildes kvalitāti, ko apliecina datorprogrammu eksperti.

Veicot kontroli, skolotājiem ir jāveic darba analīze, jāvērš tam studentu uzmanība un jāstrādā pie kļūdām.

Uzdevumu varianti pēc grūtības pakāpes.

1 . Pirmā grupa .

Atrisiniet piemēru:

(3+2) x 19

Otrā grupa .

Atrisiniet piemēru dažādos veidos:

(3+2) x 19

Trešā grupa .

Atrisiniet piemēru racionālā veidā:

(3+2)x19

2. Uzzīmējiet taisnstūri ar malām 3 un 7 cm Aprēķiniet tā perimetru.

Pirmā grupa .

Aprēķiniet, pamatojoties uz zīmējumu.

Otrā grupa.

Apsveriet zīmējumu. Atcerieties! Taisnstūra perimetrs ir vienāda ar summu visu tā malu garumi. Aprēķiniet perimetru.

Trešā grupa .

Pabeidziet uzdevumu pats.

3. Atcerieties, kuras lietus ir vasarā un kuras ir rudenī.

Pirmā grupa .

Izveidojiet stāstu, izmantojot vārdus: pērkona negaiss, lietusgāze, ilgstošs, īslaicīgs, auksts, silts.

Otrā grupa .

Izveidojiet stāstu, pamatojoties uz teikumiem: Vasarā līst .... nekā rudenī. vasaras lietus... garām ... un rudens .... , ej ... . Lietus un pērkona negaiss ir biežāk.... , un ... iet ilgstoši, bezgalīgi.

Trešā grupa .

Uzrakstiet stāstu par vasaras un rudens lietusgāzēm.

Pirmā grupa.

Veidojiet vārdus no saknes -let- un no prefiksiem no-, you-, at-. Pierakstiet vārdus.

Otrā grupa .

Norakstiet vārdus, atrodiet tajos sakni un prefiksu. Izvēlieties pielikumu.

Trešā grupa .

Pārskatiet rīcības plānus. Veidojiet vārdus ar priedēkļiem no vārda pastaigas. Pierakstiet tos.

Secinājums:

Strādājot ar diferencētiem uzdevumiem, ir svarīgi ņemt vērā pašreizējās un tūlītējās attīstības zonu. Un šim nolūkam ir svarīgi pastāvīgi uzraudzīt darba rezultātus, diagnosticēt gan pēc katras tēmas izpētes, gan tēmas izpētes laikā.

Es izmantoju diferenciāciju dažādos nodarbības posmos. Diferencēto uzdevumu veidi ir atkarīgi no skolotāja izvirzītā mērķa.

Ja skolotājam rūp bērnu attīstība, katra skolēna panākumi mācībās, tad viņš noteikti īstenos individuālu un diferencētu pieeju mācībām.

Šobrīd vērojamas atšķirības starp ievērojamas daļas korekcijas skolas absolventu izglītības līmeni un pieaugošajām prasībām masu profesiju darbinieku sagatavotībai. Ražīga darba tempa un kvalitātes paaugstināšana, pastāvīgs samazinājums vienkāršas sugas darbs sociālajā ražošanā, uzņēmumu pāreja uz jauniem vadīšanas veidiem rada zināmas grūtības adaptēties personām, kuras beigušas korekcijas skolas. Šīm grūtībām ir tendence pieaugt.

No otras puses, pat pareizajā apjomā, mācot u.o. skolēni neizmanto esošās lielās rezerves izglītības darba uzlabošanai.

Šīs problēmas radikālam risinājumam ir jāpaceļ daudz augstākā līmenī individuālas un diferencētas pieejas organizācija.

Jēdziens “individuāla pieeja” apzīmē apmācības un audzināšanas didaktisko principu - vienu no svarīgākajiem gan vispārējā, gan speciālajā pedagoģijā.

Individuālās pieejas principa būtība ir ņemt vērā skolēnu individuālās īpašības izglītības procesā, lai aktīvi vadītu viņu garīgo un fizisko spēju attīstību. Individuāla pieeja ietver visaptverošu studentu izpēti un atbilstošu pedagoģiskās ietekmes pasākumu izstrādi, ņemot vērā identificētās pazīmes.

Korekcijas skolā īpaši svarīga ir individuāla pieeja, jo, runājot par uzņēmību pret mācīšanos, u.o. skolēni cits no cita atšķiras daudz vairāk nekā bērni ar normālu intelektu. Atšķirības ir saistītas ne tikai ar visiem cilvēkiem raksturīgajām temperamenta, rakstura un interešu īpatnībām, bet arī ar garīgi atpalikušajiem raksturīgo galveno defektu polimorfismu un pavadošo defektu dažādību. Jēdziens “individuālā pieeja” ietver visus pasākumus, kuru mērķis ir radīt labvēlīgus apstākļus studentu mācībām un attīstībai, ko nosaka viņu individuālās spējas.

Īpaša uzmanība individuālas pieejas problēmai ir saistīta ar plašām izglītības iespējām U.O. viena vecuma skolēni. Daudzi psihologi un defektologi ir pētījuši šo jautājumu.

G. M. Duļņevs (1955) uzsvēra: "Tā kā garīgās atpalicības formas ir ļoti dažādas, tad korekcijas skolā īpaši svarīgs ir individuālas pieejas principam mācībās." Turklāt individuālu pieeju viņš uzskatīja nevis par pašmērķi, bet gan par veidu, kā vest bērnus pie normālām (frontālām) izglītojošām aktivitātēm, pārvarēt un kompensēt bērna garīgās nepietiekamības individuālās īpašības.

Zh.I.Shif (1965) atzīmē, ka defekta nevienmērīguma dēļ kopā ar cietušajiem ir ievērojamas saglabāto spēju zonas. Ž.I.Šifs secina, ka ir nepieciešams analizēt katra bērna uzvedību viņa attīstībā, identificējot individuālo pozitīvo iespēju fondu, kas var kalpot, lai kompensētu trūkumus. Jāuzsver, ka nepieciešama individuāla pieeja visi o.o.skolēni, neatkarīgi no viņu sekmēm mācībās, tas tikai risina dažādus mērķus. Nepietiekamiem studentiem vajadzētu "izaugt" līdz veiksmīgu studentu līmenim un veikt lielāku frontālo darbu. Taču sekmīgu studentu attīstību mākslīgi aizkavēt nav iespējams: viņiem ir jādod papildu uzdevumi, dažkārt, iespējams, pārsniedzot programmas prasības, lai saglabātu un attīstītu interesi par mācībām.

Ja vieniem u.o.skolēniem raksturīgās individuālās īpašības būs novērojamas citiem, tad šādas īpašības sauc. tipisks, t.i. raksturīgi noteiktai studentu grupai. U.o. tipisko iezīmju uzskaite. studenti ir procesā diferencēti pieeja. Diferencēta pieeja ir skolotāja individuālo īpašību ievērošana grupas skolēniem mācību procesā.

Lai īstenotu diferencētu pieeju, vispirms ir nepieciešams diferencēt studentus grupu veidos un pēc tam organizēt apmācību atbilstoši katras grupas izglītības un darba aktivitāšu īpatnībām. Diferencējot bērnus, jāņem vērā skolēnu potenciāls mācībās. Ir svarīgi, lai katrs skolēns visas stundas laikā būtu aizņemts, risinot uzdevumu, kas ir viņa spēju robežās. tikai ar šo nosacījumu ir iespējams saglabāt skolēnu interesi par mācīšanos. Diferencēta pieeja ir darbs ar skolēnu grupām, kurām, apgūstot mācību materiālu, veicot praktiskos darbus, rodas līdzīgas grūtības, kuru pamatā ir vienādi vai līdzīgi iemesli.

Skolu praksē vairākos gadījumos tiek izmantota vienkārša skolēnu diferenciācija: labi, vidēji, slikti. Zināmā mērā tas palīdz skolotājam īstenot diferencētu pieeju. Bet šī diferenciācija neņem vērā skolēnu mācību grūtību cēloņus un neļauj mērķtiecīgi palīdzēt studentiem tikt galā ar grūtībām un virzīties uz priekšu mācību materiāla asimilācijā. piemēram: diviem studentiem ir zema darba kvalitāte – abiem ir slikti rezultāti. Tomēr to atpalicības iemesli ir dažādi: viens atpaliek motorisko traucējumu dēļ, ar relatīvi neskartu intelektu (analizē, plāno darbu, adekvāti izvērtē), otrs atpaliek zemā intelektuālās attīstības un ar to saistītās patoloģiskās attīstības dēļ. kustību lēnums. Dažādu atpalicības iemeslu dēļ šos studentus nevar iedalīt vienā grupā, un diferencētas pieejas mēri viņiem ir būtiski atšķirīgi.

Uzkrāt un izplatīt diferencētas pieejas pieredzi dažādi veidi w.o. bērniem ir nepieciešama klasifikācija, kas atspoguļo viņu tipiskās īpašības. Attiecībā uz darba apmācību par pamatu šādai klasifikācijai tiek ņemtas 3 īpašumu grupas, kas atbilst mērķis, izpildvara un enerģija izglītības un darba aktivitātes puses.

Mērķa pusei ir raksturīgas īpašības, kas atspoguļo dotā mērķa apgūšanas procesus, apkopojot un apvienojot visus problēmas risināšanai nepieciešamos datus, t.i. orientēšanās uzdevumā, gaidāmā darba plānošana, plānu un mērķu maiņa, izmantojot uzdevumu.

Izpildpuse ietver īpašības, kas raksturo plānu īstenošanas procesus: izejmateriāla praktisko transformāciju - praktisko darbu realizāciju, pareizu paņēmienu, prasmju un iemaņu veidošanu, kā arī reālo darbību un iegūto rezultātu korelāciju ar garīgās, t.i. paškontrole. Darbības izpildvaras fizioloģiskais līmenis atspoguļo redzes, dzirdes un motorisko sistēmu īpašības, kas iesaistītas paškontrolē un izpildījumā.

Enerģijas puse aptver īpašības, kas raksturo aktivizēšana skolēnu nervu sistēma (skolēnu enerģija): emocijas, jūtas, spējas gribas pūles, noguruma pakāpe, izturība. Darbības enerģētiskās puses īpašības galvenokārt nosaka skolēnu darbaspēju līmeni. Taču aktivitātes aktivizēšanās ir atkarīga arī no motīvu spēka. Bet motīvu sistēma kalpo ne tikai kā enerģija, bet arī kā virzošais faktors (V.G. Asejevs), t.i. satur īpašības, kas ir saistītas arī ar aktivitātes mērķa pusi (tomēr jāņem vērā, ka sniegums, tāpat kā motivācija, pilnībā neatrodas tikai enerģētiskās puses plaknē).

Studentu individuālās īpašības var noteikt, veicot visaptverošu novērtējumu, kas atspoguļo darbību īpašības trīs analīzes jomās. Visus studentus var iedalīt 3 grupās:

1. grupa - visi 3 darbības aspekti ir vairāk vai mazāk saglabāti,
2 grupa– tiek pārkāpti 1 vai 2 darbības aspekti,
3 grupa- tiek pārkāptas visas 3 darba aktivitātes sastāvdaļas.

Mirskis L.S. visi skolēni tika sadalīti 8 tipos.

1 veids(tā ir 1 studentu grupa) - pamatā veiksmīgi tiek galā ar mācībām frontālajā darbā. Tie nav vajadzīgi sistemātiski pielietot diferencētu pieeju ar uzdevumu pārvarēt mācību kavējumus.

