Krievijas Federācijas Izglītības un zinātnes ministrija

federālā valsts budžeta augstākās profesionālās izglītības iestāde

KRASNOJARSKAS VALSTS PEDAGOĢISKĀ UNIVERSITĀTE, kas nosaukta V.P. Astafjeva

(KSPU nosaukts V.P. Astafjeva vārdā)

pamatskolas fakultāte

Mūzikas un mākslas izglītības katedra

Virziena (specialitātes) mūzika

Noslēguma kvalifikācijas darbs pie mūzikas izglītības metodikas

Jaunāko skolēnu figurālās domāšanas attīstība, klausoties mūziku

Izgatavojis MZK grupas audzēknis

Neklātienes izglītības forma

Ponomareva K.A. I.P.

(Uzvārds, vārds) (Paraksts, datums)

Pārraugs:

Kharchenko L.E.

(Uzvārds, vārds) (Paraksts, datums)

Aizsardzības datums _______________________

Pakāpe__________________________

Krasnojarska, 2015

Titullapa ir jāapskata un pareizi jāformatē

Ievads ................................................... ................................................ .. 3

1. Teorētiskā daļa .................................................. ................................................... 5 1.1 Jaunāko skolēnu psiholoģiskās īpašības, galvenās aktivitātes ...................................................... ................................................................ ................... 5 1.2 Domāšana. Radoša domāšana.................................................. ........ 9 1.3. Aktivitātes mūzikas stundā. Mūzikas “klausīšanās” .............................. 14 1.4. Līdzekļi tēlainās domāšanas attīstībai ...... .......................................... ........ 20 2. Praktiskā daļa ................................. ....... .............................................. .25

2.1 Situācijas analīze................................................. .. .................................. 25

2.2 Praktiskā darba pieredzes apraksts................................................. ........ ..28

Secinājums.................................................. .................................................. 38

Bibliogrāfija.................................................. ........ 40

Pieteikumi ................................................... ............................................ 43

IEVADS

Pašlaik, kā zināms, Krievijas Federācijas izglītības sistēmas sfēra piedzīvo dažādu reformu periodu, kuru mērķis ir uzlabot izglītības kvalitāti un skolēnu zināšanas un prasmes. Tāpat mūsdienu sabiedrība izprot nepieciešamību humanizēt mācīšanos, saistībā ar to pieaug mācību priekšmetu nozīme, piemēram, piemēram, "Mūzika". Kāpēc tas ir tik neglīts? Kā zināms, "Mūzika" ir diezgan specifisks priekšmets, kam nepieciešama īpaša pieeja. Mūzikas izglītības satura un metožu aktualizēšana ir pastāvīga orientācija uz ideālu, kas ir gan nākotnē, gan pagātnē, kas nozīmē nevis tradīciju pārvarēšanu, bet gan to izpratni no šodienas viedokļa. Un kur ir vismaz kaut kas par federālo štata izglītības standartu? Mākslai raksturīgs pasaules atspoguļojuma veids ir figurālā domāšana. Tāpat kā jebkurš garīgais process, arī figurālā domāšana ir jāattīsta un jākoriģē. Tāpēc ideja par figurālās domāšanas attīstīšanu mūzikas stundās ir aktuāla mūsdienu skolai. Jo īpaši tēlainās domāšanas attīstība ir aktuāla sākumskolas vecumam, jo. šim laikmetam ir nosliece uz pasaules izzināšanu caur tēliem. Mērķisšis pētnieciskais darbs - jaunāko klašu skolēnu figurālās domāšanas attīstība, klausoties mūziku. objektušī pētījuma mērķis ir figurālās domāšanas attīstība. Priekšmets no šī pētījuma ir mūzikas klausīšanās. Atbilstoši pētījuma mērķim sekojoši uzdevumi: 1. Pētīt sākumskolas skolēnu psiholoģiskās un pedagoģiskās īpašības; 2. Apsveriet tēlainās domāšanas attīstības iezīmes jaunāko klašu skolēnu mūzikas stundās; 3. Izstrādāt metodiskos un praktiskos paņēmienus (rekomendācijas "Klausīšanai"), kas veicina tēlainās domāšanas attīstību mūzikas stundās; 4. Izmēģiniet šīs metodes praksē.

Šajā pētījumā tiek izmantoti tādi metodes kā: 1. Psiholoģiskās un pedagoģiskās literatūras analīze; 2. Empīriskās metodes: Novērošana, saruna ar skolēniem; 3. Salīdzinošās pārskatīšanas metode (saruna ar mūzikas skolotāju); 4. Studentu radošuma produktu izpēte. Eksperimentāli-praktiski Darbs tika veikts uz Krasnojarskas 17. vispārizglītojošās skolas bāzes.

1. TEORĒTISKĀ DAĻA

1. 1. Jaunāko skolēnu psiholoģiskās īpašības, galvenās aktivitātes

Labāk nesākt teikumu ar uzvārdu.” Izcilais čehu skolotājs Ya. A. Kamensky rakstīja: “Viss, kas jāapgūst, ir jāsadala atbilstoši vecuma līmeņiem, lai katrā vecumā tiktu piedāvāts tikai tas, kas ir pieejams uztverei. studēt.” Tāpēc grāmatvedība vecuma iezīmes, saskaņā ar Ya. A. Kamensky - viens no pedagoģijas pamatprincipiem. Sākumskolas vecumu nosaka brīdis, kad bērns iestājas skolā 6-7 gadu vecumā un turpina līdz 10-11 gadu vecumam - tas ir pozitīvu pārmaiņu un pārvērtību periods. Vissvarīgākie jaunveidojumi rodas visās garīgās attīstības sfērās: intelektā, personībā, sociālās attiecības(10, 50. lpp.). Pamatskolā attīstās visi izziņas procesi, bet D.B.Elkonins, sekojot L.S. Vigotskis uzskata, ka izmaiņas uztverē un atmiņā rodas no domāšanas. Tieši domāšana kļūst par attīstības centru šajā bērnības periodā. Šī iemesla dēļ uztveres un atmiņas attīstība iet pa intelektualizācijas ceļu. Studenti izmanto garīgās darbības, risinot uztveres, iegaumēšanas un reproducēšanas problēmas (24, 123. lpp.). Kā minēts iepriekš, sākumskolas vecumam raksturīga intensīva intelektuālā attīstība. Šajā periodā notiek visu garīgo procesu intelektualizācija un bērna izpratne par savām izmaiņām, kas notiek izglītojošo darbību gaitā. L. S. Vigotskis uzskatīja, ka visnozīmīgākās izmaiņas notiek domāšanas sfērā. Domāšanas attīstība kļūst par dominējošo funkciju jaunāko skolēnu personības attīstībā, kas nosaka visu pārējo apziņas funkciju darbību. “Pateicoties domāšanas pārejai uz jaunu, augstāku līmeni, notiek visu pārējo garīgo procesu pārstrukturēšanās, atmiņa kļūst par domāšanu, bet uztvere – par domāšanu. Domāšanas procesu pāreja uz jaunu līmeni un visu pārējo ar to saistīto procesu pārstrukturēšana veido galveno garīgās attīstības saturu sākumskolas vecumā” (25, 65. lpp.). Jaunāka skolēna kognitīvo darbību raksturo, pirmkārt, uztveres emocionalitāte. Bilžu grāmata, spilgta prezentācija, uzskates līdzeklis - viss bērnos izraisa tūlītēju reakciju. Jaunākie skolēni ir spilgta fakta varā: ļoti spilgti ir attēli, kas rodas, pamatojoties uz aprakstu skolotāja stāsta vai grāmatas lasīšanas laikā. Tēlainība izpaužas arī bērnu garīgajā darbībā. Mūzikas skolotājam jāizmanto liels skaits uzskates līdzekļu, jāatklāj abstrakto jēdzienu saturs un pārnestā nozīme vārdus par vairākiem konkrētiem piemēriem, jo ​​jaunākie skolēni sākotnēji atceras nevis to, kas ir vissvarīgākais mācību uzdevumos, bet gan to, kas uz viņiem atstājis vislielāko iespaidu: tas, kas ir interesants, ir spilgti emocionāli krāsots. Saskaņā ar L. S. Vigotska vecuma periodizāciju pamatskolas vecuma (no 6-7 līdz 10-11 gadu vecumam I-IV) vadošā darbība ir izglītojoša darbība, kuras īstenošanas procesā bērns tiek vadīts skolotājs, sistemātiski apgūst izstrādāto formu saturu sabiedrības apziņa(zinātne, māksla, morāle, tiesības) un spēju rīkoties atbilstoši savām prasībām. Taču vadošā, izglītojošā darbība būs tikai šajā vecumā; arī šajā vecumā veidojas tikai teorētiskās apziņas un domāšanas pamati (10, 87. lpp.). Kāpēc neparedzētās vietās ir tik daudz komatu?

Jaunākā skolēna domāšanu raksturo aktīva sakarību un attiecību meklēšana starp dažādiem notikumiem, parādībām, lietām, priekšmetiem. Tas ievērojami atšķiras no pirmsskolas vecuma bērnu domāšanas. Pirmsskolas vecuma bērniem ir raksturīga netīšām, zema vadāmība, viņi bieži domā par to, kas viņus interesē. Savukārt jaunākiem skolēniem, kuriem mācību rezultātā skolā regulāri jāpilda uzdevumi, tiek dota iespēja iemācīties kontrolēt savu domāšanu, domāt tad, kad vajag, nevis tad, kad patīk. Mācoties pamatklasēs, bērnos attīstās apziņa, kritiskā domāšana. Tas ir saistīts ar to, ka klasē tiek apspriesti problēmu risināšanas veidi, tiek apsvērti risinājumi, bērni mācās pamatot, pierādīt un pateikt savus spriedumus. Protams, citi domāšanas veidi šajā vecumā attīstās tālāk, taču galvenais slogs gulstas uz spriešanas un secinājumu metožu veidošanos. Tajā pašā laikā ir zināms, ka viena vecuma bērnu domāšana ir diezgan atšķirīga. Dažiem bērniem ir vieglāk risināt praktiska rakstura problēmas, kad darba stundās ir jāizmanto vizuāli efektīvas domāšanas metodes, piemēram, ar projektēšanu un izgatavošanu saistīti uzdevumi. Citiem vieglāk tiek doti uzdevumi, kas saistīti ar nepieciešamību iztēloties un iztēloties kādus notikumus vai kādus objektu un parādību stāvokļus, piemēram, rakstot esejas, gatavojot stāstu no attēla vai nosakot mūzikā pausto tēlu utt. Trešās grupas bērni vieglāk strīdas, veido nosacītus spriedumus un secinājumus, kas ļauj veiksmīgāk nekā citiem bērniem risināt matemātikas uzdevumus, atvasināt vispārīgos noteikumus un izmantot tos konkrētos gadījumos.

Ir tādi bērni, kuriem ir grūti praktiski domāt un operēt ar tēliem un spriest, un tādi, kuriem to visu izdarīt ir viegli. Bērnu domāšanas atšķirības prasa individualizēt uzdevumu atlasi, kognitīvās darbības procesā veiktos vingrinājumus, ņemot vērā to specifiku un koncentrējoties uz noteiktas domāšanas funkcijas attīstību. Šādu uzdevumu sistematizācija, uzkrāšana un pārbaude noteiktā loģiskā secībā, to integrēšana un koncentrēšanās uz intelektuālo spēju attīstīšanas uzdevumu izpildi, radot vidi, kas ļauj studentam realizēt ne tikai viņam piedāvāto spriešanas sistēmu, bet arī savu. domāšanas process, veidošanās sociālā inteliģence uzdevumi, pie kuriem strādā eksperimenta autors. Tādējādi, tā kā katru reizi, palīdzot bērnam, mēs izvirzām dažādus uzdevumus, ir jābūt dažādām pieejām, paņēmieniem un līdzekļiem (vingrinājumi, uzdevumi, treniņi utt.) šīs palīdzības īstenošanā, kas var būt efektīva un mācību, un ārpusskolas pasākumu organizēšanā. Tātad sākumskolas vecumā notiek būtiskas izmaiņas bērna psihofizioloģiskajā un garīgajā attīstībā: kvalitatīvi tiek pārveidota kognitīvā sfēra, notiek iekļaušanās jaunās aktivitātēs, veidojas personība, veidojas sarežģīta attiecību sistēma ar vienaudžiem. veidojas.

1. 2. Domāšana. Radoša domāšana

Tēlainā domāšana ir kognitīvās darbības process, kura mērķis ir atspoguļot objektu (to daļu, procesu, parādību) būtiskās īpašības un to strukturālo attiecību būtību. O.m. atspoguļo vienotu refleksijas formu sistēmu - vizuāli efektīvo, vizuāli figurālo un vizuālo domāšanu - ar pārejām no refleksijas priekšmeta satura atsevišķu vienību apzīmēšanas uz konstitutīvu saikņu nodibināšanu starp tām, vispārināšanu un figurālas konstruēšanu. konceptuālais modelis un pēc tam, pamatojoties uz to, identificēt atspoguļotā būtiskās funkcijas kategorisko struktūru. Šāda veida domāšanā galvenokārt tiek izmantoti figurālās formas atspoguļojuma satura izolēšanas, veidošanas, pārveidošanas un vispārināšanas līdzekļi. Kura definīcija?

Domāšana ir augstākā apkārtējās pasaules projicēšanas forma ar smadzenēm, vissarežģītākais pasaules izziņas process, kas raksturīgs tikai cilvēkam; līdz ar to ļoti svarīgi ir attīstīt un pētīt bērnu domāšanas attīstību visā viņu izglītības posmā skolā un īpaši sākumskolas vecumā. Bērna veselīgas psihes iezīme ir kognitīvā darbība. Bērna zinātkāre pastāvīgi tiek virzīta uz apkārtējās pasaules zināšanām un paša šīs pasaules attēla veidošanu. Bērns tiecas pēc zināšanām, viņš ir spiests operēt ar zināšanām, iztēloties situācijas un mēģināt atrast iespējamo veidu, kā atbildēt. Viņš iztēlojas reālu situāciju un it kā iedarbojas tajā savā iztēlē. Tādu domāšanu, kurā problēmas risinājums rodas iekšēju darbību ar tēliem rezultātā, sauc par vizuāli-figurālu. Kura definīcija? Tēlainā domāšana ir galvenais domāšanas veids sākumskolas vecumā. Protams, jaunāks skolēns var domāt loģiski, taču jāatceras, ka šis vecums ir jutīgs pret mācīšanos, kas balstīta uz vizualizāciju (16, 122. lpp.). Par bērna domāšanu var runāt no brīža, kad viņš sāk atspoguļot dažas vienkāršākās sakarības starp priekšmetiem un parādībām un pareizi rīkoties saskaņā ar tiem. Spēja domāt pakāpeniski veidojas bērna attīstības procesā, viņa izziņas darbības attīstībā. Izziņa sākas ar smadzeņu realitātes atspoguļojumu sajūtās un uztverē, kas veido domāšanas sensoro pamatu. Tēlainā domāšana atšķiras no citiem domāšanas veidiem ar to, ka materiāls, ko cilvēks šeit izmanto problēmas risināšanai, nav jēdzieni, spriedumi vai secinājumi, bet gan tēli. Tie ir garīgi izgūti no atmiņas vai radoši atjaunoti ar iztēli. Šādu domāšanu izmanto literatūrā, mākslā strādājošie, vispār radošā darba cilvēki, kas nodarbojas ar tēliem. Šāda domāšana ir īpaša ietekme par cilvēka garīgo attīstību, viņa radošā "es" veidošanos un augstu morāles principu attīstību. Tas veido vispārinātu un dinamisku priekšstatu par apkārtējo pasauli un ļauj veidot sociālu un vērtību attieksmi pret šo pasauli, tās ētisko un estētisko novērtējumu. Attēlu veidošana un darbība ar tiem ir viena no galvenajām cilvēka intelekta pamatīpašībām. Bez tā cilvēks nespēj analizēt, nevar plānot savas darbības, paredzēt to rezultātus un, ja nepieciešams, veikt izmaiņas savā darbībā. Jau sen ir pierādīts, ka vissarežģītākie figurālās domāšanas procesi ir reālās pasaules maņu uztveres rezultāts. Šie rezultāti tiek konceptuāli apstrādāti un garīgi pārveidoti atkarībā no uzdevuma, ar kuru cilvēks saskaras, un ir atkarīgs no viņa pieredzes. Neskatoties uz zinātnes beznosacījuma panākumiem figurālās domāšanas būtības un specifikas izpētes jomā, daudzi pētnieki atzīmē pretrunas un neatbilstības tās definīcijā (V. V. Meduševskis, O. I. Nekiforova, G. M. Cipins). Zinātniskās literatūras analīze par šo jautājumu liek secināt, ka nav vienprātības par figurālās domāšanas lomu cilvēka mākslinieciskajā un figurālajā darbībā. Zinātnē ilgu laiku domāšana tika saprasta kā ekskluzīvi izziņas darbība, tāpēc nav nejaušība, ka abstrakti loģiskā domāšana tika noteikta kā prioritāte apkārtējās realitātes izzināšanas procesā, un tās izpētei tika pievērsta īpaša uzmanība. Tēlainās domāšanas loma bieži tika uzskatīta par sava veida vecuma posmu skolēna personības attīstībā, un posms bija palīgs, pārejas posms (no vizuāli-figurālās uz konceptuāli-loģisko domāšanu). Un pats “figurālās domāšanas” jēdziens radīja šaubas par šī termina lietošanas piemērotību zinātniskā vārdnīca, jo psiholoģijā jau ir piemērots termins “iztēle”, lai apzīmētu tēlu darbību” (5, 69. lpp.). Tā kā attēls tika uzskatīts par galveno figurālās domāšanas "operatīvās vienības" līdzekli, pats "tēla" jēdziens psiholoģijā visbiežāk tika izmantots šaurā nozīmē - tikai kā sensoriski vizuāli elementi realitātes atspoguļojumā. Veidotā figurālā domāšana ir vienlaicīgs un intuitīvs process, un tāpēc tas izspiež paralēlas loģiskās darbības. Tēlainā domāšana jāuzskata par sarežģītu sensorās informācijas transformācijas procesu. Šo transformāciju nodrošina uztveres darbības, kas ļauj veidot attēlus atbilstoši izejmateriālam, operēt ar tiem, risināt attēlu salīdzināšanas, to atpazīšanas, identificēšanas, pārveidošanas problēmas, ņemot vērā subjektīvās pieredzes oriģinalitāti” (26, 65. lpp.). I. S. Jakimanska iztēli uzskata par “garīgu procesu, kompleksā vienotībā” ar uztveri, atmiņu un reprezentāciju, kas darbojas tēlainajā domāšanā. Tēlaino domāšanu nevar uzskatīt par primitīvu garīgu darbību, kas izmirst bērna attīstības procesā. Gluži pretēji, figurālā domāšana attīstības gaitā kļūst sarežģītāka, daudzveidīgāka un elastīgāka, un rezultātā tā spēj cilvēka prātā radīt tēlainus vispārinājumus, kas būtisku kopsakarību atspoguļošanā dziļumā nav zemāki par konceptuālo vispārinājumu. No iepriekš minētā mēs varam secināt, ka figurālā domāšana ir tieši atkarīga no tāda jēdziena kā uztvere. Un, ja mēs runājam par tēlainās domāšanas attīstību, klausoties mūziku, tad šī saistība ir acīmredzama. Putra, viss ir neskaidrs kādā loģikā. Varbūt vajadzētu būt nākamajai sadaļai? Tēlainās domāšanas attīstība nav iespējama bez muzikālās uztveres attīstības. Mūzikas uztveres loma muzikālajā kultūrā ir daudzšķautņaina un visaptveroša: pirmkārt, tas ir muzicēšanas galvenais mērķis, uz kuru ir vērsta komponista un izpildītāja radošums; otrkārt, tas ir līdzeklis noteiktu kompozīcijas paņēmienu atlasei un fiksēšanai, stilistiskajiem atradumiem un atklājumiem - tas, ko pieņem publikas uztverošā apziņa, kļūst par daļu no muzikālā kultūra, tajā iesakņojas; un visbeidzot, muzikālā uztvere ir tas, kas apvieno visus muzikālās darbības veidus no pirmajiem audzēkņa soļiem līdz komponista nobriedušajiem darbiem: katrs mūziķis neizbēgami ir savs klausītājs (12, 75. lpp.). Muzikālā uztvere ir sarežģīts process, kura pamatā ir spēja dzirdēt, izjust muzikālo saturu kā māksliniecisku un tēlainu realitātes atspoguļojumu. Skolēniem it kā vajadzētu “pierast” pie darba muzikālajiem tēliem. Muzikālā uztvere-domāšana "ir vērsta uz to nozīmju izpratni un apjēgšanu, kas ir mūzikai kā mākslai, kā īpašam realitātes atspoguļojuma veidam, kā estētiskai mākslas parādībai" (17, 153. lpp.). Uztvere - domāšanu nosaka vairāku komponentu sistēma - skaņdarbs, vispārējs vēsturisks, dzīves, žanrs un komunikatīvais konteksts, ārējie un iekšējie cilvēka - gan pieaugušā, gan bērna eksistences apstākļi. Neskatoties uz to, ka muzikālā uztvere kā tiešs izpētes objekts muzikoloģiskajos darbos parādījās ne tik sen, uztverošās apziņas neredzamā klātbūtne ir jūtama visos muzikoloģiskajos darbos, īpaši vispārteorētiska rakstura darbos. Nav iespējams domāt par mūziku kā mākslinieciskas komunikācijas līdzekli un tajā pašā laikā nemēģināt saskatīt "mūzikas formas virzienu uz uztveri", un līdz ar to metodes, ko prāts izmanto, lai izprastu muzikālo formu. Šī psiholoģiskā tendence, kas piemīt B. Javorska, B. Asafjeva, L. Mazela darbos, dabiski noveda pie klasiskās muzikoloģijas dzīlēs izveidojušos priekšstatu par mūzikas uztveri summēšanas, vispārināšanas. Šāds vispārināts jēdziens bija "adekvāta uztvere" - termins, ko ierosināja V. Meduševskis (15, 56. lpp.). "Adekvāta uztvere" ir teksta lasīšana kultūras muzikālo, lingvistisko, žanrisko, stilistisko, garīgo un vērtību principu gaismā. Jo pilnīgāk cilvēks uzņem pieredzi muzikālās un kopējā kultūra, jo adekvātāka (ceteris paribus) ir tās raksturīgā uztvere. Tāpat kā relatīvajās patiesībās cauri spīd absolūtais, un konkrētos uztveres aktos tiek realizēta viena vai cita adekvātuma pakāpe. Tātad figuratīvās domāšanas galvenā funkcija ir nodrošināt realitātes objektu svarīgāko aspektu un regulāru savienojumu izzināšanas procesu vizuālo attēlu veidā.

1. 3. Darbību veidi mūzikas stundā. "Klausīties mūziku.

Šobrīd mūzikas izglītības teorijā un praksē ir dažādas pieejas jēdziena "izglītojamo muzikālās darbības veidi mūzikas stundās" interpretācijai. Pašā ģenerālplāns tos var reducēt uz dažādām pozīcijām atkarībā no vispārinājuma līmeņa, kādā jautājums tiek izskatīts. Ja mēs pievēršamies krievu mūzikas izglītības pedagoģijas tradīcijām, tad ir ierasts atsaukties uz studentu muzikālās darbības veidiem:

· Klausīties mūziku;

· Kora dziedāšana;

· Spēle ieslēgta mūzikas instrumenti;

· Ritmiskas kustības mūzikas pavadībā;

Bērnu improvizācija un mūzikas kompozīcija (bērnu muzikālā jaunrade).

Skolēnu muzikālā kultūra veidojas aktīvās muzikālās darbības procesā. Tātad dziedāšanā, klausoties mūziku, ritma nodarbībās, spēlējot bērnu mūzikas instrumentus, skolēni iepazīstas ar darbiem, mācās tos saprast, apgūst zināšanas, apgūst savai emocionāli apzinātai uztverei un izteiksmīgai izpildījumam nepieciešamās prasmes un iemaņas. Tāpēc, jo daudzveidīgākas un aktīvākas ir bērnu aktivitātes nodarbībā, jo veiksmīgāk var attīstīt viņu muzikālās un radošās spējas, veidot intereses, gaumes un vajadzības.

Taču pats par sevi muzikālo aktivitāšu veidu skaits skolas stundā vēl nenosaka panākumus problēmu risināšanā. muzikālā izglītība. Tam nepieciešama integrēta pieeja tās organizēšanai, kad visi stundas elementi ir pakļauti tās tēmai, ceturkšņa, gada tēmai un pati stunda nodrošina mērķtiecīgu skolēnu muzikālo attīstību (9, 115. lpp.).

Viena no svarīgākajām un nepieciešamajām nodarbības sadaļām ir mūzikas klausīšanās.

Šāda veida muzikālā darbība – mūzikas klausīšanās – ļauj iepazīstināt bērnus ar viņiem pieejamo slavenu komponistu mūziku, iegūt nepieciešamās zināšanas par mūziku, tās izteiksmes līdzekļiem un mūziķiem. Mūzikas uztveres procesā bērnos tiek ieaudzināta mīlestība pret augsti māksliniecisku mūziku, veidojas nepieciešamība ar to komunicēt, tiek audzinātas muzikālās intereses un gaume, veidojas priekšstats, ka mūzika stāsta par dzīvi ap viņiem, pauž. cilvēka jūtas un domas, noskaņas.

Pamatskolā skolotājs māca bērniem:

Uzmanīgi klausieties mūziku no sākuma līdz beigām, uztveriet mūziku;

· Esiet piesātināti ar tā emocionālo saturu;

· Veikt iespējamu darba analīzi (emocionāli - tēlains saturs, muzikālās izteiksmes līdzekļi, struktūra, izpildījums);

· Atpazīt pētīto mūzikas darbu skanējumu, atcerēties to nosaukumus un komponistu vārdus.

Klausīšanās aktivitātes galvenais uzdevums ir klausītāja audzēkņu muzikālās kultūras veidošana. Tas galvenokārt ir: a) uzkrātā pieredze saskarsmē ar ļoti mākslinieciskiem tautas, klasiskās un mūsdienu pašmāju un ārzemju mūzikas paraugiem; b) spēju emocionāli un dziļi uztvert mūzikas tēlaino un semantisko saturu, pamatojoties uz iegūtajām zināšanām par dažādiem mūzikas stiliem, žanriem, formām u.c.; c) nepieciešamība pēc klausīšanās aktivitātes.

Organizējot skolēna klausīšanās kultūras veidošanas procesu, jāpatur prātā dažādu pieeju esamība mūzikas mākslas jēgas un satura izpratnē. Pirmā metode ir balstīta uz izpratni par mūziku kā realitātes atspoguļojumu figurālā formā. D. B. Kabaļevskis teicis: “Izprast mūzikas darbu nozīmē saprast tā dzīves plānu, saprast, kā komponists šo ideju izkausējis savā radošajā prātā, kāpēc viņš iemiesoja šo konkrēto formu, vārdu sakot, uzzināt, kā, kādā atmosfērā tas notiek. radās darbs”. Tajā pašā laikā galvenais ir skolēnu uzvedība, lai saprastu dažādās mūzikas un dzīves attiecības. Šo saikņu nodibināšanas pamatā ir tādas mūzikas mākslas pamatkategorijas kā mūzikas žanriskais pamats, intonācija, muzikālais tēls, muzikālā dramaturģija, stils, kā arī mūzikas attiecības ar citām mākslas formām. Otrs veids ir tāds, ka mūzikas jēga ir jāmeklē pašā mūzikā. Pēc L. Bernsteina domām, “mūzika nekad nav par kaut ko. Mūzika vienkārši pastāv. Mūzika ir skaistu nošu un skaņu masa, kas tik labi savienotas, ka tās sagādā baudu, klausoties” (2, 45. lpp.). Jēdzienam "mūzikas uztvere" mūzikas pedagoģijā ir divas nozīmes. Ar vienu, ietilpīgāku, tiek saprasta skolēnu dažāda veida muzikālo aktivitāšu attīstīšana stundā - kordziedāšana, mūzikas instrumentu spēle, muzikāla un ritmiska kustība. Vēl viena jēdziena nozīme, šaura, nozīmē tiešu mūzikas klausīšanos: iepazīšanos ar dažādu žanru un lomu mūzikas darbiem, komponistiem, izpildītājiem. Tajā pašā laikā jaunāko klašu skolēnu muzikālās attīstības abas puses – mūzikas uztvere un pati radošums – ir nesaraujami saistītas un savstarpēji papildina viena otru. Muzikālās uztveres pamatā ir sarežģīts psiholoģisks process, kurā mūzikas mākslas darbos tiek izolētas īpašības un īpašības, kas izraisa estētiskas sajūtas. Dzirdēt mūziku nozīmē ne tikai emocionāli uz to reaģēt, bet arī saprast un izjust mūziku, tās saturu, saglabāt tās attēlus atmiņā, iekšēji reprezentēt tās skanējumu. Tāpēc mūzikas uztvere ir spēja sadzirdēt, emocionāli izjust muzikālo tēlu saturu, māksliniecisko vienotību, māksliniecisku un tēlainu realitātes atspoguļojumu, nevis dažādu skaņu mehānisku summu. Tikai mūzikas klausīšanās neko daudz nedod, mūzikas izpratne ir jāiemāca. Jaunāko skolēnu muzikālās uztveres procesa veidošanās jāsāk no jutekliskā aspekta, emociju pamošanās, emocionālās atsaucības veidošanās kā daļa no muzikālās un estētiskās kultūras, kas nozīmē uzsvara maiņu no tehniskās puses. no mūzikas mākslas uz garīgo - suģestīvo - emocionālo. Kas ir termins un ko tas nozīmē, lai klausīšanās kļūtu par dzirdi? nepieciešama: muzikāla analīze, dzirdētā analīze, saruna ar skolēniem par dzirdēto, t.i. mākslinieciskā un pedagoģiskā analīze. Bērniem jāsaņem pareiza informācija par mūzikas žanru, darba struktūru, muzikālās runas elementiem, komponista dzīvi un darbu. Jau zemākajās klasēs ir jāpievērš uzmanība tam, lai šūpuļdziesma būtu mierīga, sirsnīga, tās melodija ir maiga un gluda, un deja parasti ir jautra, tās melodija ir ātra un skaļa. Pamatskolā bērni apgūst no ausīm pieejamas divdaļīgas un trīsdaļīgas formas, iepazīstas ar mūzikas attīstīšanas metodēm: atkārtojumu, kontrastu, variāciju.

Parasti mūzikas klausīšanās procesa organizēšanā izšķir šādus posmus:

1. Iepazīšanās ar skaņdarbu formā ievada piezīmes skolotāji (nepieciešams vērst studentu uzmanību, ieinteresēt, stāstīt par komponistu);

2. Pedagoga darba izpildīšana vai mūzikas klausīšanās ierakstā (sākotnējā mūzikas klausīšanās pilnīgā klusumā);

3. Analīze - darba analīze (atsevišķu epizožu uztvere, studentu uzmanības koncentrēšana uz izteiksmes līdzekļiem, darba salīdzināšana ar citiem jau zināmiem). Šī posma grūtības ir saglabāt emocionālu attieksmi pret klausīto darbu;

4. Atkārtota darba klausīšanās, lai to atcerētos, bagātinātu ar jauniem novērojumiem. Darba uztvere atkārtotas klausīšanās laikā tiek veikta augstākā līmenī, balstoties uz saņemto muzikālo pieredzi;

5. Mūzikas skaņdarba klausīšanās turpmākajās nodarbībās, lai to atkārtotu, nostiprinātu, salīdzinātu ar jaundarbiem (mūzikas tēlu salīdzinājums).

Mūzikas klausīšanās ir viena no svarīgākajām un nepieciešamajām nodarbības sadaļām. Mūsdienu bērnu ieskauj bagāta skaņu pasaule, kuru, pirmkārt, rada televīzija, radio, kino. Viņš klausās mūziku, kas viņam ir pieejama un nepieejama, tuva un tēmas ziņā interesanta, un mūziku, kas paredzēta pieaugušajiem. Galvenā uzdevuma - intereses, mīlestības, nepieciešamības komunicēt ar mākslu - sasniegšana ir iespējama tikai tad, ja bērni apgūst nepieciešamās prasmes uztvert mūziku, kas, savukārt, nav iespējama bez sistemātiskas bērna muzikālās un dzirdes attīstības. Tāpēc, attīstot nepieciešamās prasmes mūzikas uztverei caur sistemātisku bērna muzikālo un dzirdes attīstību, mēs attīstām arī viņa tēlaino domāšanu. Pareizi organizēta mūzikas klausīšanās, dažādas uztveres aktivizēšanas metodes (piemēram, ar kustību, vienkāršāko mūzikas instrumentu spēlēšanu, kā arī tēmu vokalizāciju) veicina skolēnu interešu un gaumes attīstību, viņu muzikālo vajadzību veidošanos. Tātad muzikālo tēlu uztvere notiek klausītāja sava veida radošās darbības rezultātā, jo tā ietver viņa paša pieredzi (mūzikas-dzirdes un dzīves). Darba ideju viņš uztver kā kaut ko slepenu. Tāpēc muzikologi saka, ka mūziku vajag klausīties tā, lai to varētu dzirdēt, tas ir smags sirds un prāta darbs un īpaša radošums. Ietekmēšana, mūzika spēj satraukt, iepriecināt, izraisīt interesi. Prieks un skumjas, cerība un vilšanās, laime un ciešanas, visa šī cilvēcisko jūtu gamma mūzikā, skolotājam jāpalīdz bērniem sadzirdēt, piedzīvot un saprast. Skolotājs rada visus apstākļus skolēnu emocionālās reakcijas uz mūziku izpausmei. Tikai tad viņš tos noved pie darba satura, muzikālās runas izteiksmīgo elementu un izteiksmīgo līdzekļu kompleksa realizācijas. Pateicoties tam, darbs spēcīgāk ietekmē bērnu jūtas un domas. Viņi attīsta kultūras klausīšanās prasmi (noklausīties darbu līdz galam, pilnīgā klusumā), spēju runāt par mūziku, tas ir, dot estētisku tās satura novērtējumu.

