Diferentseeritud ja individuaalne lähenemine õppimisele

Viimasel ajal on oluliselt suurenenud üldhariduskoolide õpetajate huvi koolinoorte diferentseeritud õpetamise probleemi vastu. Ja see probleem on aktuaalne ka tänapäeval.Mis on diferentseeritud õpe ja individuaalne lähenemine õppimisele?

Diferentseeritud õppimist mõistetakse tavaliselt organisatsiooni vormina õppetegevused jaoks erinevad rühmadõpilased.

Individuaalne lähenemine on oluline psühholoogiline ja pedagoogiline põhimõte, mis arvestab iga lapse individuaalseid iseärasusi.

Õpilaste mõtlemise arendamine on üks põhikooli põhiülesandeid. See, et haridust tuleb kuidagi kooskõlastada lapse arengutasemega, on väljakujunenud ja korduvalt kontrollitud tõsiasi, mida ei saa vaidlustada.

Klassi-tunnisüsteemi tingimustes, kui klassis on erineva võimekuse, huvidega, erineva vaimse ja füüsiline areng tõhusa õppimise tagamiseks on vaja diferentseeritud lähenemist sellele.

Õpilasi tähelepanelikult jälgides näeb õpetaja, et mõnel neist on ebastabiilne tähelepanu, neil on raske õppematerjalile keskenduda, teised püüdlevad reeglite mehaanilise meeldejätmise poole ja teised on töös aeglased. Reeglina arendavad lapsed mälu erineval viisil; mõnel on see visuaalne, teistel kuuldav ja teistel algeline. Meie ülesanne on uurida õpilaste individuaalseid iseärasusi ja hõlbustada nende õppeprotsessi. Kõige olulisem on äratada lastes huvi õppimise vastu ja soov täita lünki oma teadmistes. Selleks peate uskuma nendesse oma tugevusse, näitama nende mahajäämuse põhjused ja leidma koos viise raskuste ületamiseks ning kindlasti tähistama nende väiksemaid õnnestumisi. Diferentseeritud lähenemine võimaldab õpilastel pidevalt tunnetada oma edusamme, sest isegi kerge edu inspireerib lapsi, innustab neid paremini töötama ja suurendab huvi teadmiste vastu.

Kuidas ehitada üles diferentseeritud õppimise protsess?

Praktikud ütlevad: vastavalt vaimse arengu astmele, jõudlusele. Teoreetikud leiavad: vastavalt õpilase abistamise astmele. Eristamist saab läbi viia vastavalt õpilaste iseseisvuse astmele õppetegevuse läbiviimisel.

See töö on keeruline ja vaevarikas ning nõuab pidevat jälgimist, analüüsi ja tulemuste arvestust.

Enda jaoks jagasin selle töö mitmeks etapiks:

Õpilaste individuaalsete omaduste uurimine - nii füüsilised (tervislikud) kui ka psühholoogilised ja isiklikud. Sealhulgas vaimse tegevuse tunnused ja isegi elutingimused perekonnas.

Sellega seoses tuletatakse meelde K. D. Ushinsky sõnu:

"Kui pedagoogika tahab inimest igakülgselt harida, siis peab ta ennekõike teda ka igakülgselt tunnustama."

Selleks kasutan isiklikke vaatlusi, küsimustikke, vestlusi vanematega ning tuginen ka meie psühholoogide ja logopeedi poolt läbi viidud küsitluste tulemustele.

2. Erinevate õpilaste rühmade tuvastamine:

Materjali erinevad assimilatsiooni tasemed Sel hetkel;

Tõhususe tase ja töötempo;

Taju, mälu, mõtlemise tunnused;

Ergastus- ja inhibeerimisprotsesside tasakaal.

3. Diferentseeritud ülesannete koostamine või valimine, sh erinevad tehnikad, mis aitavad õpilastel ülesandega iseseisvalt toime tulla või on seotud ülesande mahu ja keerukuse suurenemisega.

4. Pidev õpilaste töö tulemuste jälgimine, millega kooskõlas muutub diferentseeritud ülesannete iseloom.

Kõik need etapid on omal moel rasked. Igal õpetajal on õpilaste rühmade valikul oma lähenemine.

Minu seisukohalt oleks õigem mitte jagada lapsi “nõrkadeks” ja “tugevateks”, vaid omistada nad kolme tingimuslikku rühma. Need rühmad ei ole püsivad, nende koosseis võib muutuda.

1. rühm - pidevat lisaabi vajavad lapsed.

2. rühm - lapsed, kes saavad ise hakkama.

3. rühm - lapsed, kes saavad materjaliga lühikese aja jooksul hakkama kõrge kvaliteet ja osutada teistele abi.

1. rühma lastele on iseloomulik madal ja ebastabiilne töövõime, suurenenud väsimus, raskused oma tegevuse organiseerimisel, mälu, tähelepanu ja mõtlemise vähene areng. Nad vajavad pidevat stimuleerimist, eredat motivatsiooni, ajarežiimi selget jälgimist, ülesannete, sealhulgas arendusülesannete kvaliteedi kontrollimist. Õpetajad pööravad neile õpilastele tavaliselt maksimaalset tähelepanu ülejäänute kahjuks.

Kõige enam on õpetajaga rahul 2. rühma lapsed, nendega on vähe tüli. Neil on hea mälu ja tähelepanu, normaalselt arenenud mõtlemine, pädev kõne, neid eristavad töökus, kohusetundlikkus, kõrge õpimotivatsioon. Nad vajavad õpetaja pidevat pealetükkimatut tähelepanu, veidi stimuleerimist, loominguliste ülesannete kaasamist.

3. rühma lastel on "akadeemiline talent", mis on kognitiivsete vajaduste, emotsionaalse kaasatuse, motivatsiooni ja võime oma tegevust reguleerida ühtsus.

Kuidas saab praktiseeriv õpetaja muuta iga õppetunni tulemuslikuks ja võimalikult tõhusaks kõigi õpilasrühmade jaoks? Kuidas materjali “esitada”, et andekatel igav ei hakkaks ning õpi- ja arenguraskustega lapsed sellest aru saaksid?

Õppetunni tõhusus sõltub mitmest tegurist. Õpetaja hakkab sellega tegelema isegi kalendriteemalist plaani kirjutades. Oluline on läbi mõelda iga tunni koht ja roll teemas, kursusetundide seos, eraldada aega teemasse sissejuhatuseks, kinnistamiseks ja arendamiseks, tulemuste kontrollimiseks ja korrigeerimiseks.

Diferentseeritud lähenemise rakendamine uue materjali uurimise etapis.

Algkooliõpilaste poolt uue assimilatsioon õppematerjal toetub tavaliselt juba õpitu situaaliseerimisele läbi eelneva kordamise (kodutöö käigus) või vestluse tunnis või kompleksselt küsitluse ja iseseisva töö kaudu.

Enamiku õpilaste jaoks piisab sellest ettevalmistustööst värskendamiseks vajalikke teadmisi, oskused, oskused. Kuid õpilased, kellel on närviprotsesside pärssimine ergutusprotsesside üle ülekaalus, peavad täitma mitmeid ülesandeid, mille eesmärk on tõsta esile põhiprobleeme. Kuigi aeglaselt, õppisid nad õppematerjali selgeks, kuid selle taastamiseks on vaja küsimust, mingit meeldetuletust.

Lapsed, kelle närviprotsessid domineerivad erutusprotsesside üle pärssimise protsesside suhtes, mille puhul kirjutamise, lahendamise, vastamise protsess edestab mõtlemis-, analüüsi-, harjutusi koos kommentaaridega. Reegli kordamist peaks toetama praktiline töö iga toimingu selgitusega, argumenteerides, mida ja mis eesmärgil tuleks teha, mida kõigepealt, mis edasi.

Seega jagame kõik õpilased kolme ligikaudsesse rühma:

Esimesed on aeglased, pelglikud, pärssimine valitseb erutusest;

Teine - erutus valitseb pärssimise üle, nad ei mõtle üle, ei analüüsi öeldut ja kirjutatut;

Kolmas on tasakaalukas, läbimõeldud, kontsentreeritud.

Selle põhjal teema uurimisel "Kahekohalise arvu korrutamine arvuga üheselt mõistetav » vestluskompleksis korratakse arvu koostist, komponentide nimetust korrutamisel, summa arvuga korrutamise meetodeid. Seejärel sooritavad 3. rühma õpilased ülesande õpiku järgi ning 1. ja 2. rühma õpilased - individuaalsete kaartide järgi. Samal ajal kordasid 1. rühma lapsed veel kord vajalikud määratlused ja reeglid, töötage iseseisvalt kaartidega. Ülejäänutega kordab õpetaja näidete lahendamisel mitu korda selle kasutamise reeglit ja meetodeid, püüdes panna iga last oma tegevust kommenteerima. Selleks on kasulik selgitada järjestikku enne lahendust toimimise etappe ning lahenduse enda protsessis kujundavad töökorraldust samaaegselt meelevaldne tähelepanu ja õppematerjal. Võimalik on ka selline korraldus: pärast kollektiivset tööd esitavad nõrgad õpilased küsimusi tugevamatele poistele, viimased aitavad neil tunniks vajalikku materjali meelde jätta. Sel juhul saavad tugevad õpilased võimaluse oma teadmisi ja oskusi tõeliselt värskendada.

Diferentseeritud lähenemine õppimisele teadmiste, oskuste ja vilumuste kinnistamisel.

Õpilaste teadmiste, oskuste ja võimete omandamise protsess koos esialgse taju ja mõistmisega ei hõlma mitte ainult kinnistamist, vaid ka kinnistamist edasijõudnud etapis, koolitust ja loomingulisust.

Kindlustusstaadium on valdavalt õpilaste iseseisev tegevus, mis on õpilase loomingulise individuaalsuse kujunemise olulisim viis. Lastes on vaja kujundada nii ratsionaalse kasvatustegevuse vaimsed meetodid kui ka originaalsed, s.o. arendada loovust. Selles etapis saab õpetaja kasutada erinevaid võimalusi diferentseeritud ülesannete tegemiseks vastavalt raskusastmele, vastavalt abi raskusastmele, põhi- ja lisaülesandeid, ülesandeid mahu järgi ning arvestades ka laste huvisid ja kalduvusi.

Vene keele tundides seostatakse ülesannete valikud raskusastme järgi tavaliselt harjutuste keelematerjali keerukusastmega. Kalduvuse määravad näiteks sõnade valik kompositsiooni järgi sõelumiseks ja puuduva kirjapildi kirjutamiseks, lause levimus ja sõnade järjekord selles (parsimiseks), lausete kasutamise sagedus ja sellega seotud valik. sõnad.

Matemaatikatundides erinevad ülesannete valikud raskusastme poolest lahenduse olemusest (üks, kaks või kõik võimalikud viisid, ratsionaalse valik kõigist võimalikest), matemaatilise materjali keerukus arvutustes.

Lugemise ja ümbritseva maailma tundides määrab ülesannete erinevuse vastavalt raskusastmele vajadus kasutada oma kogemusi, tähelepanekuid, hinnata ja meelitada nende täitmisel lisateavet.

ZUN-i kontrollimisel rakendatakse diferentseeritud lähenemisviisi mitmetasandiliste testide vormis. Kasutame seda ka vigade kallal töötades. Memo "Kuidas vigade kallal töötada" on sageli väga tülikas või mõeldud tugevale õpilasele, kes suudab iseseisvalt kindlaks teha, millises sõna osas ja millise reegli järgi ta vea tegi. Kuid nõrk õpilane on eksinud ega tea, mis reegli järgi viga tehti. Sellest lähtuvalt vajab nõrk õpilane memo, mis ütleks talle, milline reegel oli vale ja milles on antud mudel, mis näitab, kuidas sellist viga õigesti parandada. Kui küsiti kodutöö kasutame ka diferentseeritud lähenemist.

Et diferentseeritud lähenemine teeks tunni kõige tõhusamaks, on vaja seda tööd teha pidevalt, ülesanded peavad olema mahukad ja konkreetsed, ülesannete iseloom ainult praktiline ning nende kontrollimine ja hindamine regulaarne .

Märkus tõrkeotsinguks.

sidekriipsutus.

Väike, väike näpunäide

Rakendus mina,rakendus, rakendus.

2. Zhi, shi, cha, scha, chu, shu, ch, ch.

(Kirjutage õige sõna, vali selle reegli jaoks veel kolm sõna)

Masin, awl, malm, tihnik, haug, jõgi.

3. Suur täht pärisnimedes.

Moskva - Linna nimi.

Ivanov Ivan Sergejevitš - Täisnimi.

4. Rõhuta vokaalid tüves, kontrollitud rõhuga.

Äikesetormid - äikesetormid, lumi - lumi.

5. Paarishäälsed ja kurdid kaashäälikud sõna juurtes.

Seened - seened, kasukas - kasukas.

6. Hääldamatud kaashäälikud sõna juurtes.

Päike on päike, ohtlik on ohtlik.

7. Ees- ja järelliidete õigekiri.

Lasteaiast üleminek.

8. B ja b eraldamine.

Sissepääs, tuisk.

9. Eessõna eraldi kirjutamine sõnaga.

Metsas, tihedas metsas.

10. pehme märk nimisõnade lõpus sibilantide järel.

Öö - f.r., ball - m.r.

11. Rõhuta vokaalid omadussõnade lõppudes.

Järv (mis?) sügav, metsa (mis?) männini.

12. Pingeta juhtumilõpud nimisõnad.

Kõndisin (mille peal?) üle platsi - 3 volti, D.p.