2.grupas skolēniem atkarībā no pārkāpumu kombinācijas, 6 veidi(2-7 veidi). Efektīva 2. grupas audzēkņu apmācība iespējama tikai pie sistemātiskas diferencētas pieejas studentiem.

8 veids(šī ir 3. grupa) - studenti neapgūst esošo mācību programmu materiālu. Šeit uzdevums ir nevis individuāla un diferencēta pieeja mācīšanai, bet gan individualizācija mācīšanās, t.i. studentu pārcelšana uz individuālām programmām vai cita veida darbaspēka apmācību (jaunākā apkalpojošā personāla apmācība, t.i. ārējā diferenciācija).

Galvenā grūtība šiem studentiem ir tā, ka šīs programmas galvenokārt paredz konstruktīvu un tehnoloģisku ražošanu jauni produkti. 8. tipa studenti vienkāršāko profesionālo darbību var apgūt tikai ar plkst noteikumi, ja vienu un to pašu mācību uzdevumu atkārto vairākas reizes, savukārt preces tēls un darba plāns galvenokārt tiek apgūts uzdevuma praktiskās realizācijas gaitā . Imitācija - galvenais darba uzdevumu izpildes veids šādiem skolēniem.. 8. tipa studenti arī vairumā gadījumu nav spējīgi apgūt esošo mācību programmu materiālu vispārīgajos priekšmetos. Tāpēc viņu apmācībai ir ieteicams organizēt īpašas nodarbības, kas strādā pēc vieglas programmas. Ja 8. tipa audzēkņiem atsevišķa izglītība netiek organizēta, tad viņus vajadzētu iesaistīt individuālās programmās.

Sistemātiskas diferencētas pieejas organizēšana skolēniem ar tipiskiem mācīšanās traucējumiem ietver darbu ar sešiem galvenajiem veidiem (2.-7. tips). Konkrētā mācību grupā, kā likums, visa veida studenti nav sastopami. Turklāt atlasītās skolēnu grupas nav ilgtspējīgas, stabilas. Piešķirto grupu skaits nav nemainīgs. Tas var atšķirties atkarībā no mācību materiāla rakstura un sarežģītības, no studentu sagatavotības tā asimilācijai, no nepieciešamo priekšnoteikumu veidošanās. Grupu sastāvam laika gaitā būtu jāmainās skolēnu dažādo mācīšanās spēju un attiecīgi nevienmērīgās sekmes gaitas dēļ, kā arī atkarībā no nodarbības uzdevumiem un posmiem. Diferencēta pieeja ietver viena un tā paša mērķa sasniegšanu mācībās, bet atšķirīgā veidā, ar dažādām metodēm.

Pamatojoties uz saglabātajām studentu īpašībām un viņu attīstības iespējām, diferencēta pieeja par savu galveno mērķi izvirza visvairāk traucēto darba aktivitātes procesu korekciju, un tāpēc diferencēta pieeja ir viena no korektīvajām metodēm strādāt. Apmācības rezultātā daži studentu trūkumi tiek novērsti, citi tiek novājināti, pateicoties kuriem skolēns ātrāk virzās uz priekšu savā attīstībā. Attīstība Tā ir pāreja no viena stāvokļa uz otru, pilnīgāku. Jo vairāk w.o. bērns virzās uz priekšu savā attīstībā, jo veiksmīgāk viņš apgūs mācību materiālu. Korekcija un attīstība ir vienots, savstarpēji saistīts process. Tādējādi individuāla un diferencēta pieeja palīdz risināt korekcijas un attīstošās izglītības problēmas. Bet jāatzīmē, ka individuāla un diferencēta pieeja neaizstāj priekšējais darbs. Viens no svarīgākajiem faktoriem katra studenta veiksmīgai programmas materiāla asimilācijai ir frontālās un individuālās grupas darba formu kombinācija, kuras pamatā ir studentu īpašību sistemātiska izpēte. Skolotājam vienmēr ir uzdevums: katrā stundā noteikt mērķu sasniegšanas veidus attiecībā pret katru skolēnu. Individuālā grupu un kolektīvā darba apvienošana nav viegls uzdevums, jo tam ir jānodrošina darbs katram skolēnam viņam pieejamā tempā. Darbam ar spēcīgiem studentiem jābalstās uz nepārtraukti pieaugošu satura slodzi. Individuālajam darbam ar vājiem skolēniem jābalstās uz sistemātisku viņu piedzīvoto grūtību izpēti. Viens no veidiem, kā apvienot kolektīvās darba formas ar individuālu pieeju, ir dažādas grūtības pakāpes diferencētu uzdevumu izmantošana (uzdevumu iespējamība dažādām skolēnu grupām). Uzdevumus var iedalīt 2 daļās: obligātajā un vēlamajā. Tas ļauj vājiem studentiem lēnām pabeigt obligāto daļu, bet spēcīgiem studentiem - izvēles daļu. Skolotājam diferencētas un individuālas pieejas īstenošanā nepieciešama pacietība, neatlaidība, labestīga attieksme pret audzēkņiem, savlaicīga palīdzība, aktīva iesaistīšanās komandas darbā, panākumu veicināšana. Sasniegumu vērtēšana nevar balstīties uz vispārējiem vērtēšanas standartiem, tajā jāņem vērā skolēna progresa pakāpe, jāstimulē viņa mācību process un jāveic izglītojoša funkcija. Individuālās pieejas īstenošanā ļoti svarīgi ir salīdzināt skolēna attīstības rezultātus ar savējo sasniegumiem, nevis ar citu bērnu panākumiem. Labošanas skolā atzīmi var likt ne tikai par darba gala vai starprezultātu, bet par jebkādu progresu attīstībā, par drošības noteikumu ievērošanu, pareizu darba vietas organizāciju, par neatkarības pakāpi uzdevuma izpildē, par pareizu darba darbības metožu izmantošanu, par prasmi lietot mērinstrumentus u.c. Jebkurš panākumu rezultāts ir jānovērtē – tas palielina motivāciju mācīties un veido stabilu pozitīvu attieksmi pret darbu.

Korekcijas skolai jārada katram skolēnam optimāli apstākļi mācībām, vispusīgai attīstībai un esošo trūkumu novēršanai. Šādu apstākļu organizēšanai ir nepieciešamas dziļas zināšanas par skolēnu psihofizioloģiskajām īpašībām un viņu potenciālu. Skolotāja darba princips: "Mācīšana_- mācies!" Individuālas un diferencētas pieejas veikšana ļauj kontrolēt studentu izsekošanu, viņu attīstības dinamiku. Skolotāja pedagoģiskās tehnoloģijas mugurkauls ir skolēnu attīstības izsekošanas rezultāti. Izsekošana tiek veikta pēc īpašiem kritērijiem, kas atbilst trīs darba aktivitātes aspektu attīstībai: mērķa, izpildvaras un enerģijas. Katrs skolotājs var mainīt izsekošanas kritērijus un ieviest jaunus atkarībā no mācību priekšmeta specifikas. Sekoju studentu attīstības izsekošanas dinamikai pēc 1. pielikumā dotajiem kritērijiem. Es izmantoju apļus kā ikonas. dažāda krāsa: sarkana, zila, zaļa un melna, kas atbilst atzīmēm: 5, 4, 3.2. Kā ikonas varat izmantot “-” un “+” vai dažus citus simbolus. Analizējot skolēnu attīstības dinamiku, skolotājs izdara secinājumus:

1. Par korekcijas objektu (tas ir, uzreiz ir skaidrs, kas jāattīsta, kas jālabo, pie kā jāstrādā skolotājam, kādas grūtības un grūtības ir skolēniem),
2. Par skolēnu attīstību (vai skolēns pāriet no vienas grupas uz citu: (3-2, 2-1).

Studentu attīstības dinamika palīdz skolotājam izstrādāt plānus skolēnu individuālai korekcijai, tas ir, padarīt mācīšanos personiski orientētu, kas galu galā veicinās skolēnu vispārējo attīstību.

Skolēnu psiholoģiskā un pedagoģiskā diagnostika prasa zināmu pieredzi. Bet, ja šīs problēmas izpēte palīdz pārvarēt vismaz viena studenta atpalicību katrā studiju un darba grupā, tad valsts mērogā tas ļaus efektīvāk produktīvā darbā iekļaut vairākus tūkstošus cilvēku.

LITERATŪRA:

1. Asejevs V.G. “Uzvedības motivācija un personības veidošanās”. M. 1976
2. Duļņevs G.M. “Mācību un audzināšanas darbs palīgskolā”. M., “Apgaismība”, 1981.
3. Mirskis S.L. “Individuālā pieeja palīgskolas audzēkņiem darba izglītībā”, M. “Pedagoģija”, 1990.g.
4. Patrakejevs V.G. “Studentu psiholoģiskā un pedagoģiskā izpēte pie darba skolotāja” (žurnāls “Defektoloģija”, 1996. g. 6. nr.)
5. Shif Zh.I. “Palīgskolas audzēkņu garīgās attīstības īpatnības”, M., 1965.g.

INDIVIDUĀLA PIEEJA- audzināšanas un izglītības procesa organizēšana, pamatojoties uz katra atsevišķa bērna individuālo īpašību visaptverošu apsvēršanu. Individuāla pieeja- vissvarīgākais psiholoģiskais un pedagoģiskais princips, saskaņā ar kuru izglītības darbā ar bērniem jāņem vērā visas katra bērna individuālās īpašības.

DIFERENTĒTA PIEEJA- ņemot vērā audzināšanas darbā noteiktai skolēnu grupai raksturīgās iezīmes.

Teorētiskā bāze individuāla pieeja bērniem. Mācību individualizācijas problēma ir daudzšķautņaina gan teorētiskā, gan praktiskā ziņā un ir ārkārtīgi pretrunīga, cenšoties to atrisināt. Cilvēka individualitāte ir daudzšķautņaina. Tas ietver gan kvalitāti, gan kvantitatīvās īpašības. Individualitāte ir vienots veselums, neatkārtojams, unikāls, iekšēji saskaņots, kas vērsts uz dzīvībai svarīgo pašsaglabāšanās, attīstības un iznīcināšanas funkciju īstenošanu. Lielu ieguldījumu individuālās pieejas jautājuma izstrādē sniedza ārvalstu un pašmāju skolotāji: Ya.A. Komensky, I.G. Pestaloci, J.-J. Rousseau, K.D. Ušinskis, Ļ.N. Tolstojs; padomju periodā - A.S. Makarenko, E.A. Arkins, V.A. Sukhomlinskis. Mūsdienu skolotāji un psihologi (V.M. Galuzinskis, A.V. Zosimovsky, V.L. Krutetsky, L.I. Knyazeva, Ya.I. individuālās īpašības, sociālā vide, kurā viņš atrodas.

Individuālās pieejas būtība. Individuāla pieeja bērnam ir vissvarīgākais izglītības un apmācības princips. Individuālās pieejas pedagoģija nozīmē darba metožu un formu pielāgošanu šīm pazīmēm, lai sekmīgi īstenotu visu kopīgo personības daudzpusīgās attīstības mērķi, individualitātes veidošanos. Darba metožu pielāgošanai bērnu individuālajām īpatnībām vajadzētu palēnināt to īpašību un īpašību attīstību, kas neatbilst vai ir pretrunā sabiedrības prasībām, tās progresam un, otrādi, jāsekmē to iezīmju un īpašību attīstība vai veidošanās, kas pārstāv noteiktu sociālā vērtība. Tas tiek panākts bez sāpīga personības sabrukuma un ar mazāku piepūli un naudu, kas ir individuālās pieejas jēga. Katram bērnam ir nepieciešama individuāla pieeja, un ne tikai tiem, kuri nez kāpēc izceļas no bērnu pulciņa. Katram bērnam ir kaut kas savs, īpašs, unikāls – tas ir jāatrod un jāliek lietā.