1. 4. Tēlainās domāšanas attīstības līdzekļi

Tēlainās domāšanas un domāšanas vispār objektīvā materiālā forma ir runa, domāšanas mehānismā tā ir slēpta, klusa: iekšējā runa. I. Z. Postalovskis savos rakstos raksta, ka tēla veidošanā tiek izmantotas arī verbālās definīcijas, spriedumi un secinājumi. Bet, cik zināms, vārds tēlainā domāšanā nav galvenais. Var apgalvot, ka vienu un to pašu uzdevumu var atrisināt ar pastāvīgām figurālās domāšanas pārejām un verbālām domu izpausmēm. Katrs no tiem atsevišķi nevar izpildīt izziņas uzdevumu. Viņu mijiedarbība un savstarpēja pāreja ir nosacījums veiksmīgai izglītojošai darbībai, jebkuras radošuma nosacījums (22, 4. lpp.). Līdz ar to domāšanas materiālā forma ir valoda. Pamatskolas vecuma periodā runas attīstība notiek ļoti intensīvi. Tas notiek divos galvenajos virzienos: pirmkārt, intensīvi tiek komplektēts vārdu krājums un asimilēta citu runātās valodas morfoloģiskā sistēma; otrkārt, runa nodrošina kognitīvo procesu (uzmanības, uztveres, atmiņas, iztēles, kā arī domāšanas) pārstrukturēšanu (16). Pateicoties valodai, cilvēku domas nepazūd, bet tiek nodotas zināšanu sistēmas veidā no paaudzes paaudzē. Doma kļūst par domu gan sev, gan citiem tikai caur vārdu - mutisku un rakstisku. Domāšana ir ideāls realitātes atspoguļojums, tai ir materiāla izpausmes forma. Cilvēka domāšanas mehānisms ir slēpta, klusa, iekšējā runa. Likumsakarīgi, ka jaunāko klašu skolēnu domāšana attīstās kopā ar runu, tāpēc strīdoties, pārrunājot noklausītos darbus, kuros ir spilgta tēlainība, emocionalitāte, pieskaramies vairākām jomām. Tādējādi, lai attīstītu jaunāko klašu skolēnu figurālo domāšanu, vispirms jāmēģina paplašināt viņu vārdu krājums, jāievieš tajā liels skaits definīciju, kas precīzāk un spilgtāk atspoguļo darbu būtību. Šajā pētījumā jaunāko klašu skolēnu vārdu krājuma bagātināšana būs pirmais un galvenais līdzeklis tēlainās domāšanas attīstīšanai. Atklājot mūzikas specifiku, Asafjevs uzsvēra, ka "mūzikas intonācija nekad nezaudē saikni ne ar vārdu, ne ar deju, ne ar sejas izteiksmēm un cilvēka ķermeņa plastiskumu...". “Jebkura muzikāli plastiska zīme vai intonācija vienlaikus ir elpošana, muskuļu sasprindzinājums un sirdspuksti,” šo ideju attīsta V. Meduševskis un uzsver, ka “uz muzikālo un runas pieredzi vērstās intonācijas tver reālā jeb salocītā mentālā... intonācija. Klausītājs reaģē uz plastiskām zīmēm, kas kodē žestu ar simpātisku pantomīmisku kustību. “Vienkāršs žests — rokas pamāšana,” raksta Neihauss, “dažreiz var izskaidrot un parādīt daudz vairāk nekā vārdus” (13, 163. lpp.). Mūzikas un kustības organiskā vienotība ir nepieciešama un dabiska. Kustībām jāatklāj mūzikas saturs, jāatbilst tam kompozīcijā, raksturā, dinamikā, tempā, metro ritmā. Tajā pašā laikā kustības veicina apzinātu mūzikas skaņdarba uztveri. Spilgtus piemērus mūzikas un kustību attiecībām demonstrē baleta izrādes un tādi sporta veidi kā daiļslidošana un ritmiskā vingrošana. Muzikālās un ritmiskās izglītības sistēma bija viena no pirmajām, kas tika izstrādāta gadā XIX beigas iekšā. Šveices skolotājs un mūziķis Emīls Žaks – Dalkrozs. Muzikālās un ritmiskās izglītības pamats ir bērnu muzikālo tēlu uztveres attīstība un spēja tos atspoguļot kustībā. Pārvietojoties saskaņā ar skaņdarba temporālo gaitu, bērns uztver arī augstuma kustību, t.i. melodija saistībā ar visiem izteiksmīgajiem līdzekļiem. Tas atspoguļo skaņdarba raksturu un tempu kustībā, reaģē uz dinamiskām izmaiņām, uzsāk, maina un beidz kustību atbilstoši mūzikas frāžu struktūrai, atveido kustībā vienkāršu ritmisku rakstu. Līdz ar to bērns, uztverot muzikālā ritma izteiksmīgumu, holistiski uztver visu skaņdarbu. Tas atspoguļo mūzikas darba emocionālo raksturu ar visām tā sastāvdaļām (mūzikas tēlu attīstība un maiņa, tempa, dinamikas, reģistru izmaiņas utt.) (11, 132. lpp.). Mākslinieciskā tēla atveidošana plastikā, spēja saglabāt noteiktu kustības ātrumu, pārejot no viena tempa-ritma uz citu, aizrauj un attīsta bērnu emocionālo atmiņu un sajūtu. Tādējādi muzikāli ritmiskas kustības ir līdzeklis emocionālās atsaucības uz mūziku un mūzikas ritma izjūtas un līdz ar to arī figurālās domāšanas attīstīšanai. D. B. Kabaļevskis uzskatīja, ka jau no maza cilvēka pirmajiem soļiem mūzikai ir jāienāk viņa pasaulē kā daļai no cilvēces garīgās kultūras, kas tūkstošiem pavedienu saistīta ar literatūru, tēlotājmākslu, teātri, plastiku, kur mākslinieciskā tēla jēdziens. ir neatņemama. Integrējošais mākslas mijiedarbības princips izglītības procesā ļauj apvienot mākslinieciskās darbības zināšanas un prasmes caur māksliniecisko kultūru caur mūziku. D. B. Kabaļevska integratīvajā kursā jaunāko klašu skolēniem piedāvātais mākslu mijiedarbības princips pieļauj jaunu pieeju mākslas sintēzes problēmai mūzikas stundā. Tieši šāda pieeja mūzikas klausīšanās vadīšanai ļauj atrisināt radošo spēju un tēlainās domāšanas attīstības problēmu. G. S. Rigina savā grāmatā mūzikas skolotājiem piedāvā dažus metodiskos paņēmienus un ieteikumus klausīšanās vadīšanai ar integrācijas elementiem. G. S. Rigina apgalvo, ka uztveri palīdz tādi paņēmieni kā: 1. Saistoši teksti un dzejoļi. Tātad, ja runājam par kādu nozīmīgu muzikālu darbu, piemēram, mūziku no baletiem, operām, kantātēm, skolotājs runā ar bērniem par to saturu, tapšanas laiku un vēsturi; vai sniedz skaidrojumus lugas nosaukumam (piemēram, W.A. Mocarta "Rondo turku stilā"); 2. Gleznu reprodukciju piesaistīšana un zīmēšana par dzirdētās mūzikas tēmu. Piemēram: klausoties tēmu no A.P. simfonijas “Bogatyr Symphony”. Borodins, tiek piedāvāta V. Vasņecova glezna "Trīs varoņi" u.c.; 3. Bērni zīmē par klausītās mūzikas tēmām. Piemēram: M. Krutitska "Ziema", P.I. "Lelles slimība". Čaikovskis (23, 24. lpp.). Mākslas cilvēkus vienmēr ir norūpējusies mūzikas un glezniecības sintēzes problēma. Visorganiskāk šī sintēze tika realizēta operās un baletos. Ikviens labi apzinās, cik liela nozīme teātrī ir labiem kostīmiem un dekorācijām, kas atbilst mūzikai. Ir daudz mūzikas darbu, kuros komponisti pauž savus iespaidus par vizuālo mākslu. Tāds ir klavieru cikls M.P. Musorgska "Bildes izstādē", kas veltīta viņa drauga, arhitekta un mākslinieka V.A. Hartmans un iedvesmojies no viņa darba. F. Lista lugas "Saderināšanās" līdz Rafaela gleznai un "Domātājs" līdz Mikelandželo skulptūrai. K. Debisī "Jūra" un "Izdrukas", padomju komponista E. V. Deņisova "Glezniecība".

Attiecības starp glezniecību un mūziku pastāv no seniem laikiem līdz mūsdienām. Tas izpaužas visās cilvēka darbības sfērās, emocionāli bagātinot viņa garīgo pasauli. Tāpat pastāv tieša saikne starp mūziku un literatūru. Daudzas vokālās mūzikas pamatā ir slavenu dzejnieku darbi. Arī operu un baletu sižeti ņemti no literatūras.

2. PRAKTISKĀ DAĻA

2.1. Situācijas analīze

Balstoties uz zinātnisko un teorētisko darbu analīzi un pedagoģisko situāciju par jaunāko klašu skolēnu figurālās domāšanas attīstības problēmu, tika organizēts pētījums. Pētījums veikts uz Krasnojarskas 17.vispārizglītojošās skolas bāzes ar 3. "B" klases skolēniem, 25 cilvēku apjomā. Novērošanas metodes pielietošanas rezultātā, kas tika novērots, kādos apstākļos, kādi novērojuma parametri? Kā tika reģistrēti rezultāti? Konstatēts, ka izglītības procesā šajā vispārizglītojošā skolā diemžēl maz uzmanības tiek pievērsts tēlainās domāšanas (pretstatā abstraktajai - loģiskajai) attīstīšanai. Tāpat pedagoģiskās situācijas un zinātniskās un metodiskās literatūras analīzes rezultātā tika konstatētas šādas problēmas: 1. Skaidru kritēriju trūkums tēlainās domāšanas attīstības līmeņa noteikšanai un to diagnostikai; 2. Sporādiski, ierobežotos ietvaros tiek izmantotas figuratīvās domāšanas attīstības iespējas, izmantojot mūzikas daudzveidīgās saiknes ar citiem mākslas veidiem; 3. Zināms ierobežojums pastāv specifisku paņēmienu izmantošanā, kā tēlaini - emocionālo mūzikas uztveri aktivizēt. Atbilstoši šī eksperimentālā un praktiskā pētījuma mērķim tiks mēģināts izstrādāt veidus, kā ar mūzikas klausīšanās palīdzību attīstīt figurālo domāšanu sākumskolas vecuma bērniem. 4 nedēļu laikā vispusīgi tiks veikts darbs pie figurālās domāšanas attīstības galvenokārt trīs jomās: runa, "glezniecība", emocionālā iemiesošanās caur plastiskumu.

Īstenojot izstrādātās tehnikas, ņemam vērā, ka 6-11 gadus veca bērna tēlainā domāšana dzīves vai mūzikas un mākslas parādību uztveres procesā spēj intensīvi mainīties un veidoties. Uz sākuma stadija tēlainās domāšanas attīstīšana, pirms kārtējās konkrētā muzikālā darba klausīšanās paļausimies uz ievadsarunu par šo darbu un tā autoru, lai koriģētu skolēnu uztveri. Turklāt visi muzikālie darbi, ko piedāvājam noklausīties, noteikti būs programmatiski, t.i. ir nosaukums, kas atbilst tajā iestrādātajam muzikālajam tēlam, tas atvieglo jaunāko klašu skolēnu figurālo uztveri un dod iespēju iztēloties kaut ko konkrētu. Kā kritērijiem bērnu tēlainās domāšanas attīstība, šajā pētījumā viss būs jāraksta pagātnes formā: 1. Prasme sniegt piedāvātā darba muzikālā tēla verbālu aprakstu, izsakot savas asociācijas un sajūtas; 2. Spēja nodibināt emocionālas, tematiskas, tēlainas un izteiksmīgas saiknes starp vairākiem dažāda veida mākslas darbiem; 3. Muzikāli-figurālo asociāciju briedums un to atbilstības pakāpe mūzikas saturam; 4. Spēja paust savas jūtas un emocijas šim darbam (klausoties) caur plastiskām kustībām. 5. Spēja attēlot uzrādīto attēlu savā zīmējumā. Rezultāti tiks apstrādāti pēc šādiem parametriem: muzikālo īpašību precizitāte, attēlu spilgtums, kā arī spēja korelēt augstāk minētās definīcijas muzikālā attēla un piedāvātās mūzikas raksturlielumiem, darbu attēliem. māksla un mūzika, literārie darbi (dzejoļi), citāti no literāriem darbiem (pasakas) un mūzika, plastiskās kustības un mūzika.

2.2. Praktiskā darba pieredzes apraksts

Pirmajā nodarbību nedēļā tika veikta ieejas kontrole, lai apzinātu un noteiktu jaunāko klašu skolēnu tēlainās domāšanas attīstības līmeni. Tā tika izmantotas dažas praktiskas metodes, lai attīstītu tēlaino domāšanu.

Tiek uzraudzīts skolēnu figurālās domāšanas veidošanās līmenis katrs students , saskaņā ar E.P. Torrance.

Metodoloģijā E.P. Torrens, apakštests "Apļi" ļauj novērtēt skolēnu tēlainās domāšanas attīstības līmeni.
Iesaku skolēniem to darīt bezpersoniski!!1 uzzīmējiet uz apļu pamata (2 rindas vienādu kontūrattēlu, pa 8 gab.) pēc iespējas vairāk dažādu zīmējumu: priekšmeti, lietas. Tajā pašā laikā figūrām var pievienot jebkādas detaļas un apvienot figūras vienā zīmējumā.
Uzdevums tiek dots no 15 līdz 20 minūtēm. Studentiem jāzīmē pēc iespējas vairāk attēlu, kas saistīti ar semestra tēmu.
Galvenais figurālās domāšanas rādītājs šajā apakšpārbaudē ir bērna reproducēto ideju skaits. Saskaitot tos, jums jāpievērš uzmanība attēloto priekšmetu tēmu skaitam. Katrs attēls tiek novērtēts ar jaunu punktu skaitu.
Gala rezultāts tiek vērtēts saskaņā ar tabulu

Tabula - Skolēnu figurālās domāšanas attīstības līmenis

Tēlainās domāšanas attīstības līmenis

Shēma - "Apļi"

Pirmā nodarbība. Tēlainās domāšanas veidošanai tika veikti šādi darba posmi:

· Figurālās domāšanas attīstība, izvēloties piedāvātās gleznas (gleznu atlase ar diskusiju).

Šajā, pirmajā nodarbībā, 3. "B" klases mūzikas stundas tēma bija šāda: "Ziemas mūzika". Lai veiktu uzklausīšanu, skolēni tika sadalīti 4 grupās pa četriem un pieciem cilvēkiem. Uzklausīšanai tika izvēlēts šāds darbs: Antonio Vivaldi "Gadalaiki" - "Ziema" I daļa no Allegro molto.

Pirmā uzklausīšana.

Pirms pirmās noklausīšanās tika nolasīts epigrāfs:

Salna virsma izklāj ceļu,
Un vīrietis ar aukstām kājām.

Taku mīdīšana, zobu klabināšana,
Skrien, lai sasildītos.

raksturojiet darbu, aprakstiet piedāvāto attēlu. Kā komponists atklāj šo tēlu?

Pēc tam skolēniem tika piedāvātas šādas gleznu reprodukcijas ar ziemas ainavām: A. Solomatkins "Sniega vētra", Sviridovs "Sniega vētra", I.I. Šiškins "Savvaļas ziemeļos", I.I. Šiškins "Ziema mežā. Sarma”, “Sniega klāts parks” Īzaks Levitāns.

Vingrinājums: izvēlieties, kura no reprodukcijām atbilst noklausītā darba tēlam, un paskaidrojiet savu izvēli.

Pirms šī uzdevuma izpildes es vēlreiz izlasīju šī darba epigrāfu.

Pēc uzdevuma izpildes kopā ar visiem skolēniem vēlreiz apskatījām reprodukcijas, atklājām katra tēlu un noskaidrojām tos, kas pilnībā atbilst darba muzikālajam tēlam.

Noklausīšanās:

Pirms otrās noklausīšanās es vēlreiz izlasīju šī darba epigrāfu.

Vingrinājums: izvēlēties no interaktīvās tāfeles piedāvātajām definīcijām tos, kas atbilst darba muzikālajam tēlam un atklāj to.

Šim uzdevumam izvēlējos 10 definīcijas, no kurām 5 pilnībā atbilst darba raksturam un tēlam, pārējās 5 absolūti neatbilst. Tas tika darīts, lai novērtētu, cik adekvāti bērni uztver darba tēlu.

Mājasdarbs: uzzīmējiet attēlu noklausītajam darbam, mēģiniet parādīt komponista piedāvāto attēlu. Prast to prezentēt, dot attēla aprakstu mutiski. Ienākošās kontroles rezultātā atklājās: 30% (7 cilvēki) skolēnu - spēj sniegt verbālu muzikālā tēla aprakstu, bet vārdu krājums nav pietiekami attīstīts pilnīgas īpašības muzikālo tēlu, spēj izveidot emocionālas, tematiskas, figurālas un ekspresīvas saiknes starp skaņdarbu un piedāvātajām gleznām. Atlikušie 70% (18 cilvēki) neprot sniegt muzikāla tēla verbālu aprakstu, neliels vārdu krājums, kas nav pietiekams, lai raksturotu muzikālo tēlu, var izveidot emocionālas, tematiskas, tēlainas un izteiksmīgas saiknes starp skaņdarbu. un piedāvātās gleznas, taču tās ir vāji pamatotas (1. pielikums). No ienākošās kontroles rezultātiem redzam, ka 7 3. "B" klases skolēniem tēlainā domāšana ir attīstīta diezgan labi, pārējiem 18 skolēniem tēlainā domāšana ir vāji attīstīta vai nav attīstīta vispār.

Otrā nodarbība. Tēlainās domāšanas attīstībai otrajā nedēļā tika veikti šādi darba posmi:

· Tēlainās domāšanas attīstība, izvēloties piedāvāto (V. Ražņikova skaņu rakstura estētisko emociju vārdnīca, kas pastāv mūzikā).

· Tēlainās domāšanas attīstība, izvēloties piedāvātos pantus.

· Tēlainās domāšanas attīstība caur plastiskumu.

Nodarbības tēma otrajā nodarbībā bija šāda: “Pasaku balets P.I. Čaikovskis "Riekstkodis". Čaikovskis no baleta Riekstkodis.

Nodarbības sākumā mēs otro reizi noklausījāmies Antonio Vivaldi darbu "Gadalaiki" - Allegro molto I daļu "Ziema" no iepriekšējās nodarbības. Pēc tam skolēni prezentēja savus mājasdarbus.

Pirmā uzklausīšana.

Pirms pirmās sēdes man bija saruna par P.I. Čaikovska "Riekstkodis", tās saturs tiek atklāts. Baletam tika atlasītas atbilstošas ​​ilustrācijas.

Uzdevums pēc pirmās uzklausīšanas: izvēlēties šī darba muzikālajam tēlam atbilstošus dzejoļus no manis piedāvātajiem (2.pielikums).

Vingrinājums: izvēlēties darba muzikālajam tēlam atbilstošas ​​definīcijas.

Attiecībā uz pirmo nodarbību es izvēlējos 10 definīcijas, no kurām 5 pilnībā atbilst darba raksturam un tēlam, pārējās 5 absolūti neatbilst. Tas tika darīts, lai novērtētu, cik adekvāti bērni uztver darba tēlu.

Pirms otrās noklausīšanās strādāju pie plastiskajām kustībām. Kopā ar skolēniem izdomājām, ar kādām plastiskām kustībām parādīt to vai citu darba daļu, precīzāk, ar kādu plastisko kustību palīdzību iespējams nodot darba muzikālo tēlu.

Pārklausīšanās.

Darbs pie plastiskuma: skolēni savās kustībās atspoguļo darba mainīgo raksturu, maina kustības (impulsīva sniegpārslu virpuļošana, kora dziedāšana, valsim līdzīgas kustības).

Mājasdarbs: uzzīmē skaņdarbam attēlu un mutiski pamato uzzīmēto muzikālo tēlu.

No otrās nodarbības rezultātiem redzam, ka skolēni kļūst aktīvāki savās atbildēs, var pilnīgāk pamatot savu atbildi, izmantojot jaunās definīcijas, ko apguvuši pirmajā un otrajā stundā.

40% (10 cilvēki) sniedz labu muzikālā tēla verbālu aprakstu, pamatojot savu atbildi, diezgan precīzi atlasa darbam atbilstošus dzejoļus un spēj iemiesot muzikālo tēlu caur plastiskām kustībām.

60% (15 cilvēki) sniedz muzikālā tēla verbālu aprakstu (dažkārt apjūk definīcijās, ir atkārtojumi), pieļauj kļūdas attēla nodošanā caur plastiskumu (darba laikā nejūt muzikālā tēla izmaiņas) , atlasa muzikālajam darbam atbilstošus pantus, bet vāji pamato savas atbildes (3.pielikums).

Trešā nodarbība. Tēlainās domāšanas attīstībai tika izmantoti šādi darba posmi:

· Tēlainās domāšanas attīstība, izvēloties no piedāvātās (“Estētisko emociju vārdnīca”, kas pastāv mūzikā kā V. Ražņikova skanīgā rakstura pazīmes).

· Tēlainās domāšanas attīstība, izvēloties citātus no A.S. pasakas. Puškina "Pasaka par caru Saltānu".

Nodarbības tēma: “Pasakas mūzikā.” Klausīties piedāvātie darbi: N.A. Rimskis-Korsakovs, Stāsts par caru Saltānu, Trīs brīnumi.

Nodarbības sākumā es atkal sarīkoju otro noklausīšanos par darbu, kas tika nodots pēdējā nodarbībā “Sniega pārslu valsis”, ko veica P.I. Čaikovskis no baleta Riekstkodis.

Puiši prezentēja mājasdarbu, pamatojot savas idejas par attēlā redzamā darba muzikālo tēlu.

Pirmā uzklausīšana. Pirms tiesas sēdes man bija saruna par stāstu par A.S. Puškina "Pasaka par caru Saltānu". Ir atlasītas atbilstošas ​​ilustrācijas. Kopā ar skolēniem atcerējāmies pasakas saturu un tajā notikušos brīnumus. "pirmais brīnums" ir vāveres tēma. Jums jāizvēlas tam pareizās definīcijas:

Vingrinājums:

“Otrais brīnums”, gulbju princeses tēma, jums arī jāizvēlas pareizās definīcijas šim fragmentam:

Vingrinājums: atrast citātu no A.S. Puškina uz šo fragmentu (4. pielikums).

“Trešais brīnums”, varoņu tēma, jums arī jāizvēlas pareizās definīcijas šim fragmentam:

Vingrinājums: atrast citātu no A.S. Puškina uz šo fragmentu (4. pielikums).

Pārklausīšanās. Pirms otrās klausīšanās reizes mēs ar skolēniem atcerējāmies visu, par ko runājām šajā nodarbībā, vēlreiz apzinājām trīs mūzikas tēlus, ko komponists mums piedāvāja, un mēģinājām tos aprakstīt.

Starpkontroles rezultātā atklājās, ka 20% (6 cilvēki) studenti lieliski tiek galā ar uzdevumiem, adekvāti un pilnībā pamato savu atbildi, labi definē muzikālo tēlu, izmanto dažādas definīcijas, precīzi atlasa darbu citātus.

70% (17 cilvēki) skolēnu lieliski tiek galā ar uzdevumiem, labi definē muzikālo tēlu, izmanto dažādas definīcijas, bet nepietiekami, atbildēs ir atkārtojumi, atlasa pareizos citātus mūzikas darbu fragmentiem. Labi izpilda mājas darbus, līdz galam nepamato savu darbu (atbildēs ir atkārtojumi).

10% (2 cilvēki) arī labi tiek galā ar uzdevumiem, apmierinoši definē muzikālo tēlu, dažreiz apjūk definīcijās. Viņi pilda mājasdarbus, taču slikti pamato savas atbildes (5. pielikums).

Mājasdarbs: skolēni tika sadalīti grupās pa pieciem un četriem, viņiem tika piedāvāts darbu fragmentu saraksts (fragmentus skolēni ierakstīja zibatmiņās un diskos), kurus varēja klausīties mājās un pēcstundu laikā ( 6. pielikums). Darbi tika atlasīti tā, lai tajos būtu gan pozitīvi, gan negatīvi tēli, gan arī darbi, kas varētu atbilst videi. Visi darbi ir programmatūra. Tie. ir vārds.

Vingrinājums: Izdomājiet īsu stāstu, pasaku, pamatojoties uz piedāvātajiem darbu fragmentiem, ilustrējiet savus stāstus pēc muzikāliem attēliem. Jums arī mutiski jāpamato sava atbilde (jāuzrāda stāsts).

Puiši prezentē savus stāstus, rādot ilustrācijas, pamatojot tā vai cita attēla izvēli un atklājot attēlu.

Ceturtā nodarbība.Šī nodarbība ir kontrole. Lai redzētu gala rezultātus mūsu praktisko metožu efektivitātei figurālās domāšanas attīstīšanai, trešajā nodarbībā bērniem tika uzdots neparasts mājasdarbs.

Šī mājasdarba prezentācija ir kontrolpasākums jaunāko klašu skolēnu figurālās domāšanas attīstībai, klausoties mūziku.

Puiši iekļauj darba fragmentu, parāda atbilstošo zīmējumu un paskaidro. Un tā tas notiek visā stāstā.

Rezultāti:

40% (10 cilvēki) studenti teicami pastrādāja ar uzdevumu, labi un pilnvērtīgi verbāli aprakstīja izvēlēto darbu muzikālos tēlus, izteica savas asociācijas un sajūtas, tās pamatoja. Viņi demonstrēja muzikāli tēlaino asociāciju briedumu un atbilstības pakāpi mūzikas saturam. Tajos bija attēlotas ļoti spilgtas ilustrācijas, kas atbilst muzikāliem tēliem.

70% (15 cilvēki) skolēnu tika galā ar uzdevumu, veidoja ilustrācijas atlasīto darbu muzikālajiem tēliem. Bet ne vienmēr viņu atbildes-pamatojums bija pilnīgas, precīzas un detalizētas. Dažkārt radās neatbilstības starp darba muzikālo tēlu un zīmējumu (7.pielikums).

Salīdzinot ienākošās diagnostikas un kontroles nodarbības rezultātus, redzam, ka 3. "B" klases skolēniem figurālās domāšanas attīstības līmenis ir paaugstinājies, taču ne tik daudz, kā gribētos, visticamāk, tas ir saistīts ar ierobežotais pirmsdiploma prakses nodarbību skaits. Līdz ar to varam secināt, ka šo praktisko un metodisko paņēmienu izmantošana patiešām ir diezgan produktīvs veids, kā attīstīt jaunāko klašu skolēnu figurālo domāšanu.

Kopumā praksē: eksperiments nav skaidri aprakstīts. Nav histogrammas ievades, nav kopsavilkuma, nav rezultātu salīdzināšanas.

SECINĀJUMS

Nepieciešamība pēc daudzpusīgas bērnu figurālās domāšanas sfēras izpētes tiek atzīta par aktuālu mūsdienu mūzikas pedagoģijas problēmu. Vislabvēlīgākais figurālās domāšanas attīstībai, klausoties mūziku, ir jaunākais skolas vecums, jo tieši šajā periodā domāšana kļūst par attīstības centru, tiek veidota un sakārtota cilvēka pamatkultūra, tā. sauc par visu veidu domāšanas pamatu. Līdz šim mūzikas pedagoģijā ir uzkrāts diezgan bagātīgs un plašs materiāls, kas saistīts ar figurālās domāšanas attīstības problēmām. Šajos zinātniski metodiskajos darbos ir atzīmēta nepieciešamība rūpīgi sagatavoties klausīšanai mūzikas stundās, proti, klausīšanās laikā ieteicams izmantot papildus praktiskas metodes un paņēmienus, kas veicinātu labāku mūzikas tēlu uztveri, uzlabotu emocionālās reakcijas un iekšējās. atsaucība uz mūzikas darbiem. Tādējādi attīstot jaunāko klašu skolēnu tēlaino domāšanu. Tomēr, analizējot zinātnisko un metodisko literatūru, mēs neatradām detalizētus metodiskos ieteikumus mūzikas klausīšanai tēlainās domāšanas attīstībai, kā arī plašu eksperimentālo pētījumu rezultātu apspriešanu. šo jautājumu. Šajā pētījumā aktualitāte noteica galvenās darba jomas, tajā skaitā: praktisku ieteikumu, parauguzdevumu izstrādi un to pārbaudi aktīvai klausīšanai, lai attīstītu jaunāko klašu skolēnu tēlaino domāšanu. Audzināt radošu iztēles domāšanu nozīmē nostādīt studentu nepieciešamības pieņemt lēmumus pašam. Muzikāli figuratīvās domāšanas problēma netiks adekvāti izskaidrota, ja neskarsim kādu no muzikālo spēju aspektiem, piemēram, muzikālo un audiālo reprezentāciju. Mūzikas mācīšanas procesā šīs idejas attīstās kopā ar emocionālās uzņēmības, uzmanības, iztēles un radošās iniciatīvas attīstību. Tādējādi muzikālās un audiālās reprezentācijas ir pamats gan muzikālās domāšanas, gan tēlainās domāšanas rašanās respektīvi, tās iemiesojuma mūzikā garants. Veiktais eksperimentālais un praktiskais darbs apliecināja izvēlētā ceļa leģitimitāti tēlainās domāšanas attīstībai. Šī pētījuma gaitā tika noskaidrots, ka klausīšanās mūzikas stundās tieši ietekmē tēlainās domāšanas attīstību, un šajā darbā tika pierādīts, ka šo metodisko paņēmienu izmantošana ļauj pilnīgāk attīstīt tēlaino domāšanu, izmantojot grafisko domāšanu. mūzikas klausīšanās līdzekļi.

BIBLIOGRĀFIJA

1. Abduļins, E.B. Skolotāja-mūziķa metodiskā kultūra: Apmācība/ E.B. Abdulins. - M.: VLADOS, 2002. - 410s.;

2. Abduļins, E.B. Mūzikas izglītības teorija: Mācību grāmata skolēniem. augstāks ped. mācību grāmata iestādes / E.B. Abduļins, E.V. Nikolajevs. - M .: Izdevniecības centrs "Akadēmija", 2004. - 336 lpp.;

3. Alijevs, Yu.B. Mūzikas mācīšanas metodes izglītības iestādēs: Proc. pabalsts studentiem. mūzika fak. Pedagoģiskās universitātes / L.A. Bezborodova, Yu.B. Aliev. - M .: Izdevniecības centrs "Akadēmija", 2002. - 416 lpp.;

4. Aliev, Yu.B. Galda grāmata skolas skolotājs-mūziķis / Yu.B. Aliev. – M.: Humanit. ed. centrs VLADOS, 2002. - 336 lpp.: piezīmes .;

5. Blonskis, P.P. Atmiņa un domāšana / P.P. Blonskis. - M.: Direct-Media, 2008. - 479 lpp.;

6. Vigotskis, L.S. Domāšana un runa // Kopotie darbi / L.S. Vigotskis. - M.: Apgaismība, 1982. - 354 lpp.;

7. Davidovs, V.V. Izglītības attīstības teorija / V.V. Davidovs. – M.: INTOR, 1996. gads. - 544s.;

8. Dmitrijeva, L.G. Par jautājumu par jaunāko skolēnu domāšanas aktivizēšanu mūzikas uztveres procesā // Jautājumi profesionālā apmācība studenti Mūzikas un izglītības fakultātē / L.G. Dmitrijevs. - M.: MGPI, 1985. - 376 lpp.;

9. Dmitrijeva, L.G. Muzikālās izglītības metodes skolā; Proc. pabalsts studentiem. vid. ped. mācību grāmata iestādes, - 2. izd., stereotips / L.G. Dmitrijeva, N.M. Černoivaņenko. - M .: Izdevniecības centrs "Akadēmija", 1998. - 240 lpp.;

10. Dubrovina, I.V. Attīstības un izglītības psiholoģija: Lasītājs: Proc. pabalsts studentiem. vid. ped. mācību grāmata iestādes / I.V. Dubrovina, A.M. Draudzes locekļi, V.V. Zatsepins. - M .: Izdevniecības centrs "Akadēmija", 1999. - 320 lpp.;

11. Zimiņa, A.N. Pamatskolas vecuma bērnu muzikālās izglītības un attīstības pamati: Proc. radzei. augstāks mācību grāmata iestādes / A.N. Zimins. - M .: VLADOS, 2000. - 304 lpp.: piezīmes .;

12. Kirnarskaja, D.K. Muzikālās darbības psiholoģija: Teorija un prakse: Proc. pabalsts studentiem. mūzika augstāks ped. mācību grāmata iestādes / D.K. Kirnarskaja, K.V. Tarasova; Ed. G.M. Tsypin. - M .: Izdevniecības centrs "Akadēmija", 2003. - 368 lpp.;

13. Kritskaja, E.D. Tradīcijas un inovācijas muzikālajā un estētiskajā izglītībā: Materiāli Starptautiskā konference Mūzikas izglītības teorija un prakse: vēsturiskais aspekts, vismodernākais un attīstības perspektīvas”, kas veltīta 95. gadadienai D.B. Kabaļevskis / Red. E.D. Kritskojs, L.V. Skolnieks. – M.: Flinta, 1999. - 296s.;

14. Lisenko E.M. Attīstības psiholoģija: īsi. lekciju kurss augstskolām / I.M. Lisenko. - M.: VLADOS-PRESS, 2006. - 173lpp.;

15. Meduševskis, V. Muzikoloģija// Mūzikas skolotāja pavadonis/ V. Meduševskis, T.V. Čeļševs. - M.: Apgaismība, 1993. - 325 lpp.;

16. Muhina, V.S. Attīstības psiholoģija: attīstības fenomenoloģija, bērnība, pusaudža gadi: mācību grāmata skolēniem. universitātes. - 9. izd., stereotips / V.S. Muhins. - M .: Izdevniecības centrs "Akadēmija", 2004. - 456 lpp.;

17. Nazaikinskis, E.V. Par muzikālās uztveres psiholoģiju / E. V. Nazaykinsky. - M .: Mūzika, 1972. - 376 lpp.;

18. Ņikiforova, O.I. Mākslas jaunrades psiholoģijas pētījumi / O.I. Ņikiforovs. - M.: VLADOS, 1972. 214 lpp.;

19. Petrušins, V.I. Mūzikas psiholoģija: mācību grāmata vidusskolām - 2. izd. / IN UN. Petrušins.– M.: Akadēmiskais projekts; Tricksta, 2008. - 400 lpp.;

20. Podlasy, V.M. Pedagoģija / I. Podlasy. - M.: VLADOS, 1996. - 368 lpp.;

21. Poļivanova, K.N. Vecuma krīžu psiholoģija: mācību grāmata. pabalsts studentiem. augstāks ped. mācību grāmata iestādes / K.N. Poļivanova. -M.: Izdevniecības centrs "Akadēmija", 2000.g. - 184s.;

22. Postalovskis, I.Z. Tēlainās domāšanas apmācība, 4. izdevums / I.Z. Postovskis. - Odesa.: "Mayak", PIHO, 1997. - 168 lpp.;

23. Regīna, G.S. Skolotāja grāmata: Mūzika: mācīšana; Radoša attīstība; Izglītība (izglītības attīstības sistēma L. V. Zankova) / G. S. Rigina - Samara: “ Mācību literatūra", 2005. - 224 lpp.;

24. Taļizina, N.F. Izglītības psiholoģija: Proc. radzei. vid. ped. mācību grāmata iestādes / N.F. Taļizins. - M .: Izdevniecības centrs "Akadēmija", 1999. - 228lpp.;

25. Elkoņins, D.B. Izvēlētie psiholoģiskie darbi / D.B. Elkonins. - M.: VLADOS, 1989. - 225lpp.;

26. Jakimanska, I.S. Tēlainā domāšana un tās vieta mācībā / I.S. Jakimanska. – M.: VLADOS, 1988. – 165lpp.

Ievads

I nodaļa. Vizuāli efektīvās un vizuāli figuratīvās domāšanas attīstība integrētās matemātikas un darba apmācības stundās.