13. Verbide rõhutud isikulõpud.

Kirjutage (mitte -sellele, ärge välistage, 1 viide) - kirjutab

Ehitama (to -sellele, 2 viidet) - ehitama.

14. Tegusõnad 2 isiku ainsuses.

Mängid - 2 inimest, ainsus

Õpperutiini mitmekesistamiseks kasutavad õpetajad tavaliselt erinevaid tunni vorme ja žanre.

Matemaatikas saate korraldada "välkturniire" - need on ülesannete lahendamise õppetunnid. EMC “Kool 2100” õpikutes toimub probleemide lahendamine välkturniiride vormis: määratud ajanormi jooksul tuleb lahendada teatud arv ülesandeid (3-5 ülesannet 1-2 minutiga).

Välktunnis kutsutakse õpilasi terve tunni vältel probleeme lahendama. Vaheldust ja huvi selle tunni vastu toob sisemine ja väline eristamine: õpetaja valib ülesanded kolm taset keerukus ja õigus valida probleemi keerukus jätab õpilasele. Tunni hindamine toimub hinnangute alusel, sõltuvalt lahendatud ülesannete keerukusest ja arvust. Kõrge hinnangu saamiseks peab õpilane lahendama näiteks 3 rasket ja 6 lihtsad ülesanded- valik on tema.

Õpilased, olles kiiresti kogunud vajalikud punktid, tegutsevad "nõrgemate" õpilaste konsultantidena, õpetades neid.

Ülesannetega saavad hakkama ka kõige ebaedukamad õpilased, sest nad saavad hakkama madala raskusastmega ülesannetega ning raskuste korral saab alati võtta mõne muu ülesande või kasutada konsultandi abi.

See tunni vorm on kõige tõhusam sama tüüpi ülesannete lahenduse fikseerimisel (teemal "Ümbermõõt", "Piirkond").

Mittestandardsetest õppetundide žanritest kasutavad nad sagelimängutunnid .

Näited.

1. Kõige mugavam töövahend onkaardid . Näiteks teemal

"Rõhuta vokaalid".

1 rühm . Sisestage puuduvad tähed. Valige soovitatud sõnade testsõnade hulgast. Kirjuta see üles.

... lna, .. unes, d .. karu, laineline, mure,

ma..magama. koos.. uus, sisse... metsik. lained, aerud, maja,

kevad, brownie, maja,

mets, mets, männid, vesi,

männid, vesi.

2 rühma . Täitke algoritmi kasutades puuduvad tähed. Kirjutage testisõnad üles.

b-gun – algoritm.

x-dit- 1. Lugege sõna.

sl-dy- 2. Pane pinget.

jah – 3. Valige juur.

b-jah - 4. Muuda sõna või korja sama juur, leia

v-lna - testsõnad.

5. Kirjutage sõna, sisestage täht.

6. Määrake õigekiri.

3 grupp . Täitke puuduvad tähed, valige ja kirjutage üles testsõnad.

prol-tat-

d-ootan-

in-senny-

gr-helista-

tr-wink-

str-la-

Matemaatika.

Teema "Ülesannete lahendamine diferentsiaalvõrdluseks."

1 rühm . Ühendage ülesande tekst soovitud väljendiga.

Vityal on 2 koomiksitega kassetti ja Katjal on 3 kassetti rohkem kui Vityal. Mitu kassette on Katjal?

2+3 3-2 3+2

2 rühma . Kirjutage probleemile avaldis.

Teibi laius on 9 cm, see on 7 cm rohkem kui punutise laius. Mis on lindi laius?

3 grupp . Looge väljend. Mõelge väljendi jaoks välja oma probleem.

Kolmapäeval õppis Mitya 2 luuletust ja neljapäeval - veel 3 luuletust. Mitu luuletust Mitya neljapäeval õppis?

Kasutan töölülesandeid erineva abiga või erinevate juhistega.

Teema: "Kontrollitud vokaalid", 2. klass.

Harjutus. Antud sõnad:

Metsad, ring, äikesetorm, teivas, rohi, koht, aasta, ader, tamm, nool.

1 rühm . Jagage sõnad kahte rühma. Ühes kirjutage välja rõhutamata vokaaliga sõnad, sisse teine ​​- sõnad kontrollitud kaashäälikutega.

2 rühma . Jagage erineva kirjapildiga sõnad 2 rühma.

3 grupp . Jagage sõnad kahte rühma.

vene keel. 3. klass Teema: "Ettepanekud avalduse eesmärgil." Tehke lause eesmärgi kohta laused:

1 rühm . Narratiiv.

2 rühma . Küsitav.

3 grupp . Stiimul.

Uuritud materjali üldistamise tundides kasutan seda laialdaselt tuntud kujulõppimise kontroll asnihe .

Testis saate kasutada kõike: märkmikku, õpikut, memosid, konsultantide nõuandeid.

Saate alustada testi läbiviimist alates 2. klassist ja lisada igasse kontrolltundi uudsuse elemendi.

Testi esmakordsel läbiviimisel võtab õpetaja kogu testiks ettevalmistamise enda peale:

Küsimuste koostamine, praktilise materjali valik, hindamine ja töö korraldamine tunnis.

Järk-järgult kaasan õpilasi testi ettevalmistamisse ja läbiviimisse: nad koostavad küsimusi, valivad praktilise osa materjali, tegutsevad ise konsultantide ja eksperdina, viivad läbi tunnis tegevuste enesehinnangu.

3. klassi lõpuks valmistavad õpilased ise testi ette ja viivad läbi.

Ainepunktide süsteemi juurutamisel aitavad õpetajat järgmised näpunäited:

1. Enne testi sooritamist paluge õpilastel kirjalikult vastata küsimustele: Mis jäi selles teemas selgusetuks? Mis põhjustas raskusi? Millest tahaksid rohkem teada?

2. Laste vastuste põhjal koostage testiküsimused ja valmistage ette konsultandid (nende poole saab raskuste korral pöörduda), tehke kõigi teema küsimustega koostööd ekspertidega (õpilased, kes saavad teoreetilise ja praktilise osa kohta vastused klassikaaslastelt ).

3. Ekspertide ja konsultantide valimiseks võite paluda kuttidel koostada käsitletava teema kohta küsimustik. Olles töötanud koos õppekirjandus Teema põhipunktide esiletõstmisel, küsimuste vormis sõnastamisel, neile vastuste leidmisel saavad lapsed materjalis vabalt liikuda.

4. “Keskmiste” ja “nõrkade” õpilaste kaasamiseks aktiivsesse testitöösse määravad nad “tugevatele” vaatleja rolli: nad peavad jälgima testi vastuvõtmist ja sooritamist, aitama kogenematut asjatundjat, suunama. tema tegevust.

Seega on tunnis kõik õpilased aktiivsed, mõistavad oma rollide tähtsust ja tähtsust, õpivad juhtima, provokatiivsed küsimusedüksteisele vastanduma.

5. Proovige kasutusele võtta hindamissüsteem, et vältida silte "C", "D õpilane", kuigi need hinded on testtundides äärmiselt haruldased. Iga edukus sisendab lastes kindlustunnet kontrolltöö kvaliteedi vastu, mida kinnitavad arvutiprogrammid-eksperdid.

Kontrolli teostamisel peavad õpetajad tegema töö analüüsi, viima sellele õpilaste tähelepanu ja töötama vigade kallal.

Ülesannete variandid vastavalt raskusastmele.

1 . Esimene rühm .

Lahendage näide:

(3+2) x 19

Teine rühm .

Lahendage näide erineval viisil:

(3+2) x 19

Kolmas rühm .

Lahendage näide ratsionaalsel viisil:

(3+2)x19

2. Joonistage ristkülik külgedega 3 ja 7 cm Arvutage selle ümbermõõt.

Esimene rühm .

Arvutage joonise põhjal.

Teine rühm.

Mõelge joonisele. Pea meeles! Ristküliku ümbermõõt on võrdne summaga selle kõigi külgede pikkused. Arvutage perimeeter.

Kolmas rühm .

Täitke ülesanne ise.

3. Pea meeles, millised vihmad on suvel ja millised sügisel.

Esimene rühm .

Koostage lugu sõnadega: äike, vihmasadu, pikaajaline, lühiajaline, külm, soe.

Teine rühm .

Koostage lugu lausete põhjal: Suvel sajab vihma .... kui sügisel. suvised vihmad... pass ... ja sügis .... , mine .... Sagedamini sajab hoovihma ja äikest.... , ja ... minna pikale, lõputult.

Kolmas rühm .

Kirjutage lugu suve- ja sügisvihmadest.

Esimene rühm.

Moodustage sõnu tüvest -let- ja eesliidetest from-, you-, at-. Kirjutage sõnad üles.

Teine rühm .

Kirjutage sõnad maha, leidke nendest juur ja eesliide. Valige manus.

Kolmas rühm .

Vaata tegevuskavad üle. Moodustage eesliidetega sõnad sõnast kõnnib. Kirjuta need üles.

Järeldus:

Diferentseeritud ülesannetega töötades on oluline arvestada jooksva ja vahetu arengu tsooni. Ja selleks on oluline pidevalt jälgida töö tulemusi, diagnoosida nii pärast iga teema uurimist kui ka teema uurimise ajal.

Kasutan eristamist tunni erinevates etappides. Diferentseeritud ülesannete liigid sõltuvad õpetaja seatud eesmärgist.

Kui õpetaja tunneb muret laste arengu, iga õpilase õppimise edukuse pärast, siis rakendab ta kindlasti individuaalset ja diferentseeritud õpikäsitust.

Praegu on märgata märke lahknevusest olulise osa paranduskooli lõpetanute haridustaseme ja kasvavate nõuete vahel massierialade töötajate valmisolekule. Tootva tööjõu tempo ja kvaliteedi tõstmine, pidev vähenemine lihtsad liigid töö sotsiaalses tootmises, ettevõtete üleminek uutele juhtimisviisidele tekitab teatud raskusi paranduskooli lõpetanute kohanemisel. Need raskused kipuvad suurenema.

Teisalt isegi õigel määral u.o. õpetamisel. kooliõpilased ei kasuta olemasolevaid suuri reserve kasvatustöö parandamiseks.

Selle probleemi radikaalseks lahendamiseks tuleb individuaalse ja diferentseeritud lähenemise organiseeritus tõsta palju kõrgemale tasemele.

Tähtaeg "individuaalne lähenemine" määrab koolituse ja kasvatuse didaktilise printsiibi - ühe oluliseima nii üld- kui ka eripedagoogikas.

Individuaalse lähenemise põhimõtte olemus seisneb õpilaste individuaalsete omaduste arvestamises õppeprotsessis, et aktiivselt juhtida nende vaimsete ja füüsiliste võimete arengut. Individuaalne lähenemine hõlmab õpilaste põhjalikku uurimist ja sobivate pedagoogilise mõju meetmete väljatöötamist, võttes arvesse tuvastatud tunnuseid.

Paranduskoolis on individuaalne lähenemine eriti oluline, kuna õppimise vastuvõtlikkuse osas on u.o. õpilased erinevad üksteisest palju rohkem kui normaalse intelligentsiga lapsed. Erinevused ei tulene mitte ainult kõigile inimestele omasetest temperamendi, iseloomu ja huvide iseärasustest, vaid ka vaimse alaarenguga inimeste peamiste defektide polümorfismist ja kaasnevate defektide mitmekesisusest. Mõiste “individuaalne lähenemine” hõlmab kõiki meetmeid, mille eesmärk on luua õpilaste individuaalsetest võimalustest lähtuvalt soodsad tingimused õppimiseks ja arenguks.

Erilist tähelepanu individuaalse lähenemise probleemile seostatakse U.O. paljude haridusvõimalustega. samaealised õpilased. Paljud psühholoogid ja defektoloogid on seda küsimust uurinud.

G. M. Dulnev (1955) rõhutas: "Kuna vaimse alaarengu vormid on väga mitmekesised, on paranduskoolis eriti oluline individuaalse lähenemise põhimõte õpetamisele." Veelgi enam, ta ei pidanud individuaalset lähenemist eesmärgiks omaette, vaid kui viisi, kuidas juhtida lapsi tavaliste (frontaalsete) õppetegevuse vormideni, ületada ja kompenseerida lapse vaimse alaarengu individuaalseid iseärasusi.

Zh.I.Shif (1965) märgib, et defekti ebatasasuse tõttu on koos kannatanutega ka olulisi säilinud võimeid. Zh.I. Shif järeldab, et on vaja analüüsida iga lapse käitumist tema arengus, tuvastades individuaalsete positiivsete võimaluste fondi, mis võivad puudujääke kompenseerida. Tuleb rõhutada, et vaja on individuaalset lähenemist kõik o.o koolinoored, sõltumata nende õppeedukusest, see lihtsalt lahendab erinevaid eesmärke. Alasooritavad õpilased peaksid "kasvama" edukate õpilaste tasemele ja minema suuremale frontaaltööle. Kuid hästi esinevate õpilaste arengut ei ole võimalik kunstlikult edasi lükata: neile tuleb anda lisaülesandeid, mõnikord võib-olla isegi programmi nõudeid ületavaid ülesandeid, et säilitada ja arendada õpihuvi.

Kui mõnele u.o.-kooliõpilasele iseloomulikke individuaalseid omadusi täheldatakse ka teistel, siis selliseid omadusi nimetatakse nn. tüüpiline, st. konkreetsele õpilaste rühmale. U.o tüüpiliste tunnuste arvestamine. õpilased on protsessis diferentseeritud lähenemine. Diferentseeritud lähenemine on õpetaja individuaalsete omadustega arvestamine rühmadõpilased õppeprotsessis.

