Diferencētas un individuālas pieejas princips ir viens no speciālās skolas pamatprincipiem. Bērnu ar attīstības problēmām izglītošana notiek nodarbību organizēšanas veidā. Tas ietver kopīgās mācīšanās aktivitātes.

Grupas izglītības forma balstās uz zināšanām par bērnu vispārējo vecumu un psiholoģiskajām un pedagoģiskajām attīstības iezīmēm. Galu galā, bez zināšanām par noteiktas studentu grupas domāšanas, atmiņas, uzmanības, emocionāli-gribas sfēras pamatīpašībām, nav iespējams iemācīt viņiem noteiktus materiālus pieejamā formā un tajā pašā laikā būt pārliecinātiem, ka studenti spēj saprast un asimilēt saturu. Tomēr jebkuram studentam papildus vispārīgajām īpašībām ir arī savi individuālie īpašumi. Bērnam ar attīstības problēmām saasinās individuālās personības iezīmes, tāpēc izglītības individualizācija speciālajā skolā ir īpaši svarīga un liek skolotājam pievērst lielāku uzmanību katram savam skolēnam.

Diferencētas pieejas princips mācīšanai speciālajā skolā tiek īstenots divos virzienos. Atbilstoši vienam no virzieniem klase tiek sadalīta vairākās grupās pēc spējām un mācīšanās pakāpes. Parasti ir trīs šādas grupas; stiprs, vidējs, vājš. Veicot šo procedūru, skolotājs plāno skolēnu aktivitātes stundā, dod diferencētu mājasdarbu.

Līdz 60. gadiem. 20. gadsimts speciālajās skolās bija ierasts izdalīt ceturto grupu. Tajā bija bērni, kuri nelokāmi neapguva speciālās skolas programmu, neskatoties uz visa veida individuālo palīdzību. Šajā gadījumā runa bija par diagnozi šādam bērnam ar dziļāku garīgās atpalicības pakāpi - imbecilitāti un pārcelšanu uz individuālu izglītības formu vai ievietošanu speciālās iestādēs. slēgts tips sistēmas sociālā aizsardzība. Saskaņā ar tobrīd spēkā esošajiem norādījumiem par stundu komplektēšanu speciālajā skolā skolēni ar diagnozi "garīgā atpalicība vājuma pakāpē" tika uzskatīti par analfabētiem un nevarēja tur atrasties. 60. gadu beigās. 20. gadsimts tika izformētas tā sauktās imbeciliešu klases.

Otrs diferencētas pieejas mācīšanai principa virziens attiecas uz izglītības saturu. Tātad, atkarībā no reģiona ģeogrāfiskās atrašanās vietas, tā sociāli ekonomiskajiem, vēsturiskajiem, dabas un citiem apstākļiem, studenti apgūst noteiktu tēmu kopumu vairāku priekšmetu ietvaros. Piemēram, profesionālās izglītības saturs, vēstures stundas, ģeogrāfija kopumā industriālās pilsētas vai laukos būs savādāk. Šī pieeja palīdz vienlaikus atrisināt divas problēmas. Pirmkārt, tas ļauj labāk izmantot studentu individuālās īpašības, otrkārt, atvieglo un padara adekvātāku viņu profesionālo un darba apmācību un tālāku socializāciju un integrāciju.

Nosūtiet savu labo darbu zināšanu bāzē ir vienkārši. Izmantojiet zemāk esošo veidlapu

Labs darbs uz vietni">

Studenti, maģistranti, jaunie zinātnieki, kuri izmanto zināšanu bāzi savās studijās un darbā, būs jums ļoti pateicīgi.

Izmitināts vietnē http://www.allbest.ru/

• Ievads
• 1.1. Mācīšanās psiholoģija
• 1.2. Mācību process
• nodaļaII. Diferencētas pieejas mācīšanai izmantošana matemātikas stundās pamatskolā
• Secinājums

Ievads

Mūs satrauc vieni un tie paši jautājumi un problēmas: kas jādara, lai skolēni iegūtu kvalitatīvas zināšanas 45 minūtēs, kā racionāli izmantot laiku, kā vairot skolēnu interesi, kā iemācīt strādāt patstāvīgi.

Un starp milzīgo skaitu šo problēmu, ko sāpīgi risina tautskola un pedagoģija, iespējams, visakūtākā ir izglītības diferenciācijas problēma, kas mūsdienās ir visaktuālākā.

Diferencēta pieeja studentiem kolektīvās mācīšanās procesā ir viens no svarīgiem didaktikas principiem, kuru īstenošanā jāpārvar daudzas klases sistēmai raksturīgās pretrunas. Klases sistēma, kas ir izturējusi laika pārbaudi, joprojām ir galvenā izglītības sistēma, jo tās struktūra optimāli atbilst vienotas vispārizglītojošās skolas prasībām, kolektīvās un sistemātiskās izglītības nosacījumiem, racionāli izmantojot materiālos resursus. . Klases sistēma "vidēji novērtē" skolēnu zināšanas, prasmes un iemaņas. Ar diferencētas mācīšanās problēmu risināja Guzik N.P., Firsovs V.V., Selevko G.K., Und Inge, Loshnova O.B. un daudzi pedagogi ir novatori.

Jāpiebilst, ka, neskatoties uz daudzajiem darbiem diferencētas pieejas principa ieviešanā, diferencētas mācīšanās problēma joprojām nav atrisināta. Tā asums ir saistīts ar pietiekami skaidru pozīciju trūkumu tās izstrādē iesaistīto pētnieku vidū. Pirmkārt, diferencētas mācīšanas princips vairumā gadījumu tiek pētīts atrauti no citiem didaktikas principiem, kas izraisa zināmu pēdējo ignorēšanu skolotāju praktisko ieteikumu īstenošanas gaitā. Otrkārt, nereti tiek meklēti optimāli veidi, kā īstenot diferencētas pieejas mācīšanas principu, neņemot vērā pedagogu kvalifikācijas līmeni un specifiskos viņu darbības nosacījumus. Šis apstāklis ​​ir viens no galvenajiem šķēršļiem izglītības procesa diferenciācijai. Atdalot izglītības procesu no skolotāja personības, pētnieki bieži sniedz tādus ieteikumus, kuru īstenošana skolas praksē parasti nav iespējama.

Kā liecina skolotāju darba novērojumi, diferencētu pieeju pilnībā iespējams īstenot tikai skolotājiem ar bagātīgu zināšanu, prasmju un pedagoģisko iemaņu kompleksu, skolotājiem ar izteiktu profesionālo ievirzi.

Mērķis: aplūkot dažādu diferencētu uzdevumu ietekmi uz skolēnu garīgās aktivitātes veidošanos.

Uzdevumi: analizēt psiholoģisko un pedagoģisko literatūru par šo tēmu, apsvērt uzdevumus, vingrinājumus, kas veicina intereses veidošanos par mācīšanos.

1. nodaļa. Diferencētas pieejas mācīšanas principa īstenošana

1.1. Mācīšanās psiholoģija

Skolotāji un psihologi nemitīgi risina jautājumu, kā veidot mācību procesu tā, lai tas būtu interesants un "spējīgs" ikvienam. Runājot par mācīšanos, mēs uzsveram skolotāja lomu, kas māca, kas tomēr neaprobežojas tikai ar zināšanu nodošanu no skolotāja skolēnam. Skolotājs ne tikai nodod zināšanas, bet arī neieceļ tās skolēna galvā. Skolotāja un skolēna mijiedarbības apstākļos gan skolotāja, gan skolēna darbības ietekmē skolēns apgūst zināšanas, prasmes un iemaņas. Skolotājs vada šo procesu.

Ar uzņemšanu skolā par bērnu vadošo darbību kļūst izglītojoša darbība. Tās būtība slēpjas zināšanu un prasmju apgūšanā, to praktiskās īstenošanas veidos. Izglītības darbība neveidojas pati no sevis. Ja skolēns dodas uz skolu, apzinīgi klausās skolotāju un pilda mājasdarbus, tas nenozīmē, ka viņš ir iesaistīts mācību aktivitātēs. Skolotājs veido skolēnu mācību aktivitāti (māca mācīties).

Izglītības darbība ir sarežģīta savā struktūrā, tajā ir trīs galvenās sastāvdaļas:

- motivējošs;

- operatīva;

- kontrole un novērtēšana.

Ir arī vērts atzīmēt, ka mācīšanās ir atkarīga, pirmkārt, no apgūstamā materiāla, no tā satura un sistēmas, kurā tas tiek pasniegts. Otrkārt, mācīšanas raksturs ir atkarīgs no skolotāja metodiskās prasmes un pieredzes, viņa personiskajām īpašībām, no konkrētās mācību metodikas, ko skolotājs izmanto katrā atsevišķā gadījumā.

Mācību procesa galvenie aspekti ir šādi:

- pozitīvas attieksmes pret mācīšanos, sociālo mācīšanās motīvu veidošana skolēnu vidū;

- zināšanu sistēmas asimilācija;

- metodes (tehnikas) veidošana attiecīgās darbības veikšanai - prasmes un iemaņas;

- skolēnu garīgā attīstība - viņu nepieciešamības un spējas patstāvīgi papildināt un pilnveidot zināšanas veidošanās, aktīvas, patstāvīgas, radošas domāšanas attīstība;

- izglītība mācību procesā.

Šajā sakarā apskatīsim jaunāka skolēna kognitīvās darbības iezīmes, kas tiek ņemtas vērā, veidojot stundu.

Zināšanu asimilācija. Asimilācija kā organizēta skolēna izziņas darbība ietver uztveres, atmiņas, domāšanas un iztēles darbību.

Ir četras galvenās mācību procesa daļas:

tieša uztvere, novērošana (informācijas iegūšana);

materiāla izpratne, tā garīgā apstrāde (saņemtās informācijas apstrāde);

materiāla iegaumēšana un saglabāšana (saņemtās un apstrādātās informācijas glabāšana);

zināšanu pielietošana praksē (informācijas pielietošana).

Protams, šis dalījums zināmā mērā ir patvaļīgs, jo šīs saites nav izolētas viena no otras, bet ir cieši saistītas un savstarpēji saistītas.

Uztvere. Mācību aktivitātes iekšā pamatskola stimulē, pirmkārt, garīgo procesu attīstību, tiešās zināšanas par apkārtējo pasauli - sajūtu un uztveri. Jaunākie skolēni izceļas ar uztveres asumu un svaigumu. Bērns ar dzīvu zinātkāri uztver apkārtējo dzīvi, kas ar katru dienu viņam atklāj arvien jaunas un jaunas puses. Tomēr uztvere 1. klasē un 2. klases sākumā joprojām ir ļoti nepilnīga un virspusēja. Jaunāko klašu skolēni, uztverot līdzīgus objektus, pieļauj neprecizitātes un kļūdas diferencēšanā. Dažreiz viņi neatšķir un sajauc burtus un vārdus, kas līdzīgi pēc stila vai izrunas, līdzīgu objektu attēlus un līdzīgus objektus. Piemēram, viņi jauc burtus "sh" un "u", kas parādīti rudzu un kviešu attēlā, piecstūrus un sešstūrus. Bieži vien bērni izceļ nejaušas detaļas, vienlaikus neuztverot būtisko un svarīgo. Vārdu sakot, jaunākie skolēni nezina, kā uzskatīt objektus.

Nākamā uztveres iezīme sākumskolas vecuma sākumā ir tās ciešā saistība ar skolotāja rīcību. Uztvere šajā līmenī garīgo attīstību saistīta ar bērna praktisko darbību. Uztvert priekšmetu skolēnam nozīmē ar to kaut ko darīt, kaut ko tajā mainīt, veikt kādu darbību, paņemt to, pieskarties.

1.-2.klases skolēniem raksturīga iezīme ir izteikta uztveres emocionalitāte. Pirmkārt, bērni uztver tos objektus vai to īpašības, pazīmes, pazīmes, kas izraisa tiešu emocionālu reakciju, emocionālu attieksmi. Vizuāls, spilgts, dzīvs tiek uztverts labāk, izteiktāk. Tomēr skolotājam arī jācenšas nodrošināt, lai bērni skaidri uztver mazāk spilgto, mazāk aizraujošo un nozīmīgo, īpaši pievēršot tam viņu uzmanību.

Domāšana. Jaunākā skolēna, īpaši pirmklasnieka, domāšana ir vizuāli-figurāla. Tas pastāvīgi paļaujas uz uztveri un idejām. Jaunākiem skolēniem ir grūti saprast verbāli izteiktu domu, kurai nav atbalsta vizuālajos iespaidos.