1.1.punkts. Domāšanas kā garīga procesa raksturojums.

1.2.punkts. Pamatskolas vecuma bērnu vizuāli efektīvas un vizuāli figurālās domāšanas attīstības iezīmes.

1.3.punkts. Skolotāju pieredzes un darba metožu pētīšana jaunāko klašu skolēnu vizuāli efektīvās un vizuāli figurālās domāšanas attīstībā.

II nodaļa. Metodiskie un matemātiskie pamati jaunāko klašu skolēnu vizuāli efektīvas un vizuāli figuratīvās domāšanas veidošanai.

2.1.punkts. Ģeometriskās figūras plaknē.

2.2.punkts. Vizuāli efektīvās un vizuāli figuratīvās domāšanas attīstība ģeometriskā materiāla izpētē.

III nodaļa. Eksperimentāls darbs pie jaunāko klašu skolēnu vizuāli efektīvās un vizuāli figurālās domāšanas attīstīšanas integrētās matemātikas un darba apmācības stundās.

3.1.punkts. Jaunāko skolēnu vizuāli efektīvās un vizuāli figurālās domāšanas attīstības līmeņa diagnostika matemātikas un darba apmācības integrēto stundu vadīšanas procesā 2. klasē (1-4)

3.2.punkts. Integrēto stundu izmantošanas iezīmes matemātikā un darba apmācībā jaunāko klašu skolēnu vizuāli efektīvas un vizuāli figurālās domāšanas attīstībā.

3.3.punkts. Eksperimentālo materiālu apstrāde un analīze.

Secinājums

Izmantotās literatūras saraksts

Pielikums

Ievads.

Jaunas sistēmas izveide pamatizglītība izriet ne tikai no jaunajiem sociāli ekonomiskajiem dzīves apstākļiem mūsu sabiedrībā, bet arī nosaka lielās pretrunas sabiedrības izglītības sistēmā, kas izveidojušās un skaidri izpaudušās pēdējos gados. šeit ir daži no tiem:

Skolās ilgu laiku pastāvēja autoritāra izglītības un audzināšanas sistēma ar stingru vadības stilu, izmantojot piespiedu mācību metodes, ignorējot skolēnu vajadzības un intereses, nevar radīt labvēlīgus apstākļus ideju ieviešanai izglītības pārorientēšanai ar ZUN asimilāciju. bērna personības attīstībai: viņa radošajām spējām, patstāvības domāšanai un personīgās atbildības sajūtai.

2. Skolotāja vajadzība pēc jaunām tehnoloģijām un izstrādnēm, ko deva pedagoģijas zinātne.

Jau daudzus gadus pētnieku uzmanība ir bijusi vērsta uz mācīšanās problēmu izpēti, kas devusi daudz interesantu rezultātu. Iepriekš galvenais virziens didaktikas un metodoloģijas attīstībā gāja pa atsevišķu mācību procesa komponentu, metožu un mācību organizatorisko formu pilnveidošanas ceļu. Un tikai nesen skolotāji pievērsās bērna personībai, sāka attīstīt motivācijas problēmu mācībās, vajadzību veidošanas veidus.

3. Nepieciešamība ieviest jaunus izglītības priekšmetus (īpaši estētiskos priekšmetus) un ierobežots apjoms mācību programma un mācību laiks bērniem.

4. Starp pretrunām jāmin fakts, ka mūsdienu sabiedrība stimulē savtīgu vajadzību (sociālo, bioloģisko) veidošanos cilvēkā. Un šīs īpašības maz veicina garīgas personības attīstību.

Šīs pretrunas nav iespējams atrisināt bez visas pamatizglītības sistēmas kvalitatīvas pārstrukturēšanas. Skolai izvirzītās sociālās prasības nosaka skolotājam jaunu izglītības formu meklējumus. Viena no šīm aktuālajām problēmām ir izglītības integrācijas problēma sākumskolā.

Jautājumam par izglītības integrāciju sākumskolā iezīmētas vairākas pieejas: no stundas vadīšanas divu dažādu priekšmetu skolotājiem vai divu priekšmetu apvienošanas vienā stundā un viena skolotāja vadītā līdz integrēto kursu veidošanai. To, ka jāmāca bērniem saskatīt kopsakarības visam, kas eksistē dabā un ikdienā, skolotājs jūt, zina, un līdz ar to integrācija mācībās ir mūsdienu imperatīvs.

Par pamatu izglītības integrācijai ir jāņem par vienu no sastāvdaļām ne-ātro vispārīgo jēdzienu padziļināšana, paplašināšana, precizēšana, kas ir dažādu zinātņu izpētes objekts.

Izglītības integrācijai ir mērķis: pamatskolā likt pamatus holistiskam skatījumam uz dabu un sabiedrību un veidot attieksmi pret to attīstības likumiem.

Tātad integrācija ir zinātņu tuvināšanās, savienošanās process, kas notiek kopā ar diferenciācijas procesiem. integrācija uzlabo un palīdz pārvarēt mācību priekšmetu sistēmas nepilnības un ir vērsta uz mācību priekšmetu savstarpējo attiecību padziļināšanu.

Integrācijas uzdevums ir palīdzēt skolotājiem integrēt dažādu mācību priekšmetu atsevišķas daļas vienotā veselumā ar vienādiem mācību mērķiem un funkcijām.

Integrēts kurss palīdz bērniem apvienot iegūtās zināšanas vienotā sistēmā.

Integrētais mācību process veicina to, ka zināšanas iegūst sistēmas īpašības, prasmes kļūst vispārinātas, sarežģītas, attīstās visa veida domāšana: vizuāli efektīva, vizuāli-figurālā, loģiskā. Personība kļūst vispusīgi attīstīta.

Integrētas pieejas mācīšanās metodoloģiskais pamats ir starppriekšmetu un starppriekšmetu saikņu izveidošana zinātņu asimilācijā un visas esošās pasaules modeļu izpratnē. Un tas ir iespējams ar nosacījumu, ka dažādās nodarbībās tiek atkārtota atgriešanās pie jēdzieniem, to padziļināšana un bagātināšana.

Līdz ar to par integrācijas pamatu var ņemt jebkuru mācību stundu, kuras saturā tiks iekļauta tā jēdzienu grupa, kas attiecas uz konkrēto akadēmisko priekšmetu, bet integrētā stundā zināšanas, analīzes rezultāti, jēdzieni no citu zinātņu viedokļa. , cits zinātniskie priekšmeti. Pamatskolā daudzi jēdzieni ir savstarpēji saistīti un tiek ņemti vērā matemātikas, krievu valodas, lasīšanas, tēlotājmākslas, darba izglītības uc stundās.

Līdz ar to šobrīd ir nepieciešams izstrādāt integrētu nodarbību sistēmu, kuras psiholoģiskais un radošais pamats būs saikņu veidošana starp jēdzieniem, kas ir kopīgi, caurviju vairākos mācību priekšmetos. Izglītības sagatavošanas mērķis pamatskolā ir personības veidošana. Katrs priekšmets attīsta gan vispārīgās, gan īpašās indivīda īpašības. Matemātika attīsta intelektu. Tā kā skolotāja darbībā galvenais ir domāšanas attīstīšana, mūsu darba tēma ir aktuāla un svarīga.

nodaļa es . Attīstības psiholoģiskie un pedagoģiskie pamati

vizuāli-efektīvs un vizuāli-figurāls

domājot par jaunākiem skolēniem.

punktu 1.1. Domāšanas kā psiholoģiska procesa raksturojums.

Realitātes objektiem un parādībām ir tādas īpašības un attiecības, kuras var uzzināt tieši, ar sajūtu un uztveres palīdzību (krāsas, skaņas, formas, ķermeņu izvietojums un kustība redzamajā telpā), un tādas īpašības un attiecības, kuras var zināt tikai netieši un ar vispārināšanu. t.i., caur domāšanu.

Domāšana ir mediēts un vispārināts realitātes atspoguļojums, garīgās darbības veids, kas sastāv no lietu un parādību būtības izzināšanas, regulārām saiknēm un attiecībām starp tām.

Pirmā domāšanas iezīme ir tās netiešais raksturs. Ko cilvēks nevar izzināt tieši, tieši, viņš izzina netieši, netieši: dažas īpašības caur citām, nezināmo caur zināmo. Domāšana vienmēr balstās uz maņu pieredzes datiem – sajūtām, uztverēm, idejām un iepriekš iegūtajām teorētiskajām zināšanām. netiešās zināšanas ir netiešās zināšanas.

Otra domāšanas iezīme ir tās vispārinājums. Vispārināšana kā zināšanas par vispārīgo un būtisko realitātes objektos ir iespējama, jo visas šo objektu īpašības ir savstarpēji saistītas. Vispārējais pastāv un izpaužas tikai indivīdā, konkrētajā.

Cilvēki izsaka vispārinājumus ar runu, valodu. Verbālais apzīmējums attiecas ne tikai uz vienu objektu, bet arī uz veselu līdzīgu objektu grupu. Vispārināšana ir raksturīga arī attēliem (attēliem un pat uztverēm), bet tur to vienmēr ierobežo redzamība. Vārds ļauj vispārināt bez ierobežojumiem. Filozofiskie jēdzieni matērija, kustība, likums, būtība, parādība, kvalitāte, kvantitāte utt.- plašākie vispārinājumi, kas izteikti ar vārdu.

Domāšana ir augstākais cilvēka realitātes izziņas līmenis. Jutekliskais domāšanas pamats ir sajūtas, uztvere un priekšstati. Caur maņu orgāniem – tie ir vienīgie saziņas kanāli starp ķermeni un ārpasauli – informācija nonāk smadzenēs. Informācijas saturu apstrādā smadzenes. Sarežģītākā (loģiskākā) informācijas apstrādes forma ir domāšanas darbība. Risinot garīgos uzdevumus, ko dzīve izvirza cilvēkam, viņš pārdomā, izdara secinājumus un tādējādi izzina lietu un parādību būtību, atklāj to saiknes likumus un pēc tam uz tā pamata pārveido pasauli.

Mūsu zināšanas par apkārtējo realitāti sākas ar sajūtām un uztveri un pāriet uz domāšanu.

Domāšanas funkcija- zināšanu robežu paplašināšana, pārsniedzot maņu uztveres robežas. Domāšana ļauj ar secinājumu palīdzību atklāt to, kas nav dots tieši uztverē.

Domāšanas uzdevums- objektu attiecību atklāšana, saistību identificēšana un atdalīšana no nejaušām sakritībām. Domāšana darbojas ar jēdzieniem un uzņemas vispārināšanas un plānošanas funkcijas.

Domāšana ir visvispārinātākais un mediētākais garīgās refleksijas veids, kas veido saiknes un attiecības starp izzināmiem objektiem.

Ievads

Līdz šim ir vērojama tendence pieaugt to bērnu skaitam, kuriem ir novirzes garīgajā un fiziskajā attīstībā. Saskaņā ar SCCH RAMS Bērnu un pusaudžu higiēnas un veselības aizsardzības pētniecības institūta veiktajiem pētījumiem pēdējo 10 gadu laikā bērnu ar garīgo atpalicību skaits ir dubultojies.

Pamatskolas vecumā bērni ar garīgu atpalicību piedzīvo noteiktas grūtības mācību procesā, jo viņiem ir raksturīga ievērojama atpalicība no normas garīgo izziņas procesu attīstībā, lēna mācīšanās.

Pētījuma aktualitāte ir saistīta ar pieaugošo vajadzību paplašināt un modernizēt pedagoģiskos apstākļus un metodes, kā apmācīt bērnus ar garīgu atpalicību, jo īpaši vizuāli figurālās domāšanas veidošanas metodes.

Esošo psiholoģisko un pedagoģisko pieeju teorētiskā analīze vizuāli figuratīvās domāšanas definīcijai ļauj identificēt tās galvenās sastāvdaļas: rokas-acu koordināciju, pamata garīgās darbības (analīze, salīdzināšana, abstrakcija, sintēze, vispārināšana, klasifikācija) un iztēli.

Daudzi ievērojami pagātnes un tagadnes zinātnieki (R. Arnheims, A. V. Bakušinskis, L. S. Vigotskis, V. S. Muhina, E. A. Flerina, K. D. Ušinskis un citi) pamatoja vizuāli-figurālās domāšanas pozitīvo ietekmi uz bērnu intelekta veidošanos.

Pētījuma problēma ir saistīta ar to, ka zinātniskajā un metodiskajā literatūrā trūkst darbu, kas būtu veltīti jaunāko klašu skolēnu ar garīgo atpalicību vizuālās-figurālās domāšanas attīstības apstākļu izpētei. Vāji attīstīts zinātniskā bāze pētot bērnu ar garīgo atpalicību vizuāli figurālās domāšanas attīstības procesu vispārizglītojošās skolas sākumskolas apstākļos.

Jaunāko skolēnu vizuāli figurālās domāšanas attīstības problēmas izpēte vispārizglītojošā skolā, jaunāko skolēnu ar garīgo atpalicību izglītošanas teorijas un prakses izpēte dod pamatu izcelt pretrunu starp mērķtiecīgas un efektīvas attīstības iespēju. jaunāko klašu skolēnu ar garīgo atpalicību vizuāli figurālā domāšana vispārizglītojošā skolā un metodiskā atbalsta nepietiekama attīstība.

Pētījuma objekts ir bērnu ar garīgo atpalicību vizuāli-figurālā domāšana.

Pētījuma priekšmets ir jaunāko klašu skolēnu ar garīgo atpalicību psiholoģiskie un pedagoģiskie aspekti un metodiskie pamati vizuāli figuratīvās domāšanas attīstībai.

Pētījuma hipotēzes: tiek pieņemts, ka vizuāli figuratīvās domāšanas attīstība sākumskolas vecuma bērniem ar garīgo atpalicību būs veiksmīgāka, ja:

Savlaicīgi diagnosticēt šīs kategorijas bērnu domāšanu;

Veikt koriģējošu un attīstošu darbu ar sākumskolas vecuma bērniem ar garīgo atpalicību, ņemot vērā diagnostiskās izmeklēšanas rezultātus, kā arī vecuma un individuālās attīstības īpatnības.

Pētījuma mērķis ir noteikt jaunāko klašu skolēnu ar garīgo atpalicību vizuālās-figurālās domāšanas attīstības apstākļu efektivitāti.

Atbilstoši mērķim tiek formulēti šādi pētījuma mērķi:

1. Izpētīt un analizēt psiholoģisko, pedagoģisko un speciālo literatūru par vizuāli-figurālās domāšanas attīstības problēmu sākumskolas vecuma bērniem ar garīgu atpalicību.

2. Izmantot diagnostikas programmu, kuras mērķis ir noteikt vizuāli-figurālās domāšanas attīstības līmeni sākumskolas vecuma bērniem ar garīgu atpalicību.

3. Ņemot vērā diagnostikas rezultātus, pārbaudīt psihokorektīvo programmu, kas veicina vizuāli figuratīvās domāšanas attīstību sākumskolas vecuma bērniem ar garīgo atpalicību.

4. Analizēt paveiktā darba efektivitāti (salīdzināt rezultātus pirms programmas un pēc programmas).

Pētījuma metodiskais un teorētiskais pamats bija uz personību orientētas un humānistiskās pedagoģijas idejas (Š.A.Amonašvili, V.V.Serikovs, I.S.Jakimanska u.c.), aktivitātes pieeja personības attīstībai (Ļ.S.Vigotskis, A.N.Ļeontjevs). , S. L. Rubinšteins un citi), kognitīvās darbības teorijas (A. Binets, N. A. Menčinskaja un citi), radošās domāšanas attīstības psiholoģiskās un pedagoģiskās koncepcijas (D. B. Bogojavļenska, I. Ja. Lernere, Ja. A. Ponomarevs un citi) un iztēle (O. M. Djačenko, E. I. Ignatjevs un citi), tēlainās domāšanas nozīme praktisko un kognitīvo problēmu risināšanas procesā (B. G. Anaņjevs, A. V. Zaporožecs, V. P. Zinčenko, Ņ. N. Poddjakovs, I. S. Jakimanskaja un citi), vizuālās uztveres teorija. (J. Gibsons, A. V. Zaporožecs, J. Pjažē un citi), idejas par vizuālās uztveres būtību (R. Arnheims, V. M. Gordons, V. P. Zinčenko, V. M. Munipovs u.c.) un tās lomu izziņas darbībā (V. I. Žukovskis, D. V. Pivovarovs). , I.S. . Yakimanskaya un citi).

Pētījuma rezultātu teorētiskā nozīme ir psiholoģijas un pedagoģijas teorētisko nosacījumu izstrādē, ņemot vērā jaunāko klašu skolēnu ar garīgo atpalicību vizuāli figurālās domāšanas attīstības iespējas atbilstoši jaunajiem federālajiem valsts izglītības standartiem.

Pētījuma praktiskā nozīme ir diagnostikas līdzekļu izmantošanā, kas ļauj pētīt jaunāko klašu skolēnu ar garīgo atpalicību vizuāli figuratīvās domāšanas attīstības dinamiku; vadlīnijas skolotājiem par vizuāli figurālās domāšanas attīstību pamatskolā.

Paraugs: sākumskolas vecums, 9-10 gadi.

Metodes un paņēmieni: teorētiskās, matemātiskās un statistikas metodes. Noskaidrošanas, veidošanas un kontroles eksperimenti. Diagnostikas instrumenti I.S. Jakimanska. Vizuāli-figurālās domāšanas attīstības programma "Es zīmēju pasauli" I.A. Serikova.

Metodes rādītāji

Vidējais

T-tests

Nozīmes līmenis

metodikas

nozīmē

Students

Vizuālās motorikas

3,07

Vizuālās motorikas

4,47

15,39

0,000

Figūras atšķiršana uz fona_pirms

1,67

Figūras atšķiršana uz fona_pēc

2,17

5,39

0,000

Uzmanības apjoms_pirms

1,37

Uzmanības apjoms_pēc

2,00

7,08

0,000

Īstermiņa vizuālās atmiņas ietilpība_līdz

1,30

Īstermiņa vizuālās atmiņas apjoms_pēc

1,97

7,62

0,000

vizuāli-telpiskās funkcijas_pirms

1,50

vizuāli-telpiskās funkcijas_pēc

2,00

5,39

0,000

Plānošana un orientēšanās_pirms

1,13

Plānošana un orientēšanās_pēc

2,00

10,93

0,000

Atmiņa un uzmanība detaļām

4,10

Atmiņa un uzmanība detaļām

4,87

8,33

0,000

Klasifikācija_pirms

1,20

Klasifikācija_pēc

2,10

16,16

0,000

Īstermiņa un darba atmiņa_līdz

1,27

Īslaicīga un darba atmiņa

1,97

8,23

0,000

Analīze un vispārināšana_pirms

1,03

Analīze un vispārināšana_pēc

1,93

16,16

0,000

Uzmanības_pirms pārslēgšana un sadale

1,07

Uzmanības pārslēgšana un sadale_pēc

1,93

13,73

0,000

verbālā fantāzija_pirms

2,53

verbālā fantāzija_pēc

3,73

9,89

0,000

Figuratīva elastība_uz

2,40

figurālā elastība_pēc

3,87

9,34

0,000

tēlains plūdums_pirms

2,33

tēlains plūdums_pēc

3,53

7,76

0,000

Attēlu oriģinalitāte_pirms

2,30

Attēlu oriģinalitāte_pēc

3,17

8,31

0,000

Attēlu manipulācija_pirms

2,47

Attēlu manipulācija_pēc

3,53

16,00

0,000

Identificēto atšķirību rezultāti parādīti 1. attēlā:

1. att. Atšķirības jaunāko klašu skolēnu vizuāli figurālās domāšanas attīstības līmeņa rādītājos noskaidrošanas un kontroles eksperimenta stadijā

No 2. tabulas 1. att. redzams, ka pēc tam, kad jaunāko klašu skolēni pabeidza vizuāli figuratīvās domāšanas attīstības programmu, viņu rādītāji manāmi pieauga, jo īpaši:

1) pirmā bloka rādītāji (spēja veikt rokas-acu koordinācijas uzdevumus: vizuāli motoriskās prasmes, vizuāli telpiskās funkcijas, figūras atšķiršana uz fona, uzmanības noturība un īstermiņa vizuālā atmiņa) pēc programmas ir plkst. vidējs līmenis (noskaidrošanas eksperimenta posmā rezultāti bija zemi un zem vidējā).

Tas ir, mūsu aptaujātie jaunākie skolēni pēc programmas nodarbību pabeigšanas ir attīstījuši roku smalkās motorikas un kustību koordinācijas attīstīšanas prasmes; tie var saglabāt proporcionalitāti, kopējot vai atskaņojot modeli no atmiņas. Figūru atšķiršanas procesā uz fona bērni pieļauj mazāk kļūdu, izsekojot norādītās ģeometriskās figūras ar vienu nepārtrauktu līniju, nepaceļot zīmuli no papīra, savukārt atrasto figūru skaits un uzdevuma precizitāte ir vidēja.

Var arī teikt, ka jaunākiem skolēniem ar garīgo atpalicību ir palielinājies uzmanības līmenis un īslaicīgās vizuālās atmiņas apjoms. Bērni viegli un ātri iegaumē kartītes ar punktiem, lauztām līnijām demonstrācijas kartītē un tās pavairo.

2) otrajā blokā (spēja veikt uzdevumus pamata psihiskām operācijām: plānošana un orientācija, īstermiņa un darba atmiņa, uzmanība detaļām, klasifikācija, analīze un vispārināšana, uzmanības pārslēgšana un sadale) garīgās attīstības pakāpe. operācijas: spēja koncentrēties, plānot savu darbību secību, orientēties shēmā, ātri pārslēgties un sadalīt uzmanību - pēc programmas tās ir vidējā līmenī (noskaidrošanas eksperimenta stadijā rezultāti bija zemi un zem vidējais līmenis). Bērniem ir raksturīga palielināta spēja klasificēt objektus, veikt analīzes un vispārināšanas darbības, iegaumēt materiālu un to reproducēt.

3) trešajā blokā (spēja veikt iztēles uzdevumus: verbālā fantāzija, tēlainība un lokanība, attēlu oriģinalitāte un darbība ar tiem) tika atklāts vidējais līmenis jaunākiem skolēniem ar garīgo atpalicību (eksperimenta noteikšanas stadijā). , rezultāti bija zemi un zem vidējā līmeņa). Bērniem kļuva vieglāk izdomāt un uzzīmēt ilustrāciju dotajiem teikumiem, augstāka kļuva sižeta un attēlu interpretācijas oriģinalitāte pēc nodarbību pabeigšanas. Elastīguma rādītāji, jaunāko klašu skolēnu spēja radīt visdažādākās asociācijas, spēja tās apvienot vienā holistiskā tēlā; oriģinalitāte un pamatīgums ideju attīstībā, abstrakcija no pazīstamiem tēliem arī ir vidējā līmenī.

Atklātie jaunāko klašu skolēnu ar garīgo atpalicību diagnostikas rezultāti liecina par programmas efektivitāti skolēnu vizuāli figurālās domāšanas līmeņa attīstībā.

Secinājums

Šajā darbā atbilstoši pētījuma mērķim un uzdevumiem pētījām jaunāko klašu skolēnu ar garīgu atpalicību psiholoģiskos un pedagoģiskos aspektus un metodiskos pamatus vizuāli figuratīvās domāšanas attīstībai.

Pētījuma teorētiskajā daļā aplūkoti tādi pētāmās tēmas aspekti kā vizuāli figuratīvās domāšanas problēma psiholoģijā un pedagoģijā, vizuāli figuratīvās domāšanas attīstība sākumskolas vecumā, pedagoģiskie nosacījumi vizuāli figuratīvās domāšanas attīstībai. domāšana, tika aplūkotas jaunāko klašu skolēnu ar garīgo atpalicību vizuāli-figurālās domāšanas īpatnības.

Eksperimentālā darba rezultāti parādīja, ka sākotnējā posmā jaunākiem skolēniem ar garīgo atpalicību ir vāji attīstītas roku smalkās motorikas un kustību koordinācijas attīstīšanas prasmes; viņiem ir grūti saglabāt proporcionalitāti, kopējot vai atskaņojot paraugu no atmiņas. Figūru atšķiršanas procesā uz fona bērni pieļauj kļūdas, izsekojot norādītās ģeometriskās figūras ar vienu nepārtrauktu līniju, nepaceļot zīmuli no papīra, savukārt atrasto figūru skaits un uzdevuma precizitāte ir zema. Jaunāko skolēnu ar garīgu atpalicību uzmanības līmenis un īslaicīgās vizuālās atmiņas apjoms ir zems. Bērniem ir grūti atcerēties kartītes ar punktiem, lauztu līniju demonstrācijas kartītē un tās atveidot. Jaunākiem skolēniem ar garīgu atpalicību tika atklāta nepietiekama garīgo operāciju veidošanās pakāpe: spēja koncentrēties, plānot savu darbību secību, orientēties shēmā, ātri pārslēgties un sadalīt uzmanību. Bērniem ir raksturīga arī samazināta spēja klasificēt objektus, veikt analīzes un vispārināšanas darbības, iegaumēt materiālu un to reproducēt. Bērniem ir grūti izdomāt un uzzīmēt ilustrāciju dotajiem teikumiem, sižeta un attēlu interpretācijas oriģinalitāte ir zema. Tika atklātas arī elastības grūtības, jaunāko klašu skolēnu spēja radīt dažādas asociācijas, spēja tās apvienot vienā holistiskā tēlā; oriģinalitāte un pamatīgums ideju attīstībā, abstrakcija no pazīstamiem attēliem ir zema.

Pēc vizuāli-figurālās domāšanas attīstības programmas pabeigšanas rādītāji visiem trim blokiem ir vidējā veidošanās līmenī, kas liecina par programmas efektivitāti.

Apkopojot paveikto, varam teikt, ka mūsu izvirzītā pētījuma hipotēze ir guvusi savu empīrisku apstiprinājumu. Proti, vizuāli figuratīvās domāšanas attīstība sākumskolas vecuma bērniem ar garīgo atpalicību būs veiksmīgāka, ja šīs kategorijas bērniem domāšanas diagnostika tiks veikta savlaicīgi; veikt koriģējošu un attīstošu darbu ar sākumskolas vecuma bērniem ar garīgo atpalicību, ņemot vērā diagnostiskās izmeklēšanas rezultātus, kā arī vecuma un individuālās attīstības īpatnības.

Bibliogrāfija

Amonašvili Sh.A. Pedagoģiskā procesa personīgais un cilvēciskais pamats. - Minska: Universitāte, 2006. - 560 lpp.

Ananijevs B.G. Izvēlētie psiholoģiskie darbi: 2 sējumos - M .: Pedagoģija, 2012. - V.1. - 232 lpp., 2. sēj. – 288 lpp.

Arnheim R. Jaunas esejas par mākslas psiholoģiju. Per. no angļu valodas. – M.: Prometejs, 2008. – 352 lpp.

Bundzinieki V.A. Vizuālās uztveres dinamika. – M.: Nauka, 2005. – 239 lpp.

Belkin A.S. Vecuma pedagoģijas pamati. – M.: Vlados, 2010. – 192lpp.

Belkins A.S., Žukova N.K. Vitagēna veidošanās: daudzdimensionāla hologrāfiskā pieeja: XXI gadsimta tehnoloģija. - Jekaterinburga: Urālas Valsts universitāte, 2011. - 135 lpp.

Blonskis P.P. Pedagoģisko un psiholoģisko darbu izlase. 2 t laikā. V.2 / Red. A.V. Petrovskis. - M.: Pedagoģija, 2011. - 400 lpp.

Bogoyavlenskaya D.B. Radošo spēju psiholoģija. – M.: Akadēmija, 2012. – 320 lpp.

Bodaļevs A.A. Personība un komunikācija. - M.: Pedagoģija, 2009. - 272 lpp.

Božovičs L.I. Personība un tās veidošanās bērnībā. – M.: Apgaismība, 2008. – 464 lpp.

Veļičkovskis B.M., Zinčenko V.P., Lurija A.R. Uztveres psiholoģija. - M.: MGU, 2009. - 245 lpp.

Vigotskis L.S. Iztēle un radošums bērnībā: psiholoģiska eseja. – M.: Apgaismība, 2006. – 93 lpp.

Vigotskis L.S. Domāšana un runa. // Izvēlētie psiholoģiskie pētījumi. – M.: Red. APN RSFSR, 2007. - S. 320-385.

Gilford J. Domāšanas psiholoģija // Sat. Trīs intelekta puses. / Rev. ed. B.G. Ananijevs. – M.: Progress, 2005. – 311 lpp.

Gubareva L.I., Beljajeva I.S. Patstāvīgais darbs kā pamats skolēnu kognitīvās patstāvības veidošanai un attīstībai / Izglītība un sabiedrība. - 2008. - Nr.2. - P.61-62

Davidovs V.V. Attīstības izglītības problēmas: teorētisko un eksperimentālo psiholoģisko pētījumu pieredze. - M: Pedagoģija, 2006. - 240 lpp.

Družinins V.N. Vispārējo spēju psiholoģija. - Sanktpēterburga: Piter, 2009. - 368 lpp.

Evdokimova L.N. Estētiskie un pedagoģiskie nosacījumi jaunāko klašu skolēnu radošās domāšanas attīstībai: Darba kopsavilkums. diss. … cand. ped. Zinātnes. - Jekaterinburga, 2008. - 24 lpp.

Žubrovs S.V. Psiholoģiskie mehānismi uztveres kā veiksmīgas mācīšanās faktora vizuālā tēla kvalitātes veidošanai // Sibīrijas skolotājs. - 2008. - Nr.4.

Zagvjazinskis V.I. Mācību teorija: mūsdienīga interpretācija. – M.: Akadēmija, 2009. – 188 lpp. 140

Pasūtiet. Garīgo spēju attīstība jaunākiem skolēniem. – M.: Apgaismība, 2007. – 320 lpp.

Zaporožecs A.V., Vengers L.A., Zinčenko V.P., Ruzskaja A.G. Uztvere un darbība. – M.: Apgaismība, 2007. – 523 lpp.

Zinčenko V.P., Munipovs V.M., Gordons V.M. Vizuālās domāšanas izpēte. // Psiholoģijas jautājumi. - 2009. - Nr.2. - P. 3-14.

Zinčenko P.I. Piespiedu atmiņa. – M.: APN RSFSR, 2011. – 562 lpp.

Iļjina M.V. Verbālās iztēles attīstība. - M.: Prometejs, 2003. - 64 lpp.

Isajevs E.I. Jaunāko skolēnu plānošanas metožu psiholoģiskās īpašības. // Psiholoģijas jautājumi. - 2014. - Nr.2. - S. 52-60.

Kan-Kalik V.A., Kovaļevs G.A. Pedagoģiskā komunikācija kā teorētisko un lietišķo pētījumu priekšmets // Psiholoģijas jautājumi. - 2005. - Nr.4. - 9.-16.lpp.

Korotaeva E.V. Tehnoloģiju mācīšana skolēnu izziņas darbībā. - M.: septembris, 2009. - 174 lpp.

Koršunova L.S., Pružiņins B.I. iztēle un racionalitāte. Iztēles kognitīvo funkciju metodoloģiskās analīzes pieredze. - M.: Maskavas Valsts universitātes izdevniecība, 2009. - 182 lpp.

Kuzņecova L.V. Harmoniska jaunākā studenta personības attīstība. Grāmata skolotājam. – M.: Apgaismība, 2008. – 224 lpp.

Ļeontjevs A.N. Psiholoģiskie darbi 2 sēj. - M.: Pedagoģija, 2008. - T. 1. - 391 lpp.; T. 2. - 317 lpp.

Lerner I.Ya. Mācību metožu didaktiskie pamati. – M.: Pedagoģija, 2011. – 182 lpp.

Lisina M.I. Komunikācija un runa, runas attīstība bērniem saskarsmē ar pieaugušajiem. - M.: Pedagoģija, 2005. - 208 lpp.

Lomovs B.F. Par identifikācijas procesa struktūru // Signālu noteikšana un identificēšana // XVIII Starptautiskais psiholoģijas kongress. - M.: MGU, 2006. - S. 135-142.

Ļubovskis V.I. Bērna ar attīstības traucējumiem "Izaugšana kultūrā" // Kultūrvēsturiskā psiholoģija, 2006. Nr.3. 3.-7.lpp.

Lukjanovs A.T. Jaunāko skolēnu radošuma pamati. – M.: Nauka, 2008. – 126 lpp. 91.

Lyaudis V.Ya., Negure I.P. Rakstiskās runas veidošanās psiholoģiskie pamati jaunākiem skolēniem. – M.: MPA, 2009. – 150 lpp.

Markova A.K. Mācīšanās motivācijas veidošanās skolas vecumā. – M.: Apgaismība, 2009. – 191 lpp.

Matjugins I., Ribņikova I. Atmiņas, tēlainās domāšanas, iztēles attīstības metodes. – M.: Eidos, 2006. – 60 lpp.

Matjuhina M.V. Motivācija jaunāko klašu skolēnu mācīšanai. – M.: Apgaismība, 2009. – 144 lpp.

Menčinskaja N.A. Skolēna mācīšanas un garīgās attīstības problēmas. - M.: Pedagoģija, 2009. - 218 lpp.

Montessori M. Bērna prāts: Per. no itāļu valodas. – M.: Grāls, 2009. – 105 lpp.

Muhina V.S. Bērna vizuālā darbība kā sociālās pieredzes asimilācijas veids. - M.: Pedagoģija, 2011. - 166 lpp.

Mjaščevs V.I. Personība un neirozes. - L .: Medicīna, 2009. - 424 lpp.

Obuhova L.F. Bērnu domāšanas attīstības posmi (zinātniskās domāšanas elementu veidošanās bērnā). – M.: MGU, 2012. – 152 lpp.

Piažē J. Izvēlētie psiholoģiskie darbi. – M.: Apgaismība, 2009. – 659 lpp.

Poddjakovs N.N. Vizuālo attēlojumu dinamisma attīstība pirmsskolas vecuma bērniem. // Psiholoģijas jautājumi. - 2005. - Nr.1. - P. 101-112

Ponomarevs Ya.A. Kreativitātes un pedagoģijas psiholoģija. - M.: Pedagoģija, 2006. - 278 lpp.

Psiholoģiskā vārdnīca / Rediģēja Zinčenko V.P., Meščerjakova B.G. - M .: Pedagoģija-prese, 2007. - 439 lpp.

Rubinšteins S.L. Vispārējās psiholoģijas pamati: 2 sējumos. - M: Pedagoģija, 2009. - V.1. - 512 lpp.; T.2. – 323 lpp.

Ruzskaya A.G. Dažas jaunāko klašu skolēnu iztēles iezīmes. // Jaunāko skolēnu psiholoģija. - M., 2010. - S. 128-147.