Diferentseeritud lähenemisviisi rakendamiseks on vaja kõigepealt eristada õpilased rühmatüüpidesse ja seejärel korraldada koolitus vastavalt iga rühma haridus- ja töötegevuse tunnustele. Laste eristamisel tuleks arvesse võtta kooliõpilaste potentsiaali õppimisel. On oluline, et iga õpilane oleks kogu tunni jooksul hõivatud ülesande lahendamisega, mis on tema võimete piires. ainult sellel tingimusel on võimalik säilitada õpilaste huvi õppimise vastu. Diferentseeritud lähenemine on töö õpilaste rühmadega, kes kogevad õppematerjali valdamisel, praktilise töö tegemisel sarnaseid raskusi, mis põhinevad samadel või sarnastel põhjustel.

Koolipraktikas kasutatakse mitmel juhul lihtsat õpilaste eristamist: läheb hästi, keskmiselt, halvasti. Mingil määral aitab see õpetajal rakendada diferentseeritud lähenemist. Kuid see eristamine ei võta arvesse kooliõpilaste õppimisraskuste põhjuseid ega võimalda sihikindlalt aidata õpilastel raskustega toime tulla ja õppematerjalide assimilatsioonil edeneda. näiteks: kahel õpilasel on kehv töö kvaliteet – mõlemad on halvasti sooritatud. Nende mahajäämuse põhjused on aga erinevad: üks jääb maha motoorsete häirete tõttu, omades suhteliselt tervet intelligentsust (analüüsib, planeerib tööd, hindab adekvaatselt), teine ​​jääb maha intellektuaalse arengu madala taseme ja sellega kaasneva patoloogilise tõttu. liigutuste aeglus. Erinevate mahajäämuse põhjuste tõttu ei saa neid õpilasi ühte gruppi määrata ning diferentseeritud lähenemise meetmed on neile oluliselt erinevad.

Koguda ja levitada diferentseeritud lähenemise kogemusi erinevad tüübid w.o. lapsed vajavad klassifikatsiooni, mis kajastaks nende tüüpilisi omadusi. Tööjõukoolituse osas võetakse sellise klassifikatsiooni aluseks 3 kinnisvararühma, mis vastavad sihtmärk, juhtkond ja energia haridus- ja töötegevuse küljed.

Sihtpoolt iseloomustavad omadused, mis peegeldavad antud eesmärgi valdamise protsesse, kogudes ja kombineerides kõiki probleemi lahendamiseks vajalikke andmeid, s.t. ülesandes orienteerumine, eelseisva töö planeerimine, plaanide ja eesmärkide muutmine ülesande kasutamisel.

Täitevpool hõlmab omadusi, mis iseloomustavad plaanide elluviimise protsesse: lähtematerjali praktiline ümberkujundamine - praktilise töö elluviimine, õigete tehnikate, oskuste ja vilumuste kujundamine, samuti tegelike tegevuste ja saadud tulemuste korrelatsioon. vaimsed, st. enesekontroll. Tegevuse täidesaatva poole füsioloogiline tase peegeldab nägemis-, kuulmis- ja motoorsete süsteemide omadusi, mis on seotud enesekontrolli ja sooritusega.

Energia pool hõlmab omadusi, mis iseloomustavad aktiveerimineõpilaste närvisüsteem (õpilaste energia): emotsioonid, tunded, võimed tahtlik pingutus, väsimusaste, vastupidavus. Tegevuse energeetilise poole omadused määravad peamiselt õpilaste töövõime taseme. Tegevuse aktiveerumine oleneb aga ka motiivide tugevusest. Kuid motiivide süsteem ei toimi mitte ainult energiana, vaid ka suunava tegurina (V.G. Aseev), s.o. sisaldab omadusi, mis on seotud ka tegevuse sihtpoolega (samas tuleb märkida, et sooritus, nagu ka motivatsioon, ei asu täielikult ainult energiapoole tasandil).

Üliõpilaste individuaalseid omadusi saab määrata tervikliku hinnanguga, mis kajastab tegevuste tunnuseid kolmes analüüsivaldkonnas. Kõik õpilased võib jagada 3 rühma:

Rühm 1 - kõik 3 tegevuse aspekti on enam-vähem säilinud,
2 rühma– tegevuse 1 või 2 aspekti on rikutud,
3 grupp- rikutakse kõiki 3 töötegevuse komponenti.

Mirsky L.S. kõik õpilased jagati 8 tüüpi.

1 tüüp(see on 1 grupp õpilasi) - tuleb põhimõtteliselt edukalt toime frontaaltöös õppimisega. Nende järele pole vajadust süstemaatiliselt rakendada diferentseeritud lähenemist ülesandega ületada mahajäämus õppimises.

2. rühma õpilastele, sõltuvalt rikkumiste kombinatsioonist, 6 tüüpi(2-7 tüüpi). II rühma õpilaste tõhus koolitus on võimalik ainult süstemaatilise diferentseeritud lähenemise korral õpilastele.

8 tüüpi(see on 3. rühm) - õpilased ei valda olemasolevate õppekavade materjali. Siin pole ülesanne mitte individuaalne ja diferentseeritud lähenemine õpetamisele, vaid individualiseerimineõppimine, s.t. õpilaste üleviimine individuaalsetele programmidele või muud tüüpi tööjõu koolitusele (nooremteeninduspersonali koolitus, st väline diferentseerimine).

Nende õpilaste peamine raskus seisneb selles, et need programmid näevad ette peamiselt konstruktiivset ja tehnoloogilist tootmist uued tooted.Õpilased, kes on määratud tüübile 8, saavad lihtsaima ametialase tegevuse omandada ainult sellega juures tingimused, kui sama õppeülesannet korratakse mitu korda, kusjuures toote kuvand ja tööplaan omandatakse peamiselt ülesande praktilise elluviimise käigus . Imitatsioon - põhiline tööülesannete sooritamise viis sellistele õpilastele.. 8. tüüpi õpilased ei ole enamasti suutelised valdama ka üldainetes olemasolevate õppekavade materjali. Seetõttu on nende treenimiseks soovitatav korraldada eriklassid, mis töötavad kerge programmi järgi. Kui 8. tüüpi õpilastele eraldi õpet ei korraldata, tuleks neid tegeleda individuaalsete programmidega.

Tüüpiliste õpiraskustega õpilaste süstemaatilise diferentseeritud lähenemise korraldamine hõlmab tööd kuue põhitüübiga (tüübid 2-7). Konkreetses õpperühmas reeglina igat tüüpi õpilasi ei leidu. Lisaks ei ole valitud õpilaste rühmad jätkusuutlikud, stabiilsed. Eraldatud rühmade arv ei ole püsiv. See võib varieeruda sõltuvalt õppematerjali olemusest ja keerukusest, õpilaste valmisolekust selle assimilatsiooniks, selleks vajalike eelduste kujunemisest. Rühmade koosseis peaks ajas muutuma õpilaste erineva õpivõime tõttu ja vastavalt nende edenemise ebaühtlasele edenemisele, samuti sõltuvalt tunni ülesannetest ja etappidest. Diferentseeritud lähenemine hõlmab õppimises sama eesmärgi saavutamist, kuid erineval viisil, erinevate meetoditega.

Lähtudes õpilaste säilinud omadustest ja nende arendamise võimalustest, seab diferentseeritud lähenemine oma peamiseks eesmärgiks töötegevuse enim häiritud protsesside korrigeerimise ja seetõttu diferentseeritud lähenemine on üks korrigeerimise vorme tööd. Treeningu tulemusena saavad õpilastes mõned puudused üle, teised nõrgenevad, tänu millele edeneb õpilane oma arengus kiiremini. Areng See on üleminek ühest olekust teise, täiuslikumaks. Mida rohkem w.o. kui laps oma arengus edeneb, seda edukamalt õpib ta õppematerjali omandama. Korrigeerimine ja arendamine on üks, omavahel seotud protsess. Seega aitab individuaalne ja diferentseeritud lähenemine lahendada parandus- ja arendusõppe probleeme. Kuid tuleb märkida, et individuaalne ja diferentseeritud lähenemine ei asenda eesmine töö. Üks olulisemaid tegureid programmimaterjali edukaks assimilatsiooniks iga õpilase poolt on eesmiste ja individuaalsete rühmade töövormide kombinatsioon, mis põhineb õpilaste omaduste süstemaatilisel uurimisel. Õpetajal on alati ülesanne: igas tunnis määrata iga õpilasega seoses eesmärkide saavutamise viisid. Individuaalse rühmatöö ja kollektiivse töö kombineerimine ei ole lihtne ülesanne, sest selleks on vaja igale õpilasele pakkuda tööd talle kättesaadavas tempos. Töö tugevate õpilastega peaks põhinema pidevalt kasvaval sisukoormusel. Individuaalne töö nõrkade õpilastega peaks põhinema nende kogetud raskuste süstemaatilisel uurimisel. Üheks võimaluseks kombineerida kollektiivseid töövorme individuaalse lähenemisega on erineva raskusastmega diferentseeritud ülesannete kasutamine (ülesannete teostatavus erinevatele õpilasrühmadele). Ülesanded saab jagada 2 ossa: kohustuslikud ja soovitavad. See võimaldab nõrkadel õpilastel kohustusliku osa aeglaselt ja tugevatel õpilastel vabatahtliku osa täita. Õpetaja jaoks on diferentseeritud ja individuaalse lähenemise elluviimisel vajalik kannatlikkus, sihikindlus, heatahtlik suhtumine õpilastesse, õigeaegne abi, aktiivne meeskonnatöös osalemine, edu julgustamine. Edusammude hindamine ei saa põhineda üldistel hindamisstandarditel, see peab arvestama õpilase edasijõudmise astet, stimuleerima tema õppimisprotsessi ja täitma kasvatuslikku funktsiooni. Individuaalse lähenemise rakendamisel on väga oluline võrrelda õpilase arengu tulemusi omadega saavutusi, mitte teiste laste õnnestumistega. Paranduskoolis saab hinde panna mitte ainult töö lõpp- või vahetulemuse, vaid igasuguse arengu edenemise eest, ohutusreeglite järgimise, töökoha õige korralduse, iseseisvuse astme eest ülesande täitmisel, õigete töömeetodite kasutamise, mõõtevahendite kasutamise oskuse eest jne. Igasugust edu tulemust tuleb hinnata – see tõstab õppimise motivatsiooni ja kujundab stabiilse positiivse suhtumise töösse.

Paranduskool peaks looma igale õpilasele optimaalsed tingimused õppimiseks, igakülgseks arenguks ja olemasolevate puuduste parandamiseks. Selliste tingimuste korraldamine eeldab sügavaid teadmisi õpilaste psühhofüsioloogilistest omadustest ja nende potentsiaalist. Õpetaja töö põhimõte: "Õpetamine_- õppige!" Individuaalse ja diferentseeritud lähenemisviisi läbiviimine võimaldab teil kontrollida õpilaste jälgimist, nende arengu dünaamikat. Õpetaja pedagoogilise tehnoloogia selgrooks on õpilaste arengu jälgimise tulemused. Jälgimine toimub spetsiaalsete kriteeriumide alusel, mis vastavad töötegevuse kolme aspekti arengule: sihtmärk, täidesaatev ja energia. Iga õpetaja saab vastavalt oma aine spetsiifikale jälgimiskriteeriume muuta ja lisada uusi. Jälgin õpilaste arengu jälgimise dünaamikat vastavalt lisas 1 toodud kriteeriumidele. Kasutan ikoonidena ringe. erinevat värvi: punane, sinine, roheline ja must, mis vastab märkidele: 5, 4, 3.2. Ikoonidena saate kasutada “-” ja “+” või mõnda muud sümbolit. Õpilase arengu dünaamikat analüüsides teeb õpetaja järeldused:

1. Parandusobjekti kohta (see tähendab, et kohe on selge, mida on vaja arendada, mida parandada, mille kallal peaks õpetaja töötama, millised raskused ja raskused õpilastel on)
2. Õpilaste arengust (kas õpilane liigub ühest rühmast teise: (3-2, 2-1).

Õpilase arengu dünaamika aitab õpetajal koostada plaane õpilaste individuaalseks korrigeerimiseks, st muuta õppimine personaalseks, mis viib lõpuks õpilaste üldises arengus edasi.

Õpilaste psühholoogiline ja pedagoogiline diagnoosimine nõuab teatud kogemusi. Aga kui selle probleemi uurimine aitab ületada vähemalt ühe üliõpilase mahajäämust igas õppe- ja töörühmas, siis üleriigilises mastaabis võimaldab see kaasata tõhusamasse tootlikku töösse mitu tuhat inimest.

KIRJANDUS:

1. Aseev V.G. “Käitumise motivatsioon ja isiksuse kujunemine”. M. 1976
2. Dulnev G.M. “Õppe- ja kasvatustöö abikoolis”. M., "Valgustus", 1981.
3. Mirsky S.L. “Individuaalne lähenemine tööõpetuse abikooli õpilastele”, M. “Pedagoogika”, 1990
4. Patrakeev V.G. “Õpilaste psühholoogiline ja pedagoogiline uuring tööõpetaja poolt” (ajakiri “Defektoloogia”, nr 6, 1996)
5. Shif Zh.I. “Abikooli õpilaste vaimse arengu iseärasused”, M., 1965.

INDIVIDUAALNE LÄHENEMINE- kasvatus- ja kasvatusprotsessi korraldamine, lähtudes iga lapse individuaalsetest omadustest igakülgselt. Individuaalne lähenemine- kõige olulisem psühholoogiline ja pedagoogiline põhimõte, mille kohaselt tuleks lastega kasvatustöös arvesse võtta iga lapse kõiki individuaalseid iseärasusi.