Kādas zīmju kategorijas izšķir jaunāki skolēni? Arī šeit ir noteikts modelis. Piemēram, 1. klasē vizuālais ārējās pazīmes, kas attiecas uz objekta darbībām ("ko tas dara") vai tā mērķi ("kam tas ir paredzēts"), t.i. utilitāras un funkcionālas zīmes ("Mēness spīd", "Ķirši garšīgi, tos ēd").

Apmēram no 2. klases skolēni manāmi atbrīvojas no vizuālo zīmju iedvesmojošās ietekmes un arvien vairāk paļaujas uz zīmēm, kas atspoguļo priekšmetu un parādību kopsakarības un attiecības.

3. klases skolēni spēj uz augstāku vispārināšanas līmeni, kas saistīts ar jēdzienu subordinācijas noteikšanu: bērni izolē plašākus un šaurākus jēdzienus.

Students attīsta spēju izteikt verbāli loģisko domāšanu, spriešanu, secinājumus, secinājumus. Ja 1. un daļēji 2. klases skolēni argumentāciju un pierādīšanu bieži aizstāj ar vienkārši norādot uz reāls fakts vai paļauties uz analoģiju (ne vienmēr leģitīmu), tad 3. klases skolēni mācīšanās iespaidā spēj sniegt pamatotu pierādījumu, paplašināt argumentu, veidot deduktīvu secinājumu.

Iztēle. Jaunāko skolēnu iztēles iezīme ir tās paļaušanās uz uztveri. 1.-2.klases skolēniem dažkārt ir diezgan grūti iedomāties kaut ko tādu, kas nerod atbalstu dabā vai attēlā. Bet bez radošas iztēles nav iespējams uztvert un saprast mācību materiālu. Galvenā iztēles attīstības tendence sākumskolas vecumā ir rekreatīvās iztēles pilnveidošanās. Tas ir saistīts ar iepriekš uztvertā prezentāciju vai attēlu veidošanu saskaņā ar doto aprakstu, diagrammu, zīmējumu utt.

Liela nozīme ir skolēna iekļaušanai radošajā darbā (zīmēšana, amatniecība, tautas mākslas pulciņš). Šeit svarīga loma ir īpašiem metodiskajiem paņēmieniem - stāsti un kompozīcijas no attēliem, ilustrāciju zīmēšana tekstiem, mentāls ceļojums cauri. ģeogrāfiskā karte ar vizuālu dabas aprakstu, ceļojumu pagātnē ar šī laikmeta vizuālo attēlojumu.

Atmiņa. Dzīvē var novērot būtiskas individuālas atšķirības atmiņas jomā. Atkarībā no tā, ko cilvēks atceras veiksmīgāk un kā viņam patīk atcerēties, izšķir dažādus atmiņas veidus.

Pirmkārt, cilvēki dažādos veidos atceras dažādus materiālus. Daži cilvēki vislabāk atceras attēlus, sejas, objektus, krāsas, skaņas. Tie ir vizuāli figurālā atmiņas veida pārstāvji. Citi labāk atceras domas un verbālos formulējumus, jēdzienus, formulas utt. Tie ir verbāli-loģiskā atmiņas tipa pārstāvji. Vēl citi vienlīdz labi atceras gan vizuāli-figurālo, gan verbāli-loģisko materiālu. Tie ir harmoniskā tipa atmiņas pārstāvji.

Otrkārt, cilvēki dod priekšroku atcerēties dažādos veidos. Vieni labāk atceras vizuāli, citi – pēc auss, citi – ar motoru sajūtu palīdzību, ceturtie – ar kombinēto metodi.

Cilvēka atmiņu var raksturot arī atkarībā no tā, cik attīstīti ir viņa individuālie atmiņas procesi. Mēs sakām, ka cilvēkam ir laba atmiņa, ja viņš atšķiras:

iegaumēšanas ātrums

saglabāšanas spēks

uzticība

spēja iegūt no atmiņas rezervēm.

Nemaz bieži ir cilvēki, kuri ātri iegaumē un ilgi atceras, un precīzi reproducē un atceras tieši tajā brīdī, kad tas ir nepieciešams.

Skolēnu vidū nereti ir bērni, kuriem, lai iegaumētu materiālu, tikai vienu reizi jāizlasa vai rūpīgi jānoklausās skolotāja paskaidrojumi. Turklāt šie bērni ne tikai ātri iegaumē, bet arī ilgi saglabā apgūto, viegli un pilnībā to atveido. Šādi skolēni izceļas citu studentu vidū ar panākumiem zināšanu apguvē.

Sarežģītākais gadījums ir mācību materiāla lēna iegaumēšana un ātra aizmirstība. Šādi bērni pavada daudz laika un pūļu, iegaumējot materiālu, atveido to neprecīzi un ātri aizmirst. Tiek izskaidrota viņu atmiņas vājā produktivitāte dažādu iemeslu dēļ. Parasti slikta iegaumēšana tiek novērota skolēniem, kuri bieži kavē nodarbības, sistemātiski nepilda mācību uzdevumus un nezina, kā iegaumēt. Šiem bērniem regulāri jāpalīdz, pacietīgi jāmāca racionālas iegaumēšanas metodes.

Ļoti bieži nenozīmīgi iegaumēšanas rezultāti nav atkarīgi no slikta atmiņa bet no sliktas uzmanības.

Organizējot mācību aktivitātes jaunākam skolēnam jāņem vērā interešu iegaumēšanas ietekme uz panākumiem, emocionālā attieksme pret mācību materiālu un aktīvs darbs ar to. Skolotājam vienmēr jāatceras, ka katrā klasē ir dažāda veida atmiņas skolēni, un tāpēc viņam ir jāvēršas pie dažādiem analizatoriem (motora, vizuālā, dzirdes). Un, visbeidzot, skolotājam ir svarīgi zināt savu skolēnu atmiņas individuālās īpašības: tas dod viņam iespēju, no vienas puses, paļauties uz vairāk stiprās puses savu atmiņu un, no otras puses, mērķtiecīgi strādāt, lai uzlabotu skolēnu atmiņas vājās vietas.

Prasmju prasmes. Mācoties skolā, skolēni vingrojot un trenējoties apgūst dažādas prasmes un iemaņas.

Vingrinājumam, kas ir nepieciešams nosacījums prasmju veidošanai un nostiprināšanai, jāatbilst šādiem nosacījumiem:

jums precīzi jāzina vingrinājuma mērķis, kādi rezultāti jāsasniedz;

ir jāuzrauga vingrinājuma precizitāte, lai nepastiprinātu kļūdas, ja tās rodas, jāuzrauga vingrinājumu rezultāti, jāsalīdzina savas darbības ar standartu, jāapzinās, kādi panākumi jau ir sasniegti un kādi trūkumi ir jānovērš, lai likvidēt tos;

vingrinājumi nedrīkst būt nejaušs viena veida darbību kopums, tiem jābūt balstītiem uz noteiktu sistēmu, ir nepieciešams plānot pareiza secība tos pastāvīgi sarežģī;

vingrinājumus nevajadzētu pārtraukt ilgu laiku, jo šajos gadījumos prasme veidojas lēni;

vingrinājumi ir jādiferencē, jo vājam skolēnam ir vajadzīga palīdzība dažos vingrinājumos, lai gan stiprais to izpilda bez grūtībām.

Īpatnībasēkaprocessmācīšanāsplkstjuniorsskolnieks.

Katrā cilvēka attīstības vecuma posmā tā veidojas kā vispārīgas īpašības sociālai grupai raksturīgās, kā arī specifiskās, individuālās īpašības. Viena vecuma bērni atšķiras viens no otra augstākās tipoloģiskās pazīmēs nervu darbība, fiziskā un garīgā attīstība, spējas, intereses utt. Tādējādi klasē ir skolēni ar atšķirīgu attīstību, atšķirīgu sagatavotību, atšķirīgu mācību sniegumu un attieksmi pret mācīšanos, dažādas funkcijas uzmanību un atmiņu. Jau no pirmās klases skolotājs bieži vada apmācību attiecībā pret vidējo līmeni - līdz vidējai attīstībai, vidējai sagatavotībai, vidējiem mācību sasniegumiem. Tas bieži noved pie tā, ka "spēcīgie" studenti tiek mākslīgi ierobežoti attīstībā, zaudē interesi par mācīšanu, kas neprasa no viņiem garīgu piepūli: "vājie" skolēni, gluži pretēji, bieži vien ir lemti hroniskai atpalicībai un arī zaudē interesi. mācībās, kas no viņiem prasa pārāk lielu garīgo stresu. Rodas jautājums, kā veidot mācību procesu tā, lai "vājš" skolēns par to būtu spējīgs un ieinteresēts, bet "spēcīgs" mācīšanas viegluma un vienkāršības dēļ nezaudētu vēlmi strādāt.

Skolēniem ar mācīšanās traucējumiem īpaši nepieciešama diferencēta pieeja, lai nepieļautu viņu pāreju uz hroniski nepietiekamu sasniegumu kategoriju vai pārvarētu savus vājos sasniegumus. Sākuma klasēs var būt bērni ar nepietiekamu izziņas aktivitāti, intelektuāli pasīvi, kā viņus sauc psihologi.

Šie bērni parāda normālu intelektuālo attīstību, kas izpaužas spēlēs un praktiskās darbībās. Bet izglītības darbībā viņi vēl nav pieraduši un nezina, kā domāt, viņiem ir raksturīga vēlme izvairīties no aktīvas garīgās darbības.

Psihologi pamatoja optimālos veidos mācot bērnus ar zemām mācīšanās spējām un intelektuāli pasīvus bērnus. Apmācība jāveido, pamatojoties uz viņu psihes īpatnībām - lēnu vispārinātu zināšanu veidošanās veidu, intelektuālo pasivitāti, paaugstinātu nogurumu garīgās darbības laikā. Sākumā šai skolēnu kategorijai mācīšanās ir optimāla nedaudz lēnākā tempā, ar plašāku redzamību un verbālo konkretizāciju. vispārīgie noteikumi liels daudzums vingrinājumi, kuru izpilde balstās uz tiešu lēmumu pieņemšanas paņēmienu demonstrāciju, pastāvīgi samazinot ārējo palīdzību un arī pastāvīgi pieaugot uzdevumu sarežģītības pakāpei.

Diferencētas pieejas principa īstenošana mācībās nozīmē uzmanību ne tikai tiem, kuriem ir grūti mācīties, bet arī tiem, kuriem ir augsts garīgās attīstības līmenis, ir izteiktas intereses, tieksmes un spējas jebkura veida darbībai.

diferencētas pieejas matemātikas mācīšanās

1.2. Mācību process

Mācību process ir mērķtiecīga, konsekventi mainīga skolotāju un skolēnu mijiedarbība, kuras laikā tiek pildīti izglītības, audzināšanas un vispārējā attīstība praktikanti. Mācību process ir daļa no visa pedagoģiskā procesa.

Mācību pamatfunkcijas.

Pamatojoties uz skolas vispārējo mērķi, mācību process ir paredzēts trīs funkciju veikšanai: izglītojošs, audzinošs, attīstošs. Mūsdienu didaktika uzsver, ka izglītības procesa uzdevumus nevar reducēt tikai uz zināšanu, prasmju un iemaņu veidošanos. Tas ir paredzēts, lai kompleksi ietekmētu personību. Šo funkciju nosacītā piešķiršana ir noderīga skolotāju praktiskajai darbībai, īpaši plānojot mācību uzdevumus klasē.

Šo funkciju vienotība tiek īstenota, apvienojot dažādas mācību metodes, formas un līdzekļus.

Mācību procesa struktūra

Apsverot mācību procesa struktūru, ir nepieciešams identificēt tā struktūru un galvenās sastāvdaļas.

Mācību process sastāv no diviem savstarpēji saistītiem procesiem – mācīšanas un mācīšanās

Mācīšanās nav iespējama bez vienlaicīgas skolotāja un studentu darbības, bez viņu didaktiskās mijiedarbības. Lai cik aktīvi skolotājs censtos nodot zināšanas, ja nenotiek pašu skolēnu aktīva darbība zināšanu apguvē, ja skolotājs nenodrošina motivāciju un mācīšanās pieejamību, didaktiskā mijiedarbība īsti nefunkcionē. Tāpēc mācību procesā nav tikai skolotāja ietekme uz skolēnu, bet tieši viņu mijiedarbība, tiek realizēta apmācāmo vienotība un skolotāja personīgās ietekmes, rodas patstāvīgi skolēna centieni apgūt. zināšanas, prasmes un iemaņas.