Serikova I.A. Jaunāko skolēnu vizuālās domāšanas attīstība tēlotājmākslas stundās vidusskolā. Abstrakts disertācija konkursam grāds pedagoģijas zinātņu kandidāts. Jekaterinburga. 2005. gads.

Smirnovs A.A. Atmiņas psiholoģijas problēmas. - M .: Izglītība, 2005. - 422 lpp.

Smirnovs A.A. Psiholoģija. – M.: Uchpedgiz, 2003. – 556 lpp.

Triger R.D. Bērnu ar garīgu atpalicību socializācijas psiholoģiskās iezīmes. - Sanktpēterburga: Pēteris, 2008. - 192 lpp.

Aukstā M.A. Intelekta psiholoģija: pētījumu paradoksi. – M.: Bāri, 2007. – 392 lpp.

Šamova T.I. Skolēnu mācību aktivizēšana. - M .: Pedagoģija, 2012. - 208s.

Šukina G.I. Skolēnu izziņas aktivitātes aktivizēšana izglītības procesā. – M.: Apgaismība, 2009. – 160 lpp.

Jurkevičs V.S. Skolēna kognitīvo vajadzību sākotnējo līmeņu attīstība // Psiholoģijas jautājumi. - 2010. - Nr.2. - S. 83-92.

Yakimanskaya I.S. Iztēles domāšana un tās vieta izglītībā. // Padomju pedagoģija. - 2008. - Nr.12. - S. 62-72.

Lietojumprogrammas

1. pielikums

Jaunāko skolēnu vizuāli figurālās domāšanas attīstības līmeņa diagnostikas metodika I.S. Jakimanska

Pārbaudes nosacījumi:  ieskaites materiāls, demonstrējumu kartiņas un skolēnu reģistrācijas lapas, kurās ierakstīts uzvārds, vārds, klase un skola;  vienkāršie (M vai 2M) un krāsainie zīmuļi, pildspalva, flomāsteri; - atbilstoša augstuma galds vai rakstāmgalds ar pietiekami lielu un līdzenu virsmu. Ja virsma ir nelīdzena, bērns, velkot līniju, apļa galda nelīdzenumus. Ļoti svarīgs ir darba vietas apgaismojums un telpas ventilācija, trokšņa izolācija un traucējošo faktoru trūkums. Pētnieka norādījumi: “Tagad mēs zīmēsim. Uzmanīgi klausieties uzdevumu un dariet to, kā es saku. Sāciet katru uzdevumu tikai pēc manas komandas. Kad esat pabeidzis, nolieciet zīmuli uz galda un gaidiet nākamo norādījumu. Ja kāds nesaprot uzdevumu, jautājiet uzreiz, lai nepieļautu kļūdas.

1. bloks. Vizuāli-motoriskā koordinācija: roku smalko motoriku un kustību koordinācijas attīstība; vizuāli motoriskās prasmes un vizuāli telpiskās funkcijas (proporcionalitātes ievērošana, kopējot vai reproducējot paraugu no atmiņas); figūras atšķiršana uz fona; uzmanība un īslaicīga vizuālā atmiņa.

Ieskaite 1. Vizuāli-motoriskās prasmes. Norādījumi visiem testa uzdevumiem: “Veidojot uzdevumu, nenoņemiet zīmuli no papīra. Negrieziet testa lapu.

Uzdevums 1. Novelciet taisnu horizontālu līniju starp punktu un krustu.

Uzdevums 2. Atzīmējiet divu vertikālu līniju viduspunktus ar punktiem, savienojiet tos ar taisnu horizontālu līniju.

Uzdevums 3. Uzzīmējiet taisnu līniju noteiktā ceļa vidū.

4. uzdevums Novelciet taisnu vertikālu līniju no punkta līdz krustam.

Uzdevums 5. Atzīmējiet divu horizontālu līniju viduspunktus ar punktiem, savienojiet tos ar taisnu vertikālu līniju.

Uzdevums 6. Novelciet taisnu vertikālu līniju trases vidū.

Uzdevumi 7-12. Iezīmējiet uzzīmēto figūru pa pārtrauktu līniju norādītajā virzienā, sākot no punkta un beidzot ar krustu. Uzzīmējiet līniju uz lapas brīvā lauka, saglabājot formu, izmēru un doto virzienu.

Uzdevumi 13-16. Iezīmējiet zīmējumu pa pārtrauktu līniju, ievērojot bultiņas norādīto virzienu.

1-6, 7-12, 13-16 uzdevumu grupas tiek vērtētas ar 3 ballēm. Maksimālais punktu skaits ir 9 punkti.

2. ieskaite. Figūras atšķiršana uz fona. Nedaudz atkāpjoties, apvelciet norādītās ģeometriskās figūras ar vienu nepārtrauktu līniju, nepaceļot zīmuli no papīra. Atrodiet 5.-8. uzdevumos un apvelciet dažādās krāsās 5) sešstūra zvaigznes, 6) piecstūra zvaigznes, 7) rombus, 8) ovālus, 9. uzdevumā atrodiet un apvelciet visus kvadrātus vienā krāsā, bet trīsstūrus citā. Ceturtajā klasē: 10. uzdevumā atrodiet un apvelciet visus apļus vienā krāsā, trijstūrus citā, ovālus trešajā. Tiek ņemts vērā atrasto figūru skaits un uzdevuma precizitāte. Laiks - 2 minūtes. Maksimālais punktu skaits ir 3 punkti.

Tests 3. Uzmanības apjoms. 10–15 sekundes secīgi rādiet kartītes ar punktiem. Nākamo 15 sekunžu laikā bērni atzīmē šos punktus savā kartē no atmiņas. Tiek izmantotas kārtis 1-3, otrajai - 1-4, trešajai - 1-6, ceturtajai - 1-8. Maksimālais punktu skaits ir 3 punkti.

4. tests. Īstermiņa vizuālās atmiņas apjoms 15 sekundes bērni pārbauda lauzto līniju demonstrācijas kartē un pēc tam atveido to no atmiņas savā lapā. Ar vecumu līnijas sarežģītība palielinās. Tiek novērtēts doto līniju posmu virziens un proporcionalitāte. Maksimālais punktu skaits ir 3 punkti.

Tests 5. Vizuāli telpiskās funkcijas. Uzzīmējiet uz papīra lapas (nedaudz palielinātu) perspektīvu mājas, žoga un koka zīmējumu. Jums ir 3 minūtes, lai izpildītu uzdevumu. Vērtējot punktus, tiek ņemta vērā visu attēla elementu klātbūtne un proporcionalitāte. Maksimālais punktu skaits ir 3 punkti. 2. bloks. Galveno psihisko operāciju pārvaldīšana: skolēnu koncentrēšanās spējas, uzmanība detaļām; plānojot savu darbību secību un spēju orientēties shēmā, ātri pārslēgties un sadalīt uzmanību; īstermiņa un operatīvās atmiņas apjoms; klasifikācijas, analīzes un vispārināšanas prasmes.

Ieskaite 6. Plānošana un orientēšanās. Atrodiet ceļu labirintā, parādot savu kustību ar skaidru līniju, cenšoties nenoplēst zīmuli no papīra. Izpildes laiks ir 1 minūte. Tiek novērtēts skaidrs, pārdomāts ceļš ar minimālu noviržu skaitu strupceļos. Maksimālais punktu skaits ir 3 punkti.

Tests 7. Atmiņa un uzmanība detaļām. Uz horizontālas lapas uzzīmējiet koku, māju un cilvēku. Attēli var nebūt saistīti viens ar otru. Darbības laiks - 3 minūtes. Labi izpildīts attēls tiek uzskatīts par diezgan lielu izmēru, ar labu muskuļu kontroli, zīmējot līnijas. Zīmējumā jāatspoguļo galvenās objektu pazīmes: kokam ir skaidrs stumbrs, zari un vainags; mājā redzamas sienas, jumts, logi un durvis; cilvēkā - ir uzzīmēta figūra, ir drēbes, tiek nodota kustība, un emocijas tiek atspoguļotas sejā. Par detaļu neesamību vai nepareizu attēlojumu (kakls un pirksti - cilvēkā; zari pie koka; jumts ar papildu detaļām, durvis, logu sakārtojums) - 2 punkti. Par maziem attēliem, konvencionalitāti un proporciju neievērošanu - 1 punkts, ja nav pamata detaļu - 0 punktu. Maksimālais punktu skaits par katru no trim attēliem ir 3 punkti, kopējais punktu skaits ir 9 punkti.

8. ieskaite. Klasifikācija. Uzdevumā ir desmit rindas. Katrā sešu vienumu rindā divi ir loģiski saistīti viens ar otru. Atrodiet tos un apvelciet tos 1 minūtes laikā. Kritēriji: 9-10 pareizas rindiņas - 3 punkti, 7-8 rindiņas - 2 punkti, 4-6 rindiņas - 1 punkts, 0-3 rindiņas - 0 punkti.

Ieskaite 9. Īstermiņa un darba atmiņa. Pirmajai klasei: attēlā redzami divi paklāji un auduma gabali, kurus var izmantot kā ielāpus. No piedāvātajiem paraugiem izvēlieties un apvelciet paklāja rakstam piemērotāko, otrajai klasei - identiskus rūķīšus, trešajai - pareizo karaļa ēnu, ceturtajai - divas vienādas kļūdas. Izpildes laiks ir 1 minūte. Maksimālais punktu skaits ir 3 punkti. 82

Ieskaite 10. Analīze un vispārināšana. Katrā rindā viens no vienumiem ir lieks. 1 minūtē izsvītrojiet visus uzdevumā nevajadzīgos vienumus. Kritēriji: 15-16 rindiņas - 3 punkti, 10-14 rindiņas - 2 punkti, 6-9 rindiņas - 1 punkts, 0-5 rindiņas - 0 punkti.

Tests 11. Uzmanības pārslēgšana un sadale. Uz lapas ir iestatītas ģeometriskas formas: kvadrāti, trīsstūri, apļi un rombi. Katrā no tiem secīgi nolieciet uz parauga norādīto zīmi. Pirmajā klasē skolēni strādā tikai ar kvadrātiem, otrajā - ar kvadrātiem un trijstūriem, trešajā klasē šīm figūrām tiek pievienoti apļi, ceturtajā - uzdevums tiek izpildīts pilnībā. Uzdevuma izpildes laiks ir 2 minūtes. Ģeometriskās figūras, kas nav marķētas ar atbilstošām zīmēm, tiek uzskatītas par kļūdām.

Kritēriji: 0-1 kļūda - 3 punkti, 2-3 kļūdas - 2 punkti, 4-5 kļūdas - 1 punkts, vairāk nekā 5 kļūdas - 0 punkti. 3. bloks. Iztēle: verbālās fantāzijas vaļīgums un attīstības līmenis, vizuāli efektīvā un vizuāli figuratīvā domāšana; dotā sižeta un attēlu interpretācijas oriģinalitāte patstāvīgi izpildītā ilustrācijā; tēlainais plūdums un lokanība, attēlu oriģinalitāte un brīva darbība ar tiem; spēja radīt visdažādākās asociācijas un radīt jaunu tēlu, kura avots ir objektīva realitāte.

Ieskaite 12. Verbālā fantāzija. Izdomā un uzzīmē ilustrāciju vārdiem: “Rudens peld saules staros; tārpam sēne ļoti patika ... ". Tiek vērtēta sižeta un attēlu interpretācijas oriģinalitāte. Laiks - 2 minūtes, maksimālais punktu skaits - 6 punkti.

13. pārbaudījums Divu minūšu laikā pabeidziet pupiņas formā dotos elementus, attēlojot kaut ko konkrētu. Lapu var pagriezt, zīmējumi pēc nozīmes nav saistīti viens ar otru. Viena un tā paša elementa atkārtošana ļauj pārbaudīt subjekta spēju radīt dažādas asociācijas. Tiek vērtēts zīmējumu skaits (vai spēja tos apvienot sakarīgā attēlā) un daudzveidība. Maksimālais punktu skaits ir 6 punkti.

14. pārbaudījums Uz lapas ir divpadsmit identisku apļu komplekts. Divu minūšu laikā pārvērtiet tos tematiski saistītos zīmējumos, piemēram: augļi un dārzeņi, mājas vai savvaļas dzīvnieki, putni, pārtika, sadzīves priekšmeti utt. Tiek ņemts vērā attēlu skaits un dažādība. Maksimālais punktu skaits ir 6 punkti.

Tests 15. Attēlu oriģinalitāte. Apsverot dotos "svītrotus" (kopā ir 5), uzzīmējiet katru uz konkrētu attēlu. Gatavās figūras tiek vērtētas pēc idejas izstrādes oriģinalitātes un pamatīguma. Uzdevums tiek izpildīts 2 minūtēs. Maksimālais punktu skaits - 6 punkti

16. pārbaudījums Ar papīra loksni un flomāsteriem (vismaz sešām dažādām krāsām) izdomā un uzzīmē fantastisku radījumu 2 minūtēs. Tiek vērtēta pazīstamu attēlu izstrāde un abstrakcija no tiem. Maksimālais punktu skaits ir 6.

Augsts vizuālās domāšanas attīstības līmenis atbilst kopējam punktu skaitam no 65 līdz 75 (t.i., no 86% no izpildītajiem uzdevumiem un vairāk), vidējam līmenim - no 52 līdz 64 punktiem (no 69% līdz 85%), zems līmenis - no 32 līdz 51 punktam (no 43% līdz 68%), riska grupa - 31 punkts vai mazāk (līdz 42%).

2.pielikums

Sākotnējo datu tabula

(norāda eksperimentu)

3. pielikums

Sākotnējo datu tabula

(kontroleksperiments)

4. pielikums

Salīdzinošās novērtēšanas tabula ar Stjudenta t-testu

Nosūtiet savu labo darbu zināšanu bāzē ir vienkārši. Izmantojiet zemāk esošo veidlapu

Studenti, maģistranti, jaunie zinātnieki, kuri izmanto zināšanu bāzi savās studijās un darbā, būs jums ļoti pateicīgi.

Izmitināts vietnē http://www.allbest.ru/

Ievads

Attīstības un pedagoģiskajā psiholoģijā liela nozīme ir figurālās domāšanas veidošanās mehānismu izpētei ontoģenēzē, kurā doma, ka domāšanas attīstība notiek kā sava veida izmaiņas tās formās, kā zemāko formu pārvietošanās pārejas laikā. uz progresīvākām (no vizuāli efektīvās uz vizuāli-figurālo un no tās uz abstrakto, teorētisko domāšanu). Šāda ideja, kas psiholoģijā saglabājusies ilgu laiku, zināmā mērā noteica attieksmi pret figurālās domāšanas problēmu attīstību, jo pēdējo bieži identificēja tikai ar jutekliskām realitātes atspoguļojuma formām, kas aprakstītas kā "empīrisks", "konkrēts", "kontemplatīvs" un pretstatā teorētiskajai, abstraktajai, zinātniskajai domāšanai.

Piemēram, skolā zināšanu asimilācijas, interešu loka darba ietekmē notiek intensīva skolēnu tēlainās domāšanas veidošanās. Taču tās attīstības iezīmes, rādītāji, veidošanas nosacījumi tiek noteikti, pamatojoties uz katra akadēmiskā priekšmeta saturu (darbības veidu). Skolā joprojām nav zinātniski pamatotu ieteikumu par vispārējas loģikas veidošanu I līdz XI klases skolēnu figurālās domāšanas attīstībai, vecuma standartu apraksta un tās funkcionēšanas individuālās īpatnības, kas, protams, apgrūtina skolēnam. harmoniska skolēna personības attīstība.

Tēlainā domāšana nav dota no dzimšanas. Tāpat kā jebkuram garīgam procesam, tam ir nepieciešama attīstība un pielāgošana. Saskaņā ar psiholoģiskā izpēte, figuratīvās domāšanas struktūra ir piecu galveno apakšstruktūru krustpunkts: topoloģiskā, projektīvā, kārtas, metriskā, kompozicionālā. Šīs domāšanas apakšstruktūras pastāv neautonomi, bet krustojas. Tāpēc rodas kārdinoša ideja attīstīt bērnu tēlaino domāšanu tā, lai "nelauztu" tās struktūru, bet gan pēc iespējas vairāk izmantotu mācību procesā, padarot pēdējo humanizētu.

Tēmas aktualitāte ir nenoliedzama, jo vizuāli-figurālā domāšana ir konceptuālās (verbāli-loģiskās) domāšanas pamatā, un no tās attīstības ir atkarīga tālākā kognitīvā persona un personības attīstība kopumā.

Objekts: jaunāko klašu skolēnu kognitīvās sfēras iezīmes.

Tēma: figurālā domāšana.

Tādējādi mūsu kursa darba mērķis: pētīt figurālās domāšanas attīstību skolēnos.

Problēmas psiholoģisko un pedagoģisko avotu analīze un vispārināšana;

Izpētīt jēdzienus: domāšanas veidi, tēls un tēlainā domāšana;

Izvēlēties metodes figurālās domāšanas attīstības pētīšanai;

Veikt pētījumu, lai pētītu tēlainās domāšanas attīstību;

Iegūto rezultātu analīze.

Hipotēze - pirmās klases skolēniem ir vidējs un virs vidējā figurālās domāšanas attīstības līmenis.

1. nodaļa. Domāšana kā psiholoģisks process

1.1 Galvenie domāšanas veidi un īpašības

Mūsu zināšanas par apkārtējo realitāti sākas ar sajūtām un uztveri un pāriet uz domāšanu. Domāšanas funkcija ir paplašināt zināšanu robežas, pārsniedzot maņu uztveres robežas. Domāšana ļauj ar secinājumu palīdzību atklāt to, kas nav dots tieši uztverē.

Domāšanas uzdevums ir atklāt attiecības starp objektiem, noteikt kopsakarības un atdalīt tās no nejaušām sakritībām. Domāšana darbojas ar jēdzieniem un uzņemas vispārināšanas un plānošanas funkcijas.

Domāšana ir visvispārinātākā un netiešākā garīgās refleksijas forma, kas veido saiknes un attiecības starp izzināmiem objektiem.

Attīstoties sabiedrībai, domāšana attīstās un arvien vairāk pāriet uz vispārinātu, teorētisku līmeni, uz jēdzieniem. Rodas un attīstās skaitļa, telpas un laika abstrakcijas. Tāpat kā sabiedrības tehniskā potenciāla attīstība noved pie darbības fiziskas parādības, kas nav pakļauti mūsu maņu uztverei, un domāšana turpina darboties ar jēdzieniem, kuriem nav ne tikai maņu, bet arī vispār nekādu priekšstatu. labs piemērs lai to ilustrētu, ir daudz mūsdienu kodolfizikas jēdzienu.

Pastāv vairākas domāšanas veidu klasifikācijas. Visizplatītākā klasifikācija raksturo domāšanu, izmantojot realitātes aizstājējus, celtniecības materiāls par vienu vai otru domu veidu. Tāpēc šī klasifikācija piedāvā trīs domāšanas veidus. Pirmā ir objektīvā (vizuāli efektīva), kuras instruments ir objekts, otrais ir vizuāli-figurāls (dažkārt saukts vienkārši par figurālu domāšanu), darbojas ar reālās pasaules attēliem, bet pēdējais ir verbāli-loģisks ( konceptuāls), kurā lietojam vārdu ( jēdziens).

Šos domāšanas veidus cilvēces vēsturē (filoģenēzi) var analizēt kā zināšanu formas, kas attīstās viena uz otru. Katras personības ontoģenētiskai attīstībai šāda pieeja ir piemērojama tikai vispārīgi. Piemēram, figurālā domāšana konkrētajā cilvēkā netiek aizstāta ar verbāli loģisko domāšanas veidu, bet gan intensīvi attīstās, kas vēlāk ļauj sekmīgi īstenot tādus profesionālās darbības veidus kā tehniskā, gleznieciskā, grafiskā, priekšmetu mākslinieciskā u.c. .

Tēlainā domāšana (vizuāli-figurālā). Vizuāli-figurālā domāšana bija otrais veids attīstības vēsturē pēc objektīvi aktīvās domāšanas. Tas ļāva (un ļauj) uzzināt reālo pasauli bez līdzdalības praktiska darbība, var realizēt tikai ideālā plānā. Tēlainā domāšana vienlaikus (vienlaikus) "tver" vizuālo situāciju, bieži vien intuitīvi, tas ir, bez detalizētas analīzes un argumentācijas. Tajā pašā laikā tai ir iespēja jutekliskā kustības formā parādīt vairāku objektu mijiedarbību vienlaikus.

Ja mutiska atbilde nav nepieciešama, tad secinājumi netiek formulēti mutiski. Kopumā vārds tēlainajā domāšanā ir tikai izteiksmes līdzeklis, tēlos veikto pārvērtību interpretācija. Tēlainās domāšanas process, kas tiek veikts attēlu veidā, norit ātri, diezgan ierobežoti. Lēmums nāk, it kā pēkšņi, ieskata, sava veida mentāla telpiskā attēla veidā. Tāpēc līdzās vienlaicībai (vienlaicībai) figurālās domāšanas raksturīgajām iezīmēm ir jāpievieno impulsivitāte un sintētiskums. Tēlainās domāšanas specifika ir tās rezultātu piepildīšana ar personisku saturu un nozīmi.

Tēli ir daudz ciešāk saistīti nekā vārds ar cilvēka juteklisko attieksmi pret apkārtējo pasauli, pret viņa pārdzīvojumiem. Attēlā ir attēlotas ne tikai objekta uztveres īpatnības un īpašības, bet arī emocionālā un personiskā attieksme pret tiem, ko, operējot ar jēdzieniem, bieži vien nav iespējams atklāt.

Vizuāli-figurālā domāšana - domāšana, kuras pamatā ir problēmsituācijas modelēšana un risināšana reprezentāciju izteiksmē. Darbojoties kā nākamais intelekta attīstības posms pēc vizuāli-efektīvās domāšanas, šāda veida domāšana balstās uz noteiktu preceptīvu standartu izmantošanu, uz kuru pamata iespējams atklāt uztveres ziņā nepārprotamas sakarības starp objektiem. Tādējādi reprezentācijās, kurās darbojas vizuāli figuratīvā domāšana, tiek izteiktas ne tikai situatīvi radušās sakarības, bet arī dziļākas, slēptās būtiskās īpašības, kas netiek attēlotas vizuālā situācijā. Vizuāli-figuratīvās domāšanas funkcionēšanas pamats ir problēmsituācijas uztveres struktūras pārvēršana semantisko pazīmju sistēmā, kas veido noteiktas vērtības, tādējādi panākot pietiekami lielu platumu modelēšanas iespējām.

Jēdzienos, īpaši zinātniskajos, ir fiksēta personas sociālā un vispārīgā pieredze. Un šajā ziņā viņi ir bezpersoniski. Šī atšķirība starp jēdzienu un tēlu ir viens no faktoriem, kas nosaka lielās grūtības sākotnējā jēdzienu asimilācijā un priekšroku piemēru izmantošanai, pētot jaunu mācību materiālu. Tajā pašā laikā attēli, ko piedāvājam citiem cilvēkiem, ne vienmēr veicina patiesības noskaidrošanu un dažkārt pat sarežģī šo procesu.

Tam ir vairāki iemesli. Pirmkārt, tā ir iegūtā attēla nabadzība. Patiešām, ir daudz situāciju, kad attēls iegūtajā izteiksmē (zīmējums, objekta dizains, shematisks attēlojums, verbāls apraksts utt.) izrādās daudz nabadzīgāks, nekā tas bija tā radīšanas brīdī, uz to darbojoties. Šī parādība ir saistīta ar faktu, ka personai nav pietiekami precīzu līdzekļu, lai izteiktu viņam piederošā attēla saturu. Tāpēc vajadzētu būt izveidoto attēlu krājumam. Jo vairāk un bagātāki viņi ir, jo vairāk iespēju cilvēkam ir savai modifikācijai, transformācijai, tas ir, veiksmīgai darbībai ar viņiem.

Otrkārt, attēlotā attēla izpratni būtiski ietekmē personisko nozīmju tuvums, kas aizpilda atbilstošos pārraidošās un uztverošās informācijas attēlus.

Treškārt, cilvēki atšķiras ar savām spējām radīt attēlus un darboties ar tiem. Dažiem ar reprezentācijām pietiek, lai viegli un brīvi izveidotu attēlus un darbotos ar tiem. Šī spēja ir saistīta ar visu garīgo procesu patvaļas attīstību pieaugušā cilvēkā. Bet ir cilvēki, kuriem atbilstoši savām individuālajām īpašībām ir nepieciešama vizuālā pamata klātbūtne attēla radīšanas vieglumam un brīvībai.

Vizuāli-figurālā domāšana ir konceptuālās (verbāli-loģiskās) domāšanas pamats. Tajā jau ir ielikti loģiskās analīzes pamati, bet tikai sākotnējie.

1.2. Teorētiskie pamati tēlainās domāšanas izpētei

Psiholoģijā maz pētītas figurālās domāšanas šķirnes, kas veidojas dažādu zināšanu sistēmu, izziņas metožu ietekmē, tēlainās domāšanas attīstības nosacījumi, tēlainās domāšanas loma jēdzienu veidošanā.

Jo īpaši figurālā domāšana tiek saprasta kā domas process, kas strādā ar cilvēka ārējām un iekšējām sistēmām, darbojas ar mentālām, dinamiskām zīmēm, modeļiem, tēliem un rada jaunas (zīmes, modeļus, tēlus), kas adresēti sev un citiem ar mērķis mijiedarboties un pakāpeniski mainīt ārpasauli.kā arī cilvēka sevis maiņa.

L.B., Itelsons atzīmē, ka figurālās domāšanas mehānismiem ir trīs saišu raksturs:

1) noteikts stimuls-kairinātājs (ārējs, iekšējs, simbolisks);

2) reintegrācija (visas agrāk ar to saistītās ierosmes sistēmas aktivizēšana);

3) izolācija, sairšana. Visa topošo asociatīvo attēlu ķēde pakļaujas noteiktam principam.

Jaunākajam skolas vecumam raksturīga intensīva intelektuālā attīstība. Šajā periodā notiek visu garīgo procesu intelektualizācija un bērna izpratne par savām izmaiņām, kas notiek izglītojošo darbību gaitā. Būtiskākās izmaiņas notiek, jo L.S. Vigotskis, domāšanas jomā. Domāšanas attīstība kļūst par dominējošo funkciju jaunāko skolēnu personības attīstībā, kas nosaka visu pārējo apziņas funkciju darbību.

Rezultātā "kalpojošās domāšanas" funkcijas tiek intelektualizētas un kļūst patvaļīgas. Jaunākā skolēna domāšanu raksturo aktīva sakarību un attiecību meklēšana starp dažādiem notikumiem, parādībām, lietām, priekšmetiem. Tas ievērojami atšķiras no pirmsskolas vecuma bērnu domāšanas. Pirmsskolas vecuma bērniem ir raksturīga netīšām, zema vadāmība, viņi bieži domā par to, kas viņus interesē.

Savukārt jaunākiem skolēniem, kuriem mācību rezultātā skolā regulāri jāpilda uzdevumi, tiek dota iespēja iemācīties kontrolēt savu domāšanu, domāt tad, kad vajag, nevis tad, kad patīk. Mācoties pamatklasēs, bērnos attīstās apziņa, kritiskā domāšana. Tas ir saistīts ar to, ka klasē tiek apspriesti problēmu risināšanas veidi, tiek apsvērti risinājumi, bērni mācās pamatot, pierādīt un pateikt savus spriedumus.

Ir tādi bērni, kuriem ir grūti praktiski domāt un operēt ar tēliem un spriest, un tādi, kuriem to visu izdarīt ir viegli. Bērnu domāšanas atšķirības prasa individualizēt uzdevumu atlasi, kognitīvās darbības procesā veiktos vingrinājumus, ņemot vērā to specifiku un koncentrējoties uz noteiktas domāšanas funkcijas attīstību.

Reālajā domāšanas (zināšanu iegūšanas) procesā ir gan<образная>, un<понятийная>loģika, un tās nav divas neatkarīgas loģikas, bet gan viena domu procesa plūsmas loģika. Pats mentālais tēls, ar kuru darbojas domāšana, pēc savas būtības ir elastīgs, kustīgs, atspoguļojot realitātes gabalu telpiskā attēla formā.

Ir dažādi veidi, kā veidot priekšmetu attēlus pēc zīmējumiem, diagrammām. Daži skolēni paļaujas uz vizualizāciju, meklējot tajā sava veida sensoro atbalstu. Citi domā viegli un brīvi. Daži studenti ātri izveido attēlus, pamatojoties uz vizualizāciju, ilgu laiku saglabā tos atmiņā, bet pazūd, kad ir nepieciešams pārveidot attēlu, jo šādos apstākļos attēls it kā izplešas un pazūd. Citi labi darbojas ar attēliem.

Konstatēta šāda likumsakarība: kur sākotnēji izveidotie attēli ir mazāk vizuāli, spilgti un stabili, to transformācija, darbība ar tiem ir veiksmīgāka; tajos gadījumos, kad attēls ir objektivizēts, noslogots ar dažādām detaļām, ar to ir grūti manipulēt.

Tēlainās domāšanas galvenā funkcija ir attēlu radīšana un darbināšana problēmu risināšanas procesā. Šīs funkcijas ieviešanu nodrošina īpašs reprezentācijas mehānisms, kura mērķis ir modificēt, pārveidot esošos attēlus un radīt jaunus attēlus, kas atšķiras no oriģinālajiem.

Attēla izveide saskaņā ar ideju tiek veikta, ja nav uztveres objekta, un to nodrošina tā garīgā modifikācija. Rezultātā tiek izveidots attēls, kas atšķiras no vizuālā materiāla, uz kura tas sākotnēji radās. Tādējādi reprezentācijas darbība, lai kādā līmenī tā tiktu veikta, nodrošina kaut kā jauna radīšanu attiecībā pret oriģinālu, t.i., tā ir produktīva. Tāpēc attēlu dalījums reproduktīvajos un radošajos (produktīvajos) nav pareizs.

Telpiskā domāšana ir arī sava veida tēlainība.

2. nodaļa

2.1. Pamatskolas skolēna kognitīvā sfēra

Kognitīvā sfēra ir cilvēka psiholoģijas sfēra, kas saistīta ar tās izziņas procesiem un apziņu, kas ietver cilvēka zināšanas par pasauli un par sevi.

Kognitīvie procesi - procesu kopums, kas nodrošina sensorās informācijas transformāciju no brīža, kad stimuls ietekmē receptoru virsmas, līdz atbildes saņemšanai zināšanu veidā.

Agrā skolas vecumā bērns piedzīvo daudzas pozitīvas pārmaiņas un pārvērtības. Šis ir jutīgs periods kognitīvās attieksmes pret pasauli, mācīšanās prasmju, organizācijas un pašregulācijas veidošanai.

Pamatskolas vecuma bērnu kognitīvās sfēras attīstības galvenā iezīme ir bērna garīgo izziņas procesu pāreja uz vairāk. augsts līmenis. Tas galvenokārt izpaužas vairuma garīgo procesu (uztveres, uzmanības, atmiņas, ideju) plūsmas patvaļīgākajā raksturā, kā arī abstrakti loģisko domāšanas formu veidošanā bērnā un rakstītas runas mācībā.

Sākumā dominē vizuāli efektīva domāšana (1.2. klase), tad veidojas abstrakti loģiskā domāšana (3.4. klase).

Patvaļīga atmiņa kļūst par galveno bērna atmiņas veidu, mainās mnemonisko procesu struktūra.

7-11 gadu vecums savā psiholoģiskajā saturā ir pagrieziena punkts bērna intelektuālajā attīstībā. Loģiskās domāšanas attīstība. Bērna garīgās darbības kļūst attīstītākas - viņš jau pats spēj veidot dažādus jēdzienus, arī abstraktus.

Skolas izglītības procesā kvalitatīvi tiek mainītas un pārstrukturētas visas bērna attīstības sfēras. Domāšana kļūst par dominējošo funkciju sākumskolas vecumā. Tiek pabeigta pirmsskolas vecumā iezīmētā pāreja no vizuāli-figurālās uz verbāli-loģisko domāšanu.

2.2. Figurālās domāšanas attīstība jaunāko klašu skolēniem

Tēlainās domāšanas attīstība nozīmē cilvēka pāreju uz augstāku intelektuālās attīstības līmeni, salīdzinot ar līmeni, kurā viņš bija iepriekš.

Viena no slavenākajām cilvēka domāšanas attīstības teorijām ir Dž.Pjažē izstrādātā teorija.

Tēlainās domāšanas attīstība var būt divu veidu procesi. Pirmkārt, tie ir dabiski figurālās domāšanas rašanās un progresīvas maiņas procesi, kas notiek parastos, ikdienas dzīves apstākļos. Tas var būt arī mākslīgs process, kas notiek īpaši organizētā mācību vidē. Tas notiek, ja viena vai otra iemesla dēļ figurālā domāšana netiek veidota atbilstošā līmenī.

Ja bērns figurālās domāšanas attīstībā atpaliek no vienaudžiem, ir nepieciešams to īpaši attīstīt.

Pastāv Dažādi veidi attīstoša mācīšanās. Viena no D.B.Elkonina un V.V.Davydova izstrādātajām apmācību sistēmām dod ievērojamu attīstošu efektu. Pamatskolā bērni saņem zināšanas, kas atspoguļo priekšmetu un parādību regulāras attiecības; prasme patstāvīgi iegūt šādas zināšanas un izmantot tās dažādu specifisku problēmu risināšanā; prasmes, kas izpaužas apgūtās darbības plašā pārnesē uz dažādām praktiskām situācijām. Rezultātā vizuāli-figurālā domāšana un līdz ar to arī verbāli-loģiskā domāšana sākotnējās formās attīstās gadu agrāk nekā tradicionālajās programmās.

Speciālie pētījumi G.I. Minska parādīja, ka bērna gūtā pieredze vizuāli efektīvu uzdevumu risināšanā (orientācijas mehānismu veidošanās uzdevuma apstākļos un runas komunikācijas formu aktivizēšana) var būtiski ietekmēt pāreju uz vizuāli-figurālo un verbālo. domāšana. Citiem vārdiem sakot, bērna domāšanas attīstībai svarīga ir uzmanības organizācija, runas veidošana utt.

Pazīstamais psihologs Dž.Pjažē bērna intelekta attīstībā izšķir četrus posmus. Sensomotorās jeb praktiskās domāšanas stadijā (no dzimšanas līdz 2 gadiem) bērns mācās pasaule viņu darbību, kustību, manipulāciju ar priekšmetiem rezultātā (vizuāli efektīva domāšana). Ar runas parādīšanos sākas pirmsoperācijas domāšanas posms (ilgst no 2 līdz 7 gadiem), kura laikā attīstās runa, veidojas spēja garīgi (iekšēji) iedomāties ārējās objektīvās darbības (vizuāli figurālā un verbāli loģiskā domāšana).

Visvairāk mūs interesē pirmsoperācijas domāšanas stadija, proti, vizuāli-figurālā domāšana.

Viena no būtiskām vizuāli-figurālās domāšanas attīstības pazīmēm ir tas, cik ļoti jaunais tēls atšķiras no sākotnējiem datiem, uz kuru pamata tas veidots.