Tādējādi Individuālās pieejas būtība ir tāda, ka vispārējos izglītības uzdevumus, ko skolotājs, strādājot ar bērnu komandu, risina viņš, pedagoģiski ietekmējot katru bērnu, pamatojoties uz zināšanām par viņa garīgajām īpašībām un dzīves apstākļiem.

Diferencētas pieejas iezīmes.Ņemot vērā bērnu individuālo īpašību dažādību, ir dažas kopīgas, tipiskas iezīmes uz kuriem balstās diferencēta pieeja viņu audzināšanai un izglītošanai. Diferencēta pieeja ir īpaša forma iekšgrupas bērnu sadalīšana apakšgrupās pēc līdzīgām, tipiskām pazīmēm.Šīs apakšgrupas ir īslaicīgas, tās ir dinamiskas; pāreja no vienas grupas uz otru tiek veikta, ņemot vērā katra bērna attīstības līmeni.

Individuāli diferencēta pieeja skolēniem jāīsteno posmos: I) bērnu individuālo īpašību izpēte; 2) mērķu izvirzīšana pedagoģiskais darbs, t.i. personības dizains; 3) audzinošas ietekmes metožu un līdzekļu izvēle; 4) paveiktā darba analīze un tā pielāgošana nākamajam periodam.

Diferencētas un individuālas pieejas princips ir viens no speciālās skolas pamatprincipiem. Bērnu ar attīstības problēmām izglītošana notiek nodarbību organizēšanas veidā.

Tas ietver kopīgās mācīšanās aktivitātes.

Grupas izglītības forma balstās uz zināšanām par bērnu vispārējo vecumu un psiholoģiskajām un pedagoģiskajām attīstības iezīmēm. Galu galā, bez zināšanām par noteiktas studentu grupas domāšanas, atmiņas, uzmanības, emocionāli-gribas sfēras pamatīpašībām, nav iespējams iemācīt viņiem noteiktus materiālus pieejamā formā un tajā pašā laikā būt pārliecinātiem, ka studenti spēj saprast un asimilēt saturu. Tomēr jebkuram studentam papildus vispārīgajām īpašībām ir arī savi individuālie īpašumi. Bērnam ar attīstības problēmām saasinās individuālās personības iezīmes, tāpēc izglītības individualizācija speciālajā skolā ir īpaši svarīga un liek skolotājam pievērst lielāku uzmanību katram savam skolēnam.

Diferencētas pieejas princips mācīšanai speciālajā skolā tiek īstenots divos virzienos. Atbilstoši vienam no virzieniem klase tiek sadalīta vairākās grupās pēc spējām un mācīšanās pakāpes. Parasti ir trīs šādas grupas; stiprs, vidējs, vājš. Veicot šo procedūru, skolotājs plāno skolēnu aktivitātes stundā, dod diferencētu mājasdarbu.

Līdz 60. gadiem. 20. gadsimts speciālajās skolās bija ierasts izdalīt ceturto grupu. Tajā bija bērni, kuri nelokāmi neapguva speciālās skolas programmu, neskatoties uz visa veida individuālo palīdzību. Šajā gadījumā runa bija par diagnozi šādam bērnam ar dziļāku garīgās atpalicības pakāpi - imbecilitāti un pārcelšanu uz individuālu izglītības formu vai ievietošanu speciālās iestādēs. slēgts tips sistēmas sociālā aizsardzība. Saskaņā ar tobrīd spēkā esošajiem norādījumiem par stundu komplektēšanu speciālajā skolā skolēni ar diagnozi "garīgā atpalicība vājuma pakāpē" tika uzskatīti par analfabētiem un nevarēja tur atrasties. 60. gadu beigās. 20. gadsimts tika izformētas tā sauktās imbeciliešu klases.

Otrs diferencētas pieejas mācīšanai principa virziens attiecas uz izglītības saturu. Tātad, atkarībā no reģiona ģeogrāfiskās atrašanās vietas, tā sociāli ekonomiskajiem, vēsturiskajiem, dabas un citiem apstākļiem, studenti apgūst noteiktu tēmu kopumu vairāku priekšmetu ietvaros. Piemēram, profesionālās izglītības saturs, vēstures stundas, ģeogrāfija kopumā industriālās pilsētas vai laukos būs savādāk. Šī pieeja palīdz vienlaikus atrisināt divas problēmas. Pirmkārt, tas ļauj labāk izmantot studentu individuālās īpašības, otrkārt, atvieglo un padara adekvātāku viņu profesionālo un darba apmācību un tālāku socializāciju un integrāciju.

Jūs varat arī atrast interesējošo informāciju zinātniskajā meklētājprogrammā Otvety.Online. Izmantojiet meklēšanas formu:

Vairāk par šo tēmu

1. 59. PEDAGOĢISKĀ OPTISMA PRINCIPS UN TĀ NOZĪME, ORGANIZĒJOT DARBU AR BĒRNIEM AR ATTĪSTĪBAS PROBLĒMĀM.
2. Logopēdiskās darbības saturs un metodes strādā ar bērniem ar cerebrālo trieku medicīniskās un pedagoģiskās ietekmes kompleksā. (E.M. Mastjukovas, Ņ.N. Malofejeva, L.B. Halilovas, I.A. Smirnovas darbi)
3. 60. AGRINĀTĀS PEDAGOĢISKĀS PALĪDZĪBAS PRINCIPS BĒRNIEM AR ATTĪSTĪBAS BRĪDUMIEM UN TĀ NOZĪME.
4. 35. RUNAS ATTĪSTĪBAS II LĪMEŅA KOREKCIONĀLĀ UN PEDAGOĢISKĀ DARBA AR BĒRNIEM SATURS.
5. 26. Tehnoloģija darbam ar bērniem ar apdāvinātības pazīmēm
6. 36. KOREKCIONĀLĀ UN PEDAGOĢISKĀ DARBA AR BĒRNIEM III RUNAS ATTĪSTĪBAS LĪMEŅA SATURS.
7. E) PEDAGOĢISKĀ DARBA AR BĒRNIEM MĒRĶU UN PRINCIPU HUMANIZĀCIJA. PIRMSKOLAS IZGLĪTĪBA: VADLĪNIJAS UN PRASĪBAS ATJAUNOŠANAI. METODOLISKIE IETEIKUMI, 1992.g.
8. Krievu valodas mācīšanas diferencētas pieejas princips. Individuālais un grupu darbs krievu valodas stundās gan ar atpalikušiem, gan spēcīgiem skolēniem.

Nosūtiet savu labo darbu zināšanu bāzē ir vienkārši. Izmantojiet zemāk esošo veidlapu

Labs darbs uz vietni">

Studenti, maģistranti, jaunie zinātnieki, kuri izmanto zināšanu bāzi savās studijās un darbā, būs jums ļoti pateicīgi.

Izmitināts vietnē http://www.allbest.ru/

• Ievads
• 1.1. Mācīšanās psiholoģija
• 1.2. Mācību process
• nodaļaII. Izmantojot diferencētu pieeju mācīšanai matemātikas stundās pamatskola
• Secinājums

Ievads

Mūs satrauc vieni un tie paši jautājumi un problēmas: kas jādara, lai skolēni iegūtu kvalitatīvas zināšanas 45 minūtēs, kā racionāli izmantot laiku, kā vairot skolēnu interesi, kā iemācīt strādāt patstāvīgi.

Un starp milzīgo skaitu šo problēmu, ko sāpīgi risina tautskola un pedagoģija, iespējams, visakūtākā ir izglītības diferenciācijas problēma, kas mūsdienās ir visaktuālākā.

Diferencēta pieeja skolēniem kolektīvās mācīšanās procesā ir viens no svarīgiem didaktikas principiem, kuru īstenojot jāpārvar daudzas klases sistēmai raksturīgās pretrunas. Klases sistēma, kas ir izturējusi laika pārbaudi, joprojām ir galvenā izglītības sistēma, jo tās struktūra optimāli atbilst vienotas vispārizglītojošās skolas prasībām, kolektīvas un sistemātiskas mācīšanās nosacījumiem, racionāli izmantojot materiālos resursus. . Klases sistēma "vidēji novērtē" skolēnu zināšanas, prasmes un iemaņas. Ar diferencētas mācīšanās problēmu risināja Guzik N.P., Firsovs V.V., Selevko G.K., Und Inge, Loshnova O.B. un daudzi pedagogi ir novatori.

Jāpiebilst, ka, neskatoties uz daudzajiem darbiem diferencētas pieejas principa ieviešanā, diferencētas mācīšanās problēma joprojām nav atrisināta. Tā asums ir saistīts ar pietiekami skaidru pozīciju trūkumu tās izstrādē iesaistīto pētnieku vidū. Pirmkārt, diferencētas mācīšanas princips vairumā gadījumu tiek pētīts atrauti no citiem didaktikas principiem, kas izraisa zināmu pēdējo ignorēšanu skolotāju praktisko ieteikumu īstenošanas gaitā. Otrkārt, nereti tiek meklēti optimāli veidi, kā īstenot diferencētas pieejas mācīšanas principu, neņemot vērā pedagogu kvalifikācijas līmeni un specifiskos viņu darbības nosacījumus. Šis apstāklis ​​ir viens no galvenajiem šķēršļiem izglītības procesa diferenciācijai. Atdalot izglītības procesu no skolotāja personības, pētnieki bieži sniedz tādus ieteikumus, kuru īstenošana skolas praksē parasti nav iespējama.

Kā liecina skolotāju darba novērojumi, diferencētu pieeju pilnībā iespējams īstenot tikai skolotājiem ar bagātīgu zināšanu, prasmju un pedagoģisko iemaņu kompleksu, skolotājiem ar izteiktu profesionālo ievirzi.

Mērķis: aplūkot dažādu diferencētu uzdevumu ietekmi uz skolēnu garīgās aktivitātes veidošanos.

Uzdevumi: analizēt psiholoģisko un pedagoģisko literatūru par šo tēmu, apsvērt uzdevumus, vingrinājumus, kas veicina intereses veidošanos par mācīšanos.

1. nodaļa. Diferencētas pieejas mācīšanas principa īstenošana

1.1. Mācīšanās psiholoģija

Pedagogi un psihologi nemitīgi risina jautājumu, kā veidot mācību procesu tā, lai tas būtu interesants un "pieejams" ikvienam. Runājot par mācīšanos, mēs uzsveram skolotāja lomu, kas māca, kas tomēr neaprobežojas tikai ar zināšanu nodošanu no skolotāja skolēnam. Skolotājs ne tikai nodod zināšanas, bet arī neieceļ tās skolēna galvā. Skolotāja un skolēna mijiedarbības apstākļos gan skolotāja, gan skolēna darbības ietekmē skolēns apgūst zināšanas, prasmes un iemaņas. Skolotājs vada šo procesu.

Ar uzņemšanu skolā par bērnu vadošo darbību kļūst izglītojoša darbība. Tās būtība slēpjas zināšanu un prasmju apgūšanā, to praktiskās īstenošanas veidos. Izglītības darbība neveidojas pati no sevis. Ja skolēns dodas uz skolu, apzinīgi klausās skolotāju un pilda mājasdarbus, tas nenozīmē, ka viņš ir iesaistīts mācību aktivitātēs. Skolotājs veido skolēnu mācību aktivitāti (māca mācīties).

Izglītības darbība ir sarežģīta savā struktūrā, tajā ir trīs galvenās sastāvdaļas:

- motivējošs;

- operatīva;

- kontrole un novērtēšana.