Pamatojoties uz darbības procesa iezīmēm, mēs varam holistiski iedomāties mācību procesa elementus:

- mērķis;

- stimulējoša un motivējoša;

- darbība un darbība;

- kontrole un regulēšana;

- novērtējošs un efektīvs.

Tiek noteikts apmācību saturs mācību programma un programmas. Nodarbību saturu precizē skolotājs, ņemot vērā izvirzītos uzdevumus, nepieciešamību atspoguļot skolas specifiku, sagatavotības līmeni, skolēnu intereses mācību priekšmetu saturā.

1.3. Mācību diferenciācijas būtība

L.S. Vigotskis atzīmēja: “Atbilstoši savām īpašībām bērns ir spējīgs uz kādu jaunu mācību ciklu, kas viņam iepriekš nebija pieejams. intereses, atbilstoši viņa domāšanas līmenim, viņš var to asimilēt tādā mērā, ka tā ir viņa paša programma.

Prasība mācību procesā ņemt vērā bērna individuālās spējas ir ļoti senas tradīcijas. Nepieciešamība pēc tā ir acīmredzama, jo skolēni ļoti atšķiras viens no otra.

Viena no skolotāja darbības prasībām un nosacījumam efektīva organizācija izglītības procesa mērķis ir nodrošināt visu studentu pilnīgu zināšanu asimilāciju. Vai varat iedomāties, cik daudz stundu vēl jāsniedz skolotājam, lai otrās un īpaši trešās grupas skolēni apgūtu jaunu materiālu? Skolotājs varbūt labprāt ar viņiem strādā, bet programmas vadīts, viņš iet tālāk, sāk apgūt jaunu tēmu.

Skolēnu individuālā attīstība izpaužas arī darbspēju līmenī. Pamatojoties uz to, studentus var iedalīt trīs grupās:

Pirmajai raksturīgas augstas darbspējas (tādu studentu ir 36%)

Otrais - vidējs (50-55%)

Trešais - zems (8-17%)

Zīmīgi, ka skolēni ar zemām darba spējām biežāk nekā citi iekrīt to vidū, kuriem neveicas, lai gan lielākā daļa no viņiem vispār neslimo ar garīgās mazspējas vai intereses trūkumu mācīties. Nē, viņiem vienkārši vajadzīgs cits darba temps.

Tieši darbaspējas, gan zemas, gan augstas, ir skolēna piederības rādītājs noteikta veida nervu sistēma. Skolēni ar vāju nervu sistēmu strādā lēni, bet ļoti pamatīgi. Viņiem, protams, ir nepieciešams daudz vairāk laika. Viņi ir pedantiski, ļoti jutīgi un neaizsargāti. Tāpēc viņu mācīšanās neveiksmes jāizvērtē ļoti rūpīgi, izvairoties no skarbiem izteicieniem, aizvainojošiem pārmetumiem.

Individuālās atšķirības izpaužas arī domāšanas veidos: dažiem bērniem praktiski praktiska domāšana, otrais - vizuāli-figurāls, bet trešais - verbāli-loģisks. AT īsta dzīve Visi trīs domāšanas veidi ir savstarpēji saistīti, un mācību procesam jābūt vērstam uz katra no tiem veidošanos.

Eksperimentā tika pierādīta domāšanas veida ietekme uz zināšanu asimilācijas spēku. Matemātikas un mākslas skolu audzēkņiem tika lūgts iegaumēt skaitļu sērijas, kas rakstītas dažādos fontos un krāsās. Pēc kāda laika viņiem tika lūgts pavairot šos skaitļus. "Matemātiķi" skaitļus atveidoja paši, savukārt viņu vienaudži "mākslinieki" pievērsa uzmanību skaitļu krāsai un fontam.

Tradicionālā izglītības sistēma un piedāvātās pieejas tās modernizācijai ietekmē galveno pretrunu izglītībā - starp augstajām sabiedrības vajadzībām pēc visu tās locekļu izglītības kvalitātes un bērnu psihofizioloģiskajām īpašībām. Šobrīd pasaules pedagoģija arvien vairāk apzinās, ka iepriekšminēto pretrunu radītā krīze nav atrisināma vecās sistēmas ietvaros un prasa mainīt mācību tehnoloģiju.

Ir nepieciešams radīt optimālus apstākļus personības attīstībai, lai pēc iespējas pilnīgāk ņemtu vērā studentu individuālās atšķirības. Veids, kā radīt šos apstākļus, ir mācīšanās diferencēšana

Atšķirība tulkojumā no latīņu valodas "atšķirība" nozīmē dalījumu, veseluma noslāņošanos dažādās daļās, formās, soļos.

Diferencēta mācīšanās:

- šī ir izglītības procesa organizācijas forma, kurā skolotājs, strādājot ar skolēnu grupu, ņem vērā jebkuru izglītības procesam nozīmīgu īpašību klātbūtni (viendabīga grupa);

- tā ir arī daļa no vispārējās didaktiskās sistēmas, kas nodrošina izglītības procesa specializāciju dažādas grupas praktikanti.

Mācību diferencēšana (diferencēta pieeja mācībām):

- tā ir daudzveidīgu mācību apstākļu radīšana dažādām skolām, klasēm, grupām, lai ņemtu vērā to kontingenta īpatnības.

- Šis ir metodisko, psiholoģisko, pedagoģisko, organizatorisko un vadības pasākumu kopums, kas nodrošina apmācību viendabīgās grupās.

Diferenciācijas mērķis ir mācīt ikvienu viņa spēju, spēju līmenī, pielāgot mācīšanos dažādu skolēnu grupu īpatnībām.

Saskaņā ar raksturlielumu individuāli - psiholoģiskās īpašības bērni, kas veido pamatu viendabīgu grupu veidošanai, izšķir diferenciāciju:

- pēc vecuma sastāva (skolas klases, vecuma paralēles, dažādas vecuma grupas);

- pēc dzimuma (vīriešu, sieviešu, jauktās klases, komandas);

- pēc personiski psiholoģiskajiem veidiem (domāšanas veids, temperaments);

- atbilstoši veselības līmenim ( fiziskās kultūras grupas, vājredzības, dzirdes grupas);

- atbilstoši garīgās attīstības līmenim (sasniegumu līmenim);

- pēc interešu jomas (humanitārā, vēsturiskā, matemātiskā).

Diferencēšana pēc garīgās attīstības līmeņa mūsdienu didaktikā nesaņem viennozīmīgu vērtējumu; Tam ir gan daži negatīvi, gan pozitīvi aspekti.

Līmeņu diferenciācijas pozitīvie aspekti:

- tiek izslēgta nepamatota un sabiedrībai neatbilstoša bērnu "izlīdzināšana" un vidējā noteikšana;

- skolotājam ir iespēja palīdzēt vājajiem, pievērst uzmanību stiprajiem;

- atpalicības neesamība klasē novērš nepieciešamību samazināt kopējo mācību līmeni;

- ir iespēja efektīvāk strādāt ar grūtajiem skolēniem, kuri slikti pielāgojas sociālajām normām;

- tiek realizēta spēcīgu skolēnu vēlme izglītībā virzīties ātrāk un dziļāk;

- paaugstinās "es - jēdziena" līmenis: stiprie tiek apstiprināti savās spējās, vājie iegūst iespēju piedzīvot izglītības panākumus, atbrīvoties no mazvērtības kompleksa;

- paaugstina mācīšanās motivācijas līmeni stiprās grupās;

- grupā, kurā pulcējas vieni un tie paši bērni, bērnam ir vieglāk mācīties.

Līmeņu diferenciācijas negatīvie aspekti:

- bērnu dalījums pēc attīstības līmeņa ir necilvēcīgs;

- vājajiem tiek liegta iespēja aizsniegt stiprāko, mācīt no viņiem palīdzību, konkurēt ar viņiem;

- izcelta sociāli ekonomiskā nevienlīdzība;

- pāreju uz vājām grupām bērni uztver kā savas cieņas pazemošanu;

- diagnostikas nepilnības dažkārt noved pie tā, ka neparasti bērni tiek pārnesti uz vairākiem vājiem;

- "Es-jēdziena" līmenis pazeminās: elites grupās rodas ekskluzivitātes ilūzija, egoistisks komplekss; vājās grupās pazeminās pašvērtējuma līmenis, parādās attieksme pret sava vājuma liktenīgumu.

1.4. Nodarbību organizēšana ar diferencētu pieeju mācīšanai

Pats mācīšanās diferenciācijas princips nav jauns.

Pat Pestaloci brīdināja skolotājus no mēģinājumiem "nogriezt visus bērnus ar vienu otu", un pedagoģija vienmēr ir deklarējusi nepieciešamību pēc atšķirīgas pieejas bērniem, ņemot vērā individuālās attīstības īpatnības, tieksmes utt. Tomēr, nenoliedzot diferenciācijas nepieciešamību, pedagoģija piedāvā divas galējās iespējas:

Pirmkārt, katrs bērns ir individuāls, kas nozīmē, ka viņa audzināšana ir unikāla, un katram bērnam ir nepieciešama sava īpašā pieeja audzināšanā un izglītībā. Šo iespēju ir ārkārtīgi grūti vai neiespējami īstenot praksē konkrētajos skolas apstākļos, kas nozīmē, ka tā joprojām ir pieejama. Otrs variants ir vispārēja vienlīdzība, vienveidība pieejā dažādiem bērniem un diferencēšana tikai atsevišķām bērnu grupām ar izteiktām attīstības iezīmēm (traucējumi, apdāvinātība u.c.).

Tiešā atkarība no pieņemtās pieejas diferenciācijai ir izglītības procesa organizācija un tā galvenā forma - nodarbība.

Pamatskolā stunda ir praktiski vienīgais mācību veids neatkarīgi no programmām un pieejām. Darba saturs un metodes nodarbībā var būt dažādi un pat daudzveidīgi, taču pēc formas tā ir tradicionāla stunda, kad visi skolēni vienlaikus veic vienāda veida darbus.

Tradicionālā stunda, kad skolotājs strādā par visiem, ar visiem, jautā visiem (rets izņēmums ir patstāvīgais darbs, darbs uz kārtīm, bet tomēr ar stingru laika regulējumu visiem), skolotāju arvien vairāk iekauj. Katrs skolotājs apzinās un praksē piedzīvo grūtības strādāt ar visiem kā "ar vienu", saprot, ka bērniem ir atšķirīgs darbības temps, dažādi "iesaistās darbā" un dažādi pāriet uz jauna veida aktivitātēm. .

Taču, apzinoties šīs problēmas, daudzi uzskata, ka nav iespējams mainīt darba sistēmu klasē.

Vai tā ir? Varbūt diferencēšana nešķiet tik nepieciešama, bet tad ir vērts uzdot citus jautājumus - vai ir iespējams bez diferenciācijas, vai šāda frontālā mācīšanās ir efektīva?

Mēģināsim to izdomāt. Piemēram, labi zināms, ka bieži slimam bērnam parasti raksturīgas zemas un nestabilas darba spējas, paaugstināts nogurums, grūtības organizēt aktivitātes u.c., turklāt pēc slimības nākas "panākt" klasesbiedrus. Un, ja uz lasīšanas vai darba tas neizraisa nopietnas problēmas, tad apgūstot jaunu materiālu matemātikā vai lasītprasmē nav iespējams "panākt", kas nozīmē, ka ir vērts bērnu izslēgt no sistēmas kopīgs darbs un strādāt ar viņu (nevis pēc stundām, kad viņš vairs nevar mācīties) stundā. Tajā pašā laikā nav grūti atrast vēl trīs vai četrus studentus, kuriem arī nepieciešams parsēt vienu un to pašu materiālu.

Programma pamatskola pieejams visiem bērniem (bez izteiktām novirzēm). Taču efektīva mācīšanās iespējama tikai tad, ja "tā izvirza pietiekami augstas prasības pret spējīgākajiem un nepārkāpj mazāk spējīgo uzticību un attieksmi pret mācībām". (J. Bruner)

Nepieciešamība pēc apmācības individualizācijas un diferencēšanas ir nenoliedzama, taču tad tā ir jāatrod pieņemama mūsdienu skola darba organizēšana klasē.