Atšķirības pakāpe starp veidojamo jauno tēlu un problēmas apstākļus atspoguļojošajiem oriģinālajiem tēliem raksturo šo sākotnējo tēlu mentālo transformāciju dziļumu un radikālismu.

Realitātes tēlainā atspoguļojuma attīstība jaunākiem skolēniem notiek galvenokārt divās galvenajās līnijās: a) atsevišķu attēlu struktūras uzlabošana un sarežģīšana, kas nodrošina vispārinātu objektu un parādību atspoguļojumu; b) noteiktu priekšstatu sistēmas veidošanās par konkrētu priekšmetu. Šajā sistēmā iekļautajiem atsevišķiem attēlojumiem ir īpašs raksturs. Tomēr, apvienojoties sistēmā, šie attēlojumi ļauj bērnam veikt vispārēju apkārtējo objektu un parādību atspoguļojumu.

Galvenā vizuāli figuratīvās domāšanas attīstības līnija ir spējas operēt ar objektu vai to daļu attēliem veidošanās. Šādas darbības pamatā ir bērnu iespēja patvaļīgi atjaunināt šos attēlus. Šādas prasmes bērniem rodas divu cieši savstarpēji saistītu darbību sistēmu asimilācijas gaitā. Pirmkārt, tiek veidota analīzes darbību sistēma, kuras laikā bērnam tiek mācīts secīgi identificēt galvenās un pēc tam atvasinātās priekšmeta daļas, tas ir, tiek mācīts pāriet no vispārējā uz konkrēto.

Pēc tam produktīvā darbībā tiek veidota reproducēšanas darbību sistēma, kuras laikā bērnam tiek mācīts atjaunot, pirmkārt, galvenās priekšmetu daļas un pēc tam atvasinājumus. Reproducēšanas loģika atbilst subjekta analīzes loģikai un izvēršas no vispārējā uz konkrēto.

Šādas apmācības laikā bērni attīsta spēju patvaļīgi aktualizēt uztvertā objekta ideju un pēc tam iemiesot šo ideju dizainā vai zīmējumā.

Būtisks moments vizuāli figuratīvās domāšanas attīstībā ir noteiktas tehnikas veidošana bērnos darbībai ar attēliem. Šādas operācijas pamatā ir tas, ka bērni izmanto īpašu garīgās darbības līdzekļu grupu, ar kuras palīdzību tiek veiktas dažāda veida garīgās objektu kustības telpā.

Mūsu veiktā gan pašmāju, gan ārvalstu pētījumu analīze liecina, ka vizuāli figuratīvās domāšanas attīstība ir sarežģīts un ilgstošs process. N.N. Poddjakovs parādīja, ka iekšējā plāna izstrāde pirmsskolas un sākumskolas vecuma bērniem notiek šādos posmos:

1. posms. Bērns vēl neprot darboties prātā, bet jau spēj vizuāli efektīvā veidā manipulēt ar lietām, ar praktisku darbību palīdzību transformējot objektīvo situāciju, ko viņš tieši uztver. Šajā posmā domāšanas attīstība sastāv no tā, ka vispirms situācija bērnam tiek dota vizuāli, visās būtiskajās iezīmēs, un pēc tam dažas no tām tiek izslēgtas, un uzsvars tiek likts uz bērna atmiņu. Sākotnēji intelekta attīstība notiek, attīstot atmiņā to, ko viņi iepriekš bija redzējuši, dzirdējuši, jutuši, pārceļot kādreiz atrastos problēmas risinājumus uz jauniem apstākļiem un situācijām.

2. posms. Šeit runa jau ir iekļauta problēmas izklāstā. Pašu uzdevumu bērns var atrisināt tikai ārējā plānā, tiešā veidā manipulējot ar materiālajiem objektiem vai ar izmēģinājumiem un kļūdām. Ir pieļaujama zināma iepriekš atrastā risinājuma modifikācija, kad to pārnes uz jauniem apstākļiem un situācijām. Verbālā formā atrasto risinājumu bērns var izteikt, tāpēc šajā posmā ir svarīgi panākt, lai viņš saprastu verbālos norādījumus, formulētu un vārdos izskaidrotu atrasto risinājumu.

3. posms. Problēma tiek atrisināta jau vizuāli figurālā plānā, manipulējot ar objektu attēliem-attēliem. Bērnam tiek prasīts apzināties darbības metodes, kas vērstas uz problēmas risināšanu, to iedalījums praktiskajā - objektīvās situācijas transformācija un teorētiskā - izpratne par prasības izvirzīšanas veidu.

4. posms. Šis ir pēdējais posms, kurā uzdevums pēc vizuāli efektīvā un figurālā risinājuma atrašanas tiek reproducēts un realizēts iekšēji prezentētā plānā. Šeit intelekta attīstība tiek reducēta uz spēju patstāvīgi izstrādāt problēmas risinājumu un apzināti sekot tam bērnā. Pateicoties šīm mācībām, notiek pāreja no ārējā uz iekšējo rīcības plānu.

Tātad vizuāli figurālā domāšana iegūst galveno nozīmi jaunāko klašu skolēnu zināšanās par apkārtējo pasauli. Tas dod bērnam iespēju asimilēt vispārinātas zināšanas par realitātes objektiem un parādībām, kļūst par bērnu radošuma avotu.

Lai noskaidrotu, kā vizuāli figurālā domāšana attīstās jaunāko klašu skolēnu vidū, nepieciešams veikt izmeklējumu, tas ir, diagnosticēt, lai nepieciešamības gadījumā sniegtu savlaicīgu palīdzību.

3. nodaļa. Praktiskā daļa

Konstatējošais eksperiments ir eksperiments, kas konstatē kāda nemainīga fakta vai parādības esamību. Eksperimentā tiek noskaidrots, vai pētnieks izvirza uzdevumu noteikt konkrētas pētāmās īpašības vai parametra pašreizējo stāvokli un veidošanās līmeni, citiem vārdiem sakot, pētāmās īpašības faktiskais attīstības līmenis priekšmetā vai priekšmetu grupā ir noteikts.

Pētījuma procedūra notika vairākos posmos:

1 izpētes metožu izlase;

2 pētījuma plānošana un veikšana;

3 pētījuma rezultātu analīze.

Organizācija, uz kuras pamata tika veikts pētījums, ir Pašvaldības Vispārējās izglītības internātskola „Vispārizglītojošās vidusskolas (pabeigtās) vispārējās izglītības internāts Nr.17" Ārkārtas situāciju ministrijas Jaunie glābēji. „Bērni no pirmās līdz vienpadsmitajam klase, gan zēni, gan meitenes mācās šajā izglītības iestādē .

Mēs esam izvēlējušies šādas metodes:

- "Blēņas", kuras mērķis ir pētīt vizuāli figurālo domāšanu un bērna elementārus figurālus attēlojumus par apkārtējo pasauli;

- "Sižetisku attēlu sērija", kas ļāva tieši novērtēt vizuāli-figuratīvās domāšanas attīstības līmeni;

Pētījums tika veikts individuāli.

Lai pētītu elementāru tēlainu priekšstatu veidošanos par apkārtējo pasauli, izmantojām "Nepitsy" diagnostiku (skat. Pielikumu Nr. 1). Pētījums tika veikts individuāli ar katru bērnu. Bērniem tika piedāvāti attēli, kuros attēloti dzīvnieki smieklīgās situācijās (kaķis sēž uz koka, zoss uz ķēdes utt.). Bērns strādāja pēc instrukcijas 3 minūtes. Šajā laikā bērnam vajadzētu pamanīt pēc iespējas vairāk smieklīgu situāciju un paskaidrot, kas ir nepareizi, kāpēc tas ir nepareizi un kā tam vajadzētu būt patiesībā. Laikā, kad bērns izpildīja uzdevumu, mēs pierakstījām izpildei nepieciešamo laiku, pareizi atzīmēto absurdu skaitu un to skaidrojuma pareizību.

Mēs novērtējām rezultātus 10 ballu sistēmā un korelējām ar standartiem:

	Rādītāji	Vismodernākais
	Bērns atvēlētajā laikā (3 minūtes) pamanīja visus bildē redzamos absurdus, paguva apmierinoši izskaidrot, kas par vainu, un piedevām pateikt, kā tad īsti ir jābūt.	Ļoti garš
8-9 punkti	Bērns pamanīja un atzīmēja visus pieejamos absurdus, taču 1-3 no viņiem neizdevās līdz galam izskaidrot vai pateikt, kā īsti vajadzētu būt.
6-7 punkti	Bērns pamanīja un atzīmēja visus pieejamos absurdus, bet 3-4 no viņiem nebija laika līdz galam izskaidrot un pateikt, kā tad īsti vajadzētu būt.
4-5 punkti	Bērns pamanīja visus esošos absurdus, bet 5-7 no viņiem nebija laika līdz galam izskaidrot un pateikt, kā īsti ir jābūt atvēlētajā laikā.
	Atvēlētajā laikā bērns nepaspēja pamanīt 1-4 no 7 attēlā redzamajiem absurdiem, un līdz skaidrojumam lieta nenonāca.
	Atvēlētajā laikā bērnam izdevās atklāt mazāk nekā 4 no 7 pieejamajiem absurdiem.	Ļoti zems

Secinājumi par attīstības līmeni:

10 punkti - ļoti augsts

8-9 punkti - augsts

4-7 punkti - vidēji

2-3 punkti - zems

0-1 punkts - ļoti zems

Nākamajā mūsu vizuāli-figurālās domāšanas pētījuma posmā bērniem tika piedāvāta metode "Sižeta attēlu sērija" (skat. Pielikumu Nr. 2).

Sižeta bildes tiek sajauktas bērna priekšā un tiek piedāvāts tos apsvērt un sakārtot: "Sajauciet, kas notika vispirms, kas tad un kā viss beidzās. Tagad pastāstiet, kas tur ir uzzīmēts." Pieaugušais neiejaucas attēlu izkārtošanas procesā. Bērns var labot savas kļūdas.

1 punkts - nesaprot uzdevumu, neadekvāti rīkojas atbilstoši norādījumiem (ļoti zems līmenis).

2 punkti - uzdevums saprot, izkārto attēlus, neņemot vērā attēlā attēloto notikumu secību, katru attēlu uztver kā atsevišķu darbību, neapvienojot tos vienā sižetā (zems līmenis).

3 punkti - pieņem uzdevumu, izliek attēlus, sajaucot darbības, bet galu galā izliek tos secīgi, bet nevar izveidot sakarīgu stāstu par šo notikumu (vidējais līmenis).

4 punkti - pieņem uzdevumu, izliek bildes noteiktā secībā, apvienojot tās vienā notikumā un var par to sacerēt stāstu (augsts līmenis).

Pētījums veikts 1. klasē, tajā mācās 25 cilvēki. Esam izvēlējušies tieši 1.klasi, jo tā ir pirmā pamatskolā un ir pāreja no vizuāli-figurālās domāšanas uz verbāli-loģisko. Šajā vecumā visprecīzāk var izsekot vizuāli-figurālās domāšanas veidošanās panākumiem.

Analīzes rezultātā tika iegūti rezultāti, kas iegūti ar "muļķības" metodi sekojoši rezultāti:

Ļoti augsts līmenis - 8% (2 cilvēki);

Augsts līmenis - 32% (8 cilvēki);

Vidējais līmenis - 48% (12 cilvēki);

Zems līmenis - 12% (3 cilvēki).

Pamatojoties uz šiem datiem, tika sastādīta diagramma, kas skaidri parāda diagnostikas rezultātus:

Analizējot rezultātus, kas iegūti, izmantojot metodi "Sižeta attēlu sērija", tika iegūti šādi rezultāti:

Augsts līmenis - 72% (18 cilvēki);

Vidējais līmenis - 16% (4 cilvēki);

Zems līmenis - 12% (3 cilvēki).

Tādējādi saskaņā ar pētījuma rezultātiem var veikt salīdzinošu analīzi.

No visiem 1. klases skolēniem varam identificēt 22 cilvēkus ar augstu un vidēju figurālās domāšanas attīstības līmeni, kas apstiprina mūsu hipotēzi.

Atklājās arī 3 cilvēki ar zemu figurālās domāšanas attīstības līmeni. Līdz ar to šiem bērniem verbāli loģiskā domāšana attīstīsies daudz sliktāk nekā pārējiem šīs klases skolēniem. Šiem skolēniem nepieciešamas īpašas nodarbības, kuru mērķis ir attīstīt tēlaino domāšanu.

Secinājums

Gan pašmāju, gan ārvalstu pētījumi liecina, ka vizuāli figuratīvās domāšanas attīstība ir sarežģīts un ilgstošs process. Analizējot dažādu pieeju un skolu pārstāvju uzskatus par domāšanas dinamiku sākumskolas vecumā, novērojamas būtiskas ar vecumu saistītas izmaiņas šajā svarīgākajā sistēmiskajā funkcijā, kas nodrošina bērna pielāgošanos dzīves apstākļiem mācību priekšmetā un sociālajā vidē. Galvenās izmaiņas domāšanas procesā sākumskolas vecumā ir pāreja no vizuāli-figurālās domāšanas uz verbāli-loģisko. Tas nozīmē, ka jaunāka skolēna vizuāli figuratīvajai domāšanai jābūt labi attīstītai.

Skolas izglītības procesā kvalitatīvi tiek mainītas un pārstrukturētas visas bērna attīstības sfēras. Domāšana kļūst par dominējošo funkciju sākumskolas vecumā. Tiek pabeigta pirmsskolas vecumā iezīmētā pāreja no vizuāli-figurālās uz verbāli-loģisko domāšanu.

Šajā darbā, analizējot dažādu literatūru par attīstības psiholoģiju un pedagoģiju, tika apskatīts: domāšanas kā garīga procesa jēdziens, vizuāli figurālā domāšana un figurālās domāšanas attīstība jaunāko klašu skolēniem.

Veiktais teorētiskais un praktiskais pētījums dod pamatu secināt, ka figurālā domāšana nav dota no dzimšanas. Tāpat kā jebkuram garīgam procesam, tam ir nepieciešama attīstība un pielāgošana.

Darba praktiskajā daļā ir izklāstīti pētījuma rezultāti, kas savukārt apstiprināja mūsu izvirzīto hipotēzi, ka pirmajā klasē tēlaino domāšanu nedrīkst attīstīt zem vidējā līmeņa.

Pamatojoties uz iegūtajiem rezultātiem, esam izstrādājuši ieteikumus vecākiem jaunāko klašu skolēnu vizuāli-figurālās domāšanas attīstībai.

Ieteikumu mērķis ir attīstīt bērnos spēju garīgi pārgrupēt objekta elementus; orientēties vienkāršā telpas plānā-shēmā; prasme orientēties objekta shematiskā attēlojumā un spēja projektēt; spēja garīgi pārveidot objektu, "lasīt" un veidot vienkāršus dažādu objektu shematiskus attēlus; plānojiet savas darbības savā prātā.

skolēnu vizuāli figurālā domāšana

Bibliogrāfija

1. Vigotskis L. S. Bērnu psiholoģijas jautājumi. - Sanktpēterburga, 2006. gads.

2. Galperin P. Ya., Zaporožets A. V., Karpova S. N. Aktuālās attīstības psiholoģijas problēmas. M., 2007. gads.

3. Dubrovina I. V. Skolas psihologa darba grāmata. - M., 2003. gads.

4. Ilyasova I. I., Lyaudis V. Ya. Lasītājs par attīstības un pedagoģisko psiholoģiju. Padomju psihologu darbi laika posmā no 1946. līdz 1980. gadam. - M., 2008. gads.

5. Kulagina I. Yu. Attīstības psiholoģija. M., 2005. gads

6. Luskānova N.G. Personības attīstības anomāliju psiholoģiskās korekcijas veidi. In: Veselība, attīstība, personība. M.: Medicīna, 2000.

7. Mukhina B. C. Attīstības psiholoģija - M., 2003.g

8. Nemovs R. S. Psiholoģija: vārdnīcas uzziņu grāmata: plkst. 14:00 - M., 2005.

9. Nemovs R. S. Psiholoģija. 2. sējums - M., 2001.g.

10. Ovčarova R. V. Skolas psihologa uzziņu grāmata. - M., 2006. gads.

11. Pavlova Yu. A. Psiholoģiskie un pedagoģiskie apstākļi prasmju un iemaņu veidošanai. M., 2008. gads.

12. Rogovs E. I. Rokasgrāmata praktiskais psihologs izglītībā. - M., 2001. gads.

13. Friedman L. M., Kulagina I. Yu. Skolotāja psiholoģiskā uzziņu grāmata. Minska, 2001.

14. Harlamovs I. F. "Pedagoģija", Minska, 2003. gads.

15. Lasītājs vispārējā psiholoģijā. Domāšanas psiholoģija // Red. Yu.B. Gipenreiters - M., 2004

16. Elkonins D. B. Izvēlēts psihol. darbojas. Irkutska. 2002. gads

17. Yakimanskaya I. S. Galvenie tēlainās domāšanas izpētes virzieni. - Minska, 2004.

Pielikums

Ar šīs tehnikas palīdzību tiek izvērtēti elementāri figurāli bērna priekšstati par apkārtējo pasauli un par loģiskajām saiknēm un attiecībām, kas pastāv starp dažiem šīs pasaules objektiem: dzīvniekiem, viņu dzīvesveidu, dabu. Ar šīs pašas tehnikas palīdzību tiek noteikta bērna spēja loģiski un gramatiski pareizi spriest, izteikt savas domas. Tehnikas izpildes procedūra ir šāda. Pirmkārt, bērnam tiek parādīts zemāk redzamais attēls. Tajā ir dažas diezgan smieklīgas situācijas ar dzīvniekiem. Apskatot attēlu, bērns saņem norādījumus ar šādu saturu: "Uzmanīgi apskatiet šo attēlu un sakiet, vai šeit viss ir savās vietās un pareizi uzzīmēts. Ja jums kaut kas šķiet nepareizi, nevietā vai uzzīmēts nepareizi, tad norādiet uz šo un paskaidrojiet, kāpēc tas tā nav. Tālāk jums būs jāpasaka, kā tam patiesībā vajadzētu būt."

Piezīme. Abas instrukcijas daļas tiek izpildītas secīgi. Sākumā bērns vienkārši nosauc visus absurdus un norāda uz tiem attēlā, bet pēc tam paskaidro, kā tam īsti jābūt.

Attēla ekspozīcijas laiks un uzdevuma izpilde ir ierobežota līdz trim minūtēm. Šajā laikā bērnam vajadzētu pamanīt pēc iespējas vairāk smieklīgu situāciju un paskaidrot, kas ir nepareizi, kāpēc tas ir nepareizi un kā tam vajadzētu būt patiesībā.

Rezultātu izvērtēšana

10 balles - šāds novērtējums bērnam tiek dots, ja viņam atvēlētajā laikā (3 minūtēs) viņš pamanīja visus 7 bildē redzamos absurdus, paguva apmierinoši izskaidrot, kas par vainu, un piedevām pateikt, kā īsti ir jābūt .

8-9 balles - bērns pamanīja un atzīmēja visus pieejamos absurdus, taču no viena līdz trim nespēja līdz galam izskaidrot vai pateikt, kā tad īsti vajadzētu būt.

6-7 balles - bērns pamanīja un atzīmēja visus esošos absurdus, bet trīs vai četri no viņiem nepaguva līdz galam paskaidrot un pateikt, kā tad īsti vajadzētu būt.

4-5 balles - bērns pamanīja visus esošos absurdus, bet 5-7 no viņiem nesanāca līdz galam paskaidrot un pateikt, kā tad īsti ir jābūt atvēlētajā laikā.

2-3 punkti - atvēlētajā laikā bērns nepaspēja pamanīt 1-4 no 7 bildē redzamajiem absurdiem, un līdz skaidrojumam lieta nenonāca.

0-1 punkts - bērnam atvēlētajā laikā izdevies atklāt mazāk par četriem no septiņiem pieejamajiem absurdiem.

komentēt. Bērns šajā uzdevumā var iegūt 4 un vairāk punktus tikai tad, ja viņam atvēlētajā laikā viņš pilnībā izpildījis instrukcijā noteikto uzdevuma pirmo daļu, t.i. atrada visus 7 absurdus bildē, bet nesanāca ne tos nosaukt, ne paskaidrot, kā patiesībā vajadzētu būt.

Tehnika "Sižeta attēlu sērija"

Mērķis: noteikt 5-7 gadus vecu bērnu vizuāli tēlainās domāšanas veidošanās līmeni.

Stimulējošais materiāls: sižeta attēli, kas attēlo notikumu secību.

Aptaujas veikšana: bērna acu priekšā tiek sajauktas sižeta bildes un tiek piedāvāts tos izskatīt un sakārtot: "Sajauciet, kas notika vispirms, kas tad un kā viss beidzās. Tagad pastāstiet, kas tur ir uzzīmēts." Pieaugušais neiejaucas attēlu izkārtošanas procesā. Bērns var labot savas kļūdas.

Apstrādes instrukcija: uzdevuma pieņemšana un izpratne, bērna spēja saprast, ka visos attēlos ir redzams viens notikums, un arī to, ka notikumam ir noteikta laika secība, bērna spēja sacerēt sakarīgu loģisku stāstu.

1 punkts - nesaprot uzdevumu, neadekvāti rīkojas atbilstoši norādījumiem.

2 punkti - uzdevums saprot, izliek bildes, neņemot vērā attēlā attēloto notikumu secību, katru attēlu uztver kā atsevišķu darbību, neapvienojot tos vienā sižetā.

3 punkti - pieņem uzdevumu, izliek attēlus, sajaucot darbības, bet galu galā izliek tos secīgi, bet nevar izveidot sakarīgu stāstu par šo notikumu.

4 punkti - pieņem uzdevumu, izliek bildes noteiktā secībā, apvienojot tās vienā notikumā un var par to izveidot stāstu.

Mitināts vietnē Allbest.ru

Līdzīgi dokumenti

Jēdziens "domāšana" un tās būtības interpretācija zinātniski psiholoģiskajās un pedagoģiskajās teorijās. Vecākā pirmsskolas vecuma bērnu vizuāli figurālās domāšanas attīstības līmeņa izpēte, īpašu ieteikumu un programmu izstrāde tās attīstībai.

kursa darbs, pievienots 31.01.2010


Domāšana kā garīgs process. Jaunāko skolēnu matemātiskās domāšanas iezīmes. Galvenās metodes un paņēmieni darbam ar problēmu pamatskolā. Problēmas teksta modelis kā pamats jaunāko klašu skolēnu vizuāli figuratīvās domāšanas veidošanai un attīstībai.

kursa darbs, pievienots 19.11.2012


Domāšanas jēdziens un veidi, tās attīstība ontoģenēzē. Vecākā pirmsskolas vecuma bērnu vizuāli figurālās domāšanas attīstības iezīmes. Vecāku pirmsskolas vecuma bērnu produktīvās darbības raksturojums klasē pirmsskolas izglītības iestādē, papīra dizains (origami).

diplomdarbs, pievienots 12.06.2013


Cilvēka domāšana kā augstākais zināšanu līmenis. Vidēja pirmsskolas vecuma bērnu vizuāli-figurālās domāšanas attīstība un tās problēmas mūsdienu psiholoģiskajā un pedagoģiskajā literatūrā. Dažādu veidu produktīvu aktivitāšu organizēšana bērniem.

abstrakts, pievienots 26.05.2009


Loģiskās domāšanas raksturojums, tās izpausmes pazīmes jaunākiem skolēniem. Saskaitīšanas un atņemšanas operāciju matemātiskā un metodiskā nozīme. Eksperimentāls darbs jaunāko klašu skolēnu loģiskās domāšanas attīstīšanai matemātikas stundās.

diplomdarbs, pievienots 18.06.2012


Vizuāli-figurālās domāšanas veidošanās iezīmju izpēte pirmsskolas vecuma bērniem ar normāli attīstītu un dzirdes traucējumiem. Konstatēšanas eksperimenta veikšana, lai noteiktu bērna ar dzirdes traucējumiem kognitīvās aktivitātes attīstības līmeni.

kursa darbs, pievienots 18.03.2011


Psihisko darbību veidošanās līmeņa izpēte no runas traucējumu pārvarēšanas pakāpes. Identifikācija par spēju salīdzināt zīmējumu un zīmējumu vecākiem pirmsskolas vecuma bērniem vispārējā runas nepietiekamā attīstībā. Spēļu izvēle vizuāli-figurālās domāšanas attīstībai.

kursa darbs, pievienots 20.10.2014


Psiholoģiskās un pedagoģiskās literatūras analīze. Vispārīgs domāšanas jēdziens. domāšanas procesi. Jaunāko skolēnu domāšanas iezīmes. Domāšanas formas. Jaunāko skolēnu domāšanas formu attīstība. kognitīvā darbība.

kursa darbs, pievienots 06.12.2006


Domāšana kā garīgās izziņas process, tās attīstības iezīmes pirmsskolas vecumā. Eksperimentāls pētījums par vizuāli figurālās domāšanas attīstību pirmsskolas vecumā, ieteikumi vecākiem un pedagogiem tās attīstībā.

kursa darbs, pievienots 03.10.2010


Radošās domāšanas attīstības problēma. Nosacījumi skolēnu radošās domāšanas veidošanai. Analīze un eksperimentālā darba rezultāts jaunāko klašu skolēnu radošās domāšanas attīstībai matemātikas stundās. Domāšanas attīstības līmeņa diagnostika.

Ievads

I nodaļa. Vizuāli efektīvās un vizuāli figuratīvās domāšanas attīstība integrētās matemātikas un darba apmācības stundās.

1.1.punkts. Domāšanas kā garīga procesa raksturojums.

1.2.punkts. Pamatskolas vecuma bērnu vizuāli efektīvas un vizuāli figurālās domāšanas attīstības iezīmes.

1.3.punkts. Skolotāju pieredzes un darba metožu pētīšana jaunāko klašu skolēnu vizuāli efektīvās un vizuāli figurālās domāšanas attīstībā.

II nodaļa. Metodiskie un matemātiskie pamati jaunāko klašu skolēnu vizuāli efektīvas un vizuāli figuratīvās domāšanas veidošanai.

2.1.punkts. Ģeometriskās figūras plaknē.

2.2.punkts. Vizuāli efektīvās un vizuāli figuratīvās domāšanas attīstība ģeometriskā materiāla izpētē.

III nodaļa. Eksperimentāls darbs pie jaunāko klašu skolēnu vizuāli efektīvās un vizuāli figurālās domāšanas attīstīšanas integrētās matemātikas un darba apmācības stundās.

3.1.punkts. Jaunāko skolēnu vizuāli efektīvās un vizuāli figurālās domāšanas attīstības līmeņa diagnostika matemātikas un darba apmācības integrēto stundu vadīšanas procesā 2. klasē (1-4)

3.2.punkts. Integrēto stundu izmantošanas iezīmes matemātikā un darba apmācībā jaunāko klašu skolēnu vizuāli efektīvas un vizuāli figurālās domāšanas attīstībā.

3.3.punkts. Eksperimentālo materiālu apstrāde un analīze.

Secinājums

Izmantotās literatūras saraksts

Pielikums

Ievads.

Jaunas pamatizglītības sistēmas izveide izriet ne tikai no jaunajiem sociāli ekonomiskajiem dzīves apstākļiem mūsu sabiedrībā, bet to nosaka arī pēdējos gados izveidojušās un skaidri izpaudušās lielās pretrunas sabiedrības izglītības sistēmā. šeit ir daži no tiem:

Skolās ilgu laiku pastāvēja autoritāra izglītības un audzināšanas sistēma ar stingru vadības stilu, izmantojot piespiedu mācību metodes, ignorējot skolēnu vajadzības un intereses, nevar radīt labvēlīgus apstākļus ideju ieviešanai izglītības pārorientēšanai ar ZUN asimilāciju. bērna personības attīstībai: viņa radošajām spējām, patstāvības domāšanai un personīgās atbildības sajūtai.

2. Skolotāja vajadzība pēc jaunām tehnoloģijām un izstrādnēm, ko deva pedagoģijas zinātne.

Jau daudzus gadus pētnieku uzmanība ir bijusi vērsta uz mācīšanās problēmu izpēti, kas devusi daudz interesantu rezultātu. Iepriekš galvenais virziens didaktikas un metodoloģijas attīstībā gāja pa atsevišķu mācību procesa komponentu, metožu un mācību organizatorisko formu pilnveidošanas ceļu. Un tikai nesen skolotāji pievērsās bērna personībai, sāka attīstīt motivācijas problēmu mācībās, vajadzību veidošanas veidus.

3. Jaunu izglītības priekšmetu (īpaši estētiskā cikla priekšmetu) ieviešanas nepieciešamība un ierobežotais mācību satura apjoms un bērnu mācīšanas laiks.

4. Starp pretrunām jāmin fakts, ka mūsdienu sabiedrība stimulē savtīgu vajadzību (sociālo, bioloģisko) veidošanos cilvēkā. Un šīs īpašības maz veicina garīgas personības attīstību.

Šīs pretrunas nav iespējams atrisināt bez visas pamatizglītības sistēmas kvalitatīvas pārstrukturēšanas. Skolai izvirzītās sociālās prasības nosaka skolotājam jaunu izglītības formu meklējumus. Viena no šīm aktuālajām problēmām ir izglītības integrācijas problēma sākumskolā.

Jautājumam par izglītības integrāciju sākumskolā iezīmētas vairākas pieejas: no stundas vadīšanas divu dažādu priekšmetu skolotājiem vai divu priekšmetu apvienošanas vienā stundā un viena skolotāja vadītā līdz integrēto kursu veidošanai. To, ka jāmāca bērniem saskatīt kopsakarības visam, kas eksistē dabā un ikdienā, skolotājs jūt, zina, un līdz ar to integrācija mācībās ir mūsdienu imperatīvs.

Par pamatu izglītības integrācijai ir jāņem par vienu no sastāvdaļām ne-ātro vispārīgo jēdzienu padziļināšana, paplašināšana, precizēšana, kas ir dažādu zinātņu izpētes objekts.

Izglītības integrācijai ir mērķis: pamatskolā likt pamatus holistiskam skatījumam uz dabu un sabiedrību un veidot attieksmi pret to attīstības likumiem.

Tātad integrācija ir zinātņu tuvināšanās, savienošanās process, kas notiek kopā ar diferenciācijas procesiem. integrācija uzlabo un palīdz pārvarēt mācību priekšmetu sistēmas nepilnības un ir vērsta uz mācību priekšmetu savstarpējo attiecību padziļināšanu.

Integrācijas uzdevums ir palīdzēt skolotājiem integrēt dažādu mācību priekšmetu atsevišķas daļas vienotā veselumā ar vienādiem mācību mērķiem un funkcijām.

Integrēts kurss palīdz bērniem apvienot iegūtās zināšanas vienotā sistēmā.

Integrētais mācību process veicina to, ka zināšanas iegūst sistēmas īpašības, prasmes kļūst vispārinātas, sarežģītas, attīstās visa veida domāšana: vizuāli efektīva, vizuāli-figurālā, loģiskā. Personība kļūst vispusīgi attīstīta.

Integrētas pieejas mācīšanās metodoloģiskais pamats ir starppriekšmetu un starppriekšmetu saikņu izveidošana zinātņu asimilācijā un visas esošās pasaules modeļu izpratnē. Un tas ir iespējams ar nosacījumu, ka dažādās nodarbībās tiek atkārtota atgriešanās pie jēdzieniem, to padziļināšana un bagātināšana.

Līdz ar to par integrācijas pamatu var ņemt jebkuru mācību stundu, kuras saturā tiks iekļauta tā jēdzienu grupa, kas attiecas uz konkrēto akadēmisko priekšmetu, bet integrētā nodarbībā zināšanas, analīzes rezultāti, jēdzieni no citu zinātņu viedokļa. , ir iesaistīti citi zinātniskie priekšmeti. Pamatskolā daudzi jēdzieni ir savstarpēji saistīti un tiek ņemti vērā matemātikas, krievu valodas, lasīšanas, tēlotājmākslas, darba izglītības uc stundās.

Līdz ar to šobrīd ir nepieciešams izstrādāt integrētu nodarbību sistēmu, kuras psiholoģiskais un radošais pamats būs saikņu veidošana starp jēdzieniem, kas ir kopīgi, caurviju vairākos mācību priekšmetos. Izglītības sagatavošanas mērķis pamatskolā ir personības veidošana. Katrs priekšmets attīsta gan vispārīgās, gan īpašās indivīda īpašības. Matemātika attīsta intelektu. Tā kā skolotāja darbībā galvenais ir domāšanas attīstīšana, mūsu darba tēma ir aktuāla un svarīga.

nodaļa es . Attīstības psiholoģiskie un pedagoģiskie pamati

domājot par jaunākiem skolēniem.

punktu 1.1. Domāšanas kā psiholoģiska procesa raksturojums.

Realitātes objektiem un parādībām ir tādas īpašības un attiecības, kuras var uzzināt tieši, ar sajūtu un uztveres palīdzību (krāsas, skaņas, formas, ķermeņu izvietojums un kustība redzamajā telpā), un tādas īpašības un attiecības, kuras var zināt tikai netieši un ar vispārināšanu. t.i., caur domāšanu.

Domāšana ir mediēts un vispārināts realitātes atspoguļojums, garīgās darbības veids, kas sastāv no lietu un parādību būtības izzināšanas, regulārām saiknēm un attiecībām starp tām.

Pirmā domāšanas iezīme ir tās netiešais raksturs. Ko cilvēks nevar izzināt tieši, tieši, viņš izzina netieši, netieši: dažas īpašības caur citām, nezināmo caur zināmo. Domāšana vienmēr balstās uz maņu pieredzes datiem – sajūtām, uztverēm, idejām un iepriekš iegūtajām teorētiskajām zināšanām. netiešās zināšanas ir netiešās zināšanas.

Otra domāšanas iezīme ir tās vispārinājums. Vispārināšana kā zināšanas par vispārīgo un būtisko realitātes objektos ir iespējama, jo visas šo objektu īpašības ir savstarpēji saistītas. Vispārējais pastāv un izpaužas tikai indivīdā, konkrētajā.

Cilvēki izsaka vispārinājumus ar runu, valodu. Verbālais apzīmējums attiecas ne tikai uz vienu objektu, bet arī uz veselu līdzīgu objektu grupu. Vispārināšana ir raksturīga arī attēliem (attēliem un pat uztverēm), bet tur to vienmēr ierobežo redzamība. Vārds ļauj vispārināt bez ierobežojumiem. Matērijas, kustības, likuma, būtības, parādības, kvalitātes, kvantitātes utt. filozofiskie jēdzieni ir plašākie vārdos izteiktie vispārinājumi.