Ir arī vērts atzīmēt, ka mācīšanās ir atkarīga, pirmkārt, no apgūstamā materiāla, no tā satura un sistēmas, kurā tas tiek pasniegts. Otrkārt, mācīšanas raksturs ir atkarīgs no skolotāja metodiskās prasmes un pieredzes, viņa personiskajām īpašībām, no konkrētās mācību metodikas, ko skolotājs izmanto katrā atsevišķā gadījumā.

Mācību procesa galvenie aspekti ir šādi:

- veidošanās skolēnos pozitīva attieksme uz mācīšanu, sabiedriskie mācīšanās motīvi;

- zināšanu sistēmas asimilācija;

- metodes (tehnikas) veidošana attiecīgās darbības veikšanai - prasmes un iemaņas;

- skolēnu garīgā attīstība - viņu nepieciešamības un spējas patstāvīgi papildināt un pilnveidot zināšanas veidošanās, aktīvas, patstāvīgas, radošas domāšanas attīstība;

- izglītība mācību procesā.

Šajā sakarā apskatīsim jaunāka skolēna kognitīvās darbības iezīmes, kas tiek ņemtas vērā, veidojot stundu.

Zināšanu asimilācija. Asimilācija kā organizēta kognitīvā darbība skolēns ietver uztveres, atmiņas, domāšanas un iztēles aktivitātes.

Ir četras galvenās mācību procesa daļas:

tieša uztvere, novērošana (informācijas iegūšana);

materiāla izpratne, tā garīgā apstrāde (saņemtās informācijas apstrāde);

materiāla iegaumēšana un saglabāšana (saņemtās un apstrādātās informācijas glabāšana);

zināšanu pielietošana praksē (informācijas pielietošana).

Protams, šis dalījums zināmā mērā ir patvaļīgs, jo šīs saites nav izolētas viena no otras, bet ir cieši saistītas un savstarpēji saistītas.

Uztvere. Mācību aktivitātes iekšā pamatskola stimulē, pirmkārt, garīgo procesu attīstību, tiešās zināšanas par apkārtējo pasauli - sajūtu un uztveri. Jaunākie skolēni izceļas ar uztveres asumu un svaigumu. Bērns uztver ar lielu zinātkāri apkārtējā dzīve, kas ar katru dienu viņam atklāj arvien jaunas un jaunas puses. Tomēr uztvere 1. klasē un 2. klases sākumā joprojām ir ļoti nepilnīga un virspusēja. Jaunāki skolēni, uztverot līdzīgus objektus, pieļauj neprecizitātes un kļūdas diferencēšanā. Dažreiz viņi neatšķir un sajauc burtus un vārdus, kas līdzīgi pēc stila vai izrunas, līdzīgu objektu attēlus un līdzīgus objektus. Piemēram, viņi jauc burtus "sh" un "u", kas parādīti rudzu un kviešu attēlā, piecstūrus un sešstūrus. Bieži vien bērni izceļ nejaušas detaļas, vienlaikus neuztverot būtisko un svarīgo. Vārdu sakot, jaunākie skolēni nezina, kā uzskatīt objektus.

Nākamā uztveres iezīme sākumskolas vecuma sākumā ir tās ciešā saistība ar skolotāja rīcību. Uztvere šajā līmenī garīgo attīstību saistīta ar bērna praktisko darbību. Uztvert priekšmetu skolēnam nozīmē ar to kaut ko darīt, kaut ko tajā mainīt, veikt kādu darbību, paņemt to, pieskarties.

1.-2.klases skolēniem raksturīga iezīme ir izteikta uztveres emocionalitāte. Pirmkārt, bērni uztver tos objektus vai to īpašības, pazīmes, pazīmes, kas izraisa tiešu emocionālu reakciju, emocionālu attieksmi. Vizuāls, spilgts, dzīvs tiek uztverts labāk, izteiktāk. Tomēr skolotājam arī jācenšas nodrošināt, lai bērni skaidri uztver mazāk spilgto, mazāk aizraujošo un nozīmīgo, īpaši pievēršot tam viņu uzmanību.

Domāšana. Jaunākā skolēna, īpaši pirmklasnieka, domāšana ir vizuāli-figurāla. Tas pastāvīgi paļaujas uz uztveri un idejām. Mutiski izteikta doma, kurai nav atbalsta vizuālajos iespaidos, jaunākiem skolēniem ir grūti saprotama.

Kādas zīmju kategorijas izšķir jaunāki skolēni? Arī šeit ir noteikts modelis. Piemēram, 1. klasē vizuālais ārējās pazīmes, kas attiecas uz objekta darbībām ("ko tas dara") vai tā mērķi ("kam tas ir paredzēts"), t.i. utilitāras un funkcionālas zīmes ("Mēness spīd", "Ķirši garšīgi, tos ēd").

Aptuveni no 2. klases skolēni manāmi atbrīvojas no vizuālo zīmju iedvesmojošās ietekmes un arvien vairāk paļaujas uz zīmēm, kas atspoguļo priekšmetu un parādību kopsakarības un attiecības.

3. klases skolēni spēj uz augstāku vispārināšanas līmeni, kas saistīts ar jēdzienu subordinācijas noteikšanu: bērni izolē plašākus un šaurākus jēdzienus.

Students attīsta spēju izteikt verbāli loģisko domāšanu, spriešanu, secinājumus, secinājumus. Ja 1. un daļēji 2. klases skolēni argumentāciju un pierādīšanu bieži aizstāj ar vienkārši norādot uz reāls fakts vai paļauties uz analoģiju (ne vienmēr leģitīmu), tad 3.klases skolēni mācīšanās iespaidā spēj sniegt pamatotu pierādījumu, paplašināt argumentu, veidot deduktīvu secinājumu.

Iztēle. Jaunāko skolēnu iztēles iezīme ir tās paļaušanās uz uztveri. 1.-2.klases skolēniem dažkārt ir diezgan grūti iedomāties kaut ko tādu, kas nerod atbalstu dabā vai attēlā. Bet bez radošas iztēles nav iespējams uztvert un saprast mācību materiālu. Galvenā iztēles attīstības tendence sākumskolas vecumā ir rekreatīvās iztēles pilnveidošanās. Tas ir saistīts ar iepriekš uztvertā prezentāciju vai attēlu veidošanu saskaņā ar doto aprakstu, diagrammu, zīmējumu utt.

Liela nozīme ir studenta iekļaušanai radošs darbs(zīmēšana, amatniecība, tautas mākslas pulciņš). Šeit svarīga loma ir īpašiem metodiskajiem paņēmieniem - stāsti un kompozīcijas no attēliem, ilustrāciju zīmēšana tekstiem, mentāls ceļojums cauri. ģeogrāfiskā karte ar vizuālu dabas aprakstu, ceļojumu pagātnē ar šī laikmeta vizuālo attēlojumu.

Atmiņa. Dzīvē var novērot būtiskas individuālas atšķirības atmiņas jomā. Atkarībā no tā, ko cilvēks atceras veiksmīgāk un kā viņam patīk atcerēties, izšķir dažādus atmiņas veidus.

Pirmkārt, cilvēki dažādos veidos atceras dažādus materiālus. Daži cilvēki vislabāk atceras attēlus, sejas, objektus, krāsas, skaņas. Tie ir vizuāli figurālā atmiņas veida pārstāvji. Citi labāk atceras domas un verbālos formulējumus, jēdzienus, formulas utt. Tie ir verbāli-loģiskā atmiņas tipa pārstāvji. Vēl citi vienlīdz labi atceras gan vizuāli-figurālo, gan verbāli-loģisko materiālu. Tie ir harmoniskā tipa atmiņas pārstāvji.

Otrkārt, cilvēki dod priekšroku atcerēties dažādos veidos. Vieni labāk atceras vizuāli, citi – pēc auss, citi – ar motoru sajūtu palīdzību, ceturtie – ar kombinēto metodi.

Cilvēka atmiņu var raksturot arī atkarībā no tā, cik attīstīti ir viņa individuālie atmiņas procesi. Mēs sakām, ka cilvēkam ir laba atmiņa, ja viņš atšķiras:

iegaumēšanas ātrums

saglabāšanas spēks

uzticība

spēja iegūt no atmiņas rezervēm.

Nemaz bieži ir cilvēki, kuri ātri iegaumē un ilgi atceras, un precīzi reproducē un atceras tieši tajā brīdī, kad tas ir nepieciešams.

Skolēnu vidū nereti ir bērni, kuriem, lai iegaumētu materiālu, tikai vienu reizi jāizlasa vai rūpīgi jānoklausās skolotāja paskaidrojumi. Turklāt šie bērni ne tikai ātri iegaumē, bet arī ilgi saglabā apgūto, viegli un pilnībā to atveido. Šādi skolēni izceļas citu studentu vidū ar panākumiem zināšanu apguvē.

Sarežģītākais gadījums ir mācību materiāla lēna iegaumēšana un ātra aizmirstība. Šādi bērni pavada daudz laika un pūļu, iegaumējot materiālu, atveido to neprecīzi un ātri aizmirst. Tiek izskaidrota viņu atmiņas vājā produktivitāte dažādu iemeslu dēļ. Parasti slikta iegaumēšana tiek novērota skolēniem, kuri bieži kavē nodarbības, sistemātiski nepilda mācību uzdevumus un nezina, kā iegaumēt. Šiem bērniem regulāri jāpalīdz, pacietīgi jāmāca racionālas iegaumēšanas metodes.

Ļoti bieži nenozīmīgi iegaumēšanas rezultāti nav atkarīgi no slikta atmiņa bet no sliktas uzmanības.

Organizējot jaunākā skolēna izglītības aktivitātes, jāņem vērā interešu iegaumēšanas ietekme uz panākumiem, emocionāla attieksme uz izglītojošu materiālu, aktīvs darbs ar to. Skolotājam vienmēr jāatceras, ka katrā klasē ir dažāda veida atmiņas skolēni, un tāpēc viņam ir jāvēršas pie dažādiem analizatoriem (motora, vizuālā, dzirdes). Un, visbeidzot, skolotājam ir svarīgi zināt savu skolēnu atmiņas individuālās īpašības: tas dod viņam iespēju, no vienas puses, paļauties uz vairāk stiprās puses savu atmiņu un, no otras puses, mērķtiecīgi strādāt, lai uzlabotu vājās puses skolēnu atmiņa.

Prasmju prasmes. Mācoties skolā, skolēni vingrojot un trenējoties apgūst dažādas prasmes un iemaņas.

Vingrinājumam, kas ir nepieciešams nosacījums prasmju veidošanai un nostiprināšanai, jāatbilst šādiem nosacījumiem:

jums precīzi jāzina vingrinājuma mērķis, kādi rezultāti jāsasniedz;

ir jāuzrauga vingrinājuma precizitāte, lai nepastiprinātu kļūdas, ja tās rodas, jāuzrauga vingrinājumu rezultāti, jāsalīdzina savas darbības ar standartu, jāapzinās, kādi panākumi jau ir sasniegti un kādi trūkumi ir jānovērš, lai likvidēt tos;

vingrinājumi nedrīkst būt nejaušs viena veida darbību kopums, tiem jābūt balstītiem uz noteiktu sistēmu, ir nepieciešams plānot to pareizu secību, pastāvīgi tos sarežģīt;

vingrinājumus nevajadzētu ilgstoši pārtraukt, jo šajos gadījumos prasme veidojas lēni;

vingrinājumi ir jādiferencē, jo vājam skolēnam ir vajadzīga palīdzība dažos vingrinājumos, lai gan stiprais to izpilda bez grūtībām.