Viena iespēja ir izveidot trīs grupas un strādāt ar katru atsevišķi (grupas lielums un sastāvs var atšķirties).

Kā šajā gadījumā var organizēt nodarbību?

Nodarbību darbs notiek nelielās grupās pa 6-8 cilvēkiem. Katra no grupām strādā jebkurā nodarbībā ar skolotāju no 7 līdz 10 minūtēm (tas ir optimālais efektīva intensīva darba ilgums). Tādējādi 45 minūšu laikā katrai grupai (un līdz ar to katram bērnam) ir iespēja strādāt kopā ar skolotāju.

Šīs iespējas priekšrocība ir tāda, ka skolotājs iegūst iespēju vienmērīgāk sadalīt savu uzmanību starp katras grupas skolēniem. Tajā brīdī, kad skolotājs strādā ar nākamo grupu, pārējie vai nu patstāvīgi gatavojas darbam ar skolotāju, vai arī patstāvīgi veic uzdevumus.

Šādas nodarbību organizācijas priekšrocība ir patstāvīgā darba iemaņu attīstīšana un plašas iespējas palīdzēt tiem bērniem, kuriem nepieciešama papildu uzmanība. No novērojumiem var secināt, ka bērni augstu novērtē iespēju strādāt ar skolotāju "aci pret aci", uzdot savus jautājumus, saņemt precizējumus un vēl vairāk viņiem patīk bez steigas pildīt rakstu darbus: ja netiek mudināts, viņi saņem. pieraduši pie šādas darba sistēmas .

Ērtības labad katrai grupai var piešķirt konkrētu simbolu, krāsu, kopā ar grupu izveidot aktivitāšu ratu un izkārt to redzamā vietā. Bultiņa parāda, kura grupa strādā ar skolotāju. Apli var pagriezt, kombinējot noteiktu simbolu (krāsu) ar bultiņu. Katrai grupai varat pievienot uzdevumu aplim. Katrs skolotājs var atrast savas darba iespējas.

Ir svarīgi atzīmēt, ka grupas sastāvs var mainīties un tam vajadzētu mainīties, dažādās klasēs tas būs atšķirīgs, jo diferenciāciju var veikt pēc dažādiem kritērijiem. Sine qua non veiksmīgs darbs grupās ir skolotāja labās zināšanas par katra bērna īpašībām, spēju veidot individuāla programma mācīšanās.

Tie. strādājot ar katru grupu, kuru veido vienāda mācību līmeņa (attīstības līmeņa u.c.) skolēni, skolotājs var strādāt ar katru skolēnu individuāli.

Izglītības diferencēšana aptver indivīda izglītību šī jēdziena plašā nozīmē. Tas rada priekšnoteikumus bērna interešu un sociālo spēju attīstībai, vienlaikus cenšoties ņemt vērā esošās kognitīvās intereses un rosināt jaunas. Diferencēšana saglabā un attīsta bērna individualitāti, audzina tādu cilvēku, kurš būtu unikāla personība. Mērķtiecīgs diferencēts darbs mazina mājmācības trūkumus, īpaši nepieciešams tiem skolēniem, kuri aug nelabvēlīgās ģimenēs. Šajā ziņā liela sociālā nozīme ir diferencēšanai.

Diferencēšana tiek pielietota dažādās mācību procesa daļās

Pētījums par jauns materiāls

Gatavojoties jauna materiāla apguvei, ir nepieciešama diferenciācija, jo skolēnu prasmes un iemaņas ir atšķirīgas. Dažiem studentiem nepieciešami vienkārši darbi, citi var saņemt uzdevumus, kas no konkrētas problēmas viedokļa, kas ietverti pētāmajā tēmā, veiksmīgi integrējas ar esošo studentu priekšzināšanu fondu par šo tēmu.

- Nokārtojot jaunu tēmu, ir jāņem vērā atšķirības starp studentiem, galvenokārt mācīšanās prasmes un garīgās spējas. Šīs īpašības nosaka, kāda veida vadība viņiem ir nepieciešama un cik sarežģītu uzdevumu viņi var izvēlēties patstāvīgam darbam.

- Salīdzinot ar citām mācību procesa daļām, šeit var mazāk ņemt vērā skolēnu zināšanu atšķirības. Bet šis pārskats kļūst aktuāls, kad skolēnam ir daudz plašākas zināšanas nekā viņa klasesbiedriem.

- Prezentējot jaunu materiālu, pēc iespējas jāvēršas pie dažādiem analizatoriem (vizuālajiem, dzirdes, motoriskajiem u.c.), jo tas veicina labāku izpratni un konsolidāciju.

Orientēšanās uz ierobežots rezultāts

Orientēšanās uz gala rezultātu nosaka skolotāja diferencēto attieksmi pret ievades materiālu. Vājiem studentiem jādod pietiekami daudz laika, lai izstrādātu jaunu materiālu, un pēc tēmas izskaidrošanas var dot spēcīgus studentus pašrealizācija treniņu vingrinājumi.

Noenkurošanās pagājis.

Nostiprinot un pielietojot zināšanas, ir īpaši liela vajadzība pēc diferencēšanas. Tāpēc skolēniem ir nepieciešams pastiprinājums un vingrinājumi ne vienā līmenī un ne tādā pašā apjomā. Spēcīgākiem skolēniem šajā darba posmā tiek atbrīvots laiks papildu uzdevumu veikšanai, kas paplašina un padziļina viņu zināšanas un prasmes.

Tas ir izpildes laikā Mācību mērķi notiek teorētisko zināšanu asimilācija, veidojas praktiskās iemaņas, tāpēc nostiprināšanās stadijā jākoncentrē skolotāja pūles. Vienlaikus ļoti svarīgi ir organizēt izglītojošo darbu tā, lai katrs skolēns veiktu sev paveicamo darbu, katrā nodarbībā gūstot iespēju piedzīvot izglītojošus panākumus.

Didaktiskais atbalsts diferencētai pieejai studentiem materiāla nostiprināšanas posmā ir vingrinājumu sistēmas izvēle. Šādā uzdevumu sistēmā jāietver:

- plašs obligātā līmeņa uzdevumu klāsts;

- uzdevums, lai novērstu izplatītas kļūdas;

- uzdevumi palielināta sarežģītība paredzēts studentiem, kuri strauji virzās uz priekšu materiāla asimilācijā.

Kontrole

Pamatojoties uz galvenajiem attīstības izglītības mērķiem, Abasovs Z.V. tika formulēti noteikumi jautājumā par skolēnu izglītojošās darbības uzraudzību un vērtēšanu.

1. pozīcija: Skolotāju pedagoģiskā darbība posmā no pirmās līdz trešajai (ceturtajai) klasei ir vērsta uz skolēnu spēju mācīties attīstīšanu, kas ietver divas darbības.

a. Bērna spēja dažādi posmi mācīšanās (sākumā kopā ar skolotāju, tad sadarbībā ar vienaudžiem, tad individuāli) noteikt savas nezināšanas robežu.

b. Padariet jēgpilnu mērķtiecīgu pieprasījumu dažādi avoti zināšanas (skolotājam, vienaudžiem, vecākiem, literatūras avotiem utt.).

Lai īstenotu šo ļoti svarīgo prasmi, ir nepieciešams koncentrēt skolotāja uzmanību uz bērnu savstarpējās un paškontroles, savstarpējās un pašcieņas spēju veidošanos. Šo izglītojošo darbību trūkums no bērnu puses noved pie visu izglītības aktivitāšu iznīcināšanas: tas pārvēršas par formālu "farsu", kas nedod gala rezultātu.

2. pozīcija: Skolotājs kontrolē un novērtē katra skolēna aktivitātes bez neizdošanās iekšā pedagoģiskā darbība. Tomēr skolotājam ir jāņem vērā vairākas iezīmes.

Uzraudzība un vērtēšana ir vērsta ne tikai un tas ir ļoti svarīgi, lai noteiktu noteiktu rezultātu zināšanās un prasmēs, bet galvenokārt uz šo zināšanu veidošanas procesu studentu vidū, lai nodrošinātu mērķtiecīgu un savlaicīgu korekciju.

Uzraugot skolēnu aktivitātes, bērns pats nosaka savu spēju līmeni un izvēlas uzdevumus, ar kuriem viņš var tikt galā, tāpēc skolēna darba vērtējums tiek noteikts, balstoties uz viņa izvēlēto uzdevumu sarežģītības pakāpi.

Kontroles galvenā funkcija tiek saskatīta pastāvīgā izglītojošo pasākumu īstenošanas gaitas uzraudzībā, dažādu kļūdu savlaicīga atklāšanā to īstenošanā.

Pedagoģijā izšķir šādas kontroles formas:

- pārbaudes darbs,

- Patstāvīgs darbs,

- pārbaudes darbi,

- pārbauda robotus,

- gala darbs,

- Darba sākšana.

Veicot patstāvīgo darbu, mērķis šeit ir apzināt bērnu matemātiskās sagatavotības līmeni un savlaicīgi novērst esošās zināšanu nepilnības. Katra patstāvīgā darba beigās ir vieta, kur piestrādāt pie kļūdām. Sākumā skolotājam jāpalīdz bērniem izvēlēties zināšanas, kas ļauj laikus labot pieļautās kļūdas.

Kontroles darbi apkopo šī darba rezultātu. Viņu galvenā funkcija ir zināšanu kontrole. Jau no pirmajiem soļiem bērnam jāmāca būt īpaši vērīgam un precīzam savā rīcībā zināšanu kontroles laikā. rezultātus kontroles darbi netiek izlaboti - zināšanu kontrolei jāsagatavojas pirms tās, nevis pēc. Tajā pašā laikā sagatavošanās darbs, savlaicīga kļūdu labošana patstāvīgā darba laikā dod zināmu garantiju, ka kontroldarbs tiks uzrakstīts veiksmīgi.

Patstāvīgais darbs, kā likums, ir paredzēts 7-10 minūtēm. Ja bērnam nav laika izpildīt uzdevumu atvēlētajā laikā, tad pēc skolotāja darba pārbaudes viņš šos uzdevumus pabeidz mājās.

Vērtējums par patstāvīgo darbu tiek likts pēc tam, kad ir veikts darbs pie kļūdām. Tiek vērtēts ne tik daudz tas, ko bērns paguvis paveikt nodarbības laikā, bet gan tas, kā viņš galu galā strādāja pie materiāla. Tāpēc arī tie darbi, kas stundā nav uzrakstīti īpaši labi, var tikt novērtēti ar teicamu un labu punktu. Patstāvīgā darbā principiāli svarīga ir darba kvalitāte ar sevi un tiek vērtēta tikai veiksme.

Pārbaudēm tiek atvēlētas 30-40 minūtes. Ja kāds no bērniem neiekļaujas atvēlētajā laikā, tad apmācības sākumposmā viņam var atvēlēt kādu papildu laiku, lai dotu iespēju mierīgi pabeigt darbu. Vērtējums kontroldarbam tiek labots nākamajā kontroldarbā.

Patstāvīgais darbs tiek piedāvāts aptuveni 1-2 reizes nedēļā, bet kontrole 2-3 reizes ceturksnī. Gada beigās bērni vispirms raksta tulkošanas darbu, kurā pārbauda spēju turpināt izglītību nākamajā klasē atbilstoši valsts zināšanu standartam, un pēc tam noslēguma pārbaudījumu. Noslēguma darba galvenais mērķis ir atklāt bērnu patieso zināšanu līmeni, vispārizglītojošo prasmju un iemaņu apguvi, dot iespēju bērniem pašiem realizēt sava darba rezultātu, izjust uzvaras prieku.

Mājas Darbs

Īpaši lielas iespējas atšķirties paveras mājas darbos.

Pedagoģijā ir zināmi šādi mājasdarbu diferencēšanas veidi:

- Papildu uzdevumi studenti;

- speciālu uzdevumu izstrāde dažādiem skolēniem (uzdevumu diferencēšana);

- uzdevuma jēgas un satura skaidrojums, instruktāža.

Ir daudz veidu, kā palīdzēt studentiem sagatavoties mājas darbiem:

- norādīt uz analoģijām,

- paskaidrojiet ar piemēriem

- izprast uzdevumu sarežģītos aspektus.

- izskaidrot darba saturu,

- dot algoritmu,

- informēt par uzdevumu veikšanas metodēm,

Daži skolotāji praktizē kartīšu un mājasdarbu diagrammas, kuras viņi sniedz vājiem skolēniem, lai palīdzētu viņiem izcelt materiālā galvenos punktus. Jo jaunāki skolēni, jo konkrētākiem jābūt skolotāja norādījumiem.