DIREENTSEERITUD LÄHENEMISVIIS- kasvatustöös teatud õpilaste rühmale iseloomulike tunnuste arvestamine.

Teoreetiline alus individuaalne lähenemine lastele.Õppimise individualiseerimise probleem on mitmetahuline nii teoreetilises kui ka praktilises mõttes ning on selle lahendamise katsetes äärmiselt vastuoluline. Inimese individuaalsus on mitmetahuline. See sisaldab nii kvaliteeti kui kvantitatiivsed omadused. Individuaalsus on ühtne tervik, jäljendamatu, kordumatu, sisemiselt koordineeritud, mis on suunatud enesesäilitamise, arengu ja hävitamise elutähtsate funktsioonide elluviimisele. Suure panuse individuaalse lähenemise küsimuse arendamisse andsid välis- ja kodumaised õpetajad: Ya.A. Komensky, I.G. Pestalozzi, J.-J. Rousseau, K.D. Ušinski, L. N. Tolstoi; nõukogude perioodil - A.S. Makarenko, E.A. Arkin, V.A. Sukhomlinsky. Kaasaegsed õpetajad ja psühholoogid (V.M. Galuzinsky, A.V. Zosimovsky, V.L. Krutetsky, L.I. Knyazeva, Ya.I. individuaalsed omadused, sotsiaalne keskkond, kus ta asub.

Individuaalse lähenemise olemus. Individuaalne lähenemine lapsele on hariduse ja koolituse kõige olulisem põhimõte. Individuaalse lähenemise pedagoogika tähendab töömeetodite ja -vormide kohandamist nende tunnustega, et edukalt realiseerida kogu isiksuse mitmekülgse arengu ühist eesmärki, individuaalsuse kujunemist. Töömeetodite kohandamine laste individuaalsetele iseärasustele peaks pidurdama nende tunnuste ja omaduste arengut, mis ei vasta või on vastuolus ühiskonna nõudmistega, selle edenemisega ning vastupidi, soodustama nende tunnuste ja omaduste kujunemist või kujunemist, mis esindavad. teatud sotsiaalne väärtus. See saavutatakse ilma isiksuse valuliku lagunemiseta ning väiksema vaeva ja rahaga, mis on individuaalse lähenemise mõte. Iga laps vajab individuaalset lähenemist, mitte ainult neid, kes mingil põhjusel laste hulgast eristuvad. Igal lapsel on midagi oma, erilist, ainulaadset – see tuleb üles leida ja kasutusele võtta.

Seega Individuaalse lähenemise olemus seisneb selles, et hariduse üldülesandeid, mille kohaselt õpetaja, töötades laste meeskonnaga, lahendab ta iga lapse pedagoogiliste mõjutuste kaudu, tuginedes tema vaimsete omaduste ja elutingimuste tundmisele.

Diferentseeritud lähenemise tunnused. Arvestades laste individuaalsete omaduste mitmekesisust, on mõned ühised, tüüpilised omadused millel põhineb diferentseeritud lähenemine nende kasvatamisele ja haridusele. Diferentseeritud lähenemine on konkreetne vorm laste rühmasisene jagamine alarühmadesse sarnaste, tüüpiliste tunnuste järgi. Need alarühmad on ajutised, nad on dünaamilised; üleminek ühest rühmast teise toimub iga lapse arengutaset arvestades.

Individuaalselt diferentseeritud lähenemine õpilastele tuleb läbi viia etapiviisiliselt: I) laste individuaalsete omaduste uurimine; 2) eesmärkide seadmine pedagoogiline töö, st. isiksuse kujundamine; 3) kasvatusliku mõjutamise meetodite ja vahendite valik; 4) tehtud tööde analüüs ja selle korrigeerimine järgnevaks perioodiks.

Diferentseeritud ja individuaalse lähenemise põhimõte on üks erikooli põhiprintsiipe. Arenguprobleemidega laste koolitamine toimub klassi-tunni vormis tundide korraldamise kaudu.

See hõlmab ühiseid õppetegevusi.

Rühmaõppe vorm põhineb teadmistel laste üldisest vanusest ning arengu psühholoogilistest ja pedagoogilistest iseärasustest. Lõppude lõpuks, ilma teatud õpilaste rühma mõtlemise, mälu, tähelepanu, emotsionaalse-tahtliku sfääri põhijoonte teadmata on võimatu õpetada neile teatud materjali juurdepääsetaval kujul ja samal ajal olla kindel, et õpilased on võimelised. sisu mõistmiseks ja omaksvõtmiseks. Igal õpilasel on aga lisaks üldistele omadustele ka oma individuaalsed omadused. Arenguprobleemidega lapsel süvenevad individuaalsed isiksuseomadused, seetõttu on erikoolis hariduse individualiseerimine eriti oluline ja nõuab õpetajalt igale oma õpilasele suuremat tähelepanu.

Erikoolis õpetamise diferentseeritud lähenemise põhimõtet rakendatakse kahes suunas. Vastavalt ühele suunale jagatakse klass mitmeks rühmaks vastavalt võimetele ja õpitasemele. Reeglina on selliseid rühmi kolm; tugev, keskmine, nõrk. Pärast seda protseduuri kavandab õpetaja õpilaste tegevused tunnis, annab diferentseeritud kodutöö.

Kuni 60ndateni. 20. sajandil erikoolides oli tavaks välja tuua neljas rühm. Sinna kuulusid lapsed, kes kõikvõimalikust individuaalsest abist hoolimata ei valdanud vankumatult erikooli programmi. Antud juhul oli tegemist sellise lapse sügavama vaimse alaarengu - imbetsiilsuse - diagnoosimisega ja tema üleviimisega individuaalsele õppevormile või eriasutustesse paigutamisega. suletud tüüpi süsteemid sotsiaalkaitse. Sel ajal kehtinud erikoolis klasside lõpetamise juhendi kohaselt peeti õpilasi, kellel oli diagnoos "vaimne alaareng inbetsiilsuse astmes", kirjaoskamatuteks ja nad ei saanud seal viibida. 60ndate lõpus. 20. sajandil nn im-becilian klassid saadeti laiali.

Õppetöö diferentseeritud käsitluse põhimõtte teine ​​suund puudutab hariduse sisu. Seega, sõltuvalt piirkonna geograafilisest asukohast, sotsiaal-majanduslikest, ajaloolistest, looduslikest ja muudest tingimustest, õpivad õpilased teatud teemade kogumit mitmes õppeaines. Näiteks kutseõppe sisu, ajalootunnid, geograafia laiemalt tööstuslinnad või maaelu on erinev. Selline lähenemine aitab lahendada kaks probleemi korraga. Esiteks võimaldab see paremini ära kasutada õpilaste individuaalseid iseärasusi, teiseks soodustab ja muudab adekvaatsemaks nende erialast ja tööalast ettevalmistust ning edasist sotsialiseerumist ja lõimumist.

Huvipakkuvat teavet leiate ka teaduslikust otsingumootorist Otvety.Online. Kasutage otsinguvormi:

Sellel teemal lähemalt

1. 59. PEDAGOOGILISE OPTIMISMI PÕHIMÕTE JA SELLE TÄHTSUS ARENGUPROBLEEMIDEGA LASTEGA TÖÖ KORRALDUSEL.
2. Logopeedilise töö sisu ja meetodid tserebraalparalüüsiga lastega meditsiinilise ja pedagoogilise mõju kompleksis. (E.M. Mastjukova, N.N. Malofejevi, L.B. Khalilova, I.A. Smirnova teosed)
3. 60. ARENGUVIGADEGA LASTE VARASE PEDAGOOGILISE ABI PÕHIMÕTE JA SELLE TÄHTISUS
4. 35. KÕNEARENDUSE II TASANDI LASTEGA KORRIKTORI- JA PEDAGOOGILISE TÖÖ SISU
5. 26. Andekusmärkidega lastega töötamise tehnoloogia
6. 36. PARANDUS- JA PEDAGOOGILISE TÖÖ SISU KÕNEARENDUSE III TASANDI LASTEGA
7. E) LASTEGA TÖÖ PEDAGOOGILISE TÖÖ EESMÄRKIDE JA PÕHIMÕTETE HUMANISEERIMINE. EELKOOLHARIDUS: JUHEND JA NÕUDED UUENDAMISEKS. METOODILISED SOOVITUSED, 1992. a.
8. Vene keele õpetamise diferentseeritud lähenemise põhimõte. Individuaalne ja rühmatöö vene keele tundides nii mahajäänud kui ka tugevate õpilastega.

Saada oma head tööd teadmistebaasi on lihtne. Kasutage allolevat vormi

Hea töö saidile">

Üliõpilased, magistrandid, noored teadlased, kes kasutavad teadmistebaasi oma õpingutes ja töös, on teile väga tänulikud.

Majutatud aadressil http://www.allbest.ru/

• Sissejuhatus
• 1.1 Õppimispsühholoogia
• 1.2 Õppeprotsess
• PeatükkII. Diferentseeritud lähenemise kasutamine õpetamisel matemaatikatundides aastal Põhikool
• Järeldus

Sissejuhatus

Meile valmistavad muret samad küsimused ja probleemid: mida tuleb teha, et õpilased saaksid 45 minutiga kvaliteetsed teadmised, kuidas aega ratsionaalselt kasutada, kuidas tõsta õpilastes huvi, kuidas õpetada iseseisvalt töötama.

Ja nende probleemide hulgas, mida rahvuskool ja pedagoogika on valusalt lahendanud, on võib-olla kõige teravam: hariduse diferentseerimise probleem, mis on tänapäeval kõige aktuaalsem.

Diferentseeritud lähenemine õpilastele kollektiivse õppimise protsessis on üks olulisi didaktika põhimõtteid, mille elluviimisel tuleb ületada paljud klassisüsteemile omased vastuolud. Ajaproovile vastu pidanud klassisüsteem jääb põhiliseks õppesüsteemiks tänu sellele, et selle struktuur vastab optimaalselt ühtse üldhariduskooli nõuetele, kollektiivse ja süstemaatilise hariduse tingimustele materiaalsete ressursside ratsionaalse kasutamisega. . Klassisüsteem "keskmistab" õpilaste teadmised, oskused ja võimed. Diferentseeritud õppimise probleemiga tegelesid Guzik N.P., Firsov V.V., Selevko G.K., Und Inge, Loshnova O.B. ja paljud koolitajad on uuendajad.

Tuleb märkida, et vaatamata sellele, et diferentseeritud lähenemise põhimõtte rakendamisel on palju tööd, jääb diferentseeritud õppimise probleem lahendamata. Selle teravus on tingitud piisavalt selgete seisukohtade puudumisest selle väljatöötamisega seotud teadlaste seas. Esiteks uuritakse diferentseeritud õpetamise põhimõtet enamikul juhtudel teistest didaktika põhimõtetest eraldatuna, mis toob kaasa viimaste teatud eiramise õpetajate praktiliste soovituste rakendamisel. Teiseks otsitakse optimaalseid viise diferentseeritud lähenemise põhimõtte rakendamiseks õpetamisel, võtmata arvesse õpetajate kvalifikatsioonitaset ja nende tegevuse spetsiifilisi tingimusi. See asjaolu on üks peamisi takistusi haridusprotsessi diferentseerimisel. Eraldades haridusprotsessi õpetaja isiksusest, annavad teadlased sageli selliseid soovitusi, mille rakendamine koolipraktikas on üldiselt võimatu.

Nagu näitavad õpetajate töö tähelepanekud, on diferentseeritud lähenemist võimalik täielikult rakendada ainult rikkaliku teadmiste, oskuste ja pedagoogiliste võimete kompleksiga meisterõpetajate ning selgelt väljendunud professionaalse orientatsiooniga õpetajate puhul.

Eesmärk: kaaluda erinevate diferentseeritud ülesannete mõju õpilaste vaimse aktiivsuse kujunemisele.

Ülesanded: analüüsida selleteemalist psühholoogilist ja pedagoogilist kirjandust, kaaluda ülesandeid, harjutusi, mis aitavad kaasa õpihuvi tekkimisele.

Peatükk 1. Õppetöö diferentseeritud lähenemise põhimõtte rakendamine

1.1 Õppimispsühholoogia

Pedagoogid ja psühholoogid lahendavad pidevalt küsimust, kuidas õppeprotsessi üles ehitada nii, et see oleks huvitav ja kõigile "soodne". Õppimisest rääkides rõhutame õpetava õpetaja rolli, mis aga ei piirdu ainult teadmiste edasiandmisega õpetajalt õpilasele. Õpetaja ei anna teadmisi lihtsalt edasi, ei lükka neid õpilase pähe. Õpetaja ja õpilase interaktsiooni tingimustes omandab õpilane teadmisi, oskusi ja vilumusi nii õpetaja kui õpilase tegevuse mõjul. Seda protsessi juhib õpetaja.

Kooli vastuvõtmisega muutub laste juhtivaks tegevuseks haridustegevus. Selle olemus seisneb teadmiste ja oskuste valdamises, nende praktilise rakendamise viisides. Õppetegevus ei kujune iseenesest. Kui õpilane läheb kooli, kuulab kohusetundlikult õpetajat ja teeb kodutöid, ei tähenda see, et ta tegeleb õppetegevusega. Õpetaja kujundab kooliõpilaste õppetegevuse (õpetab õppima).

Haridustegevus on oma ülesehituselt keeruline, sellel on kolm põhikomponenti:

- motiveeriv;

- töökorras;

- kontroll ja hindamine.