Īpatnībasēkaprocessmācīšanāsplkstjuniorsskolnieks.

Katrā cilvēka attīstības vecuma posmā tā veidojas kā vispārīgas īpašības sociālai grupai raksturīgās, kā arī specifiskās, individuālās īpašības. Viena vecuma bērni atšķiras viens no otra ar augstākas nervu aktivitātes tipoloģiskām iezīmēm, fizisko un garīgo attīstību, spējām, interesēm utt. Tādējādi klasē ir skolēni ar atšķirīgu attīstību, atšķirīgu gatavību, atšķirīgu mācību sniegumu un attieksmi pret mācīšanos, dažādām uzmanības un atmiņas iezīmēm. Jau no pirmās klases skolotājs bieži vada apmācību attiecībā pret vidējo līmeni - līdz vidējai attīstībai, vidējai sagatavotībai, vidējiem mācību sasniegumiem. Tas bieži noved pie tā, ka "spēcīgie" studenti tiek mākslīgi ierobežoti attīstībā, zaudē interesi par mācīšanu, kas neprasa no viņiem garīgu piepūli: "vājie" skolēni, gluži pretēji, bieži vien ir lemti hroniskai atpalicībai un arī zaudē interesi. mācībās, kas no viņiem prasa pārāk lielu garīgo stresu. Rodas jautājums, kā veidot mācību procesu tā, lai "vājš" skolēns to varētu un būtu interesants, bet "spēcīgs" mācīšanas viegluma un vienkāršības dēļ nezustu vēlme strādāt.

Studentiem ar mācīšanās traucējumiem ir īpaši nepieciešama diferencēta pieeja, lai novērstu viņu pāreju uz hroniski nepietiekamu sasniegumu kategoriju vai pārvarētu savus nesasniegumus. Sākuma klasēs var būt bērni ar nepietiekamu izziņas aktivitāti, intelektuāli pasīvi, kā viņus sauc psihologi.

Šie bērni parāda normālu intelektuālo attīstību, kas izpaužas spēlēs un praktiskās darbībās. Bet izglītības darbībā viņi vēl nav pieraduši un nezina, kā domāt, viņiem ir raksturīga vēlme izvairīties no aktīvas garīgās darbības.

Psihologi ir pamatojuši optimālos veidus, kā mācīt bērnus ar zemām mācīšanās spējām un intelektuāli pasīvus bērnus. Apmācība jāveido, pamatojoties uz viņu psihes īpatnībām - lēnu vispārinātu zināšanu veidošanās veidu, intelektuālo pasivitāti, paaugstinātu nogurumu garīgās darbības laikā. Sākumā šai skolēnu kategorijai mācīšanās ir optimāla nedaudz lēnākā tempā, ar lielāku skaidrību un verbālo konkretizāciju. vispārīgie noteikumi liels daudzums vingrinājumi, kuru izpilde balstās uz tiešu lēmumu pieņemšanas paņēmienu demonstrāciju, pastāvīgi samazinot ārējo palīdzību un arī pastāvīgi pieaugot uzdevumu sarežģītības pakāpei.

Diferencētas pieejas principa īstenošana mācībās nozīmē uzmanību ne tikai tiem, kuriem ir grūti mācīties, bet arī tiem, kuriem ir augsts garīgās attīstības līmenis, ir izteiktas intereses, tieksmes un spējas jebkura veida darbībai.

diferencētas pieejas matemātikas mācīšanās

1.2. Mācību process

Mācību process ir mērķtiecīga, konsekventi mainīga skolotāju un skolēnu mijiedarbība, kuras laikā tiek risināti skolēnu izglītības, audzināšanas un vispārējās attīstības uzdevumi. Mācību process ir daļa no visa pedagoģiskā procesa.

Mācību pamatfunkcijas.

Pamatojoties kopīgs mērķis skolās, mācību process ir paredzēts trīs funkciju veikšanai: izglītojoša, izglītojoša, attīstoša. Mūsdienu didaktika uzsver, ka izglītības procesa uzdevumus nevar reducēt tikai uz zināšanu, prasmju un iemaņu veidošanos. Tas ir paredzēts, lai radītu sarežģītu ietekmi uz indivīdu. Šo funkciju nosacīta piešķiršana ir noderīga skolotāju praktiskajai darbībai, īpaši plānojot mācību uzdevumus klasē.

Šo funkciju vienotība tiek īstenota, apvienojot dažādas mācību metodes, formas un līdzekļus.

Mācību procesa struktūra

Apsverot mācību procesa struktūru, ir nepieciešams identificēt tā struktūru un galvenās sastāvdaļas.

Mācību process sastāv no diviem savstarpēji saistītiem procesiem – mācīšanas un mācīšanās

Mācīšanās nav iespējama bez vienlaicīgas skolotāja un studentu darbības, bez viņu didaktiskās mijiedarbības. Lai cik aktīvi skolotājs censtos nodot zināšanas, ja nenotiek pašu skolēnu aktīva darbība zināšanu apguvē, ja skolotājs nenodrošina motivāciju un mācīšanās pieejamību, didaktiskā mijiedarbība īsti nefunkcionē. Tāpēc mācību procesā nav tikai skolotāja ietekme uz skolēnu, bet tieši viņu mijiedarbība, tiek realizēta apmācāmo vienotība un skolotāja personīgās ietekmes, rodas patstāvīgi skolēna centieni apgūt. zināšanas, prasmes un iemaņas.

Pamatojoties uz darbības procesa iezīmēm, mēs varam holistiski iedomāties mācību procesa elementus:

- mērķis;

- stimulējoša un motivējoša;

- darbība un darbība;

- kontrole un regulēšana;

- novērtējošs un efektīvs.

Tiek noteikts apmācību saturs mācību programma un programmas. Nodarbību saturu precizē skolotājs, ņemot vērā izvirzītos uzdevumus, nepieciešamību atspoguļot skolas specifiku, sagatavotības līmeni, skolēnu intereses mācību priekšmetu saturā.

1.3. Mācību diferenciācijas būtība

L.S. Vigotskis atzīmēja: “Atbilstoši savām īpašībām bērns ir spējīgs uz kādu jaunu mācīšanās ciklu, kas viņam iepriekš nebija pieejams. intereses, atbilstoši viņa domāšanas līmenim, viņš to var asimilēt tādā mērā, ka tā ir viņa paša programma.

Prasība mācību procesā ņemt vērā bērna individuālās spējas ir ļoti sena tradīcija. Nepieciešamība pēc tā ir acīmredzama, jo skolēni ļoti atšķiras viens no otra.

Viena no skolotāja darbības prasībām un nosacījums efektīvai izglītības procesa organizēšanai ir nodrošināt visu skolēnu pilnīgu zināšanu asimilāciju. Vai varat iedomāties, cik daudz stundu vēl jādod skolotājam, lai otrās un īpaši trešās grupas skolēni mācītos jauns materiāls? Skolotājs varbūt labprāt ar viņiem strādā, bet programmas vadīts, viņš iet tālāk, sāk mācīties jauna tēma.

Skolēnu individuālā attīstība izpaužas arī darbspēju līmenī. Pamatojoties uz to, studentus var iedalīt trīs grupās:

Pirmajai raksturīgas augstas darbspējas (tādu studentu ir 36%)

Otrais - vidējs (50-55%)

Trešais - zems (8-17%)

Zīmīgi, ka skolēni ar zemām darba spējām biežāk nekā citi iekrīt to vidū, kuriem neveicas, lai gan lielākā daļa no viņiem vispār neslimo ar garīgās mazspējas vai intereses trūkumu mācīties. Nē, viņiem vienkārši vajadzīgs cits darba temps.

Tieši darbaspējas, gan zemas, gan augstas, ir skolēna piederības rādītājs noteikta veida nervu sistēma. Skolēni ar vāju nervu sistēmu strādā lēni, bet ļoti pamatīgi. Viņiem, protams, ir nepieciešams daudz vairāk laika. Viņi ir pedantiski, ļoti jutīgi un neaizsargāti. Tāpēc viņu mācīšanās neveiksmes jāizvērtē ļoti rūpīgi, izvairoties no skarbiem izteicieniem, aizvainojošiem pārmetumiem.

Individuālās atšķirības izpaužas arī domāšanas veidos: dažiem bērniem dominē praktiski efektīva domāšana, otrajā - vizuāli-figurālā, bet citos - verbāli-loģiskā. AT īsta dzīve Visi trīs domāšanas veidi ir savstarpēji saistīti, un mācību procesam jābūt vērstam uz katra no tiem veidošanos.

Eksperimentā tika pierādīta domāšanas veida ietekme uz zināšanu asimilācijas spēku. Matemātikas un mākslas skolu audzēkņiem tika lūgts iegaumēt skaitļu sērijas, kas rakstītas dažādos fontos un krāsās. Pēc kāda laika viņiem tika lūgts pavairot šos skaitļus. "Matemātiķi" skaitļus atveidoja paši, savukārt viņu vienaudži "mākslinieki" pievērsa uzmanību skaitļu krāsai un fontam.

Tradicionālā izglītības sistēma un piedāvātās pieejas tās modernizācijai ietekmē galveno pretrunu izglītībā - starp augstajām sabiedrības vajadzībām pēc visu tās locekļu izglītības kvalitātes un bērnu psihofizioloģiskajām īpašībām. Šobrīd pasaules pedagoģija arvien vairāk apzinās, ka iepriekšminēto pretrunu radītā krīze nav atrisināma vecās sistēmas ietvaros un prasa mainīt mācību tehnoloģiju.

Ir nepieciešams radīt optimālus apstākļus personības attīstībai, lai pēc iespējas pilnīgāk ņemtu vērā studentu individuālās atšķirības. Veids, kā radīt šos apstākļus, ir mācīšanās diferencēšana

Atšķirība tulkojumā no latīņu valodas "atšķirība" nozīmē dalījumu, veseluma noslāņošanos dažādās daļās, formās, soļos.

Diferencēta mācīšanās:

- šī ir izglītības procesa organizācijas forma, kurā skolotājs, strādājot ar skolēnu grupu, ņem vērā jebkuru izglītības procesam nozīmīgu īpašību klātbūtni (viendabīga grupa);

- tā ir arī daļa no vispārējās didaktiskās sistēmas, kas nodrošina izglītības procesa specializāciju dažādām skolēnu grupām.

Mācību diferencēšana (diferencēta pieeja mācībām):

- tā ir daudzveidīgu mācību apstākļu radīšana dažādām skolām, klasēm, grupām, lai ņemtu vērā to kontingenta īpatnības.

- Šis ir metodisko, psiholoģisko, pedagoģisko, organizatorisko un vadības pasākumu kopums, kas nodrošina apmācību viendabīgās grupās.

Diferenciācijas mērķis ir mācīt ikvienu viņa spēju, spēju līmenī, pielāgot mācīšanos dažādu skolēnu grupu īpatnībām.

Saskaņā ar raksturlielumu individuāli - psiholoģiskās īpašības bērni, kas veido pamatu viendabīgu grupu veidošanai, izšķir diferenciāciju:

- pēc vecuma sastāva (skolas klases, vecuma paralēles, dažādas vecuma grupas);

- pēc dzimuma (vīriešu, sieviešu, jauktās klases, komandas);

- pēc personiski psiholoģiskajiem veidiem (domāšanas veids, temperaments);

- atbilstoši veselības līmenim (fiziskās audzināšanas grupas, redzes, dzirdes invalīdu grupas);

- atbilstoši garīgās attīstības līmenim (sasniegumu līmenim);

- pēc interešu jomas (humanitārā, vēsturiskā, matemātiskā).