Mājasdarbu problēma ir cieši saistīta ar skolas tālākās attīstības ceļiem, visu tās saišu pilnveidošanu. Pirmais solis mājasdarbu uzlabošanā ir to optimizēšana. Otrs, attālāks posms ir ideju iemiesojums par mājasdarbu pildīšanas brīvprātību, tā diferenciāciju un individualitāti.

II nodaļa. Diferencētas pieejas mācīšanai izmantošana matemātikas stundās pamatskolā

2.1. Līmeņu diferenciācija, mācot matemātiku jaunākiem skolēniem

Līmeņu diferenciāciju var organizēt dažādās formās, kas būtiski atkarīgas no skolotāja individuālajām pieejām, klases īpatnībām un skolēnu vecuma. Kā galveno veidu, kā īstenot diferenciāciju apmācībās, izvēlamies mobilo grupu veidošanu. Sadalījums grupās tiek veikts, pamatojoties uz līmeņa sasniegšanu obligātā apmācība. Skolotājs plāno strādāt ar nivelēšanas grupām un ar paaugstināta līmeņa grupām. Līmeņu diferenciācija sniedz skolotājam skaidras vadlīnijas satura atlasei, ļauj to padarīt mērķtiecīgu.

Diferencētas pieejas izmantošanas īpatnība ir tāda, ka patstāvīgam darbam studentam tiek piedāvātas trīs dažādas sarežģītības pakāpes uzdevumu iespējas:

1. variants ir visgrūtākais

2. variants – mazāk grūts

3. iespēja ir vienkāršākā.

Katram skolēnam ir iespēja izvēlēties sev optimālāko variantu, sastādot dažādas grūtības pakāpes izglītības uzdevumus, skolotājas Fomenkova M.V., Khaustova N.I. ieteiktu apsvērt sekojošo:

1) Pirmā soļa darbības (saskaitīšana, reizināšana) ir vieglāk izpildāmas salīdzinājumā ar otrā posma darbībām (atņemšana, dalīšana).

2) Izteiksmes, kas satur vairākas darbības, ir sarežģītākas nekā izteiksmes, kurās ir tikai viena darbība (piemēram, 48+30, 32+13-10).

3) Darbībām, kas satur lielu skaitu elementāru darbību, ir nepieciešams vairāk augsts līmenis skolēnu attīstība

Cits komplekts ir kartiņas, kuru īpatnība ir tāda, ka papildus materiālam ar uzdevumiem patstāvīgam darbam katrai sērijai tiek dotas papildus kartītes (C-1A C-1B; C-2A C-2B u.c.)

Papildkartītēs ir zīmējumi, zīmējumi, instrukcijas un padomi, kam vajadzētu palīdzēt skolēnam, ja viņš pats nevar tikt galā ar galveno uzdevumu. Šajā gadījumā vienmēr jāatceras, ka kartēm ar indeksiem A un B nav neatkarīgas nozīmes. Tie ir papildus galvenās sērijas kartēm. Bērniem jāmāca strādāt ar šāda veida kartēm. Saņemot vienu (vai divas) papildu kartītes, skolēnam jāizlasa galvenais uzdevums, pēc tam kartītes A un B. Skolēniem skaidri jāiztēlojas, ka, pildot galveno uzdevumu, jāizmanto kartītēs ietvertie papildu norādījumi un uzdevumi. Vairāk sagatavotiem studentiem nav nepieciešama papildu vadība. Tiem pašiem skolēniem, kuriem skolotājs uzskata par nepieciešamu sniegt palīdzību, viņš iedos papildu karti ar indeksu A, uz kuras bērni redzēs shematisku zīmējumu, kas ilustrē problēmas stāvokli un uzdevumu. Acīmredzot daudziem bērniem ar šādu palīdzību pietiks, jo, izskatot zīmējumu un atbildot uz uzdoto jautājumu, viņi saņem atslēgu problēmas risināšanai. Bērni, kuri ir mazāk sagatavoti darbam nekā citi, var netikt galā ar uzdevumu pat šādos apstākļos. Viņiem skolotājam ir vēl viena papildu karte (ar indeksu B). Šāds uzdevums, protams, lielā mērā atņem uzdevuma risināšanas neatkarību, jo skolēnam vairs nav daudz darāmā, bet tomēr šajā gadījumā uzdevums prasa apzināties risināšanas metodi, darba specifiku. problēmas jautājums. Skolēniem, kuri viegli un ātri paveica galveno uzdevumu, vairākās kartītēs ir arī uzdevumi, kas atzīmēti ar zvaigznīti (parasti šie uzdevumi ir grūtāki, padziļinot bērnu zināšanas).

Starp iemesliem, kas nosaka nepietiekamu skolēnu problēmu risināšanas spēju veidošanās līmeni, var izdalīt:

Pirmā ir mācību metodikā, kas ilgu laiku skolotāju orientēja nevis uz vispārināto prasmju veidošanu skolēnos, bet gan uz noteikta veida problēmu risināšanas veidu "mācīšanos".

Otrs iemesls ir fakts, ka studenti objektīvi atšķiras viens no otra ar garīgās darbības raksturu, kas tiek veikta problēmu risināšanā.

Daudzi skolotāji ir pazīstami ar grūtībām, kas saistītas ar teksta uzdevuma frontālā darba organizēšanu stundā. Patiešām, laikā, kad lielākā daļa klases skolēnu kopā ar skolotāju tikai sāk izprast problēmas saturu, otrs, lai arī mazāka daļa, jau zina, kā to risināt. Daži skolēni spēj saskatīt dažādus risināšanas veidus, citiem ir nepieciešama liela palīdzība, lai vienkārši atrisinātu problēmu. Tajā pašā laikā noteikta daļa skolēnu klasē paliek nepietiekami noslogoti, jo piedāvātie uzdevumi viņiem ir pārāk vienkārši. Šajā sakarā rodas jautājums: "Kā organizēt darbu pie uzdevuma stundā tā, lai tas atbilstu skolēnu spējām?" Lai to izdarītu, būs jāizpēta psihologu darba analīze, kas ļaus izcelt jaunāko klašu skolēnu spēju risināt problēmas.

Zems līmenis. Uzdevuma uztveri skolēns veic virspusēji, nepilnīgi. Tajā pašā laikā viņš izceļ atšķirīgus datus, ārējos, bieži vien nenozīmīgos uzdevuma elementus. Studente nevar un nemēģina paredzēt sava lēmuma gaitu. Tipiska situācija ir, kad, pareizi neizpratis uzdevumu, students jau ķeras pie tā risināšanas, kas visbiežāk izrādās nejauša manipulācija ar skaitliskiem datiem.

Vidējais līmenis. Uzdevuma uztveri pavada tā analīze. Students cenšas izprast uzdevumu, izceļ datus un meklēto, bet tajā pašā laikā spēj starp tiem izveidot tikai atsevišķas saiknes. Tā kā trūkst vienotas daudzumu attiecību sistēmas, ir grūti paredzēt turpmāko problēmas risināšanas gaitu. Jo attīstītāks šis tīkls, jo lielāka ir kļūdaina lēmuma iespējamība.

Augsts līmenis. Pamatojoties uz pilnīgu visaptverošu problēmas analīzi, students identificē neatņemamu attiecību sistēmu (kompleksu) starp datiem un vēlamo. Tas viņam ļauj veikt holistisku problēmas risināšanas plānošanu. Students spēj patstāvīgi saskatīt dažādus risināšanas veidus un izvēlēties racionālāko no iespējamajiem.

Acīmredzami, ka augsta līmeņa garīgai darbībai piemērota audzinošā ietekme būs nepieejama izpratnei un asimilācijai zemā līmenī. Tāpēc, lai uzlabotu problēmu risināšanas mācīšanās efektivitāti, ir jāņem vērā bāzes līnijašīs prasmes veidošanos skolēnos (to intuitīvi veic pieredzējis skolotājs).

Lai organizētu vairāku līmeņu darbu pie uzdevuma, kas tajā pašā stundā atvēlēts, var izmantot individuālās uzdevumu kartes, kas iepriekš sagatavotas trīs versijās (par trīs līmeņi). Šīs kartes satur uzdevumu sistēmas, kas saistītas ar vienas un tās pašas problēmas analīzi un risinājumu, bet dažādos līmeņos. Dublētā veidā tie tiek piedāvāti studentiem drukātā veidā. Uzdevumu students pilda rakstiski speciāli tam paredzētā vietā. Piedāvājot studentam viņam optimāla sarežģītības līmeņa variantu, veicam meklēšanas aktivitātes diferenciāciju problēmas risināšanā.

Šeit ir daži šādu karšu piemēri. Ņemiet vērā, ka ētisku apsvērumu dēļ kartītē nav norādīts skolēnam piedāvātais līmenis, un opciju atšķirības tiek apzīmētas ar apļiem. dažāda krāsa kartes augšējā stūrī.

Uzdevums. (III klasē.). No diviem moliem, kuru attālums ir 117 km, pa upi viena pret otru vienlaicīgi devās divas laivas. Viens gājis ar ātrumu 17 km/h, otrs - 24 km/h. Kāds ir attālums starp laivām 2 stundas pēc kustības sākuma?

1 līmenī.

Apsveriet uzdevuma zīmējumu un izpildiet uzdevumus:

a) ar zilu zīmuli novelciet līniju, kas norāda pirmās laivas nobraukto attālumu 2 stundu laikā. Aprēķiniet šo attālumu.

b) novelciet līniju ar sarkanu zīmuli, norādot attālumu, ko nobrauca otrā laiva divās stundās. Aprēķiniet šo attālumu.

c) ņemiet vērā segmentus, kas apzīmē divu laivu nobraukto attālumu šajā laikā. Aprēķiniet šo attālumu.

d) izlasi problēmas jautājumu un zīmējumā ar loku atzīmē vēlamajam atbilstošo segmentu. Aprēķiniet šo attālumu.

Ja problēma ir atrisināta, pierakstiet atbildi.

Atbilde:

Vēlreiz apsveriet I uzdevumu un pierakstiet šīs problēmas risināšanas plānu (bez aprēķiniem).

Pārbaudi pats! Atbilde: 35 km.

Šai problēmai ir racionālāks veids, kā to atrisināt. Bet vājiem studentiem tas parasti ir grūtāk, jo tas ietver darbību ar mazāk specifisku "konverģences ātruma" jēdzienu. Tāpēc jūs varat aicināt studentus apsvērt šo risināšanas veidu un izskaidrot to. Šis uzdevums kartē ir norādīts kā papildu uzdevums.

Papildu vingrinājums.

Apsveriet citu veidu, kā atrisināt šo problēmu. Katrai darbībai uzrakstiet paskaidrojumus un aprēķiniet atbildi.

17+24=

…х2=

117-…=

Atbilde: ... km

2 līmenī.

Pabeidziet uzdevuma zīmējumu. Atzīmējiet uz tā datus un vēlamo:

Apsveriet "spriešanas koku" no datiem līdz jautājumam. Norādiet uz tā darbību secību un katras darbības aritmētiskās zīmes.

Izmantojot "spriešanas koku", pierakstiet problēmas risināšanas plānu.

Pierakstiet problēmas risinājumu:

a) ar darbībām

b) izteiksme.

Atbilde

Papildu uzdevums.

Izmantojot zīmējumu, atrodiet citu problēmas risināšanas veidu un pierakstiet to. (jo otrs risinājums ir acīmredzamāks, skolēni to var atrast paši, bez palīglīdzekļiem).

ar darbību ar paskaidrojumu

izteiksme.

Atbilde.

Pārbaudi pats! Salīdziniet dažādos veidos iegūtās atbildes.

3 līmenī.

Pabeidziet uzdevuma zīmējumu.

Izmantojot zīmējumu, atrodiet racionālāku risinājumu. Šai metodei izveidojiet "spriešanas koku" (bērni neatkarīgi veido "spriešanas koku", kā tas ir otrajā versijā).

Pierakstiet problēmas risināšanas plānu saskaņā ar "spriešanas koku".

Izmantojot plānu, pierakstiet problēmas risinājumu:

ar darbībām;

izteiksme.

Atbilde:

Pārbaudi pats! Problēmas atbilde: 35 km.

Papildu vingrinājums.

Uzzini, kāds būs attālums starp laivām pie tāda paša ātruma un kustības virziena pēc 3 stundām? 4 stundas?