Tasub ka tähele panna, et õppimine sõltub esiteks õpitavast materjalist, selle sisust ja esitamise süsteemist. Teiseks sõltub õpetamise iseloom õpetaja metoodilisest oskusest ja kogemusest, tema isikuomadustest, konkreetsest õpetamismetoodikast, mida õpetaja igal üksikjuhul kasutab.

Õppeprotsessi peamised aspektid on järgmised:

- kujunemine õpilastes positiivne suhtumineõpetamisele, õppimise avalikud motiivid;

- teadmiste süsteemi assimilatsioon;

- vastava tegevuse läbiviimise meetodite (võtete) kujundamine - oskused ja võimed;

- õpilaste vaimne areng - nende vajaduse ja võime kujundamine iseseisvalt teadmisi täiendada ja täiendada, aktiivse, iseseisva, loova mõtlemise arendamine;

- haridus õppeprotsessis.

Sellega seoses vaatleme noorema õpilase kognitiivse tegevuse iseärasusi, mida tunni koostamisel arvesse võetakse.

Teadmiste assimilatsioon. Assimilatsioon organiseerituna kognitiivne tegevusõpilane hõlmab taju, mälu, mõtlemise ja kujutlusvõime tegevusi.

Õppeprotsessil on neli peamist osa:

vahetu tajumine, vaatlus (info hankimine);

materjali mõistmine, selle vaimne töötlemine (saadud teabe töötlemine);

materjali meeldejätmine ja säilitamine (saadud ja töödeldud teabe salvestamine);

teadmiste rakendamine praktikas (info rakendamine).

Muidugi on see jaotus teatud määral meelevaldne, kuna need lülid ei ole üksteisest eraldatud, vaid on tihedalt läbi põimunud ja omavahel seotud.

Taju. Õppetegevused sisse Põhikool stimuleerib ennekõike ümbritseva maailma otsese teadmise vaimsete protsesside - aistingute ja taju - arengut. Nooremaid õpilasi eristab teravus ja taju värskus. Laps tajub elava uudishimuga ümbritsev elu, mis iga päevaga avab talle üha uusi külgi. Taju on aga 1. klassis ja 2. klassi alguses veel väga ebatäiuslik ja pealiskaudne. Nooremad kooliõpilased teevad sarnaste objektide tajumisel eristamisel ebatäpsusi ja vigu. Mõnikord ei erista ja segatakse omavahel stiili või häälduse poolest sarnaseid tähti ja sõnu, sarnaste objektide kujutisi ja sarnaseid objekte ise. Näiteks ajavad nad segamini rukki ja nisu pildil näidatud tähed "sh" ja "u", viis- ja kuusnurgad. Sageli toovad lapsed esile juhuslikke detaile, samas ei taju nad olulist ja olulist. Ühesõnaga, nooremad õpilased ei oska esemetega arvestada.

Taju järgmine omadus algkooliea alguses on selle tihe seos õpetaja tegevusega. Taju sellel tasemel vaimne areng seotud lapse praktilise tegevusega. Objekti tajumine õpilase jaoks tähendab sellega midagi ette võtta, selles midagi muuta, mingit tegevust sooritada, võtta, puudutada.

1.–2. klassi õpilaste iseloomulik tunnus on tajumise väljendunud emotsionaalsus. Esiteks tajuvad lapsed neid objekte või nende omadusi, märke, tunnuseid, mis põhjustavad otsest emotsionaalset reaktsiooni, emotsionaalset hoiakut. Visuaalne, särav, elus on tajutav paremini, selgemalt. Siiski peaks õpetaja püüdma tagada, et lapsed tajuksid selgelt vähem elavat, vähem põnevat ja olulist, juhtides sellele konkreetselt nende tähelepanu.

Mõtlemine. Noorema õpilase, eriti esimese klassi õpilase mõtlemine on visuaalne-kujundlik. See toetub pidevalt arusaamadele ja ideedele. Verbaalselt väljendatud mõtet, millel pole visuaalsetes muljetes tuge, on noorematel õpilastel raske mõista.

Milliseid märgikategooriaid eristavad nooremad õpilased? Ka siin on kindel muster. Näiteks 1. klassis visuaalne väliseid märke, mis on seotud objekti tegevustega ("mida see teeb") või selle eesmärgiga ("milleks see on mõeldud"), st. utilitaarsed ja funktsionaalsed märgid ("Kuu paistab", "Kirsid on maitsvad, neid süüakse").

Orienteeruvalt alates 2. klassist vabanevad koolinoored märgatavalt visuaalsete märkide inspireerivast mõjust ning toetuvad üha enam märkidele, mis peegeldavad objektide ja nähtuste vahelisi seoseid ja suhteid.

3. klassi õpilased on võimelised kõrgemaks üldistustasemeks, mis on seotud mõistete alluvuse kehtestamisega: lapsed eraldavad laiemaid ja kitsamaid mõisteid.

Õpilasel areneb verbaal-loogilise mõtlemise, arutlemise, järelduste, järelduste oskus. Kui 1. ja osaliselt 2. klassi õpilased asendavad argumentatsiooni ja tõestuse sageli lihtsalt osutamisega tõeline fakt või tugineda analoogiale (mitte alati õigustatud), siis oskavad 3. klassi õpilased õppimise mõjul anda mõistlikku tõestust, laiendada argumenti, ehitada deduktiivse järelduse.

Kujutlusvõime. Nooremate õpilaste kujutlusvõime tunnuseks on selle toetumine tajule. 1.-2.klassi õpilastel on mõnikord üsna raske ette kujutada midagi, mis ei leia looduses ega pildis tuge. Kuid ilma loova kujutlusvõimeta on õppematerjali võimatu tajuda ja mõista. Põhikooliealiste kujutlusvõime arendamise peamine suundumus on loova kujutlusvõime paranemine. See on seotud eelnevalt tajutu esitamisega või piltide loomisega vastavalt etteantud kirjeldusele, diagrammile, joonisele jne.

Väga oluline on õpilase kaasamine loominguline töö(joonistamine, meisterdamine, rahvakunsti ring). Siin on oluline erimetoodiliste võtete roll - piltidest lood ja kompositsioonid, tekstidele illustratsioonide joonistamine, mõtteline rännak läbi geograafiline kaart visuaalse looduse kirjeldusega, rännakuga minevikku koos selle ajastu visuaalse esitusega.

Mälu. Elus võib mäluvaldkonnas täheldada olulisi individuaalseid erinevusi. Sõltuvalt sellest, mida inimene mäletab edukamalt ja kuidas ta eelistab mäletada, eristatakse erinevaid mälutüüpe.

Esiteks, inimesed mäletavad erinevat materjali erineval viisil. Mõned inimesed mäletavad kõige paremini pilte, nägusid, objekte, värve, helisid. Need on visuaal-kujundliku mälutüübi esindajad. Teised mäletavad paremini mõtteid ja verbaalseid sõnastusi, mõisteid, valemeid jne. Need on verbaalse-loogilise mälutüübi esindajad. Teised jälle mäletavad ühtviisi hästi nii visuaal-kujundlikku kui ka sõnalis-loogilist materjali. Need on harmoonilise mälutüübi esindajad.

Teiseks eelistavad inimesed mäletada erineval viisil. Mõned mäletavad paremini visuaalselt, teised - kõrva järgi, teised - motoorsete aistingute abil ja neljandad - kombineeritud meetodiga.

Inimese mälu saab iseloomustada ka sõltuvalt sellest, kui arenenud on tema individuaalsed mäluprotsessid. Me ütleme, et inimesel on hea mälu, kui ta on teistsugune:

meeldejätmise kiirus

säilivuse tugevus

truudust

võime mälureservidest välja võtta.

Mitte sageli leidub inimesi, kes jätavad kiiresti meelde ja mäletavad pikka aega ning reprodutseerivad täpselt ja jätavad meelde just sel hetkel, kui seda vajatakse.

Koolinoorte hulgas on sageli lapsi, kellel on materjali päheõppimiseks vaja vaid korra õpetaja selgitusi lugeda või tähelepanelikult kuulata. Pealegi ei jäta need lapsed mitte ainult kiiresti meelde, vaid säilitavad õpitu ka pikka aega, reprodutseerivad seda lihtsalt ja täielikult. Sellised õpilased paistavad teiste õpilaste seas silma eduga teadmiste omandamisel.

Kõige keerulisem juhtum on õppematerjali aeglane meeldejätmine ja kiire unustamine. Sellised lapsed kulutavad palju aega ja vaeva materjali meeldejätmiseks, reprodutseerivad seda ebatäpselt ja unustavad kiiresti. Selgitatakse nende mälu nõrka produktiivsust erinevatel põhjustel. Reeglina täheldatakse halba meeldejätmist koolilastel, kes sageli puuduvad tundidest, ei täida süstemaatiliselt õppeülesandeid ega valda meeldejätmise tehnikaid. Neid lapsi tuleks regulaarselt aidata, kannatlikult õpetada ratsionaalse meeldejätmise meetodeid.

Väga sageli ei sõltu meeldejätmise tähtsusetud tulemused halb mälu aga vähesest tähelepanust.

Noorema õpilase õppetegevuse korraldamisel tuleb arvestada huvide meeldejätmise mõjuga, emotsionaalne suhtumineõppematerjalini, aktiivne töö sellega. Õpetaja peab alati meeles pidama, et igas klassis on erinevat tüüpi mäluga õpilasi ja seetõttu tuleb tal pöörduda erinevate analüsaatorite poole (motoorne, visuaalne, kuulmisvõime). Ja lõpuks on oluline, et õpetaja tunneks oma õpilaste mälu individuaalseid iseärasusi: see annab talle ühelt poolt võimaluse rohkem toetuda. tugevused oma mälu ja teisest küljest sihikindlalt tööd parandada nõrkusedõpilaste mälu.

Oskused oskused. Koolis õppides omandavad õpilased harjutuste ja treeningute kaudu erinevaid oskusi ja võimeid.

Harjutus kui oskuste kujunemise ja kinnistamise vajalik tingimus peab vastama järgmistele tingimustele:

peaksite täpselt teadma harjutuse eesmärki, milliseid tulemusi tuleks saavutada;

on vaja jälgida harjutuse täpsust, et mitte tugevdada vigu nende ilmnemisel, jälgida harjutuste tulemusi, võrrelda oma tegevust standardiga, olla teadlik sellest, milliseid edusamme on juba saavutatud ja millised puudused tuleks parandada nende kõrvaldamiseks;

harjutused ei tohiks olla sama tüüpi toimingute juhuslik kogum, need peaksid põhinema teatud süsteemil, nende õige järjestus on vaja planeerida, neid pidevalt keerulisemaks muuta;

harjutusi ei tohiks pikka aega katkestada, kuna sellistel juhtudel kujuneb oskus aeglaselt;

harjutusi tuleb eristada, kuna nõrk õpilane vajab mõne harjutuse tegemisel abi, kuigi tugev teeb seda raskusteta.

Iseärasusedhooneprotsessiõppiminejuuresjuuniorkoolipoiss.

Igas inimarengu vanuseastmes moodustub see kui üldised omadused sotsiaalsele rühmale omased, aga ka spetsiifilised, individuaalsed omadused. Üheealised lapsed erinevad üksteisest kõrgema närvitegevuse, füüsilise ja vaimse arengu, võimete, huvide jms tüpoloogiliste tunnuste poolest. Seega on klassis erineva arengu, erineva valmisoleku, erineva õppeedukuse ja õppimisse suhtumisega, erinevate tähelepanu- ja mäluomadustega õpilased. Alates esimesest klassist viib õpetaja sageli läbi koolitusi seoses keskmise tasemega - keskmise arengu, keskmise valmisoleku, keskmise õppeedukuseni. See viib sageli selleni, et "tugevad" õpilased on arengus kunstlikult pidurdatud, kaotavad huvi õpetamise vastu, mis ei nõua neilt vaimset pingutust: "nõrgad" õpilased, vastupidi, on sageli määratud kroonilisele mahajäämusele ja kaotavad ka huvi. õppetöös, mis nõuab neilt liiga palju vaimset pinget. Tekib küsimus, kuidas ehitada üles õppeprotsess nii, et "nõrgal" õpilasel oleks see võimeline ja huviline ning "tugeval" õpilasel ei kaoks õpetamise kerguse ja lihtsuse tõttu soov töötada.

Erilist lähenemist vajavad eelkõige õpiraskustega koolilapsed, et vältida nende üleminekut kroonilise alasoorituse kategooriasse või saada üle oma alasooritusest. Algklassides võib olla lapsi, kellel puudub piisav tunnetuslik aktiivsus, intellektuaalselt passiivsed, nagu psühholoogid neid kutsuvad.

Need lapsed näitavad normaalset intellektuaalset arengut, mis väljendub mängudes ja praktilistes tegevustes. Kuid haridustegevuses pole nad veel harjunud ega tea, kuidas mõelda, neid iseloomustab soov vältida aktiivset vaimset tegevust.

Psühholoogid on põhjendanud madala õppimisvõimega ja intellektuaalselt passiivsete laste optimaalseid õpetamisviise. Treening peab olema üles ehitatud nende psüühika iseärasustele - üldistatud teadmiste aeglasele kujunemisele, intellektuaalsele passiivsusele, suurenenud väsimusele vaimse tegevuse ajal. Selle kategooria kooliõpilaste jaoks on algul optimaalne õppimine mõnevõrra aeglasemas tempos, laiema nähtavuse ja sõnalise täpsustusega. üldsätted suur kogus harjutused, mille sooritamine tugineb otsustustehnikate otsesele demonstreerimisele, pidevalt väheneva kõrvalise abi ja ka ülesannete raskusastmega pidevalt.