Mūsdienu didaktikā nesaņem diferenciāciju pēc garīgās attīstības līmeņa nepārprotams vērtējums; Tam ir gan daži negatīvi, gan pozitīvi aspekti.

Līmeņu diferenciācijas pozitīvie aspekti:

- tiek izslēgta nepamatota un sabiedrībai neatbilstoša bērnu "izlīdzināšana" un vidējā noteikšana;

- skolotājam ir iespēja palīdzēt vājajiem, pievērst uzmanību stiprajiem;

- atpalicības neesamība klasē novērš nepieciešamību samazināt kopējo mācību līmeni;

- ir iespēja efektīvāk strādāt ar grūtajiem skolēniem, kuri slikti pielāgojas sociālajām normām;

- tiek realizēta spēcīgu skolēnu vēlme izglītībā virzīties ātrāk un dziļāk;

- paaugstinās "es - jēdziena" līmenis: stiprie tiek apstiprināti savās spējās, vājie iegūst iespēju piedzīvot izglītības panākumus, atbrīvoties no mazvērtības kompleksa;

- paaugstina mācīšanās motivācijas līmeni stiprās grupās;

- grupā, kurā pulcējas vieni un tie paši bērni, bērnam ir vieglāk mācīties.

Līmeņu diferenciācijas negatīvie aspekti:

- bērnu dalījums pēc attīstības līmeņa ir necilvēcīgs;

- vājajiem tiek liegta iespēja aizsniegt stiprāko, mācīt no viņiem palīdzību, konkurēt ar viņiem;

- izcelta sociāli ekonomiskā nevienlīdzība;

- pāreju uz vājām grupām bērni uztver kā savas cieņas pazemošanu;

- diagnostikas nepilnības dažkārt noved pie tā, ka neparasti bērni tiek pārnesti uz vairākiem vājiem;

- "Es-jēdziena" līmenis pazeminās: elites grupās rodas ekskluzivitātes ilūzija, egoistisks komplekss; vājās grupās pazeminās pašvērtējuma līmenis, parādās attieksme pret sava vājuma liktenīgumu.

1.4. Nodarbību organizēšana ar diferencētu pieeju mācīšanai

Pats mācīšanās diferenciācijas princips nav jauns.

Pat Pestaloci brīdināja skolotājus no mēģinājumiem "nogriezt visus bērnus ar vienu otu", un pedagoģija vienmēr ir deklarējusi nepieciešamību pēc atšķirīgas pieejas bērniem, ņemot vērā individuālās attīstības īpatnības, tieksmes utt. Tomēr, nenoliedzot diferenciācijas nepieciešamību, pedagoģija piedāvā divas galējās iespējas:

Pirmkārt, katrs bērns ir individuāls, kas nozīmē, ka viņa audzināšana ir unikāla, un katram bērnam ir nepieciešama sava īpašā pieeja audzināšanā un izglītībā. Šo iespēju ir ārkārtīgi grūti vai neiespējami īstenot praksē konkrētajos skolas apstākļos, kas nozīmē, ka tā joprojām ir pieejama. Otrs variants ir vispārēja vienlīdzība, vienveidība pieejā dažādiem bērniem un diferencēšana tikai atsevišķām bērnu grupām ar izteiktām attīstības iezīmēm (traucējumi, apdāvinātība u.c.).

Tiešā atkarība no pieņemtās pieejas diferenciācijai ir izglītības procesa organizācija un tā galvenā forma - nodarbība.

Pamatskolā stunda ir praktiski vienota forma nodarbības neatkarīgi no programmām un pieejām. Darba saturs un metodes stundā var būt dažāds un pat daudzveidīgs, taču pēc formas tā ir tradicionāla stunda, kad visi skolēni to dara vienlaikus. viena un tā pati suga darbojas.

Tradicionālā stunda, kad skolotājs strādā par visiem, ar visiem, prasa visiem (rets izņēmums ir patstāvīgais darbs, darbs uz kārtīm, bet tomēr ar stingru laika regulējumu visiem), skolotāju arvien vairāk iežogo. Katrs skolotājs apzinās un praksē piedzīvo grūtības strādāt ar visiem kā "ar vienu", saprot, ka bērniem ir atšķirīgs darbības temps, dažādi "iesaistās darbā" un dažādi pāriet uz jauna veida aktivitātēm. .

Taču, apzinoties šīs problēmas, daudzi uzskata, ka nav iespējams mainīt darba sistēmu klasē.

Vai tā ir? Varbūt diferencēšana nešķiet tik nepieciešama, bet tad ir vērts uzdot citus jautājumus - vai ir iespējams bez diferenciācijas, vai šāda frontālā mācīšanās ir efektīva?

Mēģināsim to izdomāt. Piemēram, labi zināms, ka bieži slimam bērnam parasti raksturīgas zemas un nestabilas darba spējas, paaugstināts nogurums, grūtības organizēt aktivitātes u.c., turklāt pēc slimības nākas "panākt" klasesbiedrus. Un, ja uz lasīšanas vai darba tas neizraisa nopietnas problēmas, tad apgūstot jaunu materiālu matemātikā vai lasītprasmē nav iespējams "panākt", kas nozīmē, ka ir vērts bērnu izslēgt no sistēmas kopīgs darbs un strādāt ar viņu (nevis pēc stundām, kad viņš vairs nevar mācīties) stundā. Tajā pašā laikā nav grūti atrast vēl trīs vai četrus studentus, kuriem arī nepieciešams parsēt vienu un to pašu materiālu.

Pamatskolas programma ir pieejama visiem bērniem (bez izteiktām novirzēm). Taču efektīva mācīšanās iespējama tikai tad, ja "tā izvirza pietiekami augstas prasības pret spējīgākajiem un nepārkāpj mazāk spējīgo uzticību un attieksmi pret mācībām". (J. Bruner)

Nepieciešamība pēc apmācības individualizācijas un diferencēšanas ir nenoliedzama, taču tad tā ir jāatrod pieņemama mūsdienu skola darba organizēšana klasē.

Viena iespēja ir izveidot trīs grupas un strādāt ar katru atsevišķi (grupas lielums un sastāvs var atšķirties).

Kā šajā gadījumā var organizēt nodarbību?

Nodarbību darbs notiek nelielās grupās pa 6-8 cilvēkiem. Katra no grupām strādā jebkurā nodarbībā ar skolotāju no 7 līdz 10 minūtēm (tas ir optimālais efektīva intensīva darba ilgums). Tādējādi 45 minūšu laikā katrai grupai (un līdz ar to katram bērnam) ir iespēja strādāt kopā ar skolotāju.

Šīs iespējas priekšrocība ir tāda, ka skolotājs iegūst iespēju vienmērīgāk sadalīt savu uzmanību starp katras grupas skolēniem. Tajā brīdī, kad skolotājs strādā ar nākamo grupu, pārējie vai nu patstāvīgi gatavojas darbam ar skolotāju, vai arī patstāvīgi veic uzdevumus.

Šādas nodarbību organizācijas priekšrocība ir patstāvīgā darba iemaņu attīstīšana un plašas iespējas palīdzēt tiem bērniem, kuriem nepieciešama papildu uzmanība. No novērojumiem var secināt, ka bērni augstu novērtē iespēju strādāt ar skolotāju "aci pret aci", uzdot savus jautājumus, saņemt precizējumus, un vēl jo vairāk viņiem patīk bez steigas pildīt rakstu darbus: ja netiek mudināts, viņi saņem. pieraduši pie šādas darba sistēmas .

Ērtības labad katrai grupai var piešķirt konkrētu simbolu, krāsu, kopā ar grupu izveidot aktivitāšu ratu un izkārt to redzamā vietā. Bultiņa parāda, kura grupa strādā ar skolotāju. Apli var pagriezt, kombinējot noteiktu simbolu (krāsu) ar bultiņu. Katrai grupai varat pievienot uzdevumu aplim. Katrs skolotājs var atrast savas darba iespējas.

Ir svarīgi atzīmēt, ka grupas sastāvs var mainīties un tam vajadzētu mainīties, dažādās klasēs tas būs atšķirīgs, jo diferenciāciju var veikt pēc dažādiem kritērijiem. Sine qua non veiksmīgs darbs grupās skolotājam ir labas zināšanas par katra bērna īpatnībām, prasme veidot individuālu apmācību programmu.

Tie. strādājot ar katru grupu, kuru veido vienāda mācību līmeņa (attīstības līmeņa u.c.) skolēni, skolotājs var strādāt ar katru skolēnu individuāli.

Izglītības diferencēšana aptver indivīda izglītību šī jēdziena plašā nozīmē. Tas rada priekšnoteikumus bērna interešu un sociālo spēju attīstībai, vienlaikus cenšoties ņemt vērā esošās kognitīvās intereses un rosināt jaunas. Diferencēšana saglabā un attīsta bērna individualitāti, audzina tādu cilvēku, kurš būtu unikāla personība. Mērķtiecīgs diferencēts darbs mazina trūkumus mājas izglītība, īpaši nepieciešams tiem skolēniem, kuri aug nelabvēlīgās ģimenēs. Šajā ziņā liela sociālā nozīme ir diferencēšanai.

Diferencēšana tiek pielietota dažādās mācību procesa daļās

Pētījums par jauns materiāls

Gatavojoties jauna materiāla apguvei, ir nepieciešama diferenciācija, jo skolēnu prasmes un iemaņas ir atšķirīgas. Dažiem studentiem nepieciešami vienkārši uzdevumi, citi var saņemt uzdevumus, kas no konkrētas problēmas viedokļa, kas ietverti apgūstamajā tēmā, veiksmīgi integrējas ar skolēnu priekšzināšanām par tēmu.

- Nokārtojot jaunu tēmu, ir jāņem vērā atšķirības starp studentiem, galvenokārt mācīšanās prasmes un garīgās spējas. Šīs īpašības nosaka, kāda veida vadība viņiem ir nepieciešama un cik sarežģītu uzdevumu viņi var izvēlēties patstāvīgam darbam.

- Salīdzinot ar citām mācību procesa daļām, šeit var mazāk ņemt vērā skolēnu zināšanu atšķirības. Bet šis pārskats kļūst aktuāls, kad skolēnam ir daudz plašākas zināšanas nekā viņa klasesbiedriem.

- Prezentējot jaunu materiālu, pēc iespējas jāvēršas pie dažādiem analizatoriem (vizuālajiem, dzirdes, motoriskajiem u.c.), jo tas veicina labāku izpratni un konsolidāciju.

Orientēšanās uz ierobežots rezultāts

Orientēšanās uz gala rezultātu nosaka skolotāja diferencēto attieksmi pret ievades materiālu. Vājiem studentiem jādod pietiekami daudz laika, lai izstrādātu jaunu materiālu, un pēc tēmas izskaidrošanas var dot spēcīgus studentus pašrealizācija treniņu vingrinājumi.

Noenkurošanās pagājis.

Nostiprinot un pielietojot zināšanas, ir īpaši liela vajadzība pēc diferencēšanas. Tāpēc skolēniem ir nepieciešams pastiprinājums un vingrinājumi ne vienā līmenī un ne tādā pašā apjomā. Spēcīgākiem skolēniem šajā darba posmā tiek atbrīvots laiks papildu uzdevumu veikšanai, kas paplašina un padziļina viņu zināšanas un prasmes.

Tas ir izpildes laikā Mācību mērķi notiek teorētisko zināšanu asimilācija, veidojas praktiskās iemaņas, tāpēc nostiprināšanās stadijā jākoncentrē skolotāja pūles. Vienlaikus ļoti svarīgi ir organizēt izglītojošo darbu tā, lai katrs skolēns veiktu sev paveicamo darbu, katrā nodarbībā gūstot iespēju piedzīvot izglītojošus panākumus.