Uzdevumos risinājuma plāns ir apzināti izolēts no skaitļošanas darbībām (praksē kā pieejamāka dominē "soli pa solim" plānošana). Tas tiek darīts, lai veidotu spēju veikt holistisku problēmas risināšanas plānošanu. Tā priekšrocība salīdzinājumā ar "soli pa solim" ir redzama tajā, ka šajā gadījumā studentu uzmanība tiek koncentrēta uz vispārināta problēmas risināšanas veida meklējumiem, neatkarīgi no konkrētiem skaitliskiem datiem, no tiem novēršoties.

Apskatīsim citu piemēru.

Uzdevums. No divām pilsētām, kuru attālums ir 770 km, vienlaicīgi devās divi vilcieni viens pret otru. Pirmā vilciena ātrums ir 50 km/h, otrā – 60 km/h. Pēc cik stundām šie vilcieni satiksies?

Līdzīgi dokumenti

Diferenciācijas jēdziena būtība. Diferencētas pieejas psiholoģiskie un pedagoģiskie pamati. Diferenciācijas izmantošanas iespējas izglītības procesā. Diferencēta pieeja matemātikas mācīšanai jaunākiem skolēniem. kognitīvā interese.

diplomdarbs, pievienots 01.08.2014


Ideju vēsture par diferencētu un individuālu pieeju studentiem. Jaunāko skolēnu neveiksmes iemeslu psiholoģiskās īpašības. Individuālās pieejas metodiskie un psiholoģiskie pamati jaunāko klašu skolēnu mācībā.

kursa darbs, pievienots 19.01.2007


abstrakts, pievienots 17.11.2011


Diferencētās mācīšanās veidi un to raksturojums. Informātikas stundas organizēšana, izmantojot diferencētu pieeju. Zināšanu kvalitātes kontrole, izmantojot diferencētu pieeju. Eksperimentālā darba organizēšana un veikšana.

kursa darbs, pievienots 05.07.2014


Diferencētas pieejas iezīmes motorisko darbību mācīšanas nodarbību organizēšanai: motorisko prasmju zināšanu veidošana; kustību telpisko, laika un jaudas parametru diferenciācija. Šīs mācību metodikas izpēte.

kursa darbs, pievienots 05.05.2010


Skolēnu zināšanu un prasmju kontroles metodes matemātikas mācīšanas procesā. Līmeņu diferenciācija, kredītpunkti kā galvenā mācību materiāla apguves pārbaudes forma, tematiskie un aktuālie kredītpunkti. Pārbaudījumu sagatavošana, organizēšana un atkārtota kārtošana.

abstrakts, pievienots 12.06.2010


Diferencētas pieejas jēdziens izglītībā un apmācībā. Individuālo personības īpašību izpēte, lai noteiktu diferenciācijas kritērijus. Apstākļu radīšana studentu personības attīstībai, pielāgošanās jauniem sociāli ekonomiskajiem apstākļiem.

kontroles darbs, pievienots 03.01.2010


Izglītības pasākumu organizēšanas formas klasē. Studentu grupu darba pazīmes. Diferenciācija, tās veidi un formas. Līmeņu diferenciācija kā mācību optimizācijas līdzeklis. Skolotāju pieredzes analīze diferencēta darba organizēšanā klasē.

kursa darbs, pievienots 13.10.2015


Diferencēšana un individualizācija mācībās, praktiskās efektivitātes būtība un novērtējums. Līmeņu diferenciācijas iezīmes apkārtējās pasaules stundās pamatskolā. Tematisko uzdevumu veidi kā pētāmās pieejas īstenošanas līdzeklis.

kursa darbs, pievienots 08.09.2015


Diferenciācija, tās veidi. Apmācības līmeņa diferenciācija, pamatojoties uz obligātajiem rezultātiem. Izglītības pasākumu organizēšanas formas klasē. Skolēnu grupu darbs stundā kā līmeņu diferenciācijas līdzeklis.

Diferencēta un individuāla pieeja mācībām

AT pēdējie laiki būtiski pieaugusi vispārizglītojošo skolu pedagogu interese par skolēnu diferencētas mācīšanas problēmu. Un šī problēma joprojām ir aktuāla šodien.Kas ir diferencēta mācīšanās un individuāla pieeja mācībām?

Ar diferencētu mācīšanos parasti saprot mācību pasākumu organizēšanas veidu dažādām skolēnu grupām.

Individuāla pieeja ir svarīgs psiholoģiskais un pedagoģiskais princips, kas ņem vērā katra bērna individuālās īpašības.

Skolēnu domāšanas attīstīšana ir viens no pamatskolas galvenajiem uzdevumiem. Tas, ka izglītība kaut kādā veidā jāsaskaņo ar bērna attīstības līmeni, ir konstatēts un vairākkārt pārbaudīts fakts, kas nav apstrīdams.

Klases-nodarbību sistēmas apstākļos, kad klasē ir bērni ar dažādām spējām, interesēm, dažādu garīgo un fizisko attīstību, efektīvas mācīšanās nodrošināšanai nepieciešama diferencēta pieeja.

Uzmanīgi vērojot skolēnus, skolotājs redz, ka daļai ir nestabila uzmanība, grūti koncentrēties mācību materiālam, citi mēdz mehāniski iegaumēt noteikumus, citi lēni strādā. Parasti bērni atmiņu attīsta dažādos veidos; dažos tas ir vizuāls, citos tas ir dzirdams, bet citos tas ir rudimentārs. Mūsu uzdevums ir pētīt studentu individuālās īpašības un atvieglot viņu mācību procesu. Vissvarīgākais ir rosināt bērnos interesi mācīties un vēlmi aizpildīt robus savās zināšanās. Lai to izdarītu, jums ir jātic saviem spēkiem, jānorāda viņu atpalicības iemesli un kopā jāatrod veidi, kā pārvarēt grūtības, un noteikti atzīmējiet viņu mazākos panākumus. Diferencēta pieeja ļauj skolēniem nemitīgi izjust savu progresu, jo pat niecīgi panākumi bērnus iedvesmo, mudina strādāt labāk, vairo interesi par zināšanām.

Kā veidot diferencētas mācīšanās procesu?

Praktizētāji saka: atbilstoši garīgās attīstības pakāpei, veiktspējai. Teorētiķi uzskata: pēc palīdzības pakāpes skolēnam. Diferencēšanu var veikt atbilstoši skolēnu neatkarības pakāpei izglītojošo darbību veikšanā.

Šis darbs ir sarežģīts un rūpīgs, un tam nepieciešama pastāvīga uzraudzība, rezultātu analīze un uzskaite.

Es šo darbu sadalīju vairākos posmos:

Studentu individuālo īpašību izpēte - gan fiziskās (veselības), gan psiholoģiskās, gan personīgās. Ieskaitot garīgās aktivitātes iezīmes un pat dzīves apstākļus ģimenē.

Šajā sakarā tiek atgādināti K. D. Ušinska vārdi:

"Ja pedagoģija vēlas izglītot cilvēku visādā ziņā, tad tai vispirms ir jāatzīst viņš arī visos aspektos."

Lai to izdarītu, izmantoju personīgos novērojumus, anketas, sarunas ar vecākiem, kā arī paļaujos uz mūsu psihologu un logopēda veikto aptauju rezultātiem.

2. Atsevišķu studentu grupu identificēšana, kas atšķiras:

Dažādi materiāla asimilācijas līmeņi Šis brīdis;

Darba efektivitātes līmenis un temps;

Uztveres, atmiņas, domāšanas īpatnības;

Uzbudinājuma un kavēšanas procesu līdzsvars.

3. Diferencētu uzdevumu apkopošana vai atlase, t.sk dažādi triki, kas palīdz skolēniem pašiem tikt galā ar uzdevumu vai ir saistīti ar uzdevuma apjoma un sarežģītības palielināšanos.

4. Pastāvīga studentu darba rezultātu uzraudzība, saskaņā ar kuru mainās diferencēto uzdevumu raksturs.

Katrs no šiem posmiem ir grūts savā veidā. Katram skolotājam ir sava pieeja skolēnu grupu atlasei.

Manā skatījumā pareizāk būtu bērnus nedalīt “vājos” un “stiprajos”, bet gan piedēvēt trīs nosacītajām grupām. Šīs grupas nav pastāvīgas, to sastāvs var mainīties.

1. grupa - bērni, kuriem nepieciešama pastāvīga papildu palīdzība.

2.grupa – bērni, kuri tiek galā paši.

3. grupa - bērni, kuri spēj tikt galā ar materiālu priekš īstermiņa ar augstas kvalitātes un sniegt palīdzību citiem.

1.grupas bērniem raksturīgas zemas un nestabilas darba spējas, paaugstināts nogurums, grūtības organizēt savas aktivitātes, zems līmenis atmiņas, uzmanības, domāšanas attīstība. Viņiem nepieciešama pastāvīga stimulēšana, spilgta motivācija, skaidra laika režīma izsekošana, uzdevumu kvalitātes pārbaude, tostarp attīstības uzdevumi. Skolotāji šiem skolēniem parasti pievērš maksimālu uzmanību, kaitējot pārējiem.

Visvairāk apmierināti ar skolotāju ir 2.grupas bērni, ar viņiem ir maz nepatikšanas. Viņiem ir laba atmiņa un uzmanība, normāli attīstīta domāšana, kompetenta runa, viņi izceļas ar uzcītību, apzinīgumu, augstu izglītības motivāciju. Viņiem nepieciešama pastāvīga neuzbāzīga skolotāja uzmanība, neliela stimulēšana, radošu uzdevumu iekļaušana.

3.grupas bērniem piemīt "akadēmiskais talants", kas ir kognitīvo vajadzību, emocionālās iesaistīšanās, motivācijas un spējas regulēt savu rīcību vienotība.

Kā praktizējošs skolotājs var padarīt katru stundu produktīvu un pēc iespējas efektīvāku visām skolēnu grupām? Kā “iesniegt” materiālu, lai apdāvinātajiem nebūtu garlaicīgi, un bērni ar mācīšanās un attīstības grūtībām to saprastu?

Nodarbības efektivitāte ir atkarīga no vairākiem faktoriem. Skolotājs pie tā sāk strādāt, pat rakstot kalendāra tematisko plānu. Svarīgi pārdomāt katras nodarbības vietu un lomu tēmā, kursa stundu saistību, atvēlēt laiku tēmas ievadam, nostiprināšanai un attīstībai, rezultātu kontrolei un korekcijai.

Diferencētas pieejas pielietošana jauna materiāla apguves posmā.

Jaunā mācību materiāla asimilācijas sākumskolas skolēni parasti balstās uz jau apgūtā situācijas noteikšanu, veicot iepriekšēju atkārtošanu (mājasdarbu laikā) vai sarunājoties stundā, vai kompleksā veidā ar aptauju un patstāvīgo darbu.

Lielākajai daļai skolēnu ar šādu sagatavošanās darbu pietiek, lai atjauninātu nepieciešamās zināšanas, prasmes un iemaņas. Bet studentiem, kuriem pārsvarā ir nervu kavēšanas procesi pār ierosmes procesiem, ir jāizpilda vairāki uzdevumi, kuru mērķis ir izcelt galvenās problēmas. Lai arī lēni, viņi apguva izglītojošo materiālu, tomēr, lai to atjaunotu, nepieciešams jautājums, kaut kāds atgādinājums.

Bērniem ar nervu ierosmes procesu pārsvaru pār kavēšanas procesiem, kuros rakstīšanas, risināšanas, atbildes process ir priekšā domāšanas, analīzes procesam, ir nepieciešami vingrinājumi ar komentāriem. Noteikumu atkārtošana ir jāpastiprina praktiskais darbs ar katras darbības skaidrojumu, argumentējot, kas un ar kādu mērķi jādara, kas vispirms, kas tad.

Tādējādi visus studentus sadalīsim trīs aptuvenās grupās:

Pirmie ir lēni, bailīgi, inhibīcija ņem virsroku pār uzbudinājumu;

Otrais - uzbudinājums ņem virsroku pār kavēšanu, viņi nepārdomā, neanalizē teikto un rakstīto;

Trešais ir nosvērts, pārdomāts, koncentrēts.