Diferentseeritud lähenemise põhimõtte rakendamine õpetamisel tähendab tähelepanu mitte ainult neile, kellel on raske õppida, vaid ka neile, kes näitavad üles kõrget vaimset arengut, näitavad üles väljendunud huvisid, kalduvusi ja võimeid mis tahes tegevuse vastu.

diferentseeritud lähenemisega matemaatikaõpe

1.2 Õppeprotsess

Õppeprotsess on sihipärane, järjepidevalt muutuv õpetajate ja õpilaste omavaheline suhtlus, mille käigus lahendatakse õpilaste kasvatus-, kasvatus- ja üldarengu ülesandeid. Õppeprotsess on osa kogu pedagoogilisest protsessist.

Õppe põhifunktsioonid.

Põhineb ühine eesmärk koolides on õppeprotsess mõeldud kolme funktsiooni täitmiseks: hariv, hariv, arendav. Kaasaegne didaktika rõhutab, et haridusprotsessi ülesandeid ei saa taandada ainult teadmiste, oskuste ja võimete kujundamisele. See on loodud isiksusele kompleksselt mõjuma. Nende funktsioonide tingimuslik jaotamine on kasulik õpetajate praktilises tegevuses, eriti õppeülesannete planeerimisel klassiruumis.

Nende funktsioonide ühtsus saavutatakse erinevate õpetamismeetodite, -vormide ja -vahendite kombineerimisega.

Õppeprotsessi struktuur

Õppeprotsessi struktuuri kaalumisel on vaja välja selgitada selle struktuur ja põhikomponendid.

Õppeprotsess koosneb kahest omavahel seotud protsessist – õpetamisest ja õppimisest

Õppimine on võimatu ilma õpetaja ja õpilaste samaaegse tegevuseta, ilma nende didaktilise suhtlemiseta. Ükskõik kui aktiivselt õpetaja ka ei püüaks teadmisi edasi anda, kui puudub õpilaste endi aktiivne tegevus teadmiste omandamisel, kui õpetaja ei paku motivatsiooni ja õppimise kättesaadavust, siis didaktiline suhtlus tegelikult ei toimi. Seetõttu ei ole õppeprotsessis tegemist ainult õpetaja mõjuga õpilasele, vaid just nende interaktsiooniga, realiseerub koolitatavate ühtsus ja õpetaja isiklikud mõjud, õpilase iseseisvate jõupingutuste tekkimine õpilasele. teadmisi, oskusi ja võimeid.

Tegevusprotsessi tunnuste põhjal saame terviklikult ette kujutada õppeprotsessi koostisosi:

- sihtmärk;

- stimuleeriv ja motiveeriv;

- tegevus ja tegevus;

- kontroll ja reguleerimine;

- hindav ja tõhus.

Koolituse sisu määratakse õppekava ja programmid. Tundide sisu täpsustab õpetaja, arvestades püstitatud ülesandeid, kooli eripära kajastamise vajadust, valmisoleku taset, õpilaste huvisid õppeainete sisu osas.

1.3 Õppimise eristamise olemus

L.S. Võgotski märkis: „Vastavalt oma omadustele on laps võimeline mingiks uueks õppimistsükliks, mis oli talle varem kättesaamatu. huvid, vastavalt oma mõtlemise tasemele suudab ta seda omastada niivõrd, et see on tema enda programm.

Nõue võtta õppeprotsessis arvesse lapse individuaalseid võimeid on väga vana traditsioon. Vajadus selle järele on ilmne, sest õpilased on üksteisest väga erinevad.

Õpetaja tegevuse üks nõue ja õppeprotsessi tõhusa korraldamise tingimus on tagada teadmiste täielik omastamine kõigi õpilaste poolt. Kas kujutate ette, kui palju tunde tuleb veel õpetajale anda, et teise ja eriti kolmanda rühma õpilased õpiksid uus materjal? Õpetaja võib nendega hea meelega koostööd teha, kuid programmist ajendatuna läheb ta kaugemale, hakkab õppima uus teema.

Õpilaste individuaalne areng avaldub ka töövõimetasemes. Selle põhjal võib õpilased jagada kolme rühma:

Esimest iseloomustab kõrge töövõime (selliseid õpilasi on 36%)

Teine - keskmine (50-55%)

Kolmas – madal (8-17%)

Tähelepanuväärne on see, et vähese töövõimega õpilased langevad teistest suurema tõenäosusega mitteedukate hulka, kuigi enamik neist ei kannata üldse vaimse puudulikkuse või õpihuvipuuduse all. Ei, nad vajavad lihtsalt teistsugust töötempot.

Just töövõime, nii madal kui kõrge, on õpilase kuuluvuse näitaja teatud tüüpi närvisüsteem. Nõrga närvikavaga õpilased töötavad aeglaselt, kuid väga põhjalikult. Muidugi vajavad nad palju rohkem aega. Nad on pedantsed, väga tundlikud ja haavatavad. Seetõttu tuleks nende õppimise ebaõnnestumisi hinnata väga hoolikalt, vältides karme väljendeid, solvavaid etteheiteid.

Individuaalsed erinevused väljenduvad ka mõtlemise tüüpides: mõnel lapsel domineerib praktiliselt efektiivne mõtlemine, teises - visuaalne-kujundlik ja teistes - verbaalne-loogiline. AT päris elu Kõik kolm mõtlemistüüpi on omavahel seotud ja õppeprotsess peaks olema suunatud igaühe kujundamisele.

Katses tõestati mõtlemise tüübi mõju teadmiste assimilatsiooni tugevusele. Matemaatika- ja kunstikoolide õpilastel paluti pähe õppida erinevates kirjatüüpides ja värvides kirjutatud numbrite jada. Mõni aeg hiljem paluti neil need kujundid reprodutseerida. "Matemaatikud" reprodutseerisid numbreid ise, samas kui nende "kunstnikest" kaaslased pöörasid tähelepanu numbrite värvile ja kirjatüübile.

Traditsiooniline haridussüsteem ja selle moderniseerimiseks kavandatud lähenemisviisid mõjutavad hariduse peamist vastuolu - ühiskonna kõrgete vajaduste kõigi selle liikmete hariduse kvaliteedi ja laste psühhofüsioloogiliste omaduste vahel. Praegusel ajal on maailma pedagoogikas üha enam teadvustatud, et eeltoodud vastuoludest tekkinud kriisi ei saa lahendada vana süsteemi raames ning see nõuab õppetehnoloogia muutmist.

Isiksuse arendamiseks on vaja luua optimaalsed tingimused, võttes arvesse õpilaste individuaalseid erinevusi. Nende tingimuste loomise viis on õppimise diferentseerimine

Diferentseerimine ladina keelest "erinevus" tähendab tõlkes jagamist, terviku kihistumist erinevateks osadeks, vormideks, sammudeks.

Diferentseeritud õpe:

- see on haridusprotsessi korraldamise vorm, milles õpetaja, töötades koos õpilaste rühmaga, võtab arvesse kõigi haridusprotsessi jaoks oluliste omaduste olemasolu (homogeenne rühm);

- see on ka osa üldisest didaktilisest süsteemist, mis pakub haridusprotsessi spetsialiseerumist erinevatele õpilaste rühmadele.

Õppimise diferentseerimine (diferentseeritud lähenemine õppimisele):

- see on erinevate õppetingimuste loomine erinevatele koolidele, klassidele, rühmadele, et võtta arvesse nende kontingendi iseärasusi.

- See on metoodiliste, psühholoogiliste, pedagoogiliste, organisatsiooniliste ja juhtimismeetmete kogum, mis pakub koolitust homogeensetes rühmades.

Eristamise eesmärk on õpetada igaüht tema võimete, võimete tasemel, kohandada õpet erinevate õpilasrühmade iseärasustega.

Vastavalt tunnusele individuaalselt - psühholoogilised omadused Lapsed, mis on homogeensete rühmade moodustamise aluseks, eristavad:

- vanuselise koosseisu järgi (kooliklassid, vanuselised paralleelid, erinevad vanuserühmad);

- soo järgi (mees-, nais-, segaklassid, võistkonnad);

- isiklik-psühholoogiliste tüüpide järgi (mõtlemise tüüp, temperament);

- vastavalt tervisetasemele (kehalise kasvatuse rühmad, nägemis-, kuulmispuudega inimeste rühmad);

- vastavalt vaimse arengu tasemele (saavutustasemele);

- huvialade järgi (humanitaarne, ajalooline, matemaatiline).

Eristamist vaimse arengu taseme järgi kaasaegses didaktikas ei saa ühemõtteline hinnang; Sellel on nii negatiivseid kui ka positiivseid külgi.

Taseme eristamise positiivsed küljed:

– on välistatud põhjendamatu ja ühiskonnale sobimatu "võrdsustamine" ja laste keskmistamine;

- õpetajal on võimalus aidata nõrgemaid, pöörata tähelepanu tugevatele;

- mahajäämuse puudumine klassis välistab vajaduse alandada õppetöö üldist taset;

- tekib võimalus töötada tõhusamalt raskete õpilastega, kes ei kohane hästi sotsiaalsete normidega;

- realiseerub tugevate õpilaste soov liikuda hariduses kiiremini ja sügavamale;

- "mina - kontseptsiooni" tase tõuseb: tugevad saavad kinnitust oma võimetes, nõrgad saavad võimaluse kogeda edu hariduses, vabaneda alaväärsuskompleksist;

- tõstab õpimotivatsiooni taset tugevates rühmades;

- rühmas, kuhu on koondunud samad lapsed, on lapsel lihtsam õppida.

Taseme eristamise negatiivsed küljed:

- laste jagunemine arengutaseme järgi on ebainimlik;

- nõrgad jäetakse ilma võimalusest sirutada käsi tugevama poole, õpetada neile abi, nendega võistelda;

– tuuakse esile sotsiaalmajanduslik ebavõrdsus;

- nõrkadesse rühmadesse üleminekut tajuvad lapsed oma väärikuse alandamisena;

- diagnostika ebatäiuslikkus viib mõnikord selleni, et erakordsed lapsed kantakse üle paljudele nõrkadele;

- "mina-kontseptsiooni" tase langeb: eliitrühmades on illusioon eksklusiivsusest, egoistlik kompleks; nõrkades rühmades langeb enesehinnangu tase, ilmneb suhtumine oma nõrkuse saatuslikkusse.

1.4 Tunnikorraldus diferentseeritud õpetamiskäsitlusega

Õppimise eristamise põhimõte ise ei ole uus.

Isegi Pestalozzi hoiatas õpetajaid püüdmast "kõiki lapsi ühe harjaga lõigata" ja pedagoogika on alati deklareerinud vajadust diferentseeritud lähenemise järele lastele, võttes arvesse individuaalseid arenguomadusi, kalduvusi jne. Diferentseerimise vajadust eitamata pakub pedagoogika siiski kahte äärmuslikku võimalust:

Esiteks on iga laps individuaalne, mis tähendab, et tema kasvatus on kordumatu ning iga laps vajab oma erilist lähenemist kasvatusele ja haridusele. Seda võimalust on kooli spetsiifilistes tingimustes äärmiselt raske või võimatu praktikas rakendada, mis tähendab, et see jääb kättesaadavaks. Teine võimalus on universaalne võrdsus, ühtsus lähenemises erinevatele lastele ja eristamine ainult teatud lasterühmade puhul, kellel on väljendunud arenguomadused (puue, andekus jne).

Otseses sõltuvuses aktsepteeritud lähenemisviisist diferentseerimisele on haridusprotsessi korraldus ja selle põhivorm - õppetund.

Põhikoolis on tund praktiliselt ühtne vorm klassidesse, olenemata programmidest ja lähenemisviisidest. Tunni töö sisu ja meetodid võivad olla erinevad ja isegi mitmekesised, kuid vormilt on tegemist traditsioonilise tunniga, mil kõik õpilased teevad seda korraga. sama liiki töötab.

Traditsiooniline tund, kus õpetaja töötab kõigi eest, kõigiga koos, küsib kõiki (harv erand on iseseisev töö, kaartidel töötamine, kuid siiski range ajaregulatsiooniga kõigile), kimbutab õpetaja üha enam. Iga õpetaja mõistab ja kogeb praktikas, kui raske on kõigiga "ühega" töötada, mõistab, et lastel on erinev tegevustempo, nad "saavad töösse" erineval viisil ja lülituvad erinevalt uut tüüpi tegevusele. .

Mõistes neid probleeme, usuvad paljud, et klassiruumis töötamise süsteemi on võimatu muuta.

On see nii? Võib-olla ei tundu eristamine nii vajalik, kuid siis tasub küsida muid küsimusi - kas on võimalik ilma eristamiseta, kas selline frontaalne õppimine on tõhus?

Proovime selle välja mõelda. Näiteks on üldteada, et sageli haigele lapsele on tavaliselt iseloomulik madal ja ebastabiilne töövõime, suurenenud väsimus, raskused tegevuste organiseerimisel jms, lisaks peab ta pärast haigust klassikaaslastele "järele jõudma". Ja kui lugemisel või tööl see ei põhjusta tõsiseid probleeme, siis pole matemaatikas või kirjaoskuses uut materjali omandades võimalik "järele jõuda", mis tähendab, et laps tasub süsteemist välja lülitada. ühine töö ja töötage temaga tunnis (mitte pärast tunde, kui ta ei saa enam õppida). Samas pole raske leida veel kolme-nelja õpilast, kellel on samuti vaja sama materjali sõeluda.

