Eriytetty ja yksilöllinen lähestymistapa oppimiseen

Viime aikoina yleissivistävän koulun opettajien kiinnostus koululaisten eriytetyn opetuksen ongelmaa kohtaan on lisääntynyt merkittävästi. Ja tämä ongelma on edelleen ajankohtainen.Mitä on eriytetty oppiminen ja yksilöllinen lähestymistapa oppimiseen?

Eriytetty oppiminen ymmärretään yleensä järjestäytymismuotona oppimistoimintaa varten erilaisia ​​ryhmiä opiskelijat.

Yksilöllinen lähestymistapa on tärkeä psykologinen ja pedagoginen periaate, joka ottaa huomioon kunkin lapsen yksilölliset ominaisuudet.

Oppilaiden ajattelun kehittäminen on yksi peruskoulun päätehtävistä. Se, että koulutus on jotenkin sovitettava yhteen lapsen kehitystason kanssa, on vahvistettu ja toistuvasti todennettu tosiasia, jota ei voida kiistää.

Luokkatuntijärjestelmän olosuhteissa, kun luokassa on lapsia, joilla on erilaisia ​​kykyjä, kiinnostuksen kohteita, erilaisia ​​henkisiä ja fyysinen kehitys tehokkaan oppimisen varmistamiseksi tarvitaan eriytetty lähestymistapa siihen.

Tarkkailemalla oppilaita opettaja näkee, että joillakin heistä on epävakaa huomiokyky, heidän on vaikea keskittyä oppimateriaaliin, toisilla on taipumus muistaa säännöt mekaanisesti ja toiset ovat hitaita työssään. Yleensä lapset kehittävät muistia eri tavoin; toisilla se on visuaalista, toisissa kuuloa ja toisissa alkeellista. Tehtävämme on tutkia opiskelijoiden yksilöllisiä ominaisuuksia ja helpottaa heidän oppimisprosessiaan. Tärkeintä on herättää lapsissa kiinnostus oppimiseen ja halu täyttää tiedoissaan olevat aukot. Tätä varten sinun on uskottava vahvuuksiisi heissä, osoitettava heidän jälkeenjäämisensä syyt ja löydettävä yhdessä tapoja voittaa vaikeudet ja juhlia heidän pienimpiä onnistumisiaan. Erilaistetulla lähestymistavalla oppilaat voivat jatkuvasti tuntea edistymisensä, sillä pienikin menestys inspiroi lapsia, rohkaisee heitä työskentelemään paremmin ja lisää kiinnostusta tietoa kohtaan.

Kuinka rakentaa eriytetyn oppimisen prosessi?

Ammatinharjoittajat sanovat: henkisen kehityksen asteen mukaan, suorituskyky. Teoreetikot pitävät: opiskelijan avun asteen mukaan. Erottaminen voidaan suorittaa opiskelijoiden itsenäisyyden asteen mukaan koulutustoiminnan suorittamisessa.

Tämä työ on monimutkaista ja huolellista ja vaatii jatkuvaa seurantaa, analysointia ja tulosten kirjaamista.

Itselleni jaoin tämän työn useisiin vaiheisiin:

Opiskelijoiden yksilöllisten ominaisuuksien tutkimus - sekä fyysiset (terveys) että psyykkiset ja henkilökohtaiset. Sisältää henkisen toiminnan piirteet ja jopa elinolosuhteet perheessä.

Tältä osin muistetaan K. D. Ushinskyn sanat:

"Jos pedagogiikka haluaa kasvattaa ihmistä kaikin puolin, sen on ensin tunnistettava hänet myös kaikilta osin."

Käytän tätä varten henkilökohtaisia ​​havaintoja, kyselyitä, keskusteluja vanhempien kanssa ja luotan myös psykologiemme ja puheterapeuttemme tekemien kyselyiden tuloksiin.

2. Erillisten opiskelijaryhmien tunnistaminen, jotka eroavat toisistaan:

Materiaalin eri assimilaatiotasot Tämä hetki;

Tehokkuus ja työn nopeus;

Havainnon, muistin, ajattelun ominaisuudet;

Viritys- ja estoprosessien tasapaino.

3. Erillisten tehtävien kokoaminen tai valinta, mukaan lukien erilaiset tekniikat, jotka auttavat opiskelijoita selviytymään tehtävästä itsenäisesti tai liittyvät tehtävän määrän ja monimutkaisuuden lisääntymiseen.

4. Opiskelijoiden työn tulosten jatkuva seuranta, jonka mukaisesti eriytettyjen tehtävien luonne muuttuu.

Jokainen näistä vaiheista on omalla tavallaan vaikeita. Jokaisella opettajalla on oma lähestymistapansa opiskelijaryhmien valintaan.

Minun näkökulmastani olisi oikeampaa olla jakamatta lapsia "heikkoihin" ja "vahviin", vaan jakaa heidät kolmeen ehdolliseen ryhmään. Nämä ryhmät eivät ole pysyviä, niiden kokoonpano voi muuttua.