Didaktiskais atbalsts diferencētai pieejai studentiem materiāla nostiprināšanas posmā ir vingrinājumu sistēmas izvēle. Šādā uzdevumu sistēmā jāietver:

- plašs obligātā līmeņa uzdevumu klāsts;

- uzdevums, lai novērstu izplatītas kļūdas;

- paaugstinātas sarežģītības uzdevumi, kas paredzēti studentiem, kuri strauji virzās uz priekšu materiāla asimilācijā.

Kontrole

Pamatojoties uz galvenajiem attīstības izglītības mērķiem, Abasovs Z.V. tika formulēti noteikumi jautājumā par skolēnu izglītojošās darbības uzraudzību un vērtēšanu.

1. pozīcija: Skolotāju pedagoģiskā darbība posmā no pirmās līdz trešajai (ceturtajai) klasei ir vērsta uz skolēnu spēju mācīties attīstīšanu, kas ietver divas darbības.

a. Bērna spēja dažādos mācīšanās posmos (sākumā kopā ar skolotāju, tad sadarbībā ar vienaudžiem, pēc tam individuāli) noteikt savas neziņas robežu.

b. Padariet jēgpilnu mērķtiecīgu pieprasījumu dažādi avoti zināšanas (skolotājam, vienaudžiem, vecākiem, literatūras avotiem utt.).

Lai īstenotu šo ļoti svarīgo prasmi, ir nepieciešams koncentrēt skolotāja uzmanību uz bērnu savstarpējās un paškontroles, savstarpējās un pašcieņas spēju veidošanos. Šo izglītojošo darbību trūkums no bērnu puses noved pie visu izglītības aktivitāšu iznīcināšanas: tas pārvēršas par formālu "farsu", kas nedod gala rezultātu.

2. pozīcija: Pedagoģiskajās darbībās vienmēr ir klāt katra skolēna darbības kontrole un izvērtēšana no skolotāja puses. Tomēr skolotājam ir jāņem vērā vairākas iezīmes.

Uzraudzība un vērtēšana ir vērsta ne tikai un tas ir ļoti svarīgi, lai noteiktu noteiktu rezultātu zināšanās un prasmēs, bet galvenokārt uz šo zināšanu veidošanas procesu studentu vidū, lai nodrošinātu mērķtiecīgu un savlaicīgu korekciju.

Uzraugot skolēnu aktivitātes, bērns pats nosaka savu spēju līmeni un izvēlas uzdevumus, ar kuriem viņš var tikt galā, tāpēc skolēna darba vērtējums tiek noteikts, balstoties uz viņa izvēlēto uzdevumu sarežģītības pakāpi.

Kontroles galvenā funkcija tiek saskatīta pastāvīgā izglītojošo pasākumu īstenošanas gaitas uzraudzībā, dažādu kļūdu savlaicīga atklāšanā to īstenošanā.

Pedagoģijā izšķir šādas kontroles formas:

- pārbaudes darbs,

- Patstāvīgs darbs,

- pārbaudes darbi,

- pārbauda robotus,

- gala darbs,

- Darba sākšana.

Veicot patstāvīgo darbu, mērķis šeit ir apzināt bērnu matemātiskās sagatavotības līmeni un savlaicīgi novērst esošās zināšanu nepilnības. Katra patstāvīgā darba beigās ir vieta, kur piestrādāt pie kļūdām. Sākumā skolotājam jāpalīdz bērniem izvēlēties zināšanas, kas ļauj laikus labot pieļautās kļūdas.

Kontroles darbi apkopo šī darba rezultātu. Viņu galvenā funkcija ir zināšanu kontrole. Jau no pirmajiem soļiem bērnam jāmāca būt īpaši vērīgam un precīzam savā darbībā zināšanu kontroles laikā. Pārbaužu rezultāti netiek laboti – zināšanu kontrolei jāsagatavojas pirms tās, nevis pēc. Tajā pašā laikā sagatavošanās darbs, savlaicīga kļūdu labošana patstāvīgā darba laikā dod zināmu garantiju, ka kontroldarbs tiks uzrakstīts veiksmīgi.

Patstāvīgais darbs, kā likums, ir paredzēts 7-10 minūtēm. Ja bērnam nav laika izpildīt uzdevumu atvēlētajā laikā, tad pēc skolotāja darba pārbaudes viņš šos uzdevumus pabeidz mājās.

Vērtējums par patstāvīgo darbu tiek likts pēc tam, kad ir veikts darbs pie kļūdām. Tiek vērtēts ne tik daudz tas, ko bērns paguvis paveikt nodarbības laikā, bet gan tas, kā viņš galu galā strādāja pie materiāla. Tāpēc arī tie darbi, kas stundā nav uzrakstīti īpaši labi, var tikt novērtēti ar teicamu un labu punktu. Patstāvīgā darbā principiāli svarīga ir darba kvalitāte ar sevi un tiek vērtēta tikai veiksme.

Pārbaudēm tiek atvēlētas 30-40 minūtes. Ja kāds no bērniem neiekļaujas atvēlētajā laikā, tad apmācības sākumposmā viņam var atvēlēt kādu papildu laiku, lai dotu iespēju mierīgi pabeigt darbu. Novērtējums par pārbaude labots nākamajā pārbaudē.

Patstāvīgais darbs tiek piedāvāts aptuveni 1-2 reizes nedēļā, bet kontrole 2-3 reizes ceturksnī. Gada beigās bērni vispirms raksta tulkošanas darbu, kurā pārbauda spēju turpināt izglītību nākamajā klasē atbilstoši valsts zināšanu standartam, un pēc tam noslēguma pārbaudījumu. Noslēguma darba galvenais mērķis ir atklāt bērnu patieso zināšanu līmeni, vispārizglītojošo prasmju un iemaņu apguvi, dot iespēju bērniem pašiem realizēt sava darba rezultātu, izjust uzvaras prieku.

Mājas Darbs

Īpaši lielas iespējas atšķirties paveras mājas darbos.

Pedagoģijā ir zināmi šādi mājasdarbu diferencēšanas veidi:

- papildu uzdevumi skolēniem;

- speciālu uzdevumu izstrāde dažādiem skolēniem (uzdevumu diferencēšana);

- uzdevuma jēgas un satura skaidrojums, instruktāža.

Ir daudz veidu, kā palīdzēt studentiem sagatavoties mājas darbiem:

- norādīt uz analoģijām,

- paskaidrojiet ar piemēriem

- izprast uzdevumu sarežģītos aspektus.

- izskaidrot darba saturu,

- dot algoritmu,

- informēt par uzdevumu veikšanas metodēm,

Daži skolotāji praktizē kartīšu un mājasdarbu diagrammas, kuras viņi sniedz vājiem skolēniem, lai palīdzētu viņiem izcelt materiālā galvenos punktus. Jo jaunāki skolēni, jo konkrētākiem jābūt skolotāja norādījumiem.

Mājasdarbu problēma ir cieši saistīta ar takām tālākai attīstībai skolas, visu to saišu uzlabošana. Pirmais solis mājasdarbu uzlabošanā ir to optimizēšana. Otrs, attālāks posms ir ideju iemiesojums par mājasdarbu pildīšanas brīvprātību, tā diferenciāciju un individualitāti.

II nodaļa. Diferencētas pieejas mācīšanai izmantošana matemātikas stundās pamatskolā

2.1. Līmeņu diferenciācija, mācot matemātiku jaunākiem skolēniem

Līmeņu diferenciāciju var organizēt dažādas formas, kas būtiski ir atkarīgi no skolotāja individuālajām pieejām, klases īpatnībām, skolēnu vecuma. Kā galveno veidu, kā īstenot diferenciāciju apmācībās, izvēlamies mobilo grupu veidošanu. Sadalījums grupās tiek veikts, pamatojoties uz obligātās apmācības līmeņa sasniegšanu. Skolotājs plāno strādāt ar saskaņošanas grupām un grupām paaugstināts līmenis. Līmeņu diferenciācija sniedz skolotājam skaidras vadlīnijas satura atlasei, ļauj to padarīt mērķtiecīgu.

Diferencētas pieejas izmantošanas īpatnība ir tāda, ka patstāvīgam darbam studentam tiek piedāvātas trīs dažādas sarežģītības pakāpes uzdevumu iespējas:

1. variants ir visgrūtākais

2. variants – mazāk grūts

3. iespēja ir vienkāršākā.

Katram skolēnam ir iespēja izvēlēties sev optimālāko variantu, sastādot dažādas grūtības pakāpes izglītības uzdevumus, skolotājas Fomenkova M.V., Khaustova N.I. ieteiktu apsvērt sekojošo:

1) Pirmā soļa darbības (saskaitīšana, reizināšana) ir vieglāk izpildāmas salīdzinājumā ar otrā posma darbībām (atņemšana, dalīšana).

2) Izteiksmes, kas satur vairākas darbības, ir sarežģītākas nekā izteiksmes, kurās ir tikai viena darbība (piemēram, 48+30, 32+13-10).

3) Darbībām, kas satur lielu skaitu elementāru darbību, ir nepieciešams augstāks studentu attīstības līmenis

Cits komplekts ir kartiņas, kuru īpatnība ir tāda, ka papildus materiālam ar uzdevumiem patstāvīgam darbam katrai sērijai tiek dotas papildus kartītes (C-1A C-1B; C-2A C-2B u.c.)

Papildkartītēs ir zīmējumi, zīmējumi, instrukcijas un padomi, kam vajadzētu palīdzēt skolēnam, ja viņš pats nevar tikt galā ar galveno uzdevumu. Vienmēr jāatceras, ka kartes ar indeksu A un B neatkarīga vērtība Nav. Tie ir papildus galvenās sērijas kartēm. Bērniem jāmāca strādāt ar šāda veida kartēm. Saņemot vienu (vai divas) papildu kartītes, skolēnam jāizlasa galvenais uzdevums, pēc tam kartītes A un B. Skolēniem skaidri jāiztēlojas, ka, pildot galveno uzdevumu, jāizmanto kartītēs ietvertie papildu norādījumi un uzdevumi. Vairāk sagatavotiem studentiem nav nepieciešama papildu vadība. Tiem pašiem skolēniem, kurus skolotājs uzskata par nepieciešamu sniegt palīdzību, viņš iedos papildu karti ar indeksu A, uz kuras bērni redzēs shematisku zīmējumu, kas ilustrē problēmas stāvokli un uzdevumu. Acīmredzot daudziem bērniem ar šādu palīdzību pietiks, jo, izskatot zīmējumu un atbildot uz uzdoto jautājumu, viņi saņem atslēgu problēmas risināšanai. Bērni, kuri ir mazāk sagatavoti darbam nekā citi, var netikt galā ar uzdevumu pat šādos apstākļos. Viņiem skolotājam ir vēl viena papildu karte (ar indeksu B). Šāds uzdevums, protams, lielā mērā atņem uzdevuma risināšanas neatkarību, jo skolēnam vairs nav daudz darāmā, bet tomēr šajā gadījumā uzdevums prasa apzināties risināšanas metodi, jautājuma specifiku. no problēmas. Skolēniem, kuri viegli un ātri paveica galveno uzdevumu, vairākās kartītēs ir arī uzdevumi, kas atzīmēti ar zvaigznīti (parasti šie uzdevumi ir grūtāki, padziļinot bērnu zināšanas).