Pamatojoties uz to, pētot tēmu "Divciparu skaitļa reizināšana ar nepārprotami » sarunu kompleksā atkārtojas skaitļa sastāvs, komponentu nosaukums reizināšanā, metodes summas reizināšanai ar skaitli. Pēc tam 3. grupas skolēni veic uzdevumu pēc mācību grāmatas, bet 1. un 2. grupas skolēni - pēc individuālajām kartēm. Tajā pašā laikā 1.grupas bērni, vēlreiz atkārtojot nepieciešamās definīcijas un noteikumus, patstāvīgi strādā pie kartītēm. Ar pārējo skolotājs, risinot piemērus, vairākas reizes atkārto noteikumu un tā izmantošanas metodes, cenšoties panākt, lai katrs bērns komentē savu rīcību. Šim nolūkam ir lietderīgi secīgi izskaidrot darbības posmus pirms risinājuma, un pašā risinājuma procesā darba organizāciju vienlaikus veido patvaļīga uzmanība un izglītojošs materiāls. Iespējama arī šāda organizācija: vāji skolēni pēc kolektīva darba uzdod jautājumus puišiem, kuri ir stiprāki, pēdējie palīdz atcerēties nodarbībai nepieciešamo materiālu. Šajā gadījumā spēcīgi studenti iegūst iespēju reāli papildināt savas zināšanas un prasmes.

Diferencēta pieeja mācībām, nostiprinot zināšanas, prasmes un iemaņas.

Studentu zināšanu, prasmju un iemaņu apgūšanas process kopā ar sākotnējo uztveri, izpratni ietver ne tikai nostiprināšanu, bet arī nostiprināšanu progresīvā stadijā, apmācību un radošo.

Konsolidācijas posms pārsvarā ir studentu patstāvīga darbība, kas ir nozīmīgākais skolēna radošās individualitātes veidošanas veids. Bērniem ir jāveido gan garīgās racionālās audzināšanas darbības metodes, gan oriģinālās, t.i. attīstīt radošumu. Šajā posmā skolotājs var izmantot dažādas iespējas diferencētiem uzdevumiem atbilstoši grūtības pakāpei, atbilstoši palīdzības pakāpei, pamata un papildu uzdevumiem, uzdevumiem pēc apjoma, kā arī ņemot vērā bērnu intereses un tieksmes.

Krievu valodas stundās uzdevumu iespējas pēc grūtības pakāpes parasti tiek saistītas ar vingrinājumu valodas materiāla sarežģītības pakāpi. Tieksmi nosaka, piemēram, vārdu izvēle parsēšanai pēc sastāva un trūkstošas ​​pareizrakstības rakstīšana, teikuma izplatība un vārdu secība tajā (parsēšanai), teikumu lietošanas biežums un saistīto atlase. vārdus.

Matemātikas stundās uzdevumu varianti atšķiras pēc grūtības pakāpes pēc risinājuma rakstura (viens, divi vai visi iespējamie veidi, racionālā izvēle no visiem iespējamiem), matemātiskā materiāla sarežģītības aprēķinos.

Lasījumu un apkārtējās pasaules nodarbībās uzdevumu atšķirību pēc grūtības pakāpes nosaka nepieciešamība tos veicot, izmantot savu pieredzi, novērojumus, izvērtēt, piesaistīt papildu informāciju.

Pārbaudot ZUN, tiek izmantota diferencēta pieeja daudzlīmeņu testu veidā. Mēs to izmantojam arī, strādājot ar kļūdām. Atgādne "Kā strādāt ar kļūdām" bieži ir ļoti apgrūtinoša vai paredzēta spēcīgam studentam, kurš var patstāvīgi noteikt, kurā vārda daļā un pēc kura noteikuma viņš ir kļūdījies. Bet vājš students ir apmaldījies un nezina, pēc kāda noteikuma tika pieļauta kļūda. Pamatojoties uz to, vājam skolēnam ir nepieciešama piezīme, kas viņam pateiktu, kurš noteikums bija nepareizs un kurā tika dots modelis, kas norāda, kā pareizi labot šādu kļūdu. Uzdodot mājas darbus, izmantojam arī diferencētu pieeju.

Lai diferencēta pieeja padarītu nodarbību pēc iespējas efektīvāku, šis darbs ir jāveic pastāvīgi, uzdevumiem jābūt ietilpīgiem un specifiskiem, uzdevumu raksturam jābūt tikai praktiskam, to pārbaudei un novērtēšanai jābūt regulārai. .

Piezīme problēmu novēršanai.

Defise.

Mazs, mazs ķīlis

Pieteikums es,pieteikums, pieteikums.

2. Zhi, shi, cha, scha, chu, shu, ch, ch.

(Uzrakstiet pareizo vārdu, šim noteikumam izvēlieties vēl trīs vārdus)

Mašīna, īlens, čuguns, biezoknis, līdaka, upe.

3. Lielais burts īpašvārdos.

Maskava - pilsētas nosaukums.

Ivanovs Ivans Sergejevičs - Pilnais vārds.

4. Neuzsvērti patskaņi saknē, pārbaudīti ar uzsvaru.

Pērkona negaiss - negaiss, sniegs - sniegs.

5. Balsīgie un nedzirdīgie līdzskaņi vārda saknē.

Sēnes - sēnes, kažociņš - kažociņš.

6. Neizrunājamie līdzskaņi vārda saknē.

Saule ir saule, bīstami ir bīstami.

7. Prefiksu un sufiksu pareizrakstība.

No bērnudārza, pāreja.

8. B un b atdalīšana.

Ieeja, putenis.

9. Atsevišķa prievārda rakstība ar vārdu.

Mežā, meža biezumā.

10. Mīkstā zīme lietvārdu beigās pēc šņākšanas.

Nakts - f.r., balle - m.r.

11.Neuzsvērti patskaņi īpašības vārdu galos.

Ezers (ko?) dziļš, līdz mežam (kas?) priedei.

12. Lietvārdu neuzsvērtās lietvārdu galotnes.

Gāju (pa ko?) pa laukumu - 3 krokas, D.p.

13.Neuzsvērtas darbības vārdu persongales.

Rakstiet (nevis uz -tā, neizslēdziet, 1 ref.) - raksta

Build (to -it, 2 ref.) - build.

14. Darbības vārdi 2 personas vienskaitlī.

Tu spēlē - 2 personas, vienskaitlī

Lai dažādotu mācību rutīnu, skolotāji parasti izmanto dažādas stundas formas un žanrus.

Matemātikā var rīkot "zibens turnīrus" – tās ir uzdevumu risināšanas nodarbības. EMC “Skola 2100” mācību grāmatās problēmu risināšana tiek veikta zibens turnīru veidā: jums ir jāatrisina noteikts skaits uzdevumu atvēlētajā laika standartā (3-5 uzdevumi 1-2 minūtēs).

Zibenstundā skolēni tiek aicināti risināt problēmas visas stundas garumā. Daudzveidību un interesi par šo stundu rada iekšējā un ārējā diferenciācija: skolotājs izvēlas trīs sarežģītības līmeņu uzdevumus un atstāj skolēna ziņā tiesības izvēlēties uzdevuma sarežģītību. Nodarbības vērtēšana tiek veikta pēc reitinga, atkarībā no atrisināto uzdevumu sarežģītības un skaita. Augstam vērtējumam skolēnam jāatrisina, piemēram, 3 sarežģīti un 6 vienkārši uzdevumi – izvēle ir viņa.

Studenti, ātri ieguvuši nepieciešamos punktus, darbojas kā konsultanti "vājākiem" skolēniem, mācot tos.

Pat nesekmīgākie skolēni var tikt galā ar uzdevumiem, jo ​​viņi var tikt galā ar uzdevumiem ar zemu grūtības pakāpi, un grūtību gadījumā vienmēr var uzņemties citu uzdevumu vai izmantot konsultanta palīdzību.

Šī nodarbības forma ir visefektīvākā, fiksējot viena veida uzdevumu risinājumus (par tēmu "Perimetrs", "Apgabals").

No nestandarta nodarbību žanriem viņi bieži izmantospēļu nodarbības .

Piemēri.

1. Ērtākais darba līdzeklis irkartes . Piemēram, par tēmu

"Neuzsvērti patskaņi".

1 grupa . Ievietojiet trūkstošos burtus. Izvēlieties kādu no ieteiktajiem vārdu testa vārdiem. Pierakstīt.

... lna, .. miegā, d .. lācis, Viļņains, uztraucies,

l..guli. ar.. jauns, in.. savvaļā. viļņi, airi, māja,

pavasaris, braunijs, māja,

mežs, mežs, priedes, ūdens,

priedes, ūdens.

2 grupa . Aizpildiet trūkstošos burtus, izmantojot algoritmu. Pierakstiet testa vārdus.

b-gun - algoritms.

x-dit- 1. Izlasi vārdu.

sl-dy- 2. Uzlieciet stresu.

jā - 3. Izvēlieties sakni.

b-jā - 4. Mainiet vārdu vai paņemiet to pašu sakni, atrodiet

v-lna - testa vārdi.

5. Uzrakstiet vārdu, ievietojiet burtu.

6. Norādiet pareizrakstību.

3 grupa . Aizpildiet trūkstošos burtus, izvēlieties un pierakstiet testa vārdus.

prol-tat-

d-gaidu-

in-senny-

gr-call-

tr-wink-

str-la-

Matemātika.

Tēma "Problēmu risināšana diferenciālai salīdzināšanai."

1 grupa . Saskaņojiet uzdevuma tekstu ar vēlamo izteiksmi.

Vitjai ir 2 kasetes ar multenēm, un Katjai ir par 3 kasetēm vairāk nekā Vitjai. Cik kasešu ir Katjai?

2+3 3-2 3+2

2 grupa . Uzrakstiet problēmas izteiksmi.

Lentes platums ir 9 cm, tas ir par 7 cm vairāk nekā bizes platums. Kāds ir lentes platums?

3 grupa . Izveidojiet izteiksmi. Izteicienam izdomājiet savu problēmu.

Trešdien Mitja iemācījās 2 dzejoļus, bet ceturtdien - vēl 3. Cik dzejoļus Mitja iemācījās ceturtdien?

Lietoju darbāuzdevumus ar dažādu palīdzības pakāpi vai ar dažādām instrukcijām.

Tēma: "Atzīmētie patskaņi", 2. klase.

Exercise. Dotie vārdi:

Meži, aplis, pērkona negaiss, stabs, zāle, plankums, gads, arkls, ozols, bulta.

1 grupa . Sadaliet vārdus divās grupās. Vienā ierakstiet vārdus ar neuzsvērtu patskaņu, iekšā cits - vārdi ar pārbaudītiem līdzskaņiem.

2 grupa . Sadaliet vārdus ar dažādu rakstību 2 grupās.

3 grupa . Sadaliet vārdus divās grupās.

Krievu valoda. 3. pakāpe Tēma: "Ieteikumi paziņojuma mērķim." Izveidojiet teikumus par paziņojuma mērķi:

1 grupa . Stāstījums.

2 grupa . Jautājošs.

3 grupa . Stimuls.

Izpētītā materiāla vispārināšanas stundās es tādus plaši izmantoju zināma forma mācīšanās kontrole kākompensēt .

Pārbaudē varat izmantot visu: piezīmju grāmatiņu, mācību grāmatu, piezīmes, konsultantu padomus.

Jūs varat sākt kārtot kontroldarbu no 2. klases un pievienot novitātes elementu katrai no pārbaudes stundām.

Pirmo reizi veicot pārbaudes darbu, skolotājs pārņem visu gatavošanos ieskaitei:

Jautājumu sastādīšana, praktiskā materiāla izvēle, vērtēšana un darba organizācija nodarbībā.

Ieskaites sagatavošanā un norisē pakāpeniski iesaistu studentus: viņi sagatavo jautājumus, atlasa materiālus praktiskajai daļai, paši darbojas kā konsultanti un eksperti, veic nodarbības pašvērtējumu.

Līdz 3. klases beigām skolēni paši sagatavo un veic pārbaudījumu.

Ieviešot kredītpunktu sistēmu, skolotājam palīdzēs šādi padomi:

1. Pirms kontroldarba aiciniet studentus rakstiski atbildēt uz jautājumiem: Kas šajā tēmā nebija skaidrs? Kas radīja grūtības? Par ko jūs vēlētos uzzināt vairāk?

2. Balstoties uz bērnu atbildēm, izdomājiet testa jautājumus un sagatavojiet konsultantus (grūtību gadījumā varat sazināties ar viņiem), strādājiet ar ekspertiem par visiem tēmas jautājumiem (skolēni, kuri saņems atbildes uz teorētisko un praktisko daļu no plkst. klasesbiedriem).