Põhikooli programm on kättesaadav kõigile lastele (ilma väljendunud kõrvalekalleteta). Tõhus õppimine on aga võimalik vaid siis, kui "see seab võimekamatele piisavalt kõrgeid nõudmisi ega riku vähemvõimekamate usaldust ja suhtumist õppimisse". (J. Bruner)

Koolituse individualiseerimise ja diferentseerimise vajadus on vaieldamatu, kuid siis tuleb see leida vastuvõetavaks kaasaegne kool töö korraldamine klassiruumis.

Üks võimalus võib olla luua kolm rühma ja töötada igaühega eraldi (rühma suurus ja koosseis võivad erineda).

Kuidas sel juhul õppetundi korraldada?

Tunnitöö toimub väikestes 6-8-liikmelistes rühmades. Iga rühm töötab igas tunnis koos õpetajaga 7–10 minutit (see on tõhusa intensiivse töö optimaalne kestus). Seega 45 minuti jooksul on igal rühmal (ja seega igal lapsel) võimalus töötada koos õpetajaga.

Selle võimaluse eeliseks on see, et õpetaja saab võimaluse oma tähelepanu ühtlasemalt jaotada iga rühma õpilaste vahel. Sel hetkel, kui õpetaja töötab järgmise rühmaga, valmistuvad ülejäänud kas iseseisvalt õpetajaga töötamiseks või täidavad ka iseseisvalt ülesandeid.

Sellise tunnikorralduse eeliseks on iseseisva töö oskuste arendamine ja rohked võimalused aidata neid lapsi, kes vajavad lisatähelepanu. Vaatlustest võime järeldada, et lapsed hindavad kõrgelt võimalust töötada koos õpetajaga "silmast silma", küsida oma küsimusi, saada täpsustusi ning veelgi enam meeldib neile teha kirjatööd kiirustamata: kui ei ärgita, saavad nad. harjunud sellise töösüsteemiga .

Mugavuse huvides saab igale rühmale määrata kindla sümboli, värvi, meisterdada koos rühmaga tegevusratta ja riputada see nähtavale kohale. Nool näitab, milline rühm töötab koos õpetajaga. Ringi saab pöörata, kombineerides teatud sümboli (värvi) noolega. Saate lisada iga rühma jaoks ülesande ringile. Iga õpetaja leiab tööks oma valikud.

Oluline on märkida, et rühma koosseis võib ja peaks muutuma, see on erinevates klassides erinev, kuna eristamist saab läbi viia erinevate kriteeriumide järgi. Sine qua non edukas töö rühmades on õpetajal head teadmised iga lapse omadustest, oskus koostada individuaalne koolitusprogramm.

Need. töötades iga rühmaga, mis on moodustatud sama õpitaseme (arengutasemega jne) õpilastest, saab õpetaja töötada iga õpilasega individuaalselt.

Hariduse diferentseerimine hõlmab indiviidi haridust selle mõiste laiemas tähenduses. See loob eeldused lapse huvide ja sotsiaalsete võimete arendamiseks, püüdes samas arvestada olemasolevate tunnetuslike huvidega ja julgustada uusi. Eristumine säilitab ja arendab lapse individuaalsust, kasvatab sellise inimese, kes oleks kordumatu isiksus. Eesmärgipärane diferentseeritud töö leevendab puudujääke kodune haridus, on see eriti vajalik neile õpilastele, kes kasvavad ebasoodsates peredes. Selles mõttes langeb suure sotsiaalse tähtsusega missioon eristamisele.

Diferentseerimist rakendatakse õppeprotsessi erinevates osades

Uuring uus materjalist

Uue materjali läbimiseks valmistumisel on vajalik diferentseerimine, kuna õpilaste oskused ja võimed on erinevad. Mõned õpilased vajavad lihtsaid ülesandeid, teised võivad saada ülesandeid, mis konkreetse probleemi seisukohalt, õpitavasse teemasse kuuluvad, sulanduvad edukalt õpilaste eelteadmistega antud teemal.

- Uue teema läbimisel tuleb arvestada õpilaste erinevustega, eelkõige sisse õppimisoskused ja vaimsed võimed. Need omadused määravad, millist juhendamist nad vajavad ja kui rasket ülesannet nad iseseisvaks tööks valida saavad.

- Võrreldes õppeprotsessi teiste osadega saab siin vähem arvesse võtta õpilaste teadmiste erinevusi. Kuid see konto muutub aktuaalseks, kui õpilasel on palju ulatuslikumad teadmised kui tema klassikaaslastel.

- Uue materjali esitamisel tuleks võimalusel käsitleda erinevaid analüsaatoreid (visuaal-, kuulmis-, motoorne jne), sest see soodustab paremat arusaamist ja kinnistamist.

Orienteerumine peal lõplik tulemus

Orienteeritus lõpptulemusele määrab õpetaja diferentseeritud suhtumise sisendmaterjali. Nõrkadele õpilastele tuleks anda piisavalt aega uue materjali väljatöötamiseks ja pärast teema selgitamist võib anda tugevatele õpilastele eneseteostus treeningharjutused.

Ankurdamine möödas.

Eristamisvajadus on eriti suur teadmiste kinnistamisel ja rakendamisel. Seetõttu vajavad õpilased tugevdamist ja harjutusi mitte samal tasemel ja mitte samas mahus. Tugevamatele õpilastele vabaneb selles tööetapis aega lisaülesannete täitmiseks, mis laiendavad ja süvendavad teadmisi ja oskusi.

See on täitmise ajal õppe eesmärgid toimub teoreetiliste teadmiste assimilatsioon, kujunevad praktilised oskused, seetõttu tuleks konsolideerimisetapis koondada õpetaja jõupingutused. Samas on väga oluline korraldada kasvatustöö nii, et iga õpilane teeks enda jaoks jõukohase töö, saades igal tunnil võimaluse kogeda õppeedukust.

Didaktiline tugi õpilastele diferentseeritud lähenemiseks materjali konsolideerimise etapis on harjutuste süsteemi valimine. Selline ülesannete süsteem peaks sisaldama:

- lai valik kohustusliku taseme ülesandeid;

- ülesanne tavaliste vigade ennetamiseks;

- suurema keerukusega ülesanded, mis on mõeldud õpilastele, kes edenevad kiiresti materjali assimilatsioonis.

Juhtimine

Arenguhariduse põhieesmärkidest lähtuvalt on Abasov Z.V. sõnastati sätted õpilaste õppe-kasvatustegevuse jälgimise ja hindamise küsimuses.

1. seisukoht: Õpetajate pedagoogiline tegevus esimesest kuni kolmanda (neljanda) klassini on suunatud õpilaste õppimisvõime arendamisele, mis hõlmab kahte tegevust.

a. Lapse võime erinevatel õppimisetappidel (algul koos õpetajaga, siis koostöös kaaslastega, siis individuaalselt) määrata oma teadmatuse piir.

b. Esitage sisukas sihitud taotlus erinevatest allikatest teadmised (õpetajale, kaaslastele, vanematele, kirjandusallikatele jne).

Selle väga olulise oskuse rakendamiseks on vaja suunata õpetaja tähelepanu laste vastastikuse ja enesekontrolli, vastastikuse ja enesehinnangu võimete kujundamisele. Nende harivate tegevuste puudumine laste poolt viib kogu haridustegevuse hävitamiseni: see muutub ametlikuks "farsiks", mis ei anna lõpptulemust.

2. positsioon: Õpetaja kontroll ja hindamine iga õpilase tegevuse üle on pedagoogilises tegevuses tõrgeteta olemas. Siiski peab õpetaja arvestama mitmete funktsioonidega.

Seire ja hindamine ei ole suunatud mitte ainult, ja see on väga oluline, teatud teadmiste ja oskuste tulemuse väljaselgitamisele, vaid eelkõige nende teadmiste kujundamise protsessile õpilaste seas, et tagada sihipärane ja õigeaegne korrigeerimine.

Õpilaste tegevust jälgides määrab laps ise oma võimete taseme ja valib ülesanded, millega ta hakkama saab, seetõttu määratakse õpilase tööle hinnang tema poolt valitud ülesannete keerukusastmest lähtuvalt.

Kontrolli põhifunktsiooni nähakse õppetegevuste elluviimise edenemise pidevas jälgimises, nende elluviimisel esinevate erinevate vigade õigeaegses tuvastamises.

Pedagoogikas eristatakse järgmisi kontrollivorme:

- proovitöö,

- Iseseisev töö,

- testipaberid,

- robotite kontrollimine,

- lõputöö,

- Töö alustamine.

Iseseisva töö läbiviimisel on siin eesmärgiks välja selgitada laste matemaatilise ettevalmistuse tase ja õigeaegselt kõrvaldada olemasolevad teadmistelünkad. Iga iseseisva töö lõpus on koht vigade kallal töötamiseks. Alguses peaks õpetaja aitama lastel valida teadmisi, mis võimaldavad neil õigel ajal oma vigu parandada.

Kontrollitööd võtavad kokku selle töö tulemuse. Nende põhiülesanne on teadmiste kontroll. Alates esimestest sammudest tuleks last õpetada teadmiste kontrolli ajal olema oma tegevuses eriti tähelepanelik ja täpne. Testide tulemusi ei korrigeerita - teadmiste kontrolliks tuleb valmistuda enne seda, mitte pärast seda. Samas annab ettevalmistustöö, õigeaegne vigade parandamine iseseisva töö käigus teatud garantii testi edukaks kirjutamiseks.

Iseseisev töö on kavandatud reeglina 7-10 minutiks. Kui lapsel pole aega etteantud aja jooksul ülesannet täita, siis pärast õpetajapoolset töö kontrollimist vormistab ta need ülesanded kodus valmis.

Iseseisva töö hindamine antakse pärast vigade kallal töö tegemist. Hinnatakse mitte niivõrd seda, millega laps tunni jooksul hakkama sai, vaid seda, kuidas ta lõpuks materjali kallal töötas. Seetõttu saab suurepärase ja hea hindega hinnata ka neid töid, mis pole tunnis väga hästi kirjutatud. Iseseisvas töös on põhimõtteliselt oluline iseendaga töötamise kvaliteet ja hinnatakse ainult edukust.

Uuringuteks on ette nähtud 30-40 minutit. Kui üks lastest ei mahu etteantud ajale, võib treeningu algfaasis eraldada talle lisaaega, et anda talle võimalus töö rahulikult lõpetada. Hinne eest test parandatakse järgmises testis.

Iseseisvat tööd pakutakse orienteeruvalt 1-2 korda nädalas ja kontrolltööd 2-3 korda kvartalis. Aasta lõpus kirjutavad lapsed esmalt tõlketöö, mis kontrollib nende võimet jätkata haridusteed järgmises klassis vastavalt riigi teadmiste standardile, ja seejärel lõpukontroll. Lõputöö põhieesmärk on paljastada laste tegelik teadmiste tase, üldhariduslike oskuste ja vilumuste valdamine, võimaldada lastel endil realiseerida oma töö tulemust, kogeda võidurõõmu.

Kodu Töö

Eriti suured võimalused eristumiseks avanevad kodutöödes.

Pedagoogikas on kodutööde eristamiseks teada järgmised viisid:

- lisaülesanded õpilastele;

- eriülesannete väljatöötamine erinevatele õpilastele (ülesannete diferentseerimine);

- ülesande tähenduse ja sisu selgitamine, briifing.

On mitmeid viise, kuidas aidata õpilastel kodutöödeks valmistuda:

- osutada analoogiale,

- selgitage näidetega

- mõista ülesannete keerulisi aspekte.

- selgitada töö sisu,

- anda algoritm,

- teavitama ülesannete täitmise meetodeid,

Mõned õpetajad harjutavad mälukaarte ja kodutööde tabeleid, mida nad annavad nõrkadele õpilastele, et aidata neil materjali põhipunkte esile tõsta. Mida nooremad õpilased, seda täpsemad peaksid olema õpetaja juhised.

Kodutööde probleem on tihedalt seotud radadega edasine areng koolid, kõigi selle linkide täiustamine. Esimene samm kodutööde parandamisel on selle optimeerimine. Teine, kaugem etapp on ideede kehastus kodutööde tegemise vabatahtlikkuse, selle eristamise ja individuaalsuse kohta.

II peatükk. Diferentseeritud lähenemise kasutamine õpetamisel algklasside matemaatikatundides

2.1 Tasemediferentseerimine matemaatika õpetamisel noorematele õpilastele

Taseme diferentseerimist saab korraldada erinevaid vorme, mis sõltuvad oluliselt õpetaja individuaalsetest lähenemistest, klassi iseärasustest, õpilaste vanusest. Peamise viisina diferentseerimise rakendamiseks koolitusel valime mobiilsete rühmade moodustamise. Rühmadeks jagunemine toimub kohustusliku koolituse taseme saavutamise alusel. Õpetaja plaanib töötada joondamisrühmadega ja rühmadega edasijõudnute tase. Taseme eristamine annab õpetajale selged juhised sisu valikul, võimaldab muuta selle eesmärgipäraseks.

Diferentseeritud lähenemisviisi kasutamise eripära on see, et iseseisvaks tööks pakutakse õpilasele erineva keerukusega ülesannete jaoks kolme võimalust:

1. variant on kõige keerulisem

Variant 2 – vähem keeruline

Valik 3 on kõige lihtsam.

Igal õpilasel on erineva raskusastmega õppeülesannete koostamisel võimalus valida enda jaoks kõige optimaalsem variant, õpetajad Fomenkova M.V., Khaustova N.I. soovitame kaaluda järgmist:

1) Esimese astme toiminguid (liitmine, korrutamine) on lihtsam sooritada võrreldes teise sammu toimingutega (lahutamine, jagamine).