Domāšana ir augstākais cilvēka realitātes izziņas līmenis. Jutekliskais domāšanas pamats ir sajūtas, uztvere un priekšstati. Caur maņu orgāniem – tie ir vienīgie saziņas kanāli starp ķermeni un ārpasauli – informācija nonāk smadzenēs. Informācijas saturu apstrādā smadzenes. Sarežģītākā (loģiskākā) informācijas apstrādes forma ir domāšanas darbība. Risinot garīgos uzdevumus, ko dzīve izvirza cilvēkam, viņš pārdomā, izdara secinājumus un tādējādi izzina lietu un parādību būtību, atklāj to saiknes likumus un pēc tam uz tā pamata pārveido pasauli.

Mūsu zināšanas par apkārtējo realitāti sākas ar sajūtām un uztveri un pāriet uz domāšanu.

Domāšanas funkcija- zināšanu robežu paplašināšana, pārsniedzot maņu uztveres robežas. Domāšana ļauj ar secinājumu palīdzību atklāt to, kas nav dots tieši uztverē.

Domāšanas uzdevums- objektu attiecību atklāšana, saistību identificēšana un atdalīšana no nejaušām sakritībām. Domāšana darbojas ar jēdzieniem un uzņemas vispārināšanas un plānošanas funkcijas.

Domāšana ir visvispārinātākais un mediētākais garīgās refleksijas veids, kas veido saiknes un attiecības starp izzināmiem objektiem.

Domāšana- augstākā objektīvās realitātes aktīvās atspoguļošanas forma, kas sastāv no būtisku realitātes sakarību un attiecību subjekta mērķtiecīgas, mediētas un vispārinātas refleksijas, jaunu ideju radošā radīšanā, notikumu un darbību prognozēšanā (filozofijas valodā). ); augstāka funkcija nervu darbība(runājot fizioloģijas valodā); konceptuāla (psiholoģijas valodas sistēmā) tikai cilvēkam raksturīga mentālās refleksijas forma, kas ar jēdzienu palīdzību nodibina sakarības un attiecības starp izzināmām parādībām. Domāšanai ir vairākas formas – no spriedumiem un secinājumiem līdz radošai un dialektiskai domāšanai un individuālajām īpašībām kā prāta izpausmei, izmantojot esošās zināšanas, vārdu krājumu un individuālu subjektīvo tēzauru (t.i.:

1) valodas vārdnīca ar pilnīgu semantisko informāciju;

2) pilnīgs sistematizēts datu kopums par jebkuru zināšanu jomu, ļaujot cilvēkam tajā brīvi orientēties – no grieķu valodas. tēzauri — krājumi).

Domāšanas procesa struktūra.

Pēc S. L. Rubinšteina domām, jebkurš domāšanas process ir uz konkrētas problēmas risināšanu vērsts akts, kura formulējumā ietilpst mērķis un nosacījumiem. Domāšana sākas ar problēmsituāciju, nepieciešamību saprast. Kurā problēmas risinājums ir dabiska domāšanas procesa pabeigšana, un tā pārtraukšanu, kad mērķis nav sasniegts, subjekts uztvers kā sabrukumu vai neveiksmi. Subjekta emocionālā labklājība ir saistīta ar domāšanas procesa dinamiku, saspringts sākumā un apmierināts beigās.

Domāšanas procesa sākuma fāze ir problēmsituācijas apzināšanās. Pats problēmas formulējums ir domāšanas akts, bieži vien tas prasa lielu garīgo darbu. Pirmā domājoša cilvēka pazīme ir spēja saskatīt problēmu tur, kur tā ir. Jautājumu rašanās (kas raksturīgi bērniem) liecina par attīstošu domu darbu. Cilvēks redz, jo vairāk problēmu, jo plašāks ir viņa zināšanu loks. Tādējādi domāšana paredz kādu sākotnējo zināšanu klātbūtni.

No problēmas izpratnes doma virzās uz tās risinājumu. Problēma tiek atrisināta dažādos veidos. Ir speciāli uzdevumi (vizuāli efektīvā un sensoromotorā intelekta uzdevumi), kuru risināšanai pietiek ar sākotnējo datu korelāciju jaunā veidā un pārdomāt situāciju.

Vairumā gadījumu problēmu risināšanai ir nepieciešama noteikta teorētisko vispārināto zināšanu bāze. Problēmas risinājums ietver esošo zināšanu kā risinājuma līdzekļu un metožu iesaistīšanu.

Noteikuma piemērošana ietver divas garīgās operācijas:

Nosakiet, kurš noteikums ir jāiesaista risinājumam;

Vispārīgu noteikumu piemērošana konkrētiem problēmas apstākļiem

Var apsvērt automatizētas darbības shēmas prasmes domāšana. Svarīgi atzīmēt, ka domāšanas prasmju loma ir liela tieši tajās jomās, kur ir ļoti vispārināta zināšanu sistēma, piemēram, matemātikas uzdevumu risināšanā. Risinot sarežģītu problēmu, parasti tiek iezīmēts risinājuma ceļš, kas tiek realizēts kā hipotēze. Hipotēzes apzināšanās rada nepieciešamību pēc pārbaude. Kritiskums ir nobrieduša prāta pazīme. Nekritisks prāts jebkuru nejaušību viegli uztver kā skaidrojumu, pirmo risinājumu, kas parādās kā galīgais.

Kad tests beidzas, domāšanas process virzās uz pēdējo fāzi - spriedums par šo jautājumu.

Tātad domāšanas process ir process, kuram ievada sākotnējās situācijas (uzdevuma nosacījumu) apzināšanās, kas ir apzināta un mērķtiecīga, operē ar jēdzieniem un tēliem un kas beidzas ar kādu rezultātu (situācijas pārdomāšana, risinājuma atrašana). , veidojot spriedumu utt.).

Ir četri problēmu risināšanas posmi:

Apmācība;

Šķīduma nogatavināšana;

Iedvesma;

Atrastā risinājuma pārbaude;

Problēmas risināšanas domāšanas procesa struktūra.

1. Motivācija (vēlme atrisināt problēmu).

2. Problēmas analīze (izceļot "kas ir dots", "kas jāatrod", kādi lieki dati utt.)

3. Meklējiet risinājumu:

Risinājuma atrašana, pamatojoties uz vienu labi zināmu algoritmu (reproduktīvā domāšana).

Risinājuma atrašana, pamatojoties uz labākā varianta izvēli no dažādiem zināmiem algoritmiem.

Risinājums, kas balstīts uz atsevišķu saišu kombināciju no dažādiem algoritmiem.

Meklēt principiāli jaunu risinājumu (radošā domāšana):

a) pamatojoties uz padziļinātu loģisku spriešanu (analīze, salīdzināšana, sintēze, klasifikācija, secinājumi utt.);

b) pamatojoties uz analoģiju izmantošanu;

c) pamatojoties uz heiristisko paņēmienu izmantošanu;

d) pamatojoties uz empīriskās izmēģinājumu un kļūdu metodes izmantošanu.

4. Atrastās risinājuma idejas loģiskais pamatojums, risinājuma pareizības loģisks pierādījums.

5. Risinājuma realizācija.

6. Atrastā risinājuma pārbaude.

7. Korekcija (ja nepieciešams, atgriezieties 2. posmā).

Tātad, formulējot savu domu, mēs to veidojam. Darbību sistēma, kas nosaka garīgās darbības struktūru un nosaka tās gaitu, pati veidojas, transformējas un konsolidējas šīs darbības procesā.

Garīgās darbības operācijas.

Problēmsituācijas klātbūtne, no kuras sākas domāšanas process, vienmēr vērsts uz kādas problēmas risināšanu, norāda uz to, ka sākotnējā situācija subjekta attēlojumā ir dota neadekvāti, nejaušā aspektā, nenozīmīgos sakaros.

Lai problēmu atrisinātu domāšanas procesa rezultātā, ir jānonāk pie adekvātākām zināšanām.

Uz šādu arvien adekvātāku sava priekšmeta izzināšanu un problēmas risināšanu domāšana virzās caur daudzveidīgām operācijām, kas veido dažādus savstarpēji saistītus un savstarpēji pārejošus domāšanas procesa aspektus.

Tie ir salīdzināšana, analīze un sintēze, abstrakcija un vispārināšana. Visas šīs operācijas ir domāšanas galvenās darbības - "starpniecības", t.i., arvien būtiskāku objektīvu sakarību un attiecību izpaušanas, dažādi aspekti.

Salīdzinājums, salīdzinot lietas, parādības, to īpašības, atklāj identitāti un atšķirības. Atklājot dažu identitāti un citu lietu atšķirības, salīdzināšana noved pie tām klasifikācija . Salīdzināšana bieži vien ir primārais zināšanu veids: lietas vispirms uzzina, salīdzinot. Tā ir arī elementāra zināšanu forma. Identitāte un atšķirība, racionālās izziņas pamatkategorijas, vispirms parādās kā ārējās attiecības. Lai iegūtu dziļākas zināšanas, ir jāatklāj iekšējie savienojumi, modeļi un būtiskas īpašības. To veic citi domāšanas procesa aspekti vai garīgo darbību veidi - galvenokārt ar analīzi un sintēzi.

Analīze- šī ir objekta, parādības, situācijas garīga sadalīšana un to veidojošo elementu, daļu, momentu, pušu identificēšana; ar analīzi mēs izolējam parādības no tām nejaušajām, nesvarīgajām saiknēm, kurās tās mums bieži tiek dotas uztverē.

Sintēze atjauno analīzē izdalīto kopumu, atklājot vairāk vai mazāk būtiskas analīzē identificēto elementu kopsakarības un attiecības.

Analīze izjauc problēmu; sintēze apvieno datus jaunā veidā, lai tos atrisinātu. Analizējot un sintezējot, doma pāriet no vairāk vai mazāk neskaidra priekšstata par tēmu uz koncepciju, kurā galvenie elementi tiek atklāti ar analīzi un būtiskās kopsakarības tiek atklātas ar sintēzi.

Analīze un sintēze, tāpat kā visas garīgās darbības, vispirms rodas darbības plānā. Pirms teorētiskās garīgās analīzes tika veikta praktiska lietu analīze darbībā, kas tās tika sadalītas praktiskiem nolūkiem. Tādā pašā veidā teorētiskā sintēze tika veidota praktiskajā sintēzē, in ražošanas darbības cilvēku. Vispirms praksē izveidojusies analīze un sintēze pēc tam kļūst par teorētiskās domāšanas procesa darbībām vai aspektiem.

Analīze un sintēze domāšanā ir savstarpēji saistītas. Mēģinājumi vienpusēji izmantot analīzi ārpus sintēzes noved pie veseluma mehāniskas samazināšanas līdz tā daļu summai. Tāpat arī sintēze bez analīzes nav iespējama, jo sintēzei ir jāatjauno domas veselums tā elementu būtiskajās kopsakarībās, kuras izceļas ar analīzi.

Analīze un sintēze neizsmeļ visus domāšanas aspektus. Tās būtiskie aspekti ir abstrakcija un vispārināšana.

Abstrakcija- tā ir parādības vai objekta, kaut kādā ziņā būtiska, vienas puses, īpašības, momenta atlase, izolēšana un izvilkšana un tā abstrakcija no pārējās.

Tātad, ņemot vērā objektu, jūs varat izcelt tā krāsu, nepamanot formu, vai arī otrādi, izcelt tikai formu. Sākot ar atsevišķu saprātīgu īpašību atlasi, abstrakcija pēc tam pāriet uz nemensorisko īpašību atlasi, kas izteikta abstraktos jēdzienos.

Vispārināšana (vai vispārināšana) ir atsevišķu pazīmju noraidīšana, vienlaikus saglabājot kopīgās pazīmes, atklājot nozīmīgas attiecības. Vispārinājumu var veikt ar salīdzināšanu, kurā izšķir kopīgas īpašības. Tā vispārināšana tiek veikta elementārajās domāšanas formās. Augstākās formās vispārināšana tiek veikta, atklājot attiecības, savienojumus un modeļus.

Abstrakcija un vispārināšana ir viena domāšanas procesa divas savstarpēji saistītas puses, caur kurām doma virzās uz zināšanām.

Zināšanas notiek iekšā jēdzieni , spriedumiem un secinājumi .

koncepcija- domāšanas forma, kas atspoguļo būtiskās objektu un parādību saiknes un attiecību īpašības, kas izteiktas ar vārdu vai vārdu grupu.

Jēdzieni var būt vispārīgi un vienskaitlī, konkrēti un abstrakti.

Spriedums- šī ir domāšanas forma, kas atspoguļo attiecības starp objektiem vai parādībām, tā ir kaut kā apstiprināšana vai noliegšana. Spriedumi var būt nepatiesi un patiesi.

secinājums- domāšanas forma, kurā noteikts secinājums tiek izdarīts, pamatojoties uz vairākiem spriedumiem. Ir induktīvie, deduktīvie un analogie secinājumi. Indukcija - loģisks secinājums domāšanas procesā no konkrētā uz vispārīgo, vispārēju likumu un noteikumu izveidošana, pamatojoties uz atsevišķu faktu un parādību izpēti. Analoģija - loģisks secinājums domāšanas procesā no konkrēta uz konkrētu (pamatojoties uz dažiem līdzības elementiem). Atskaitīšana - loģisks secinājums domāšanas procesā no vispārējā uz konkrēto, atsevišķu faktu un parādību zināšanas, kas balstās uz vispārīgu likumu un noteikumu zināšanām.

Individuālās atšķirības garīgajā darbībā.

Individuālās atšķirības cilvēku garīgajā darbībā var izpausties šādās domāšanas īpašībās: domāšanas plašums, dziļums un neatkarība, domas elastība, prāta ātrums un kritiskums.

Platums domāšana- tā ir spēja aptvert visu jautājumu kopumā, vienlaikus nepalaižot garām lietas vajadzīgās daļas.

Dziļums domāšana izteikts spējā iekļūt būtībā grūti jautājumi. Domāšanas dziļumam pretēja īpašība ir spriedumu paviršība, kad cilvēks pievērš uzmanību sīkumiem un neredz galveno.

Neatkarība domāšana To raksturo cilvēka spēja izvirzīt jaunus uzdevumus un atrast veidus, kā tos atrisināt, neizmantojot citu cilvēku palīdzību.

Elastība domas Tas izpaužas kā brīvība no pagātnē fiksēto problēmu risināšanas metožu un metožu satricinošās ietekmes, spējā ātri mainīt darbības, mainoties situācijai.

Ātrums traks- cilvēka spēja ātri izprast jaunu situāciju, pārdomāt un pieņemt pareizo lēmumu.

kritiskums traks- cilvēka spēja objektīvi novērtēt savas un citu domas, rūpīgi un vispusīgi pārbaudīt visus izvirzītos priekšlikumus un secinājumus. Individuālās domāšanas iezīmes ietver cilvēka vēlmi izmantot vizuāli efektīvu, vizuāli figurālu vai abstrakti loģisku domāšanas veidu.

Ir individuāli domāšanas stili.

Sintētisks domāšanas stils izpaužas kā jauna, oriģināla radīšana, atšķirīgu, nereti pretēju ideju, uzskatu apvienošana un domu eksperimentu veikšana. Sintezatora devīze ir "Ko darīt, ja ...".

Ideālistisks domāšanas stils izpaužas tieksmē uz intuitīviem, globāliem vērtējumiem bez detalizētas problēmu analīzes. Ideālistu īpatnība ir pastiprināta interese par mērķiem, vajadzībām, cilvēciskajām vērtībām, morāles jautājumi, viņi savos lēmumos ņem vērā subjektīvos un sociālos faktorus, cenšas izlīdzināt pretrunas un akcentēt līdzības dažādās pozīcijās. "Kur mēs ejam un kāpēc?" ir klasisks ideālistisks jautājums.

Pragmatisks domāšanas stils balstās uz tiešo Personīgā pieredze, par to materiālu un informācijas izmantošanu, kuri ir viegli pieejami, cenšoties pēc iespējas ātrāk iegūt konkrētu rezultātu (kaut arī ierobežotu), praktisku ieguvumu. Pragmatiķu devīze: "Kaut kas derēs", "Viss, kas strādā"

Analītisks domāšanas stils ir vērsts uz sistemātisku un vispusīgu jautājuma vai problēmas izskatīšanu tajos aspektos, kurus nosaka objektīvi kritēriji, tas sliecas uz loģisku, metodisku, rūpīgu (uzsvaru uz detaļām) problēmu risināšanas veidu.

Reālistisks domāšanas stils ir vērsts tikai uz faktu atpazīšanu, un “īsts” ir tikai tas, ko var tieši sajust, personīgi redzēt vai dzirdēt, aptaustīt u.tml.. Reālistisku domāšanu raksturo konkrētība un attieksme pret situāciju labošanu, labošanu lai sasniegtu noteiktu rezultātu.

Tādējādi var atzīmēt, ka individuālais domāšanas stils ietekmē problēmas risināšanas veidu, uzvedības līniju un personas personiskās īpašības.

Domāšanas veidi.

Atkarībā no tā, kādu vietu domāšanas procesā ieņem vārds, attēls un darbība, kā tie ir saistīti viens ar otru, izšķir trīs domāšanas veidus: konkrēto-aktīvo jeb praktisko, konkrētu-figurālo un abstrakto. Šos domāšanas veidus izšķir arī pēc uzdevumu raksturojuma – praktiskā un teorētiskā.

Vizuālas darbības domāšana- domāšanas veids, kas balstīts uz objektu tiešu uztveri, reālu transformāciju darbību procesā ar objektiem. Šīs domāšanas veids ir vērsts uz problēmu risināšanu ražošanas, konstruktīvās, organizatoriskās un citās cilvēku praktiskās darbības apstākļos. praktiskā domāšana galvenokārt ir tehniska, konstruktīva domāšana. Vizuāli efektīvas domāšanas raksturīgās iezīmes ir izteikta novērošana, uzmanība detaļām, detaļām un spēja tos izmantot konkrētā situācijā, operācija ar telpiskiem attēliem un shēmām, spēja ātri pāriet no domāšanas uz darbību un otrādi.

Vizuāli-figurālā domāšana- domāšanas veids, ko raksturo paļaušanās uz priekšstatiem un tēliem; tēlainās domāšanas funkcijas ir saistītas ar situāciju un izmaiņu attēlošanu tajās, ko cilvēks vēlas saņemt savas situāciju pārveidojošās darbības rezultātā. Ļoti svarīga tēlainās domāšanas iezīme ir neparastu, neticamu priekšmetu un to īpašību kombināciju izveidošana. Atšķirībā no vizuāli efektīvas domāšanas, vizuāli-figuratīvajā domāšanā situācija tiek pārveidota tikai tēla ziņā.

Verbāli-loģiskā domāšana Tas galvenokārt ir vērsts uz kopīgu modeļu atrašanu dabā un cilvēku sabiedrībā, atspoguļo kopīgās sakarības un attiecības, operē galvenokārt ar jēdzieniem, plašām kategorijām, un tēliem un idejām tajā ir atbalsta loma.

Visi trīs domāšanas veidi ir cieši saistīti viens ar otru. Daudziem cilvēkiem vienlīdz attīstījās vizuāli efektīva, vizuāli-figuratīvā, verbāli-loģiskā domāšana, taču atkarībā no uzdevumu rakstura, ko cilvēks risina, priekšplānā izvirzās viens, tad cits, tad trešais domāšanas veids.

nodaļa II

vizuāli-efektīvs un vizuāli-figurāls

domājot par jaunākiem skolēniem.

punktu 2.2. Ģeometriskā materiāla loma jaunāko klašu skolēnu vizuāli efektīvās un vizuāli figurālās domāšanas veidošanā.

Matemātikas programma pamatklasēs ir neatņemama matemātikas kursa sastāvdaļa vidusskolā. Šobrīd ir vairākas programmas matemātikas mācīšanai sākumskolās. visizplatītākā ir trīsgadīgā pamatskolas matemātikas programma. Šī programma paredz, ka attiecīgo jautājumu izpēte tiks veikta pamatizglītības 3 gadu laikā, saistībā ar jaunu mērvienību ieviešanu un numerācijas izpēti. Trešajā klasē šī darba rezultāti tiek summēti.

Programma ietver iespēju īstenot starpdisciplināras saiknes starp matemātiku, darba aktivitāte, runas attīstība, tēlotājmāksla. Programma paredz matemātisko jēdzienu paplašināšanu uz betona, dzīves materiāla, kas ļauj bērniem parādīt, ka visi tie jēdzieni un noteikumi, ar kuriem viņi iepazīst nodarbībās, kalpo praksei, ir dzimuši no tās vajadzībām. Tas liek pamatu pareizas izpratnes veidošanai par zinātnes un prakses attiecībām. Matemātikas programma sniegs bērniem prasmes, kas nepieciešamas, lai patstāvīgi risinātu jaunas izglītības un praktiskas problēmas, ieaudzinās viņos patstāvību un iniciatīvu, ieradumus un mīlestību pret darbu, mākslu, atsaucības sajūtu, neatlaidību grūtību pārvarēšanā.

Matemātika veicina bērnu domāšanas, atmiņas, uzmanības, radošās iztēles, novērošanas, stingras secības, spriešanas un tā pierādījumu attīstību; dod reālus priekšnoteikumus tālākai attīstībai skolēnu vizuāli-efektīvā un vizuāli-figurālā domāšana.

Šo attīstību veicina ģeometriskā materiāla izpēte, kas saistīta ar algebrisko un aritmētisko materiālu. Ģeometriskā materiāla izpēte veicina jaunāko skolēnu kognitīvo spēju attīstību.

Saskaņā ar tradicionālo sistēmu (1-3) tiek pētīts šāds ģeometriskais materiāls:

¨ Pirmajā klasē ģeometriskais materiāls netiek pētīts, bet kā didaktiskais materiāls tiek izmantotas ģeometriskās formas.

¨ Otrajā klasē mācās: nogriezni, taisnstūri un netiešos leņķus, taisnstūri, kvadrātu, taisnstūra malu garumu summu.

¨ Trešajā klasē: daudzstūra jēdziens un punktu, segmentu, daudzskaldņu ar burtiem apzīmējums, kvadrāta un taisnstūra laukums.

Paralēli tradicionālajai programmai notiek arī integrētais kurss "Matemātika un dizains", kura autores ir S. I. Volkova un O. L. Pčelkina. Integrētais kurss "Matemātika un dizains" ir divu savā apgūšanas veidā atšķirīgu priekšmetu apvienojums vienā priekšmetā: matemātika, kuras apguve pēc būtības ir teorētiska un ne vienmēr ir vienlīdz pilnīga studiju procesā, tā ir iespējams realizēt tā lietišķo un praktisko aspektu, un darba apmācību, prasmju un prasmju veidošanu, kam ir praktisks raksturs, ne vienmēr vienlīdz dziļi pamatots ar teorētisko izpratni.

Šī kursa galvenie nosacījumi ir:

Būtisks matemātikas pamatkursa ģeometriskās līnijas nostiprinājums, kas nodrošina telpisko priekšstatu un iztēles attīstību, tai skaitā lineāro, plakņu un telpisko figūru;

Bērnu attīstības intensifikācija;

Kursa "Matemātika un dizains" galvenais mērķis ir nodrošināt studentu skaitlisko pratību, dot viņiem sākotnējos ģeometriskos attēlojumus, attīstīt bērnu vizuāli efektīvo un vizuāli figurālo domāšanu un telpisko iztēli. Veidot tajos dizaina domāšanas elementus un konstruktīvās prasmes. Šis kurss sniedz iespēju papildināt mācību priekšmetu "Matemātika" ar studentu noformējumu un praktisko darbību, kurā tiek nostiprināta un attīstīta bērnu garīgā darbība.

Kurss "Matemātika un dizains", no vienas puses, veicina matemātikas zināšanu un prasmju aktualizāciju un nostiprināšanu, izmantojot mērķtiecīgu studentu loģiskās domāšanas un vizuālās uztveres materiālu, un, no otras puses, rada apstākļus dizaina elementu veidošanai. domāšanas un dizaina prasmes. Piedāvātajā kursā papildus tradicionālajai informācijai tiek sniegta informācija par līnijām: līkni, lauztu līniju, slēgtu, apli un apli, apļa centru un rādiusu. Leņķu ideja paplašinās, viņi iepazīst trīsdimensiju ģeometriskās formas: paralēlskaldni, cilindru, kubu, konusu, piramīdu un to modelēšanu. Bērniem ir dažāda veida konstruktīvās aktivitātes: konstruēšana no vienāda un nevienāda garuma nūjām. Plaknes konstrukcija no izgrieztām gatavām figūrām: trijstūris, kvadrāts, aplis, plakne, taisnstūris. Tilpuma projektēšana izmantojot tehniskos rasējumus, skices un rasējumus, projektēšana pēc attēla, pēc prezentācijas, pēc apraksta utt.

Programmai pievienots albums ar drukātu pamatu, kurā apkopoti uzdevumi vizuāli efektīvās un vizuāli tēlainās domāšanas attīstībai.

Paralēli kursam "Matemātika un dizains" ir kurss "Matemātika ar skolēnu kognitīvo spēju attīstības līnijas nostiprināšanu", autores S. I. Volkova un N. N. Stolyarova.

Piedāvāto matemātikas kursu raksturo tie paši pamatjēdzieni un to secība kā pašreizējam matemātikas kursam pamatskolā. Viens no galvenajiem jauna kursa izstrādes mērķiem bija efektīvu apstākļu radīšana bērnu kognitīvo spēju un aktivitāšu, viņu intelekta un radošuma attīstībai, kā arī matemātikas redzesloka paplašināšanai.

Programmas galvenā sastāvdaļa ir jaunāko klašu skolēnu izziņas procesu mērķtiecīga attīstība un uz to balstīta matemātiskā attīstība, kas ietver spēju novērot un salīdzināt, pamanīt kopīgo dažādajā, atrast modeļus un izdarīt secinājumus, veidot vienkāršāko. hipotēzes, pārbaudīt tās, ilustrēt ar piemēriem un klasificēt objektus. , jēdzienus uz dotā pamata, attīstīt spēju izdarīt vienkāršus vispārinājumus, prasmi izmantot matemātiskās zināšanas praktiskajā darbā.

Matemātikas programmas ceturtajā blokā ir uzdevumi un uzdevumi:

Skolēnu kognitīvo procesu attīstība: uzmanība, iztēle, uztvere, novērošana, atmiņa, domāšana;

Konkrētu matemātisko darbības metožu veidošana: vispārinājumi, klasifikācijas, vienkārša modelēšana;

Prasmju veidošana praktiski pielietot iegūtās matemātikas zināšanas.

Mērķtiecīgi atlasītu saturiski loģisku uzdevumu sistemātiska īstenošana, nestandarta uzdevumu risināšana attīstīs un uzlabos bērnu izziņas darbību.

Starp iepriekš apskatītajām programmām ir attīstības izglītības programmas. Ļ.V.Zanjukova attīstības izglītības programma izstrādāta trīsgadīgai pamatskolai un ir alternatīva izglītības sistēma, kas ir bijusi un joprojām ir praksē. Ģeometriskais materiāls caurstrāvo visus trīs pamatskolas kursus, t.i., tiek apgūts visās trīs klasēs, salīdzinot ar tradicionālo sistēmu.

Pirmajā klasē īpaša vieta ir ģeometrisko formu iepazīšanai, to salīdzināšanai, klasifikācijai un konkrētai figūrai raksturīgo īpašību noteikšanai.

"Tieši šāda pieeja ģeometriskā materiāla izpētei padara to efektīvu bērnu attīstībai," saka L. V. Zaņukovs. Tās programma ir vērsta uz bērnu kognitīvo spēju attīstīšanu, tāpēc matemātikas mācību grāmatā ir daudz uzdevumu atmiņas, uzmanības, uztveres, attīstības un domāšanas attīstībai.

Attīstības izglītība pēc D. B. Elkonina sistēmas - V. V. Davidova nodrošina kognitīvās funkcijas (domāšanu, atmiņas uztveri u.c.) bērna attīstībā Programmas mērķis ir veidot matemātiskos jēdzienus jaunākiem skolēniem, pamatojoties uz jēgpilnu vispārinājumu, kas nozīmē, ka bērns virzās mācību materiālā no vispārīgā uz konkrēto, no abstraktā uz konkrēto. Piedāvātās apmācības programmas galvenais saturs ir racionālā skaitļa jēdziens, kas sākas ar visu veidu skaitļu ģenētiski sākotnējo attiecību analīzi. Šāda sakarība, kas ģenerē racionālu skaitli, ir lielumu attiecība. Ar to attiecību daudzumu un īpašību izpēti matemātikas kurss sākas pirmajā klasē.

Ģeometriskais materiāls ir saistīts ar lielumu un darbību izpēti ar tiem. Svītrojot, izgriežot, modelējot, bērni iepazīstas ar ģeometriskām formām un to īpašībām. Trešajā klasē īpaši tiek ņemtas vērā metodes, kā tieši izmērīt figūru laukumu un aprēķināt taisnstūra laukumu noteiktās malās. Pieejamo programmu vidū ir N. B. Istomina attīstošās izglītības programma. Veidojot savu sistēmu, autore centās vispusīgi ņemt vērā apstākļus, kas ietekmē bērnu attīstību, Istomina uzsver, ka attīstību var īstenot aktivitātēs. Istomina programmas pirmā ideja ir ideja par aktīvu pieeju mācībām – paša studenta maksimālo aktivitāti. Gan reproduktīvā, gan produktīvā darbība ietekmē atmiņas, uzmanības, uztveres attīstību, bet domāšanas procesi veiksmīgāk attīstās ar produktīvām, radošām aktivitātēm. "Attīstība turpināsies, ja darbība būs sistemātiska," uzskata Istomina.

Pirmās un trešās klases mācību grāmatās ir daudz ģeometriska satura uzdevumu pozitīvo spēju attīstībai.

1.2. Pamatskolas vecuma bērnu vizuāli efektīvas un vizuāli figurālās domāšanas attīstības iezīmes.

Intensīva intelekta attīstība notiek sākumskolas vecumā.

Bērns, īpaši 7-8 gadus vecs, parasti domā noteiktās kategorijās, vienlaikus paļaujoties uz konkrētu priekšmetu un parādību vizuālajām īpašībām un kvalitātēm, tāpēc sākumskolas vecumā turpina attīstīties vizuāli efektīvā un vizuāli figurālā domāšana. , kas ietver aktīvu modeļu iekļaušanu dažādu veidu mācībās (priekšmetu modeļi, diagrammas, tabulas, grafiki utt.)

"Bilžu grāmata, uzskates līdzeklis, skolotāja joks – viss tajos izraisa tūlītēju reakciju. Jaunāko klašu skolēni ir kāda spilgta fakta varā, tēli, kas rodas no apraksta, skolotājam runājot vai lasot grāmatu gaišs." (Blonskis P.P.: 1997, 34. lpp.).

Jaunāko klašu skolēni mēdz burtiski saprast vārdu figurālo nozīmi, piepildot tos ar konkrētiem attēliem. Studenti vieglāk atrisina šo vai citu garīgo problēmu, ja viņi paļaujas uz konkrētiem objektiem, idejām vai darbībām. Ņemot vērā tēlaino domāšanu, skolotājs pieņem lielu skaitu uzskates līdzekļu, vairākos konkrētos piemēros atklāj abstraktu jēdzienu saturu un vārdu figurālo nozīmi. Un sākumskolēni atceras nevis to, kas ir nozīmīgākais izglītības uzdevumos, bet gan to, kas uz viņiem atstājis vislielāko iespaidu: kas ir interesants, emocionāli krāsains, negaidīts un jauns.

Vizuāli-figurālā domāšana ļoti skaidri izpaužas, izprotot, piemēram, sarežģītus attēlus, situācijas. Lai izprastu šādas sarežģītas situācijas, nepieciešama sarežģīta orientējoša darbība. Sarežģīta attēla izpratne nozīmē izprast tā iekšējo nozīmi. Nozīmes izpratnei nepieciešams sarežģīts analītisks un sintētisks darbs, izceļot to savstarpējās salīdzināšanas detaļas. Vizuāli-figurālā domāšana ietver arī runu, kas palīdz nosaukt zīmi, salīdzināt zīmes. Tikai uz vizuāli efektīvās un vizuāli figurālās domāšanas attīstības pamata šajā vecumā sāk veidoties formāli loģiskā domāšana.

Šī vecuma bērnu domāšana būtiski atšķiras no pirmsskolas vecuma bērnu domāšanas: tātad, ja pirmsskolas vecuma bērna domāšanu raksturo tāda īpašība kā netīšām, zema vadāmība gan prāta uzdevuma izvirzīšanā, gan tā risināšanā, viņi biežāk un vieglāk domā. par to, kas viņiem ir interesantāks, kas aizrauj, tad jaunāki skolēni mācību rezultātā skolā, kad regulāri jāpilda uzdevumi bez neizdošanās iemācieties kontrolēt savu domāšanu.

Daudzējādā ziņā šādas patvaļīgas, kontrolētas domāšanas veidošanos veicina skolotāja norādījumi stundā, kas mudina bērnus domāt.

Skolotāji zina, ka viena vecuma bērnu domāšana ir diezgan atšķirīga. Dažiem bērniem ir vieglāk risināt praktiska rakstura problēmas, kad darba stundās nepieciešams izmantot vizuāli efektīvas domāšanas metodes, piemēram, uzdevumus, kas saistīti ar izstrādājumu projektēšanu un izgatavošanu. Citiem ir vieglāk dot uzdevumus, kas saistīti ar nepieciešamību iztēloties un attēlot jebkādus notikumus vai objektu vai parādību stāvokļus. Piemēram, rakstot kopsavilkumus, gatavojot stāstu no attēla utt. Trešdaļa bērnu vieglāk argumentē, veido nosacītus spriedumus un secinājumus, kas ļauj veiksmīgāk nekā citiem bērniem risināt matemātikas uzdevumus, atvasināt vispārīgos noteikumus un izmantot tos konkrētos gadījumos.

Ir tādi bērni, kuriem ir grūti praktiski domāt un operēt ar tēliem un spriest, un tādi, kuriem to visu izdarīt ir viegli (Teplov BM: 1961, 80. lpp.).

Šādas daudzveidības klātbūtne attīstībā dažādi veidi domāšana dažādos bērnos ļoti apgrūtina un apgrūtina skolotāja darbu. Tāpēc viņam ir lietderīgi skaidrāk atspoguļot jaunāko klašu skolēnu domāšanas veidu galvenos attīstības līmeņus.

Par viena vai otra domāšanas veida klātbūtni bērnā var spriest pēc tā, kā viņš izlemj atbilstošo šī suga uzdevuma domāšana. Tātad, ja, risinot vieglus uzdevumus - par objektu praktisko pārveidošanu, vai operāciju ar to attēliem, vai spriešanu - bērns slikti izprot savu stāvokli, apjūk un apmaldās, meklējot to risinājumu, tad šajā gadījumā tiek uzskatīts, ka viņam ir pirmais attīstības līmenis atbilstošā domāšanas formā (Zak A.Z.: 1984, 42. lpp.).

Ja bērns veiksmīgi risina vieglas problēmas, kas paredzētas viena vai otra domāšanas veida pielietošanai, bet viņam ir grūti atrisināt sarežģītākas problēmas, jo īpaši tāpēc, ka viņš nevar iedomāties visu risinājumu kopumā, jo nav pietiekami attīstīta spēja plānot, tad šajā gadījumā tiek uzskatīts, ka viņam ir otrais attīstības līmenis atbilstošajā domāšanas veidā.