3. Ekspertu un konsultantu atlasei varat lūgt puišiem sastādīt anketu par apskatīto tēmu. Strādājot ar izglītojoša literatūra Izceļot tēmas galvenos punktus, formulējot tos jautājumu veidā, atrodot uz tiem atbildes, bērni var brīvi orientēties materiālā.

4. Lai aktīvā darbā pie ieskaites iesaistītu “vidējos” un “vājos” studentus, viņi “spēcīgajiem” piešķir novērotāju lomu: jāuzrauga kontroldarba pieņemšana un nokārtošana, jāpalīdz nepieredzējušam ekspertam, jāvirza. viņa aktivitātes.

Tādējādi stundā visi skolēni ir aktīvi, apzinās savu pildīto lomu nozīmi un nozīmi, mācās izvirzīt vadošo lomu, provokatīvi jautājumi oponēt viens otram.

5. Mēģiniet ieviest vērtēšanas sistēmu, lai izvairītos no apzīmējumiem "C", "D students", lai gan pārbaudes stundās šīs atzīmes ir ārkārtīgi reti. Katra veiksme bērnos iedveš pārliecību par kontroles darba izpildes kvalitāti, ko apliecina datorprogrammu eksperti.

Veicot kontroli, skolotājiem ir jāveic darba analīze, jāvērš tam studentu uzmanība un jāstrādā pie kļūdām.

Uzdevumu varianti pēc grūtības pakāpes.

1 . Pirmā grupa .

Atrisiniet piemēru:

(3+2) x 19

Otrā grupa .

Atrisiniet piemēru dažādos veidos:

(3+2) x 19

Trešā grupa .

Atrisiniet piemēru racionālā veidā:

(3+2)x19

2. Uzzīmējiet taisnstūri ar malām 3 un 7 cm Aprēķiniet tā perimetru.

Pirmā grupa .

Aprēķiniet, pamatojoties uz zīmējumu.

Otrā grupa.

Apsveriet zīmējumu. Atcerieties! Taisnstūra perimetrs ir vienāds ar visu tā malu garumu summu. Aprēķiniet perimetru.

Trešā grupa .

Pabeidziet uzdevumu pats.

3. Atcerieties, kuras lietus ir vasarā un kuras ir rudenī.

Pirmā grupa .

Izveidojiet stāstu, izmantojot vārdus: pērkona negaiss, lietusgāze, ilgstošs, īslaicīgs, auksts, silts.

Otrā grupa .

Izveidojiet stāstu, pamatojoties uz teikumiem: Vasarā līst .... nekā rudenī. vasaras lietus... garām ... un rudens .... , ej ... . Lietus un pērkona negaiss ir biežāk.... , un ... iet ilgstoši, bezgalīgi.

Trešā grupa .

Uzrakstiet stāstu par vasaras un rudens lietusgāzēm.

Pirmā grupa.

Veidojiet vārdus no saknes -let- un no prefiksiem no-, you-, at-. Pierakstiet vārdus.

Otrā grupa .

Norakstiet vārdus, atrodiet tajos sakni un prefiksu. Izvēlieties pielikumu.

Trešā grupa .

Pārskatiet rīcības plānus. Veidojiet vārdus ar priedēkļiem no vārda pastaigas. Pierakstiet tos.

Secinājums:

Strādājot ar diferencētiem uzdevumiem, ir svarīgi ņemt vērā pašreizējās un tūlītējās attīstības zonu. Un šim nolūkam ir svarīgi pastāvīgi uzraudzīt darba rezultātus, diagnosticēt gan pēc katras tēmas izpētes, gan tēmas izpētes laikā.

Es izmantoju diferenciāciju dažādos nodarbības posmos. Diferencēto uzdevumu veidi ir atkarīgi no skolotāja izvirzītā mērķa.

Ja skolotājam rūp bērnu attīstība, katra skolēna panākumi mācībās, tad viņš noteikti īstenos individuālu un diferencētu pieeju mācībām.

Ir labi zināms, ka matemātikas mācīšana, tāpat kā jebkurš cits priekšmets, var kļūt efektīvs līdzeklis personības veidošanos, lai sasniegtu tuvāko mērķi - tā satura ilgstošu un apzinātu asimilāciju - tikai tad, ja apmācības pamats būs noteikti nosacījumi, kas izriet no didaktikas pamatlikumiem, ko apliecina mācīšanas pieredze.

Šādu noteikumu sistēma, kas vērsta uz matemātikas kā akadēmiska priekšmeta iezīmēm, ietver svarīgākos didaktiskos principus, kas raksturo pieeju matemātikas mācīšanai skolā.

Es vēlos jums piedāvāt rakstu sēriju, kas veltīta "matemātikas mācīšanas principiem", kas palīdzēs paplašināt jūsu zināšanu redzesloku un padarīt stundas interesantākas un produktīvākas.

Lejupielādēt:

Priekšskatījums:

Diferencētas mācīšanās princips

Monogrāfijā R.A. Uteeva sniedz dažādas definīcijasdiferencētas pieejas principsApskatīsim dažus no tiem.

Diferencēta pieeja studentiem ir:

1. didaktiskā pozīcija, kas ietver klases sadalīšanu grupās, nepieciešams nosacījums veiksmīgai individuālas pieejas īstenošanai (Rabunsky E.S.);
2. īpaša skolotāja pieeja dažādām skolēnu grupām, kas tiek izsekota organizācijā akadēmiskais darbs, atšķiras pēc satura, apjoma, sarežģītības, metodēm un paņēmieniem (Kirsanovs A.A.);
3. studentu individuālo darbību vadīšanas sistēma, ņemot vērā gan individuālās garīgās, gan studentu grupu dominējošās īpašības (Gleizers G.D.);
4. optimizācijas metode, kas piedāvā optimālu klases, grupu un individuālās izglītības formu kombināciju (Babansky Yu.K.);
5. daži nosacīti skolēnu sadalījumi mobilajās grupās (Kolyagin Yu.M.).

Diferencēta mācīšanāsatspoguļo nosacītu sadalījumu relatīvi vienādās grupās mācīšanās spēju ziņā:

1 grupa - studenti ar augstu progresa līmeni mācībās, kuri spēj patstāvīgi rast risinājumu modificētām tipiskām vai sarežģītām problēmām, kas saistītas ar vairāku labi zināmu risināšanas metožu izmantošanu.

2 grupa - studenti ar vidējo progresa līmeni mācībās, kuri pēc skolotāja norādījumiem var rast risinājumus modificētām un sarežģītām problēmām.

3 grupa - studentiem ar zemu sekmes līmeni mācībās, kuriem rodas zināmas grūtības, apgūstot jaunu materiālu, daudzos gadījumos ir nepieciešami papildu skaidrojumi, viņi apgūs obligātos rezultātus pēc pietiekami ilgas apmācības, viņi vēl neparāda spēju patstāvīgi rast risinājumus pārveidotiem un sarežģītiem uzdevumiem.

Bērni iegūst tiesības un iespēju izvēlēties savām vajadzībām, interesēm, spējām atbilstošu asimilācijas līmeni.

Diferencēta pieeja organizatoriski sastāv no individuālā, grupu un frontālā darba apvienošanas, izmantojot kolektīvās mācīšanās metodes un grupu mācīšanās metodes. Daudzlīmeņu uzdevumi atvieglo nodarbību organizēšanu klasē, rada apstākļus studentu izaugsmei mācībās atbilstoši viņu iespējām. Daudzlīmeņu uzdevumi, kas pielāgoti skolēnu spējām, rada labvēlīgu vidi klasē. psiholoģiskais klimats. Bērniem ir gandarījuma sajūta pēc katra pareizi atrisināta uzdevuma. Grūtību pārvarēšanas rezultātā gūtie panākumi dod spēcīgu impulsu kognitīvās aktivitātes palielināšanai. Skolēni, arī vājākie, ir guvuši pārliecību par savām spējām, vairs nejūt bailes no jauniem uzdevumiem, riskē izmēģināt spēkus nepazīstamā situācijā, uzņemas augstāka līmeņa problēmu risināšanu. Tas viss veicina skolēnu garīgās aktivitātes aktivizēšanu, pozitīvas mācīšanās motivācijas radīšanu. Ar šo materiāla pasniegšanas metodi, tā attīstību skolēni attīsta loģisko domāšanu, attīsta komunikācijas prasmes, palielina aktivitāti.

INDIVIDUĀLA PIEEJA- audzināšanas un izglītības procesa organizēšana, pamatojoties uz katra atsevišķa bērna individuālo īpašību visaptverošu apsvēršanu. Individuāla pieeja- vissvarīgākais psiholoģiskais un pedagoģiskais princips, saskaņā ar kuru izglītības darbā ar bērniem jāņem vērā visas katra bērna individuālās īpašības.

DIFERENTĒTA PIEEJA- ņemot vērā audzināšanas darbā noteiktai skolēnu grupai raksturīgās pazīmes.

Teorētiskā bāze individuāla pieeja bērniem. Mācību individualizācijas problēma ir daudzšķautņaina gan teorētiski, gan iekšēji praktiskie plāni un ārkārtīgi strīdīgs mēģinājums to atrisināt. Cilvēka individualitāte ir daudzšķautņaina. Tas ietver gan kvalitāti, gan kvantitatīvās īpašības. Individualitāte ir vienots veselums, neatkārtojams, unikāls, iekšēji saskaņots, kas vērsts uz dzīvībai svarīgo pašsaglabāšanās, attīstības un iznīcināšanas funkciju īstenošanu. Lielu ieguldījumu individuālās pieejas jautājuma izstrādē sniedza ārvalstu un pašmāju skolotāji: Ya.A. Komensky, I.G. Pestaloci, J.-J. Rousseau, K.D. Ušinskis, Ļ.N. Tolstojs; padomju periodā - A.S. Makarenko, E.A. Arkins, V.A. Sukhomlinskis. Mūsdienu skolotāji un psihologi (V.M. Galuzinskis, A.V. Zosimovsky, V.L. Krutetsky, L.I. Knyazeva, Ya.I. individuālās īpašības, sociālā vide, kurā viņš atrodas.

Individuālās pieejas būtība. Individuāla pieeja bērnam ir vissvarīgākais izglītības un apmācības princips. Individuālās pieejas pedagoģija nozīmē darba metožu un formu pielāgošanu šīm pazīmēm, lai sekmīgi īstenotu visu kopējo personības daudzpusīgās attīstības mērķi, individualitātes veidošanos. Darba metožu pielāgošanai bērnu individuālajām īpatnībām vajadzētu palēnināt to īpašību un īpašību attīstību, kas neatbilst vai ir pretrunā sabiedrības prasībām, tās progresam un, otrādi, jāsekmē to iezīmju un īpašību attīstība vai veidošanās, kas pārstāv noteiktu sociālā vērtība. Tas tiek panākts bez sāpīga personības sabrukuma un ar mazāku piepūli un naudu, kas ir individuālās pieejas jēga. Katram bērnam ir nepieciešama individuāla pieeja, un ne tikai tiem, kuri nez kāpēc izceļas no bērnu pulciņa. Katram bērnam ir kaut kas savs, īpašs, unikāls – tas ir jāatrod un jāliek lietā.

Tādējādi Individuālās pieejas būtība ir tāda, ka vispārējos izglītības uzdevumus, ko skolotājs, strādājot ar bērnu komandu, risina viņš, pedagoģiski ietekmējot katru bērnu, pamatojoties uz zināšanām par viņa garīgajām īpašībām un dzīves apstākļiem.

Diferencētas pieejas iezīmes.Ņemot vērā bērnu individuālo īpašību dažādību, ir dažas kopīgas, tipiskas iezīmes uz kuriem balstās diferencēta pieeja viņu audzināšanai un izglītošanai. Diferencēta pieeja ir specifiska forma iekšgrupas bērnu sadalīšana apakšgrupās pēc līdzīgām, tipiskām pazīmēm.Šīs apakšgrupas ir īslaicīgas, tās ir dinamiskas; pāreja no vienas grupas uz otru tiek veikta, ņemot vērā katra bērna attīstības līmeni.

Individuāli diferencēta pieeja skolēniem jāīsteno posmos: I) bērnu individuālo īpašību izpēte; 2) pedagoģiskā darba mērķu izvirzīšana, t.i. personības dizains; 3) audzinošas ietekmes metožu un līdzekļu izvēle; 4) paveiktā darba analīze un tā pielāgošana nākamajam periodam.