Starp iemesliem, kas nosaka nepietiekamu skolēnu problēmu risināšanas spēju veidošanās līmeni, var izdalīt:

Pirmā ir mācību metode, kas ilgu laiku skolotāji orientēja nevis uz vispārināto prasmju veidošanos skolēnos, bet gan uz noteikta veida problēmu risināšanas veidu "mācīšanos".

Otrs iemesls ir fakts, ka studenti objektīvi atšķiras viens no otra ar garīgās darbības raksturu, kas tiek veikta problēmu risināšanā.

Daudzi skolotāji ir pazīstami ar grūtībām, kas saistītas ar teksta uzdevuma frontālā darba organizēšanu stundā. Patiešām, laikā, kad lielākā daļa klases skolēnu kopā ar skolotāju tikai sāk izprast problēmas saturu, otrs, lai arī mazāka daļa, jau zina, kā to risināt. Daži skolēni spēj saskatīt dažādus risināšanas veidus, citiem ir nepieciešama liela palīdzība, lai vienkārši atrisinātu problēmu. Tajā pašā laikā noteikta daļa skolēnu klasē paliek nepietiekami noslogoti, jo piedāvātie uzdevumi viņiem ir pārāk vienkārši. Šajā sakarā rodas jautājums: "Kā organizēt darbu pie uzdevuma stundā tā, lai tas atbilstu skolēnu spējām?" Lai to izdarītu, būs jāizpēta psihologu darba analīze, kas ļaus izcelt jaunāko klašu skolēnu spēju risināt problēmas.

Zems līmenis. Uzdevuma uztveri skolēns veic virspusēji, nepilnīgi. Tajā pašā laikā viņš izceļ atšķirīgus datus, ārējos, bieži vien nenozīmīgos uzdevuma elementus. Studente nevar un nemēģina paredzēt sava lēmuma gaitu. Tipiska situācija ir, kad, pareizi neizpratis uzdevumu, students jau ķeras pie tā risināšanas, kas visbiežāk izrādās nejauša manipulācija ar skaitliskiem datiem.

Vidējais līmenis. Uzdevuma uztveri pavada tā analīze. Students cenšas izprast uzdevumu, izceļ datus un meklēto, bet tajā pašā laikā spēj starp tiem izveidot tikai atsevišķas saiknes. Tā kā trūkst vienotas daudzumu attiecību sistēmas, ir grūti paredzēt turpmāko problēmas risināšanas gaitu. Jo attīstītāks šis tīkls, jo lielāka ir kļūdaina lēmuma iespējamība.

Augsts līmenis. Pamatojoties uz pilnīgu visaptverošu problēmas analīzi, students identificē neatņemamu attiecību sistēmu (kompleksu) starp datiem un vēlamo. Tas viņam ļauj veikt holistisku problēmas risināšanas plānošanu. Students spēj patstāvīgi saskatīt dažādus risināšanas veidus un izvēlēties racionālāko no iespējamajiem.

Acīmredzami, ka augsta līmeņa garīgai darbībai piemērota audzinošā ietekme būs nepieejama izpratnei un asimilācijai zemā līmenī. Tāpēc, lai paaugstinātu problēmu risināšanas mācīšanas efektivitāti, ir jāņem vērā sākotnējais šīs prasmes veidošanās līmenis skolēnos (to intuitīvi dara pieredzējis skolotājs).

Lai vienlaikus organizētu vairāku līmeņu darbu pie uzdevuma, kas tam atvēlēts nodarbībā, var izmantot individuālās uzdevumu kartes, kas ir iepriekš sagatavotas trīs versijās (trīs līmeņiem). Šīs kartes satur uzdevumu sistēmas, kas saistītas ar vienas un tās pašas problēmas analīzi un risinājumu, bet tālāk dažādi līmeņi. Dublētā veidā tie tiek piedāvāti studentiem drukātā veidā. Uzdevumu students pilda rakstiski speciāli tam paredzētā vietā. Piedāvājot studentam viņam optimāla sarežģītības līmeņa variantu, veicam meklēšanas aktivitātes diferenciāciju problēmas risināšanā.

Šeit ir daži šādu karšu piemēri. Ņemiet vērā, ka ētisku apsvērumu dēļ kartītē nav norādīts skolēnam piedāvātais līmenis, un par iespēju atšķirību norāda dažādu krāsu apļi kartes augšējā stūrī.

Uzdevums. (III klasē.). No diviem moliem, kuru attālums ir 117 km, pa upi viena pret otru vienlaicīgi devās divas laivas. Viens gājis ar ātrumu 17 km/h, otrs - 24 km/h. Kāds ir attālums starp laivām 2 stundas pēc kustības sākuma?

1 līmenī.

Apsveriet uzdevuma zīmējumu un izpildiet uzdevumus:

a) ar zilu zīmuli novelciet līniju, kas norāda pirmās laivas nobraukto attālumu 2 stundu laikā. Aprēķiniet šo attālumu.

b) novelciet līniju ar sarkanu zīmuli, norādot attālumu, ko nobrauca otrā laiva divās stundās. Aprēķiniet šo attālumu.

c) ņemiet vērā segmentus, kas apzīmē divu laivu nobraukto attālumu šajā laikā. Aprēķiniet šo attālumu.

d) izlasi problēmas jautājumu un zīmējumā ar loku atzīmē vēlamajam atbilstošo segmentu. Aprēķiniet šo attālumu.

Ja problēma ir atrisināta, pierakstiet atbildi.

Atbilde:

Vēlreiz apsveriet I uzdevumu un pierakstiet šīs problēmas risināšanas plānu (bez aprēķiniem).

Pārbaudi pats! Atbilde: 35 km.

Šai problēmai ir racionālāks veids, kā to atrisināt. Bet vājiem studentiem tas parasti ir grūtāk, jo tas ietver darbību ar mazāk specifisku "konverģences ātruma" jēdzienu. Tāpēc jūs varat aicināt studentus apsvērt šo risināšanas veidu un izskaidrot to. Šis uzdevums kartē ir norādīts kā papildu uzdevums.

Papildu vingrinājums.

Apsveriet citu veidu, kā atrisināt šo problēmu. Katrai darbībai uzrakstiet paskaidrojumus un aprēķiniet atbildi.

17+24=

…х2=

117-…=

Atbilde: ... km

2 līmenī.

Pabeidziet uzdevuma zīmējumu. Atzīmējiet uz tā datus un vēlamo:

Apsveriet "spriešanas koku" no datiem līdz jautājumam. Norādiet uz tā darbību secību un katras darbības aritmētiskās zīmes.

Izmantojot "spriešanas koku", pierakstiet problēmas risināšanas plānu.

Pierakstiet problēmas risinājumu:

a) ar darbībām

b) izteiksme.

Atbilde

Papildu uzdevums.

Izmantojot zīmējumu, atrodiet citu problēmas risināšanas veidu un pierakstiet to. (jo otrs risinājums ir acīmredzamāks, skolēni to var atrast paši, bez palīglīdzekļiem).

ar darbību ar paskaidrojumu

izteiksme.

Atbilde.

Pārbaudi pats! Salīdziniet dažādos veidos iegūtās atbildes.

3 līmenī.

Pabeidziet uzdevuma zīmējumu.

Izmantojot zīmējumu, atrodiet racionālāku risinājumu. Šai metodei izveidojiet "spriešanas koku" (bērni neatkarīgi veido "spriešanas koku", kā tas ir otrajā versijā).

Pierakstiet problēmas risināšanas plānu saskaņā ar "spriešanas koku".

Izmantojot plānu, pierakstiet problēmas risinājumu:

ar darbībām;

izteiksme.

Atbilde:

Pārbaudi pats! Problēmas atbilde: 35 km.

Papildu vingrinājums.

Uzzini, kāds būs attālums starp laivām pie tāda paša ātruma un kustības virziena pēc 3 stundām? 4 stundas?

Uzdevumos risinājuma plāns ir apzināti izolēts no skaitļošanas darbībām (praksē kā pieejamāka dominē "soli pa solim" plānošana). Tas tiek darīts, lai veidotu spēju veikt holistisku problēmas risināšanas plānošanu. Tās priekšrocība salīdzinājumā ar "soli pa solim" ir redzama tajā, ka šajā gadījumā studentu uzmanība tiek koncentrēta uz vispārināta problēmas risināšanas veida meklējumiem, neatkarīgi no konkrētiem skaitliskiem datiem, novēršot no tiem uzmanību.

Apskatīsim citu piemēru.

Uzdevums. No divām pilsētām, kuru attālums ir 770 km, vienlaicīgi devās divi vilcieni viens pret otru. Pirmā vilciena ātrums ir 50 km/h, otrā – 60 km/h. Pēc cik stundām šie vilcieni satiksies?

Līdzīgi dokumenti

Diferenciācijas jēdziena būtība. Diferencētas pieejas psiholoģiskie un pedagoģiskie pamati. Diferenciācijas izmantošanas iespējas izglītības procesā. Diferencēta pieeja matemātikas mācīšanai jaunākiem skolēniem. kognitīvā interese.

diplomdarbs, pievienots 01.08.2014


Ideju vēsture par diferencētu un individuālu pieeju studentiem. Psiholoģiskā īpašība jaunāko skolēnu nesasniegumu cēloņi. Individuālās pieejas metodiskie un psiholoģiskie pamati jaunāko klašu skolēnu mācībā.

kursa darbs, pievienots 19.01.2007


abstrakts, pievienots 17.11.2011


Diferencētās mācīšanās veidi un to raksturojums. Informātikas stundas organizēšana, izmantojot diferencētu pieeju. Zināšanu kvalitātes kontrole, izmantojot diferencētu pieeju. Eksperimentālā darba organizēšana un veikšana.

kursa darbs, pievienots 05.07.2014


Diferencētas pieejas iezīmes motorisko darbību mācīšanas nodarbību organizēšanai: motorisko prasmju zināšanu veidošana; kustību telpisko, laika un jaudas parametru diferenciācija. Šīs mācību metodikas izpēte.

kursa darbs, pievienots 05.05.2010


Skolēnu zināšanu un prasmju kontroles metodes matemātikas mācīšanas procesā. Līmeņu diferenciācija, kredītpunkti kā galvenā mācību materiāla asimilācijas pārbaudes forma, tematiskie un aktuālie kredītpunkti. Pārbaudījumu sagatavošana, organizēšana un atkārtota kārtošana.

abstrakts, pievienots 12.06.2010


Diferencētas pieejas jēdziens izglītībā un apmācībā. Individuālo personības īpašību izpēte, lai noteiktu diferenciācijas kritērijus. Apstākļu radīšana studentu personības attīstībai, pielāgošanās jauniem sociāli ekonomiskajiem apstākļiem.

kontroles darbs, pievienots 03.01.2010


Izglītības pasākumu organizēšanas formas klasē. Studentu grupu darba pazīmes. Diferenciācija, tās veidi un formas. Līmeņu diferenciācija kā mācību optimizācijas līdzeklis. Skolotāju pieredzes analīze diferencēta darba organizēšanā klasē.

kursa darbs, pievienots 13.10.2015


Diferencēšana un individualizācija mācībās, praktiskās efektivitātes būtība un novērtējums. Līmeņu diferenciācijas iezīmes apkārtējās pasaules stundās pamatskolā. Tematisko uzdevumu veidi kā pētāmās pieejas īstenošanas līdzeklis.

kursa darbs, pievienots 08.09.2015


Diferenciācija, tās veidi. Apmācības līmeņa diferenciācija, pamatojoties uz obligātajiem rezultātiem. Izglītības pasākumu organizēšanas formas klasē. Skolēnu grupu darbs stundā kā līmeņu diferenciācijas līdzeklis.