Ryhmä 1 - jatkuvaa lisäapua tarvitsevat lapset.

Ryhmä 2 - lapset, jotka pärjäävät yksin.

Ryhmä 3 - lapset, jotka pystyvät selviytymään materiaalista lyhyessä ajassa korkealaatuinen ja auttaa muita.

1. ryhmän lapsille on ominaista alhainen ja epävakaa työkyky, lisääntynyt väsymys, vaikeudet organisoida omaa toimintaansa, heikko muistin, huomion ja ajattelun kehitys. He tarvitsevat jatkuvaa stimulaatiota, kirkasta motivaatiota, selkeää aikajärjestelmän seurantaa, tehtävien laadun tarkistamista, mukaan lukien kehitystehtävät. Opettajat kiinnittävät yleensä mahdollisimman paljon huomiota näihin opiskelijoihin muiden kustannuksella.

2. ryhmän lapset ovat tyytyväisimpiä opettajaan, heidän kanssaan on vähän ongelmia. Heillä on hyvä muisti ja tarkkaavaisuus, normaalisti kehittynyt ajattelu, pätevä puhe, he erottuvat ahkeruudesta, tunnollisuudesta, korkeasta oppimismotivaatio. He tarvitsevat opettajan jatkuvaa huomaamatonta huomiota, vähän stimulaatiota, luovien tehtävien sisällyttämistä.

Kolmannen ryhmän lapsilla on "akateeminen lahjakkuus", joka on kognitiivisten tarpeiden, emotionaalisen osallistumisen, motivaation ja kyvyn säädellä toimintaansa yhtenäisyyttä.

Kuinka harjoitteleva opettaja voi tehdä jokaisesta oppitunnista tuottavan ja mahdollisimman tehokkaan kaikille oppilasryhmille? Kuinka "lähettää" materiaalia niin, että lahjakkaat eivät kyllästy ja oppimis- ja kehitysvaikeuksista kärsivät lapset ymmärtävät sen?

Oppitunnin tehokkuus riippuu useista tekijöistä. Opettaja alkaa työstää sitä kalenteriteemasuunnitelmaa kirjoittaessaan. On tärkeää miettiä kunkin oppitunnin paikka ja rooli aiheessa, kurssituntien välinen yhteys, varata aikaa aiheeseen tutustumiseen, lujittamiseen ja kehittämiseen, tulosten valvontaan ja korjaamiseen.

Eriytetyn lähestymistavan soveltaminen uuden materiaalin opiskeluvaiheessa.

Peruskoululaisten omaksuminen uudesta koulutusmateriaalia nojautuu yleensä jo opitun tilanteisointiin alustavan toiston (läksyssä) tai keskustelun kautta oppitunnilla tai kompleksisesti kyselyn ja itsenäisen työn kautta.

Useimmille opiskelijoille tämä valmistelutyö riittää päivittämiseen tarpeellista tietoa, taidot, taidot. Mutta opiskelijoiden, joilla on hallitseva hermosto inhibointiprosesseihin verrattuna viritysprosesseihin, on suoritettava useita tehtäviä, joiden tarkoituksena on korostaa avainkysymyksiä. Vaikka hitaasti, he oppivat oppimateriaalin, mutta sen palauttamiseksi he tarvitsevat kysymyksen, jonkinlaisen muistutuksen.

Lapset, joilla on hermoston kiihtyvyysprosesseja hallitsevampi kuin estoprosesseissa, joissa kirjoittamis-, ratkaisu- ja vastaamisprosessi on edellä ajattelu-, analysointi- ja kommentointiharjoituksia. Säännön toistamista tulee tukea käytännön työllä, jossa jokaisesta toimenpiteestä selvitetään, mitä ja mihin tarkoitukseen pitäisi tehdä, mitä ensin, mitä seuraavaksi.

Näin ollen jaamme kaikki opiskelijat kolmeen likimääräiseen ryhmään:

Ensimmäiset ovat hitaita, arkoja, esto voittaa virityksen;

Toinen - kiihtyvyys voittaa eston, he eivät ajattele, eivät analysoi sanottua ja kirjoitettua;

Kolmas on tasapainoinen, harkittu, keskittynyt.