Un visbeidzot, ja bērns atbilstošā domāšanas veida ietvaros sekmīgi risina gan vieglas, gan grūtas problēmas un var pat palīdzēt citiem bērniem vieglu problēmu risināšanā, izskaidrojot savu kļūdu iemeslus, kā arī pats var izdomāt vieglas problēmas, tad šajā gadījumā tiek uzskatīts, ka tas ir trešais atbilstošā domāšanas veida attīstības līmenis.

Balstoties uz šiem līmeņiem domāšanas attīstībā, skolotājs varēs konkrētāk raksturot katra skolēna domāšanu.

Jaunāka studenta garīgajai attīstībai ir jāizmanto trīs domāšanas veidi. Tajā pašā laikā ar katra palīdzību bērnā labāk veidojas noteiktas prāta īpašības. Tātad problēmu risināšana ar vizuāli efektīvas domāšanas palīdzību ļauj skolēnos attīstīt prasmes kontrolēt savu rīcību, īstenojot mērķtiecīgus, nevis nejaušus un haotiskus problēmu risināšanas mēģinājumus.

Šāda šāda veida domāšanas iezīme ir sekas tam, ka tas risina problēmas, kurās objektus var uzņemt, lai mainītu to stāvokļus un īpašības, kā arī sakārtotu tos telpā.

Tā kā, strādājot ar priekšmetiem, bērnam ir vieglāk novērot savas darbības, lai tos mainītu, tad šajā gadījumā ir vieglāk kontrolēt darbības, apturēt praktiskos mēģinājumus, ja to rezultāts neatbilst uzdevuma prasībām, vai gluži pretēji, piespiest sevi pabeigt mēģinājumu līdz galam, lai iegūtu noteiktu rezultātu. , nevis atteikties no tā izpildes, nezinot rezultātu.

Ar vizuāli efektīvas domāšanas palīdzību bērnos ir ērtāk attīstīt tādu svarīgu prāta īpašību kā spēju mērķtiecīgi rīkoties, apzināti vadīt un kontrolēt savu rīcību, risinot problēmas.

Vizuāli-figurālās domāšanas īpatnība slēpjas apstāklī, ka, risinot problēmas ar tās palīdzību, bērnam nav iespējas reāli mainīt tēlus un idejas, bet tikai ar iztēli.

Tas ļauj izstrādāt dažādus plānus mērķa sasniegšanai, garīgi saskaņot šos plānus, lai atrastu labāko. Tā kā, risinot problēmas ar vizuāli-figurālās domāšanas palīdzību, bērnam ir jāoperē tikai ar objektu attēliem (t.i., jāoperē ar priekšmetiem tikai mentāli), tad šajā gadījumā ir grūtāk kontrolēt savas darbības, kontrolēt tās un apzināties. nekā gadījumā, ja iespējams operēt pašus objektus.

Tāpēc galvenais bērnu vizuāli-figurālās domāšanas attīstības mērķis ir izmantot to, lai veidotu spēju apsvērt dažādus ceļus, dažādus plānus, dažādi varianti mērķa sasniegšana, dažādi problēmu risināšanas veidi.

Tas izriet no tā, ka, operējot ar objektiem mentālajā dēlī, iztēlojoties iespējamos to izmaiņu variantus, var ātrāk atrast pareizo risinājumu, nekā veicot katru iespējamo variantu. Turklāt ne vienmēr pastāv nosacījumi vairākām izmaiņām reālā situācijā.

Verbāli-loģiskās domāšanas īpatnība, salīdzinot ar vizuāli efektīvo un vizuāli-figurālo domāšanu, ir tāda, ka tā ir abstraktā domāšana, kuras laikā bērns nerīkojas ar lietām un to tēliem, bet gan ar jēdzieniem par tām, kas formalizēti vārdos vai zīmes. Tajā pašā laikā bērns rīkojas saskaņā ar noteiktiem noteikumiem, novēršot uzmanību no lietu un to attēlu vizuālajām iezīmēm.

Tāpēc galvenais darba mērķis bērnu verbāli loģiskās domāšanas attīstībā ir izmantot to, lai veidotu spēju spriest, izdarīt secinājumus no tiem spriedumiem, kas tiek piedāvāti sākotnējo skaitu, spēju aprobežoties ar šo spriedumu saturu un neietver citus apsvērumus, kas saistīti ar to lietu vai attēlu ārējām pazīmēm, kas ir atspoguļotas un apzīmētas sākotnējos spriedumos.

Tātad ir trīs domāšanas veidi: vizuāli efektīvā, vizuāli figurālā, verbāli loģiskā. Viena vecuma bērnu domāšanas līmenis ir diezgan atšķirīgs. Tāpēc skolotāju un psihologu uzdevums ir diferencēta pieeja jaunāko klašu skolēnu domāšanas attīstībai.

1.3. Vizuāli efektīvas un vizuāli figuratīvās domāšanas attīstība ģeometriskā materiāla izpētē pieredzējušu skolotāju stundās.

Viena no sākumskolas vecuma bērnu psiholoģiskajām iezīmēm ir vizuāli figuratīvās domāšanas pārsvars, un tieši matemātikas mācīšanas pirmajos posmos ir lieliskas iespējas šāda veida domāšanas, kā arī vizuāli efektīvas domāšanas tālākai attīstībai. , nodrošina darbs ar ģeometrisku materiālu, dizains. Zinot to, sākumskolas skolotāji savās stundās iekļauj ģeometriskos uzdevumus, kā arī ar dizainu saistītus uzdevumus vai vada integrētas matemātikas un darba apmācības stundas.

Šajā rindkopā ir atspoguļota skolotāju pieredze tādu uzdevumu izmantošanā, kas veicina jaunāko klašu skolēnu vizuāli efektīvās un vizuāli figurālās domāšanas attīstību.

Piemēram, skolotāja T.A. Skranževska savās nodarbībās izmanto spēli "Pastnieks".

Spēlē piedalās trīs skolēni – pastnieks. Katram no viņiem ir jānogādā vēstule uz trim mājām.

Katrā mājā ir attēlota viena no ģeometriskām formām. Pastnieka somā ir burti – 10 no kartona izgrieztas ģeometriskas figūras. pēc skolotāja signāla pastnieks meklē vēstuli un nes to uz atbilstošo māju. Uzvar tas, kurš visus burtus ātri nogādā uz mājām - sadala ģeometriskas figūras.

Maskavas skolas Nr.870 skolotājs Popkova S.S. piedāvā šādus uzdevumus aplūkoto domāšanas veidu attīstībai.

1. Kādas ģeometriskās formas izmantotas zīmējumā?

2. Kādas ir ģeometriskās formas, kas veido šo māju?

3. No kociņiem izklāj trīsstūrus. Cik nūju vajadzēja?

Daudzus uzdevumus vizuāli efektīvās un vizuāli figurālās domāšanas attīstībai izmanto Krapiviņa E.A. Es citēšu dažus no tiem.

1. Kādu figūru jūs iegūsit, ja savienosiet tās galus, kas sastāv no trim segmentiem? Uzzīmējiet šo formu.

2. Izgrieziet kvadrātu četros vienādos trīsstūros.

Salieciet četrus trīsstūrus vienā trīsstūrī. Kas viņš ir?

3. Izgrieziet kvadrātu četrās formās un salokiet tās taisnstūrī.

4. Katrā figūrā uzzīmējiet segmentu, lai izveidotu kvadrātu.

Apskatīsim un analizēsim Borisovas 2. vidusskolas sākumskolas skolotājas Belousas I.V. pieredzi, kura lielu uzmanību pievērš jaunāko klašu skolēnu domāšanas, īpaši vizuāli efektīvās un vizuāli-figurālās, attīstīšanai, vadot integrētās matemātikas stundas. un darba apmācību.

Belousa I.V., ņemot vērā skolēnu domāšanas attīstību, integrētajās nodarbībās centās iekļaut spēles elementus, izklaides elementus, nodarbībās izmanto daudz vizuālā materiāla.

Tā, piemēram, pētot ģeometrisko materiālu, bērni izklaidējošā veidā iepazinās ar dažiem ģeometrijas pamatjēdzieniem, mācījās orientēties vienkāršākajās ģeometriskajās situācijās un noteikt ģeometriskas formas vidē.

Pēc katras ģeometriskās figūras izpētes bērni uzstājās radošs darbs, kas veidota no papīra, stieples u.c.

Bērni iepazinās ar punktu un taisni, nogriezni un staru. Konstruējot divus starus, kas izplūst no viena punkta, tika iegūta jauna ģeometriskā figūra bērniem. Viņi paši noteica tā nosaukumu. Tā tiek ieviests leņķa jēdziens, kas, praktiski darbojoties ar stiepli, plastilīnu, skaitīšanas kociņiem, krāsainu papīru, pilnveidojas un kļūst par prasmi. Pēc tam bērni sāka veidot dažādus leņķus ar transportieri un lineālu un mācījās tos izmērīt.

Šeit Irina Vasiļjevna organizēja darbu pa pāriem, grupām pēc individuālajām kartēm. Skolēnu iegūtās zināšanas par tēmu "Leņķi" bija saistītas ar praktisko pielietojumu. Izveidojusi jēdzienu segments, stars, leņķis, viņa vadīja bērnus iepazīties ar daudzstūriem.

2. klasē, iepazīstinot bērnus ar tādiem jēdzieniem kā apkārtmērs, diametrs, loks, tiek parādīts, kā lietot kompasu. Rezultātā bērni apgūst praktiskas iemaņas darbā ar kompasiem.

3. klasē, kad skolēni tika iepazīstināti ar jēdzieniem paralelograms, trapece, cilindrs, konuss, lode, prizma, piramīda, bērni modelēja un konstruēja šīs figūras no skenēšanas, iepazinās ar spēli "Tangram", "Minējumi".

Šeit ir vairāku nodarbību fragmenti - ceļojums uz Ģeometrijas pilsētu.

1. nodarbība (fragments).

Temats: No kā sastāv pilsēta?

Mērķis: iepazīstināt ar pamatjēdzieniem: punkts, līnija (taisna līnija, līkne), segments, polilīnija, slēgta polilīnija.

1. Pasaka par to, kā dzima līnija.

Reiz Ģeometrijas pilsētā bija sarkans Punkts (to punktu uz tāfeles liek skolotāja, bet bērni uz papīra). Point One bija garlaicīgi un viņš nolēma doties ceļojumā, lai atrastu draugus. Sarkanais punkts tikko pārsniedza atzīmi, un punkts arī iet uz to, tikai zaļš. Zaļais Punkts pieiet pie sarkanā un jautā, kur viņa dodas.

Es eju meklēt draugus. Nostājies man blakus, mēs ceļosim kopā (bērni pie sarkanā uzliek zaļu punktu). Pēc kāda laika viņi satiek zilu punktu. Draugi iet pa ceļu - punkti un ar katru dienu to kļūst arvien vairāk un, visbeidzot, to ir tik daudz, ka sastājās vienā rindā, plecu pie pleca, un iznāca līnija (studenti velk svītru). Kad punkti iet taisni, līnija ir taisna, kad nelīdzena, greiza - līnija ir izliekta (skolēni zīmē abas līnijas).

Kādu dienu Pencil nolēma pastaigāties taisnā līnijā. Iet, noguris, un kad līnija nav redzama.

Cik ilgi man jāiet? Vai es tikšu līdz galam? viņš jautā Tiešam.

Un viņa viņam atbildēja.

Ak tu, man nav gala.

Tad pagriezīšos uz citu pusi.

Un otrai pusei nebūs gala. Līnijai vispār nav gala. Es pat varu dziedāt dziesmu

Bez gala un malas līnija ir taisna!

Man seko vismaz simts gadi,

Jūs neatradīsiet ceļa galu.

Satraukts zīmulis.

Ko man darīt? Es nevēlos staigāt bezgalīgi!

Nu tad atzīmējiet divus punktus uz manis, - taisne ieteica.

Tā arī Zīmulis izdarīja. - Ir divi gali. Tagad es varu staigāt no viena gala līdz otram. Bet tad es par to padomāju.

Un kas tas notika?

Mans griezums! - teica Direct (skolēni praktizē dažādu segmentu zīmēšanu).

a) Cik segmentu ir šajā pārtrauktajā līnijā?

2. nodarbība (fragments).

Temats: Ceļi Ģeometrijas pilsētā.

Mērķis: ieviest līniju krustpunktu ar paralēlām līnijām.

1. Salokiet papīra lapu. Paplašiniet to. Kādu līniju tu dabūji? Salieciet loksni uz otru pusi. Izvērst. Jūs esat saņēmis vēl vienu tiešo.

Vai šīm divām līnijām ir kopīgs punkts? atzīmē viņu. Mēs redzam, ka līnijas krustojas punktā.

Paņemiet vēl vienu papīra lapu un salokiet to uz pusēm. Ko tu redzi?

Šādas līnijas sauc par paralēlām.

2. Atrodiet klasē paralēlas taisnes.

3. Mēģiniet no nūjām izlikt figūru ar paralēlām malām.

4. Izmantojot septiņus kociņus, izklāj divus kvadrātus.

5. Attēlā, kas sastāv no četriem kvadrātiem, noņemiet divus kociņus tā, lai paliktu divi kvadrāti.

Izpētījis Belousova pieredzi I.V. un citi skolotāji, pārliecinājāmies, ka ļoti svarīgi, sākot no pamatklasēm, matemātikas prezentācijā izmantot dažādus ģeometriskus objektus. Vēl labāk ir vadīt integrētas matemātikas un darba apmācības stundas, izmantojot ģeometrisku materiālu. Svarīgs līdzeklis vizuāli efektīvas un vizuāli figuratīvas domāšanas attīstīšanai ir praktiska darbība ar ģeometriskiem ķermeņiem.

nodaļa II . Veidojuma metodiskie un matemātiskie pamati

vizuāli-efektīvs un vizuāli-figurāls

domājot par jaunākiem skolēniem.

2.1. Ģeometriskās figūras plaknē

Pēdējos gados ir vērojama tendence sākotnējā matemātikas kursā iekļaut ievērojamu daudzumu ģeometriskā materiāla. Bet, lai skolēnus varētu iepazīstināt ar dažādām ģeometriskām formām, iemācīt tās pareizi attēlot, viņam nepieciešama atbilstoša matemātiskā sagatavotība. Skolotājam jāpārzina ģeometrijas kursa vadošās idejas, jāzina ģeometrisko formu pamatīpašības un jāprot tās konstruēt.

Attēlojot plakanu figūru, nav ģeometrisku problēmu. Zīmējums kalpo vai nu kā precīza oriģināla kopija, vai arī attēlo tam līdzīgu figūru. Ņemot vērā apļa attēlu zīmējumā, mēs iegūstam tādu pašu vizuālo iespaidu kā tad, ja mēs apsvērtu sākotnējo apli.

Tāpēc ģeometrijas izpēte sākas ar planimetriju.

Planimetrija ir ģeometrijas nozare, kurā tiek pētītas figūras plaknē.

Ģeometriskā figūra ir definēta kā jebkura punktu kopa.

Segments, līnija, aplis - ģeometriskas formas.

Ja visi ģeometriskās figūras punkti pieder vienai plaknei, to sauc par plakanu.

Piemēram, segments, taisnstūris ir plakanas figūras.

Ir skaitļi, kas nav plakani. Tas ir, piemēram, kubs, bumba, piramīda.

Tā kā ģeometriskās figūras jēdziens tiek definēts caur kopas jēdzienu, mēs varam teikt, ka viena figūra ir iekļauta citā, mēs varam uzskatīt figūru savienojumu, krustojumu un atšķirību.

Piemēram, divu staru AB un MK savienojums ir taisne KB, un to krustpunkts ir segments AM.

Ir izliektas un neizliektas figūras. Figūru sauc par izliektu, ja tajā kopā ar jebkuriem diviem tās punktiem ir arī segments, kas tos savieno.

Attēls F 1 ir izliekts, un attēls F 2 ir neizliekts.

Izliektas figūras ir plakne, līnija, stars, segments, punkts. ir viegli pārbaudīt, vai izliekta figūra ir aplis.

Ja turpinām posmu XY līdz krustojumam ar apli, iegūstam hordu AB. Tā kā horda atrodas aplī, segments XY ir ietverts arī aplī, un tāpēc aplis ir izliekta figūra.

Plaknes vienkāršāko figūru galvenās īpašības ir izteiktas šādās aksiomās:

1. Lai kāda būtu līnija, ir punkti, kas pieder šai līnijai un nepieder tai.

Caur jebkuriem diviem punktiem var novilkt līniju un tikai vienu.

Šī aksioma izsaka galveno punktu un līniju piederības īpašību plaknē.

2. No trim taisnes punktiem viens un tikai viens atrodas starp pārējiem diviem.

Šī aksioma izsaka galveno līniju punktu atrašanās vietas īpašību.

3. Katram segmentam ir noteikts garums, kas ir lielāks par nulli. Nozares garums ir vienāds ar to daļu garumu summu, kurās tas ir sadalīts ar jebkuru no tā punktiem.

Acīmredzot 3. aksioma izsaka segmentu mērīšanas galveno īpašību.

Šis teikums izsaka galveno punktu atrašanās vietas īpašību attiecībā pret taisnu līniju plaknē.

5. Katram leņķim ir noteikta pakāpe, kas ir lielāka par nulli. Izvērstais leņķis ir 180 o. Leņķa pakāpes mērs ir vienāds ar to leņķu grādu mēru summu, kuros tas ir sadalīts ar jebkuru staru, kas iet starp tā malām.

Šī aksioma izsaka leņķu mērīšanas pamatīpašību.

6. Uz jebkuras puslīnijas no sākuma punkta var novilkt noteikta garuma segmentu un tikai vienu.

7. No jebkuras puslīnijas noteiktā pusplaknē varat iestatīt leņķi ar noteiktu grādu, kas ir mazāks par 180 O, un tikai vienu.

Šīs aksiomas atspoguļo leņķu un segmentu nodalīšanas pamatīpašības.

Vienkāršāko figūru galvenās īpašības ietver trīsstūra esamību, kas vienāda ar doto.

8. Lai kāds būtu trijstūris, noteiktā vietā ir vienāds trīsstūris attiecībā pret doto puslīniju.

Paralēlo līniju galvenās īpašības ir izteiktas ar šādu aksiomu.

9. Caur punktu, kas neatrodas uz noteiktas taisnes, plaknē var novilkt ne vairāk kā vienu taisni, kas ir paralēla dotajai taisnei.

Apsveriet dažas ģeometriskās formas, kuras tiek pētītas pamatskolā.

Leņķis ir ģeometriska figūra, kas sastāv no punkta un diviem stariem, kas izplūst no šī punkta. Starus sauc par leņķa malām, un to kopējais sākums ir tā virsotne.

Leņķi sauc par taisnu, ja tā malas atrodas uz vienas taisnas līnijas.

Leņķi, kas ir puse no taisnleņķa, sauc par taisnu leņķi. Leņķi, kas ir mazāks par taisnu leņķi, sauc par akūtu leņķi. Leņķi, kas ir lielāks par taisnu leņķi, bet mazāks par taisnu leņķi, sauc par neaso leņķi.

Papildus iepriekš sniegtajam leņķa jēdzienam ģeometrijā tiek ņemts vērā plaknes leņķa jēdziens.

Plakans stūris ir plaknes daļa, ko ierobežo divi dažādi stari, kas izplūst no viena punkta.

Ir divi plakani leņķi, ko veido divi stari ar kopīgu izcelsmi. Tos sauc par ekstras. Attēlā redzami divi plakani stūri ar malām OA un OB, viens no tiem ir iekrāsots.

Stūri atrodas blakus un vertikāli.

Divus leņķus sauc par blakus esošajiem, ja tiem ir viena kopīga mala un pārējās šo leņķu malas ir komplementāras puslīnijas.

Blakus esošo leņķu summa ir 180 grādi.

Divus leņķus sauc par vertikāliem, ja viena leņķa malas ir otra malu komplementāras puslīnijas.

AOD un SOV leņķi, kā arī AOS un DOV leņķi ir vertikāli.

Vertikālie leņķi ir vienādi.

Paralēlas un perpendikulāras līnijas.

Divas taisnes plaknē sauc par paralēlām, ja tās nekrustojas.

Ja taisne a ir paralēla taisnei b, tad ierakstiet a II c.

Divas līnijas sauc par perpendikulārām, ja tās krustojas taisnā leņķī.

Ja līnija a ir perpendikulāra līnijai b, tad ierakstiet a.

Trīsstūri.

Trijstūris ir ģeometriska figūra, kas sastāv no trim punktiem, kas neatrodas uz vienas taisnes, un trīs pāru segmentiem, kas tos savieno.

Jebkurš trīsstūris sadala plakni divās daļās: iekšējā un ārējā.

Jebkurā trijstūrī tiek izdalīti šādi elementi: malas, leņķi, augstumi, bisektrise, mediānas, viduslīnijas.

Trijstūra augstums, kas nomests no dotās virsotnes, ir perpendikuls, kas novilkts no šīs virsotnes uz līniju, kurā ir pretēja mala.

Trijstūra bisektrise ir trijstūra leņķa bisektrise, kas savieno virsotni ar punktu pretējā pusē.

No noteiktas virsotnes novilkta trijstūra mediāna ir segments, kas savieno šo virsotni ar pretējās malas viduspunktu.

Trijstūra viduslīnija ir līnijas segments, kas savieno tā abu malu viduspunktus.

Četrstūri.

Četrstūris ir figūra, kas sastāv no četriem punktiem un četriem segmentiem, kas tos savieno virknē, un neviens no šiem punktiem nedrīkst atrasties uz vienas taisnes, un tos savienojošie segmenti nedrīkst krustoties. Šos punktus sauc par trijstūra virsotnēm, un savienojošos segmentus sauc par tā malām.

Četrstūra malas, kas nāk no vienas virsotnes, sauc par pretējām malām.

Četrstūrī ABCD virsotnes A un B atrodas blakus, bet virsotnes A un C ir pretējas; malas AB un BC ir blakus, BC un AD ir pretējas; segmenti AC un BD ir šī četrstūra diagonāles.

Ir izliekti un neizliekti četrstūri. Tādējādi četrstūris ABCD ir izliekts, bet četrstūris KRMT ir neizliekts.

Starp izliektajiem četrstūriem izšķir paralelogramus un trapeces.

Paralelograms ir četrstūris, kura pretējās malas ir paralēlas.

Trapece ir četrstūris, kurā tikai divas pretējās malas ir paralēlas. Šīs paralēlās malas sauc par trapeces pamatiem. Pārējās divas puses sauc par sānu. Nozaru, kas savieno malu viduspunktus, sauc par trapeces viduslīniju.

BC un AD ir trapeces pamati; AB un SD - puses; KM - trapeces viduslīnija.

No daudzajiem paralelogramiem izšķir taisnstūrus un rombus.

Taisnstūris ir paralelograms ar visiem taisnajiem leņķiem.

Rombs ir paralelograms, kura visas malas ir vienādas.

No taisnstūru kopas tiek atlasīti kvadrāti.

Kvadrāts ir taisnstūris, kura visas malas ir vienādas.

Aplis.

Aplis ir figūra, kas sastāv no visiem plaknes punktiem, kas atrodas vienādā attālumā no dotā punkta, ko sauc par centru.

Attālumu no punktiem līdz tā centram sauc par rādiusu. Līnijas segmentu, kas savieno divus riņķa punktus, sauc par hordu. Akordu, kas iet caur centru, sauc par diametru. OA ir rādiuss, SD ir horda, AB ir diametrs.

Centrālais leņķis aplī ir plakans leņķis ar virsotni tā centrā. Apļa daļu, kas atrodas plakanā leņķa iekšpusē, sauc par apļa loku, kas atbilst šim centrālajam leņķim.

Saskaņā ar jaunajām mācību grāmatām jaunajās programmās M.I. Moro, M.A. Bantova, G.V. Beltjukova, S.I. Volkova, S.V. Stepanovai 4. klasē tiek doti būvniecības uzdevumi, kādi nebija agrāk matemātikas programmā pamatskolā. Tie ir tādi uzdevumi kā:

Konstruēt taisnei perpendikulāru;

Sadaliet segmentu uz pusēm;

Izveidojiet trīsstūri no trim malām;

Konstruē regulāru trīsstūri, vienādsānu trīsstūri;

Izveidojiet sešstūri;

Konstruēt kvadrātu, izmantojot kvadrāta diagonāļu īpašības;

Izveidojiet taisnstūri, izmantojot taisnstūra diagonāļu īpašību.

Apsveriet ģeometrisko figūru uzbūvi plaknē.

Ģeometrijas posmu, kas pēta ģeometriskās konstrukcijas, sauc par konstruktīvo ģeometriju. Konstruktīvās ģeometrijas pamatjēdziens ir jēdziens "konstruēt figūru". Galvenie priekšlikumi ir veidoti aksiomu veidā un ir reducēti līdz sekojošiem.

1. Katra dotā figūra ir konstruēta.

2. Ja tiek konstruētas divas (vai vairākas) figūras, tad tiek konstruēta arī šo figūru savienība.

3. Ja ir konstruētas divas figūras, tad var noteikt, vai to krustpunkts būs tukša kopa vai nē.

4. Ja divu konstruētu figūru krustpunkts nav tukšs, tad tas ir konstruēts.

5. Ja konstruē divas figūras, tad var noteikt, vai to starpība būs tukša kopa vai nē.

6. Ja divu konstruēto figūru starpība nav tukša kopa, tad tā tiek konstruēta.

7. Var uzzīmēt punktu, kas pieder uzzīmētajai figūrai.

8. Var uzbūvēt punktu, kas nepieder konstruētajai figūrai.

Lai izveidotu ģeometriskas figūras, kurām ir dažas no norādītajām īpašībām, tiek izmantoti dažādi zīmēšanas rīki. Vienkāršākie no tiem ir: vienpusējs lineāls (turpmāk vienkārši lineāls), divpusējs lineāls, kvadrāts, kompasi utt.

Dažādi zīmēšanas instrumenti ļauj veikt dažādas konstrukcijas. Ģeometriskām konstrukcijām izmantoto zīmēšanas rīku īpašības tiek izteiktas arī aksiomu veidā.

Tā kā skolas ģeometrijas kursā tiek aplūkota ģeometrisko figūru konstruēšana, izmantojot kompasu un lineālu, tad arī pakavēsimies pie galveno konstrukciju izskatīšanas, ko šie konkrētie zīmējumi veic ar instrumentiem.

Tātad ar lineāla palīdzību var veikt šādas ģeometriskās konstrukcijas.

1. konstruē segmentu, kas savieno divus konstruētos punktus;

2. izveido taisni, kas iet caur diviem konstruētiem punktiem;

3. konstruēt staru, kas sākas no konstruētā punkta un iet cauri konstruētajam punktam.

Kompass ļauj veikt šādas ģeometriskās konstrukcijas:

1. konstruē apli, ja ir izveidots tā centrs un nogrieznis, kas vienāds ar riņķa rādiusu;

2. izveidot jebkuru no diviem papildu riņķa lokiem, ja ir izveidots apļa centrs un šo loku gali.

Elementārie uzdevumi būvniecībai.

Būvniecības uzdevumi, iespējams, ir senākās matemātiskās problēmas, tie palīdz labāk izprast ģeometrisko formu īpašības, veicina grafisko prasmju attīstību.

Konstrukcijas problēma tiek uzskatīta par atrisinātu, ja ir norādīta figūras konstruēšanas metode un pierādīts, ka norādīto konstrukciju rezultātā faktiski tiek iegūta figūra ar nepieciešamajām īpašībām.

Apsveriet dažus elementārus būvniecības uzdevumus.

1. Konstruē nogriezni SD uz dotas taisnes, kas vienāda ar doto nogriezni AB.

Tikai konstruēšanas iespēja izriet no segmenta atlikšanas aksiomas. Ar kompasa un lineāla palīdzību to veic šādi. Dota taisne a un nogrieznis AB. Uz taisnes atzīmējam punktu C un izveidojam apli ar taisnes a centru, kura centrs ir punktā C un apzīmē D. Nogriezni SD iegūstam, kas vienāds ar AB.

2. Caur doto punktu novelciet līniju, kas ir perpendikulāra dotajai taisnei.

Doti punkti O un taisne a. Ir iespējami divi gadījumi:

1. Punkts O atrodas uz taisnes a;

2. Punkts O neatrodas uz taisnes a.

Pirmajā gadījumā no apzīmējam punktu C, kas neatrodas uz taisnes a. No punkta C kā no centra mēs norakstām patvaļīga rādiusa apli. Pieņemsim, ka A un B ir tās krustošanās punkti. No punktiem A un B aprakstam viena rādiusa apli. Lai punkts O ir to krustpunkts, kas atšķiras no C. Tad puslīnija CO ir izstrādātā leņķa bisektrise, kā arī perpendikulārs taisnei a.

Otrajā gadījumā no punkta O kā no centra novelkam apli, kas šķērso taisni a, un tad no punktiem A un B ar tādu pašu rādiusu novelkam vēl divus apļus. Apzīmēsim to krustpunktu O, kas atrodas pusplaknē, kas atšķiras no tās, kurā atrodas punkts O. Taisne OO/ ir perpendikulāra dotajai taisnei a. Pierādīsim to.

Ar C apzīmē līniju AB un OO/ krustošanās punktu. Trijstūriem AOB un AO/B ir trīs vienādas malas. Tāpēc leņķis OAC vienāds ar leņķi O/AC ir vienādi abās pusēs un leņķis starp tām. Tādējādi no leņķiem ACO un ACO/ ir vienādi. Un tā kā leņķi atrodas blakus, tie ir taisni leņķi. Tādējādi OS ir perpendikulārs taisnei a.

3. Caur doto punktu novelciet tai paralēlu līniju.

Dota taisne a un punkts A ārpus šīs taisnes. Ņemsim kādu punktu B uz taisnes a un savienosim ar punktu A. Caur punktu A novelkam taisni C, veidojot ar AB tādu pašu leņķi, kādu AB veido ar doto taisni a, bet pretējā pusē no AB. . Konstruētā taisne būs paralēla taisnei a., kas izriet no taisnes a krustpunktā un ar nogriezni AB izveidoto šķērsvirziena leņķu vienādības.

4. Izveidojiet pieskares riņķa līniju, kas iet caur noteiktu punktu uz tā.

Dots: 1) aplis X (O, h)

2) punkts A x

Konstrukcija: tangente AB.

Būvniecība.

2. aplis X (A, h), kur h ir patvaļīgs rādiuss (kompasa aksioma 1)

3. riņķa līnijas x 1 un taisnes AO krustošanās punkti M un N, tas ir, (M, N) = x 1 AO (4. aksioma ir vispārīga)

4. aplis x (M, r 2), kur r 2 ir patvaļīgs rādiuss, lai r 2 r 1 (kompasa aksioma 1)

5. aplis x (Nr 2) (kompasa aksioma 1)

6. Apļu x 2 un x 3 krustpunkta punkti B un C, tas ir, (B, C) = x 2 x 3 (vispārējā aksioma 4).

7. BC ir vēlamais tangenss (lineāla 2. aksioma).

Pierādījums: Pēc konstrukcijas mums ir: МВ = МС = NВ = NC = r 2 . Tātad skaitlis MBNC ir rombs. pieskares punkts A ir diagonāļu krustpunkts: A = MNBC, BAM = 90 grādi.

Apskatot šīs rindkopas materiālu, mēs atcerējāmies planimetrijas pamatjēdzienus: segments, stars, leņķis, trīsstūris, četrstūris, aplis. Apsvērtas šo jēdzienu galvenās īpašības. Un viņi arī noskaidroja, ka ģeometrisku formu veidošana ar noteiktām īpašībām, izmantojot kompasu un lineālu, tiek veikta saskaņā ar noteiktiem noteikumiem. Pirmkārt, ir jāzina, kādas konstrukcijas var veikt ar lineālu, kuram nav dalījumu, un ar kompasu. Šīs struktūras sauc par pamata. Turklāt jāprot atrisināt elementāras būvniecības problēmas, t.i. jāprot uzbūvēt: nogriezni, kas vienāda ar doto: taisni, kas ir perpendikulāra noteiktai taisnei un iet caur noteiktu punktu; taisne, kas ir paralēla noteiktam punktam un iet caur noteiktu punktu un pieskaras riņķim.

Jau sākumskolā bērni sāk iepazīties ar elementāriem ģeometriskiem jēdzieniem, ģeometriskais materiāls ieņem nozīmīgu vietu tradicionālajās un alternatīvajās programmās. Tas ir saistīts ar šādiem iemesliem:

1. Tas ļauj aktīvi izmantot vizuāli efektīvo un vizuāli-figurālo domāšanas līmeni, kas ir vistuvāk sākumskolas vecuma bērniem un uz kuru pamata bērni pāriet uz verbāli-figurālo un verbāli-loģisko līmeni.

Ģeometrija, tāpat kā jebkurš cits priekšmets, nevar iztikt bez vizualizācijas. Jau 20. gadsimta sākumā pazīstamais krievu metodiķis-matemātiķis Beļustins V.K. atzīmēja, ka "neviena abstrakta apziņa nav iespējama, ja pirms tās nenotiek apziņas bagātināšana ar nepieciešamajām idejām". Abstraktās domāšanas veidošanās skolēnos no pirmajiem skolas soļiem prasa iepriekšēju viņu apziņas papildināšanu ar konkrētām idejām. Tajā pašā laikā veiksmīga un prasmīga vizualizācijas izmantošana mudina bērnus uz kognitīvo neatkarību un palielina interesi par mācību priekšmetu, kas ir vissvarīgākais veiksmes nosacījums. Ciešā saistībā ar apmācības redzamību ir tās praktiskums. Tieši no dzīves tiek vilkts betona materiāls vizuālo ģeometrisko priekšstatu veidošanai. Šajā gadījumā izglītība kļūst vizuāla, saskanīga ar bērna dzīvi un izceļas ar praktiskumu (N/Sh: 2000, Nr. 4, 104. lpp.).

2. Ģeometriskā materiāla apjoma palielināšana ļauj efektīvāk sagatavot studentus sistemātiska ģeometrijas kursa apguvei, kas rada lielas grūtības skolēniem vispārizglītojošajās skolās un vidusskolās.

Ģeometrijas elementu izpēte pamatklasēs atrisina šādas problēmas:

Plakanās un telpiskās iztēles attīstība skolēniem;

Precizējums par audzēkņu ģeometrisko attēlojumu bagātināšanu, kas iegūti pirmsskolas vecumā, kā arī papildus mācībām;

Skolēnu ģeometrisko attēlojumu bagātināšana, dažu ģeometrisko pamatjēdzienu veidošana;

Sagatavošanās sistemātiska ģeometrijas kursa apguvei vidusskolā.

"Mūsdienu skolotāju un metodiķu studijās ideja par trīs zināšanu līmeņiem, caur kuriem tā vai citādi iziet skolēna garīgo attīstību, gūst arvien lielāku atzinību. Erdņevs B.P. un Erdņjevs P.M. tos izsaka šādi. :

1.līmenis - zināšanas-iepazīšanās;

2. līmenis - loģiskais zināšanu līmenis;

3. līmenis ir radošais zināšanu līmenis.