2) Mitut tegevust sisaldavad avaldised on keerukamad kui ainult ühte tegevust sisaldavad avaldised (näiteks 48+30, 32+13-10).

3) Suurt hulka elementaartehteid sisaldavad toimingud nõuavad õpilaste kõrgemat arengutaset

Teine komplekt on kaardid, mille eripäraks on see, et lisaks iseseisva töö ülesannetega materjalile antakse iga seeria kohta lisakaarte (C-1A C-1B; C-2A C-2B jne)

Lisakaartidel on joonised, joonised, juhised ja näpunäited, mis peaksid õpilast aitama, kui ta põhiülesandega ise toime ei tule. Alati tuleb meeles pidada, et kaardid indeksiga A ja B sõltumatu väärtus Ei ole. Need on täiendavad põhiseeria kaartidele. Lastele tuleb õpetada seda tüüpi kaartidega töötamist. Pärast ühe (või kahe) lisakaardi saamist peab õpilane lugema põhiülesande ning seejärel kaardid A ja B. Õpilased peavad selgelt ette kujutama, et nad peaksid põhiülesande täitmisel kasutama kaartidel sisalduvaid lisajuhiseid ja ülesandeid. Rohkem ettevalmistunud õpilased täiendavat juhendamist ei vaja. Samadele õpilastele, keda õpetaja peab vajalikuks abi osutamiseks, annab ta A-indeksiga lisakaardi, millel lapsed näevad skemaatilist joonist, mis illustreerib probleemi ja ülesande seisukorda. Ilmselt piisab paljudele lastele sellisest abist, sest joonistust uurides ja püstitatud küsimusele vastates saavad nad võtme probleemi lahendamiseks. Lapsed, kes on teistest vähem tööks ette valmistatud, ei pruugi isegi sellistes tingimustes ülesandega toime tulla. Nende jaoks on õpetajal veel üks lisakaart (indeksiga B). Selline ülesanne võtab muidugi suuresti ilma ülesande lahendamise iseseisvuse, kuna õpilasel ei jää enam palju teha, kuid siiski eeldab antud juhul ülesanne teadlikkust lahendusmeetodist, probleemi eripärast. probleemist. Õpilastele, kes põhiülesande lihtsalt ja kiiresti täitsid, on paljudel kaartidel ka tärniga märgitud ülesanded (reeglina on need ülesanded raskemad, laste teadmisi süvendavad).

Põhjuste hulgas, mis määravad õpilaste probleemide lahendamise võime ebapiisava kujunemise taseme, võib eristada järgmist:

Esimene on õppemeetod, mis pikka aegaÕpetajad ei ole orienteeritud mitte õpilaste üldiste oskuste kujundamisele, vaid teatud tüüpi probleemide lahendamise viiside "õppimisele".

Teine põhjus seisneb selles, et õpilased erinevad objektiivselt üksteisest probleemide lahendamisel läbiviidava vaimse tegevuse olemuse poolest.

Paljudele õpetajatele on tuttavad raskused, mis kaasnevad tunnis tekstülesandega frontaalse töö korraldamisega. Tõepoolest, ajal, mil enamik õpilasi klassis alles hakkab koos õpetajaga probleemi sisust aru saama, teab teine, ehkki väiksem osa, juba, kuidas seda lahendada. Mõni õpilane oskab näha erinevaid lahendusviise, teine ​​vajab probleemi lihtsalt lahendamiseks palju abi. Samal ajal jääb teatud osa klassi õpilastest alakoormatuks, kuna pakutud ülesanded on nende jaoks liiga lihtsad. Sellega seoses tekib küsimus: "Kuidas korraldada töö ülesandega tunnis nii, et see vastaks õpilaste võimetele?" Selleks on vaja uurida psühholoogide töö analüüsi, mis võimaldab välja tuua nooremate õpilaste probleemide lahendamise võimekuse tasemed.

Madal tase. Ülesande tajumine toimub õpilase poolt pealiskaudselt, puudulikult. Samas toob ta välja erinevad andmed, ülesande välised, sageli ebaolulised elemendid. Õpilane ei oska ega püüagi oma otsuse kulgu ette näha. Tüüpiline olukord on olukord, kus õpilane, olles ülesandest mitte õigesti aru saanud, asub seda juba lahendama, mis enamasti osutub juhuslikuks arvandmete manipuleerimiseks.

Keskmine tase. Ülesande tajumisega kaasneb selle analüüs. Õpilane püüab ülesandest aru saada, tõstab esile andmed ja otsitava, kuid suudab samas luua nende vahel vaid eraldiseisvaid seoseid. Kuna koguste vahel puudub ühtne seoste süsteem, on ülesande lahendamise edasist käiku raske ennustada. Mida arenenum see võrk, seda suurem on eksliku otsuse tõenäosus.

Kõrge tase. Tuginedes probleemi terviklikule igakülgsele analüüsile, tuvastab üliõpilane andmete ja soovitud vaheliste seoste tervikliku süsteemi (kompleksi). See võimaldab tal läbi viia probleemi lahendamise tervikliku planeerimise. Õpilane oskab iseseisvalt näha erinevaid lahendusviise ja valida võimalikest ratsionaalseima.

On ilmne, et kõrgetasemelise vaimse tegevuse jaoks sobiv kasvatuslik mõju on madalal tasemel mõistmiseks ja assimilatsiooniks kättesaamatu. Seetõttu on probleemide lahendamise õpetamise efektiivsuse tõstmiseks vaja arvestada selle oskuse algtasemega õpilases (seda teeb intuitiivselt kogenud õpetaja).

Selleks, et korraldada tunnis selleks määratud ülesandega korraga mitmetasandilist tööd, saab kasutada individuaalseid ülesandekaarte, mis on eelnevalt koostatud kolmes versioonis (kolme taseme jaoks). Need kaardid sisaldavad ülesandesüsteeme, mis on seotud sama probleemi analüüsi ja lahendamisega, kuid edasi erinevad tasemed. Paljundatud kujul pakutakse neid õpilastele trükitud kujul. Õpilane täidab ülesande kirjalikult selleks ettenähtud kohas. Pakkudes õpilasele tema jaoks optimaalse keerukusastmega varianti, viime ülesande lahendamisel läbi otsingutegevuse diferentseerimise.

Siin on mõned näited sellistest kaartidest. Arvesta, et eetilistel põhjustel ei ole kaardil märgitud õpilasele pakutavat taset ning valikute erinevust näitavad kaardi ülanurgas erinevat värvi ringid.

Ülesanne. (III klass.). Kahelt muulilt, mille vahe on 117 km, asusid mööda jõge samaaegselt teineteise poole teele kaks paati. Üks kõndis kiirusega 17 km/h, teine ​​- 24 km/h. Kui suur on paatide vaheline kaugus 2 tundi pärast liikumise algust?

1 tasemel.

Mõelge ülesande joonisele ja täitke ülesanded:

a) tõmmake sinise pliiatsiga joon, mis näitab esimese paadi 2 tunni jooksul läbitud vahemaad. Arvutage see kaugus.

b) tõmba punase pliiatsiga joon, mis näitab teise paadi poolt kahe tunni jooksul läbitud vahemaad. Arvutage see kaugus.

c) arvestage lõikudega, mis tähistavad kahe paadi selle aja jooksul läbitud vahemaad. Arvutage see kaugus.

d) loe ülesande küsimus läbi ja märgi joonisel kaarega soovitud lõik. Arvutage see kaugus.

Kui probleem on lahendatud, kirjutage vastus üles.

Vastus:

Kaaluge uuesti ülesannet I ja kirjutage üles selle ülesande lahendamise plaan (ilma arvutusteta).

Kontrolli ennast! Vastus: 35 km.

Selle probleemi lahendamiseks on ratsionaalsem viis. Kuid nõrkade õpilaste jaoks on see tavaliselt keerulisem, kuna see hõlmab vähem spetsiifilise lähenemise kiiruse kontseptsiooni kasutamist. Seetõttu võite kutsuda õpilasi seda lahendusviisi kaaluma ja seda selgitama. See ülesanne on kaardil märgitud täiendava ülesandena.

Lisaks harjutus.

Mõelge sellele probleemile muul viisil. Kirjutage iga tegevuse kohta selgitused ja arvutage vastus.

17+24=

…х2=

117-…=

Vastus: ... km

2 tasemel.

Lõpetage ülesande joonis. Märkige sellele andmed ja soovitud:

Mõelge "arutluspuudele" andmetest kuni küsimuseni. Märkige sellele tegevuste jada ja iga toimingu aritmeetilised märgid.

"Arutluspuu" abil kirjutage üles probleemi lahendamise plaan.

Kirjutage üles probleemi lahendus:

a) tegudega

b) väljend.

Vastus

Lisaülesanne.

Joonist kasutades leidke mõni muu ülesande lahendamise viis ja kirjutage see üles. (kuna teine ​​lahendus on ilmsem, leiavad õpilased selle ise, ilma abivahenditeta).

tegevusega koos selgitusega

väljendus.

Vastus.

Kontrolli ennast! Võrrelge erinevatel viisidel saadud vastuseid.

3 tasemel.

Täitke ülesande joonis.

Leia joonist kasutades ratsionaalsem lahendusviis. Koostage selle meetodi jaoks "arutluspuu" (lapsed koostavad iseseisvalt "arutluspuu" nagu teises versioonis).

Kooskõlas "arutluspuuga" kirjuta üles ülesande lahendamise plaan.

Kasutades plaani, kirjutage üles probleemi lahendus:

tegude järgi;

väljendus.

Vastus:

Kontrolli ennast! Probleemi vastus: 35 km.

Lisaks harjutus.

Uurige, milline vahemaa on paatide vahel sama kiiruse ja liikumissuunaga 3 tunni pärast? 4 tundi?

Ülesannetes on lahendusplaan teadlikult isoleeritud arvutustoimingutest (praktikas valitseb ligipääsetavamana "samm-sammult" planeerimine). Seda tehakse selleks, et kujundada oskus läbi viia probleemi lahendamise terviklik planeerimine. Selle eeliseks "samm-sammult" ees seisneb asjaolu, et sel juhul on õpilaste tähelepanu koondunud üldise probleemi lahendamise viisi otsimisele, sõltumata konkreetsetest numbrilistest andmetest, nende tähelepanu kõrvalejuhtimisel.

Vaatleme teist näidet.

Ülesanne. Kahest linnast, mille vahemaa on 770 km, väljus korraga kaks rongi üksteise suunas. Esimese rongi kiirus on 50 km/h, teise 60 km/h. Mitme tunni pärast need rongid kohtuvad?

Sarnased dokumendid

Diferentseerimise kontseptsiooni olemus. Diferentseeritud lähenemise psühholoogilised ja pedagoogilised alused. Diferentseerimise kasutamise võimalused õppeprotsessis. Diferentseeritud lähenemine matemaatika õpetamisele noorematele õpilastele. kognitiivne huvi.

lõputöö, lisatud 01.08.2014


Ideede ajalugu diferentseeritud ja individuaalsest lähenemisest õpilastele. Psühholoogiline omadus nooremate õpilaste ebaedukuse põhjused. Individuaalse lähenemise metoodilised ja psühholoogilised alused nooremate õpilaste õpetamisel.

kursusetöö, lisatud 19.01.2007


abstraktne, lisatud 17.11.2011


Diferentseeritud õppe liigid ja nende omadused. Informaatikatunni korraldamine diferentseeritud lähenemisega. Teadmiste kvaliteedikontroll diferentseeritud lähenemise abil. Eksperimentaaltööde korraldamine ja läbiviimine.

kursusetöö, lisatud 05.07.2014


Motoorsete tegevuste õpetamise tundide korraldamise diferentseeritud lähenemisviisi tunnused: motoorsete oskuste teadmiste kujundamine; liigutuste ruumiliste, ajaliste ja võimsusparameetrite eristamine. Selle õpetamismetoodika uurimine.

kursusetöö, lisatud 05.05.2010


Kooliõpilaste teadmiste ja oskuste kontrollimise meetodid matemaatika õpetamise protsessis. Taseme diferentseerimine, ainepunktid kui õppematerjalide assimilatsiooni kontrollimise põhivorm, temaatilised ja jooksvad ainepunktid. Testide ettevalmistamine, läbiviimise ja kordussooritamine.

abstraktne, lisatud 12.06.2010


Hariduse ja koolituse diferentseeritud lähenemisviisi kontseptsioon. Individuaalsete isiksuseomaduste uurimine eristamiskriteeriumide väljaselgitamiseks. Tingimuste loomine õpilaste isiksuse arenguks, kohanemine uute sotsiaal-majanduslike tingimustega.

kontrolltööd, lisatud 03.01.2010


Õppetegevuse korraldamise vormid klassiruumis. Märgid õpilaste rühmatööst. Diferentseerimine, selle liigid ja vormid. Taseme eristamine kui õppimise optimeerimise vahend. Õpetajate kogemuse analüüs diferentseeritud töö korraldamisel klassiruumis.

kursusetöö, lisatud 13.10.2015


Eristamine ja individualiseerimine õppetöös, praktilise tulemuslikkuse olemus ja hindamine. Taseme eristamise tunnused ümbritseva maailma tundides algklassides. Temaatiliste ülesannete tüübid kui uuritava lähenemise elluviimise vahendid.

kursusetöö, lisatud 08.09.2015


Diferentseerimine, selle liigid. Koolituse tasemediferentseerimine kohustuslike tulemuste alusel. Õppetegevuse korraldamise vormid klassiruumis. Õpilaste rühmatöö tunnis tasemete eristamise vahendina.