Ģeometriskais materiāls pamatklasēs tiek apgūts pirmajā līmenī, tas ir, zināšanu iepazīšanas līmenī (piemēram, objektu nosaukumi: bumba, kubs, taisne, leņķis). Šajā līmenī nekādi noteikumi un definīcijas netiek apgūtas no galvas. ja tas vizuāli vai ar pieskārienu atšķir kubu no bumbiņas, ovālu no apļa - arī tās ir zināšanas, kas bagātina domu un vārdu pasauli. (N/S: 1996, Nr. 3, 44. lpp.).

Šobrīd skolotāji paši sastāda, atlasa matemātikas uzdevumus no pietiekami daudzveidīgas literatūras, kas izdota pietiekamā daudzumā, kas vērsta uz domāšanas attīstību, tai skaitā tādus domāšanas veidus kā vizuāli-efektīvā un vizuāli-figurālā, iekļauj tos ārpusstundu darbā.

Tā ir, piemēram, ģeometrisku figūru konstruēšana no kociņiem, figūru atpazīšana, kas iegūta, liekot papīra loksni, veselu figūru sadalīšana daļās un veselu figūru komponēšana no daļām.

Sniegšu matemātisko uzdevumu piemērus vizuāli efektīvās un vizuāli tēlainās domāšanas attīstībai.

1. Grims no kociņiem:

2. Turpināt

3. Atrodiet daļas, kurās ir sadalīts pa kreisi redzamais taisnstūris, un atzīmējiet tās ar krustiņu.

4. Savienojiet attēlus un atbilstošo figūru nosaukumus ar bultiņām.

Taisnstūris.

Trīsstūris.

Aplis.

Līknes līnija.

5. Ielieciet figūras numuru tās nosaukuma priekšā.

Taisnstūris.

Trīsstūris.

6. Konstruēt no ģeometriskām formām:

Matemātikas kurss sākotnēji ir integrēts. Tas sekmēja integrēta kursa “Matemātika un dizains.

Tā kā viens no darba apmācības stundu uzdevumiem ir visu veidu domāšanas attīstīšana sākumskolas vecuma bērniem, tajā skaitā vizuāli efektīvās un vizuāli-figurālās, tas radīja pēctecību ar pašreizējo matemātikas kursu sākumskolās, kas nodrošina matemātisko skolēnu lasītprasme.

visizplatītākais darba veids darba stundās ir aplikācijas no ģeometriskām formām. Veidojot aplikāciju, bērni pilnveido savas atzīmes iemaņas, risina skolēnu sensorās attīstības problēmas, attīsta domāšanu, jo, sadalot sarežģītas figūras vienkāršās un, gluži otrādi, no vienkāršām figūrām sastādot sarežģītākas, skolēni nostiprina un padziļina zināšanas ģeometriskās figūras, iemācīties tās atšķirt pēc formas, izmēra, krāsas, telpiskā izkārtojuma. Šādas nodarbības sniedz iespēju attīstīt radošo dizaina domāšanu.

Integrētā kursa "Matemātika un dizains" mērķu un satura specifika nosaka tā apguves metožu, nodarbību vadīšanas formu un metožu oriģinalitāti, kur priekšplānā izvirzās bērnu patstāvīgais dizains un praktiskās darbības, kas tiek īstenotas 2010. gadā. praktisko darbu un uzdevumu forma, kas sakārtota sarežģītības pakāpes paaugstināšanas secībā un to pakāpeniska bagātināšana ar jauniem elementiem un jaunām aktivitātēm. Prasmju pa posmam veidošana patstāvīgai praktisko darbu īstenošanai ietver gan uzdevumu izpildi pēc modeļa, gan radoša rakstura uzdevumus.

Jāņem vērā, ka atkarībā no nodarbības veida (jauna matemātiskā materiāla apguves stunda vai konsolidācijas un atkārtošanas stunda) tās organizācijā smaguma centrs pirmajā gadījumā ir vērsts uz matemātiskā materiāla izpēti, un otrkārt - par bērnu projektēšanu un praktisko darbību, kuras laikā aktīvi izmanto un nostiprinās iepriekš apgūtās matemātikas zināšanas un prasmes jaunos apstākļos.

Sakarā ar to, ka ģeometriskā materiāla izpēte šajā programmā galvenokārt tiek veikta ar praktisku darbību metodi ar objektiem un figūrām, liela uzmanība jāpievērš:

Ģeometrisko formu modelēšanas praktisko darbu organizēšana un īstenošana;

Iespējamo viena vai otra dizaina un praktiskā uzdevuma veikšanas veidu apspriešana, kuras laikā var atklāt gan pašu modelēto figūru īpašības, gan attiecības starp tām;

Prasmju veidošana pārveidot objektu atbilstoši dotajiem nosacījumiem, objekta funkcionālajām īpašībām un parametriem, atpazīt un izcelt pētītās ģeometriskās formas;

Celtniecības un mērīšanas elementāru prasmju veidošana.

Šobrīd matemātikas kursam pamatklasēs ir daudz paralēlu un alternatīvu programmu. Apskatīsim un salīdzināsim tos.

nodaļa III . Eksperimentālais izstrādes darbs

vizuāli efektīvā un vizuāli figurālā domāšana

jaunāko klašu skolēni integrētajās nodarbībās

matemātika un darba izglītība.

3.1. Jaunāko skolēnu vizuāli efektīvās un vizuāli figurālās domāšanas attīstības līmeņa diagnostika matemātikas un darba apmācības integrēto stundu vadīšanas procesā 2. klasē (1.-4.).

Diagnostika kā specifisks pedagoģiskās darbības veids. ir neaizstājams nosacījums izglītības procesa efektivitātei. Tā ir īsta māksla atrast skolēnā to, kas ir apslēpts no citiem. Ar diagnostikas paņēmienu palīdzību skolotājs var drošāk ķerties klāt korekcijas darbam, labot konstatētās nepilnības un nepilnības, spēlējot atsauksmes, kā svarīga mācību procesa sastāvdaļa (Gavriļčeva G. F. Sākumā bija bērnība // Pamatskola. -1999, - Nr. 1).

Pedagoģiskās diagnostikas tehnoloģijas apgūšana ļauj skolotājam kompetenti īstenot vecuma un individuālās pieejas bērniem principu. Šo principu jau 40. gados izvirzīja psihologs S. L. Rubinšteins. Zinātnieks uzskatīja, ka "mācīt bērnus, izglītot un mācīt viņus, lai izglītotu un izglītotu, pētītu - tas ir vienīgā pilnvērtīgā pedagoģiskā darba ceļš. un visauglīgākais veids, kā izprast bērnu psiholoģiju. (Davletišina A. A. Jaunākā skolēna individuālo īpašību izpēte // Pamatskola. -1993, - Nr. 5)

Darbs pie izlaiduma projekta man uzdāvināja vienu, bet ļoti svarīgs jautājums: "Kā attīstās vizuāli efektīva un vizuāli figurālā domāšana integrētajās matemātikas un darba apmācības stundās?"

Pirms integrēto mācību stundu sistēmas ieviešanas tika veikta jaunāko klašu skolēnu domāšanas attīstības līmeņa diagnostika, pamatojoties uz Borisova 1. vidusskolas 2. klasēm (1. - 4.). Metodes ir ņemtas no Nemova R.S. grāmatas "Psiholoģija" 3. sējums.

1. metode "Rubika kubs"

Šis paņēmiens ir paredzēts vizuāli efektīvas domāšanas attīstības līmeņa diagnosticēšanai.

Izmantojot labi zināmo Rubika kubu, bērnam tiek doti praktiski dažādas sarežģītības pakāpes uzdevumi darbam ar viņu un piedāvāts tos atrisināt laika spiediena apstākļos.

Metodikā iekļauti deviņi uzdevumi, kam iekavās norādīts punktu skaits, ko bērns saņem, atrisinot šo uzdevumu 1 minūtē. Kopējais eksperimenta laiks ir 9 minūtes. Pārejot no vienas problēmas risināšanas pie citas, katru reizi ir jāmaina Rubika kuba savākto seju krāsas.

1. uzdevums. Uz jebkuras kuba virsmas savāciet kolonnu vai rindu, kurā ir trīs vienādas krāsas kvadrāti. (0,3 punkti).

2. uzdevums. Uz jebkuras kuba virsmas savāciet divas kolonnas vai divas rindas ar vienādas krāsas kvadrātiem. (0,5 punkti)

3. uzdevums. Pilnībā salieciet vienu kuba skaldni no vienādas krāsas kvadrātiem, tas ir, pilnu vienkrāsainu kvadrātu, ieskaitot 9 mazus kvadrātus. (0,7 punkti)

4. uzdevums. Savāc pilnībā vienu noteiktas krāsas skaldni un tai vēl vienu rindu vai vienu kolonnu no trim maziem kvadrātiņiem kuba otrā pusē. (0,9 punkti)

5. uzdevums. Savāc pilnībā vienu kuba malu un papildus tai vēl divas kolonnas vai divas rindas vienādas krāsas citā kuba pusē. (1,1 punkts)

6. uzdevums. Pilnībā savāc divas vienas krāsas kuba skaldnes. (1,3 punkti)

7. uzdevums. Savāc pilnībā divas vienādas krāsas kuba malas un papildus vienu tādas pašas krāsas kolonnu vai vienu rindu kuba trešajā pusē. (1,5 punkti)

8. uzdevums. Pilnībā savāciet divas kuba skaldnes un tām vēl divas rindas vai divas kolonnas ar tādu pašu krāsu kā kuba trešā puse. (1,7 punkti)

9. uzdevums. Pilnībā savāc visas trīs vienas krāsas kuba skaldnes. (2,0 punkti)

Pētījuma rezultāti ir parādīti tabulā:

Nr. p \ lpp	F. I. students	Exercise									Kopējais rezultāts (punkts)	Vizuāli efektīvas domāšanas attīstības līmenis
		1	2	3	4	5	6	7	8	9
1	Kušnerevs Aleksandrs	+	+	+	+	+	+	+	-	-	6,3	garš
2	Daņilina Daria	+	+	+	+	+	-	-	-	-	3,5	vidēji
3	Kirpičevs	+	+	+	+	+	-	-	-	-	3,5	vidēji
4	Mirošņikovs Valērijs	+	+	+	+	-	-	-	-	-	2,4	vidēji
5	Eremenko Marina	+	+	+	-	-	-	-	-	-	1,5	vidēji
6	Suleimanovs Renāts	+	+	+	+	+	+	+	+	-	8	garš
7	Tihonovs Deniss	+	+	+	+	+	-	-	-	-	3,5	vidēji
8	Sergejs Čerkašins	+	+	-	-	-	-	-	-	-	0,8	īss
9	Tenizbajevs Ņikita	+	+	+	+	+	+	+	+	-	8	garš
10	Pitimko Artjoms	+	+	-	-	-	-	-	-	-	0,8	īss

Darba ar šo tehniku ​​rezultātu novērtēšana tika veikta šādi:

10 punkti - ļoti augsts līmenis,

4,8–8,0 punkti — augsts līmenis,

1,5 - 3,5 punkti - vidējais līmenis,

0,8 punkti - zems līmenis.

Tabulā redzams, ka lielākajai daļai bērnu (5 cilvēki) ir vidējais vizuāli efektīvas domāšanas līmenis, 3 cilvēkiem ir augsts attīstības līmenis un 2 cilvēkiem ir zems līmenis.

2 . metodoloģija . "Kraukļa matrica"

Šis paņēmiens ir paredzēts jaunāka skolēna vizuāli figurālās domāšanas novērtēšanai. Vizuāli-figurālā domāšana šeit tiek saprasta kā tāda, kas, risinot problēmas, saistīta ar operāciju ar dažādiem tēliem un vizuāliem priekšstatiem.

Konkrētie uzdevumi, ko izmanto, lai pārbaudītu vizuāli-figurālās domāšanas attīstības līmeni šajā tehnikā, ir ņemti no labi zināmā Raven testa. tās ir īpaši atlasītas 10 pakāpeniski sarežģītākas Raven matricas. (skat. Pielikumu Nr. 1).

Bērnam tiek piedāvāta desmit pakāpeniski grūtāku viena veida uzdevumu sērija: meklēt modeļus desmit detaļu izkārtojumā uz matricas un izvēlēties vienu no astoņiem datiem zem zīmējumiem kā trūkstošo šīs matricas ieliktni, kas atbilst uz tā zīmējumu. Izpētījis lielas matricas struktūru, bērnam ir jānorāda detaļas, kas vislabāk atbilst šai matricai, tas ir, atbilst tās modelim vai tās detaļu vertikāli un horizontāli izkārtojuma loģikai.

Bērnam tiek dotas 10 minūtes, lai izpildītu visus desmit uzdevumus. Pēc šī laika eksperiments tiek pārtraukts un tiek noteikts pareizi atrisināto matricu skaits, kā arī kopējais punktu skaits, ko bērns ieguvis par to risināšanu. Katra pareizi atrisināta matrica ir 1 punkta vērta.

Zemāk ir matricas piemērs:

Metodoloģijas ieviešanas rezultāti bērniem ir parādīti tabulā:

Nr. p \ lpp	F. I. students	Exercise										Pareizi atrisinātas problēmas (punkti)
		1	2	3	4	5	6	7	8	9	10
1	Kušnerevs Aleksandrs	+	+	-	-	+	+	-	+	+	-	6
2	Daņilina Daria	+	-	-	-	+	+	+	+	-	-	5
3	Kirpičevs	-	+	+	+	-	-	+	+	+	-	6
4	Mirošņikovs Valērijs	+	-	+	-	+	+	-	+	-	+	6
5	Eremenko Marina	-	-	+	+	-	+	+	+	-	-	5
6	Suleimanovs Renāts	+	+	+	+	+	-	+	+	+	-	8
7	Tihonovs Deniss	+	+	+	-	+	+	+	-	-	+	7
8	Sergejs Čerkašins	+	-	-	-	+	-	-	+	-	-	3
9	Tenizbajevs Ņikita	+	+	+	-	+	+	+	-	+	+	8
10	Pitimko Artjoms	-	+	-	-	-	+	+	-	-	-	3

Secinājumi par attīstības līmeni:

10 punkti - ļoti augsts;

8 - 9 punkti - augsts;

4 - 7 punkti - vidēji;

2 - 3 punkti - zems;

0 - 1 punkts - ļoti zems.

Kā redzams no tabulas, 2 bērniem ir augsts vizuāli-figurālās domāšanas attīstības līmenis, 6 bērniem ir vidējais attīstības līmenis un 2 bērniem ir zems attīstības līmenis.

3. metode "Labirints (A. L. Vengers).

Šīs tehnikas mērķis ir noteikt sākumskolas vecuma bērnu vizuāli figurālās domāšanas attīstības līmeni.

Bērnam starp citiem, nepareiziem celiņiem un labirinta strupceļiem ir jāatrod ceļš uz noteiktu māju. Tajā viņam palīdz tēlaini doti norādījumi - kuriem objektiem (kokiem, krūmiem, puķēm, sēnēm) viņš tiks garām. bērnam ir jāvirzās pašā labirintā un shēmā. atspoguļojot ceļa posmu secību. Vienlaikus vēlams izmantot "Labirints" tehniku ​​kā vingrinājumus vizuāli figuratīvās un vizuāli efektīvās domāšanas attīstībai (skat. Pielikumu Nr. 2).

Rezultātu novērtējums:

Bērna saņemto punktu skaits tiek noteikts pēc vērtēšanas skalas (skat. Pielikumu Nr. 2).

Pēc metodes veikšanas tika iegūti šādi rezultāti:

2 bērniem ir augsts vizuāli-figurālās domāšanas attīstības līmenis;

6 bērni - vidējais attīstības līmenis;

2 bērni - zems attīstības līmenis.

Tādējādi sākotnējā eksperimenta laikā studentu grupa (10 cilvēki) uzrādīja šādus rezultātus:

60% bērnu ir vidējs vizuāli efektīvās un vizuāli tēlainās domāšanas attīstības līmenis;

20% - augsts attīstības līmenis un

20% - zems attīstības līmenis.

Diagnostikas rezultātus var attēlot diagrammas veidā:

3.2. Integrēto stundu izmantošanas iezīmes matemātikā un darba apmācībā jaunāko klašu skolēnu vizuāli efektīvas un vizuāli figurālās domāšanas attīstībā.

Pamatojoties uz iepriekšēju eksperimentu, mēs noskaidrojām, ka bērniem vizuāli efektīvā un vizuāli figurālā domāšana nav pietiekami attīstīta. augstākam šo domāšanas veidu attīstības līmenim notika integrētas matemātikas un darba apmācības stundas. nodarbības notika pēc programmas "Matemātika un dizains", kuras autores ir S. I. Volkova un O. L. Pčelkina. (skat. Pielikumu Nr. 3).

Šeit ir nodarbību fragmenti, kas veicināja vizuāli efektīvās un vizuāli figurālās domāšanas attīstību.

Tēma: Iepazīšanās ar trīsstūri. Trīsstūru uzbūve. Trīsstūru veidi.

Šīs nodarbības mērķis ir attīstīt analizēšanas spēju, radošo iztēli, vizuāli efektīvo un vizuāli figurālo domāšanu; mācīt praktisko vingrinājumu rezultātā veidot trīsstūri.

1. fragments.

Savienojiet punktu 1 ar punktu 2, punktu 2 ar punktu, punktu 3 ar punktu 1.

Kas tas ir? Cirkuls jautāja.

Jā, tā ir pārrauta līnija! Punkts iesaucās.

Un cik segmentu tai ir, puiši?

Un stūri?

Nu, šis ir trīsstūris.

Pēc tam, kad bērni iepazinās ar trijstūra veidiem (akūtstūra, taisnstūrveida, strupleņķa), tika doti šādi uzdevumi:

1) Apvelciet trijstūra taisnā leņķa augšdaļu ar sarkanu zīmuli, strupu leņķi ar zilu un akūtu leņķi ar zaļu. Aizpildiet taisnstūra trīsstūri.

2) Aizpildiet akūtos trīsstūrus.

3) Atrodiet un atzīmējiet taisnus leņķus. Saskaitiet un pierakstiet, cik taisnleņķa trijstūri ir parādīti zīmējumā.

Tēma: Iepazīšanās ar četrstūri. Četrstūru veidi. Četrstūru konstrukcija.

Šīs nodarbības mērķis ir attīstīt visa veida domāšanu, telpisko iztēli.

Sniegšu uzdevumu piemērus vizuāli efektīvās un vizuāli tēlainās domāšanas attīstībai.

2. fragments.

I. Atkārtošana.

a) atkārtojums par leņķiem.

Paņemiet papīra lapu. Salieciet to nejauši. paplašināt. ieguva taisnu līniju. Tagad salieciet lapu citā veidā. Paskatieties uz stūriem, kurus ieguvāt bez lineāla un zīmuļa. Nosauciet tos.

Liekums no stieples:

Iepazīstoties ar četrstūri un tā veidiem, tika izvirzīti šādi uzdevumi:

Cik kvadrātu?

2) Saskaitiet taisnstūrus.

4) Atrodiet 9 kvadrātus.

3. fragments.

Praktiskajam darbam tika piedāvāts šāds uzdevums:

Kopējiet šo četrstūri, izgrieziet to, uzzīmējiet diagonāles. Izgrieziet četrstūri divos trīsstūros pa diagonāli, kas ir garākā, un no iegūtajiem trijstūriem izveidojiet tādas formas, kā parādīts zemāk.

Tēma: Zināšanu atkārtošana par laukumu. Iepazīšanās ar spēli "Tangram", būvniecība no tās daļām.

Šī nodarbība ir vērsta uz izziņas darbības aktivizēšanu, risinot loģiskās problēmas, attīstot vizuāli-figurālo un vizuāli efektīvu domāšanu, uzmanību, iztēli, rosinot aktīvu radošo darbu.

4. fragments.

II. Verbālā skaitīšana.

Sāksim nodarbību ar nelielu ekskursiju uz "ģeometrisko mežu".

Bērni, mēs esam neparastā mežā. Lai tajā nepazustu, jānosauc ģeometriskās figūras, kas "slēpās" šajā mežā. Nosauciet šeit redzamās ģeometriskās formas.

Uzdevums ir atkārtot taisnstūra jēdzienu.

Atrodiet atbilstošus pārus, lai, tos pievienojot, jūs iegūtu trīs taisnstūrus.

Šajā nodarbībā tika izmantota spēle "Tangram" - matemātiskais konstruktors. tas veicina mūsu pārdomāto domāšanas veidu attīstību, radošu iniciatīvu, atjautību (skat. Pielikumu Nr. 4).

Lai saliktu plakanas figūras atbilstoši attēlam, ir jāzina ne tikai ģeometrisko figūru nosaukumi, to īpašības un atšķirības pazīmes, bet arī jāspēj iztēloties, iedomāties, kas notiks vairāku figūru apvienošanas rezultātā, vizuāli izjaukt paraugs, kas attēlots ar kontūru vai siluetu, sadalās tā sastāvdaļās.

Spēles "Tangram" mācīšana bērniem notika četros posmos.

1. posms. Bērnu iepazīšana ar spēli: vārda nosaukšana, atsevišķu detaļu izskatīšana, to nosaukumu noskaidrošana, detaļu attiecība pēc izmēra, mācīšanās savienot tās kopā.

2. posms. Sižeta figūru sastādīšana, pamatojoties uz elementāru objekta attēlu.

Priekšmeta figūru sastādīšana pēc elementāra attēla sastāv no mehāniskas atlases, kopējot spēles daļu sakārtošanas metodi. Ir nepieciešams rūpīgi apsvērt paraugu, nosaukt sastāvdaļas, to atrašanās vietu un savienojumu.

3. posms. Sižeta figūru kompilācija, pamatojoties uz daļēju elementāru attēlu.

Bērniem tiek piedāvāti paraugi, uz kuriem norādīta vienas vai divu komponentu atrašanās vieta, pārējais jāsakārto pašiem.

4. posms. Sižeta figūru sastādīšana pēc kontūras vai silueta parauga.

Šī nodarbība bija ievads spēlē "Tangram"

5. fragments.

Šī ir senā ķīniešu spēle. Kopumā tas ir kvadrāts, kas sadalīts 7 daļās. (rādīta diagramma)

No šīm daļām jums jākonstruē sveces attēls. (rādīta diagramma)

Tēma: Aplis, apkārtmērs, to elementi; kompass, tā izmantošana, apļa veidošana ar kompasu. "Burvju aplis", dažādu figūru zīmēšana no "burvju apļa".

Šī nodarbība palīdzēja attīstīt spēju analizēt, salīdzināt, loģisko domāšanu, vizuāli efektīvo un vizuāli figurālo domāšanu, iztēli.

Uzdevumu piemēri vizuāli efektīvās un vizuāli figuratīvās domāšanas attīstībai.

6. fragments.

(pēc izskaidrošanas un parādīšanas skolotājam, kā ar kompasu zīmēt apli, bērni veic to pašu darbu).

Puiši, uz jūsu galdiem ir kartons. Uz kartona uzzīmējiet apli ar rādiusu 4 cm.

Pēc tam uz sarkanām lapām skolēni zīmē apli, izgriež apļus, ar zīmuli un lineālu sadala apļus 4 vienādās daļās.

Vienu daļu atdala no apļa (sēņu cepurītei tukša).

Viņi taisa sēnei kāju, salīmē visas daļas.

Priekšmeta attēlu apkopošana no ģeometriskām formām.

"Apaļo figūru zemē" iedzīvotāji ir izdomājuši savas spēles, kurās izmantoti dažādās formās sadalīti apļi. Viena no šīm spēlēm saucas "Magic Circle". Palīdzība. Šajā spēlē jūs varat izlikt dažādus mazus vīriņus no ģeometriskām formām, kas veido apli. Un šie mazie vīriņi ir nepieciešami, lai savāktu sēnes, kuras šodien nodarbībā pagatavojāt. Uz galdiem ir apļi, kas sadalīti ar līnijām skaitļos. Paņemiet šķēres un izgrieziet apli pa iezīmētajām līnijām.

Tad skolēni izklāja mazos vīriņus.

3.3. Eksperimentālo materiālu apstrāde un analīze.

Pēc integrēto matemātikas un darba apmācības stundu vadīšanas mēs veicām noskaidrojošu pētījumu.

Piedalījās tā pati skolēnu grupa, ar priekšeksperimenta uzdevumiem tika noskaidrots, par cik procentiem paaugstinājās jaunāka vecuma skolēna domāšanas attīstības līmenis pēc integrēto matemātikas un darba apmācības stundu vadīšanas. Pēc visa eksperimenta tiek uzzīmēta diagramma, no kuras var redzēt, par cik procentiem ir palielinājies sākumskolas vecuma bērnu vizuāli efektīvās un vizuāli figurālās domāšanas attīstības līmenis. Tiek izdarīts attiecīgs secinājums.

1. metode "Rubika kubs"

Pēc šīs tehnikas veikšanas tika iegūti šādi rezultāti:

Nr. p \ lpp

F. I. students

Exercise

Kopējais rezultāts (punkts)

Vizuāli efektīvas domāšanas attīstības līmenis

1

2

3

4

5

6

7

8

9

1

Kušnerevs Aleksandrs

+

+

+

+

+

+

+

+

-

8

garš

2

Daņilina Daria

+

+

+

+

+

+

+

-

-

6,3

garš

3

Kirpičevs

+

+

+

+

+

-

-

-

-

3,5

vidēji

4

Mirošņikovs Valērijs

+

+

+

+

+

+

-

-

-

4,8

garš

5

Eremenko Marina

+

+

+

+

+

-

-

-

-

3,5

vidēji

6

Suleimanovs Renāts

+

+

+

+

+

+

+

+

+

10

ļoti garš

7

Tihonovs Deniss

+

+

+

+

+

+

+

-

-

6,3

garš

8

Sergejs Čerkašins

+

+

+

-

-

-

-

-

-

1,5

vidēji

9

Tenizbajevs Ņikita

+

+

+

+

+

+

+

+

+

10

ļoti garš

10

Pitimko Artjoms

+

+

+

-

-

-

-

-

-

1,5

vidēji

Tabulā redzams, ka 2 bērniem ir ļoti augsts vizuāli-efektīvās domāšanas attīstības līmenis, 4 bērniem ir augsts attīstības līmenis, 4 bērniem ir vidējais attīstības līmenis.

2. metode. "Kraukļa matrica"

Šīs metodes rezultāti ir šādi (sk. Pielikumu Nr. 1):

2 cilvēkiem ir ļoti augsts vizuāli-figurālās domāšanas attīstības līmenis, 4 cilvēkiem ir augsts attīstības līmenis, 3 cilvēkiem ir vidējs attīstības līmenis un 1 cilvēkam ir zems.

3. metode "Labirints"

Pēc metodoloģijas veikšanas tika iegūti šādi rezultāti (skat. 2. pielikumu):

1 bērns - ļoti augsts attīstības līmenis;

5 bērni - augsts attīstības līmenis;

3 bērni - vidējais attīstības līmenis;

1 bērns - zems attīstības līmenis;

Apkopojot diagnostiskā darba rezultātus ar metožu rezultātiem, konstatējām, ka 60% pētāmo ir augsts un ļoti augsts attīstības līmenis, 30% - vidējs un 10% - zems.

Studentu vizuāli efektīvās un vizuāli figurālās domāšanas attīstības dinamika ir parādīta diagrammā:

Tātad, mēs redzam, ka rezultāti ir kļuvuši daudz augstāki, jaunākā skolēna vizuāli efektīvās un vizuāli figurālās domāšanas attīstības līmenis ir ievērojami pieaudzis, tas liecina, ka mūsu vadītās integrētās matemātikas un darba apmācības stundas ir būtiski uzlabojušas mācību procesu. šo domāšanas veidu attīstību otrklasniekiem, kas bija pamats mūsu hipotēzes pareizības pierādīšanai.

Secinājums.

Vizuāli efektīvas un vizuāli figurālās domāšanas attīstība integrēto matemātikas un darba apmācības stundu laikā, kā liecina mūsu pētījums, ir ļoti svarīga un neatliekama problēma.

Izpētot šo problēmu, esam izvēlējušies vizuāli efektīvās un vizuāli figurālās domāšanas diagnostikas metodes saistībā ar sākumskolas vecumu.

Lai pilnveidotu ģeometriskās zināšanas un attīstītu aplūkojamos domāšanas veidus, izstrādājām un vadījām integrētas matemātikas un darba apmācības nodarbības, kurās bērniem bija nepieciešamas ne tikai matemātikas zināšanas, bet arī darba iemaņas.

Integrācijai pamatskolā, kā likums, ir kvantitatīvs raksturs - "mazliet par visu". Tas nozīmē, ka bērni saņem arvien jaunas idejas par jēdzieniem, sistemātiski papildinot un paplašinot esošo zināšanu loku (virzoties zināšanās pa spirāli). Pamatskolā integrāciju vēlams veidot uz diezgan tuvu zināšanu jomu apvienošanu.

Nodarbībās mēģinājām apvienot divus mācību priekšmetus, kas atšķiras pēc to apguves veida: matemātiku, kuras apguvei ir teorētisks raksturs, un darba apmācību, prasmju un iemaņu veidošanai, kurā ir praktisks raksturs. .

Darba praktiskajā daļā pētījām vizuāli efektīvās un vizuāli figurālās domāšanas attīstības līmeni pirms integrēto stundu vadīšanas matemātikā un darba apmācībā. Primārā pētījuma rezultāti parādīja, ka šo domāšanas veidu attīstības līmenis ir vājš.

Pēc integrētajām nodarbībām tika veikts kontroles pētījums, izmantojot to pašu diagnostiku. Salīdzinot iegūtos rezultātus ar iepriekš identificētajiem, konstatējām, ka šīs nodarbības bija efektīvas aplūkoto domāšanas veidu attīstībai.

Tādējādi varam secināt, ka integrētās matemātikas un darba apmācības stundas veicina vizuāli efektīvās un vizuāli figurālās domāšanas attīstību.

Izmantotās literatūras saraksts:

1.	Abduļins O. A. Pedagoģija. M.: Apgaismība, 1983. gads.
2.	Matemātikas mācīšanas metožu aktuālie jautājumi.: Darbu krājums. –M.: MGPI, 1981. gads
3.	Artemov AS Psiholoģijas lekciju kurss. Harkova, 1958. gads.
4.	Babansky Yu.K. Pedagoģija. M.: Apgaismība, 1983. gads.
5.	Banteva M. A., Beltyukova G. V. Matemātikas mācīšanas metodes sākumskolās. - M. Apgaismība, 1981. gads
6.	Baranovs S.P. Pedagoģija. M.: Apgaismība, 1987. gads.
7.	Belomestnaya A. V., Kabanova N. V. Modelēšana kursā "Matemātika un būvniecība". // N. Š., 1990. - 9. nr
8.	Bolotiņa L. R. Skolēnu domāšanas attīstība // Sākumskola - 1994 - Nr. 11
9.	Brushlinskaya AV Domāšanas un kibernētikas psiholoģija. Maskava: Izglītība, 1970.
10.	Volkova S. I. Matemātika un dizains // Pamatskola. - 1993 - Nr.1.
11.	Volkova S. I., Alekseenko O. L. Apgūst kursu "Matemātika un dizains". // N. Š. - 1990. - Nr.1
12.	Volkova S. I., Pchelkina O. L. Albums par matemātiku un dizainu: 2. klase. M.: Izglītība, 1995. gads.
13.	Golubeva N. D., Shcheglova T. M. Ģeometrisko attēlojumu veidošana pirmklasnieku vidū // Pamatskola. - 1996. - Nr.3
14.	Vidusskolas didaktika / Red. M. N. Skatkina. M.: Izglītība, 1982. gads.
15.	Žitomirskis V.G., Ševrins L.N. Ceļojums pa ģeometrijas zemi. M.: Pedagoģija - Prese, 1994
16.	Zaks A. Z. Izklaidējoši uzdevumi domāšanas attīstībai // Pamatskola. 1985. 5.nr
17.	Istomina N. B. Skolēnu aktivizēšana matemātikas stundās sākumskolā. - M. Apgaismība, 1985. gads.
18.	Istomina N. B. Matemātikas mācīšanas metodes sākumskolās. Maskava: Linka-press, 1997.
19.	Kolominskis Ya.L. Vīrietis: psiholoģija. M.: 1986. gads.
20.	Kruteckis V. A. Skolēnu matemātisko spēju psiholoģija. Maskava: Izglītība, 1968.
21.	Kudrjakova L. A. Studē ģeometriju // Pamatskola. - 1996. - Nr.2.
22.	Vispārējās, attīstības un pedagoģiskās psiholoģijas kurss: 2 / zem. Ed. M. V. Gamezo. M.: Izglītība, 1982. gads.
23.	Martsinkovskaja T. D. Bērnu garīgās attīstības diagnostika. Maskava: Linka-press, 1998.
24.	Menčinskaja N. A. Skolēna mācīšanas un garīgās attīstības problēmas: atlasīti psiholoģiskie darbi. Maskava: Apgaismība, 1985.
25.	Matemātikas pamatmācības metodes. /Zem kopsummas. ed. A. A. Stolyar, V. L. Drozdova - Minska: Augstākā. skola, 1988.
26.	Moro M. I., Pyshkalo L. M. Matemātikas mācīšanas metodes 1 - 3 šūnās. – M.: Apgaismība, 1978. gads.
27.	Nemovs R.S. Psiholoģija. M., 1995. gads.
28.	Par vispārizglītojošās arodskolas reformu.
29.	Pazushko Zh. I. Ģeometrijas attīstīšana pamatskolā // Sākumskola. - 1999. - Nr.1.
30.	Apmācību programmas pēc L. V. Zankova 1 - 3 klašu sistēmas. – M.: Apgaismība, 1993. gads.
31.	Vispārējās izglītības programmas izglītības iestādēm Krievijas Federācijā sākumskolās (1. - 4.) - M .: Izglītība, 1992. Attīstošās izglītības programmas. (D. B. Elkovņina sistēma - V. V. Davidovs)
32.	Rubinšteins S. L. Vispārējās psiholoģijas problēmas. M., 1973. gads.
33.	Stoilova L.P. Matemātika. Apmācība. M.: Akadēmija, 1998.
34.	Tarabarina T. I., Elkina N. V. Gan mācās, gan spēlē: matemātika. Jaroslavļa: Attīstības akadēmija, 1997.
35.	Frīdmens L. M. Uzdevumi domāšanas attīstībai. Maskava: Izglītība, 1963.
36.	Frīdmens L. M. Psiholoģiskā uzziņu grāmata skolotājam M .: 1991.
37.	Čilingirova L., Spiridonova B. Spēlējot mācāmies matemātiku. - M., 1993. gads.
38.	Šardakovs V.S. Domājot par skolēniem. Maskava: Izglītība, 1963.
39.	Erdņevs P. M. Matemātikas mācīšana sākumskolās. M.: AS "Gadsimts", 1995. gads.