Tämän perusteella aihetta tutkiessaan "Kaksinumeroisen luvun kertominen yksiselitteinen » keskustelukompleksissa toistetaan luvun koostumus, kertolaskujen komponenttien nimet, menetelmät kertoa summa numerolla. Tämän jälkeen 3. ryhmän oppilaat suorittavat tehtävän oppikirjan mukaan ja 1. ja 2. ryhmän oppilaat - yksittäisten korttien mukaan. Samaan aikaan 1. ryhmän lapset toistivat jälleen tarvittavat määritelmät ja säännöt, työskentelevät itsenäisesti korttien parissa. Muualla opettaja toistaa sääntöä ja sen käyttötapoja useita kertoja ratkaiseessaan esimerkkejä ja yrittää saada jokaisen lapsen kommentoimaan toimintaansa. Tätä varten on hyödyllistä selittää peräkkäin toiminnan vaiheet ennen ratkaisua, ja itse ratkaisuprosessissa työn organisointi muodostuu samanaikaisesti mielivaltaisen huomion ja opetusmateriaalin avulla. Tällainen organisaatio on myös mahdollinen: kollektiivisen työn jälkeen heikot opiskelijat esittävät kysymyksiä vahvemmille kavereille, viimeksi mainitut auttavat heitä muistamaan oppitunnille tarvitsemansa materiaalin. Tässä tapauksessa vahvat opiskelijat saavat mahdollisuuden todella päivittää tietojaan ja taitojaan.

Erilainen lähestymistapa oppimiseen, kun lujitetaan tietoja, taitoja ja kykyjä.

Opiskelijoiden tiedon, taitojen ja kykyjen hallintaprosessi yhdessä alkuperäisen havainnon, ymmärtämisen kanssa sisältää paitsi lujittamisen, myös lujittamisen pitkälle edenneessä vaiheessa, koulutusta ja luovuutta.

Kiinnitysvaihe on pääosin opiskelijoiden itsenäistä toimintaa, joka on tärkein tapa muodostaa opiskelijan luovaa yksilöllisyyttä. Lapsissa on tarpeen muodostaa sekä rationaalisen kasvatustoiminnan henkisiä menetelmiä että alkuperäisiä, ts. kehittää luovuutta. Tässä vaiheessa opettaja voi käyttää erilaisia ​​vaihtoehtoja eriytettyihin tehtäviin vaikeusasteen mukaan, avustusasteen mukaan, perus- ja lisätehtäviä, tehtäviä tilavuuden mukaan sekä ottaen huomioon lasten kiinnostuksen kohteet ja taipumukset.

Venäjän kielen tunneilla tehtävävaihtoehdot vaikeusasteen mukaan liittyvät yleensä harjoitusten kielimateriaalin monimutkaisuuteen. Taipumus määräytyy esimerkiksi sanojen valinnalla kokoonpanon mukaan jäsentämiseen ja puuttuvan kirjoitusasun kirjoittamiseen, lauseen yleisyys ja sanajärjestys siinä (jäsennykseen), lauseiden käyttötiheys ja siihen liittyvien valinnat. sanat.

Matematiikan tunneilla tehtävävaihtoehdot eroavat vaikeusasteelta ratkaisun luonteesta (yksi, kaksi tai kaikki mahdolliset tapa, järkevän valinta kaikista mahdollisista), laskelmien matemaattisen materiaalin monimutkaisuus.

Lukemisen ja ympäröivän maailman tunneilla tehtävien vaikeusasteen mukaisen eron määrää tarve hyödyntää omaa kokemustaan, havaintojaan, arvioida ja saada lisätietoa niitä suoritettaessa.

ZUN-tarkistuksessa käytetään eriytettyä lähestymistapaa monitasoisten testien muodossa. Käytämme sitä myös bugien parissa. Muistio "Kuinka työstää virheitä" on usein erittäin hankala tai suunniteltu vahvalle opiskelijalle, joka voi itsenäisesti määrittää, missä sanan osassa ja millä säännöllä hän teki virheen. Mutta heikko oppilas on eksyksissä eikä tiedä millä säännöllä virhe tehtiin. Tämän perusteella heikko oppilas tarvitsee muistion, joka kertoisi hänelle, mikä sääntö oli väärä ja jossa annettiin malli, joka osoittaa kuinka virhe korjataan oikein. Kun kysyttiin kotitehtävät käytämme myös erilaista lähestymistapaa.

Jotta eriytetty lähestymistapa tekisi oppitunnista tehokkaimman, tätä työtä on tehtävä jatkuvasti, tehtävien tulee olla tilavia ja täsmällisiä, tehtävien luonteen tulee olla vain käytännönläheistä ja niiden tarkistamisen ja arvioinnin tulee olla säännöllistä. .

Huomautus vianmääritystä varten.

Tavutus.

Pieni, pieni vihje

Sovellus minä,hakemus, sovellus.

2. Zhi, shi, cha, scha, chu, shu, ch, ch.

(Kirjoita oikea sana, valitse vielä kolme sanaa tälle säännölle)

Kone, naskala, valurauta, pensas, hauki, joki.

3. Iso kirjain erisnimissä.

Moskova - kaupungin nimi.

Ivanov Ivan Sergeevich - Koko nimi.

4. Korostamattomat vokaalit juuressa, korostettuna.

Ukkosmyrskyt - ukkosmyrskyt, lumi - lunta.

5. Parilliset soinnilliset ja kuurot konsonantit sanan juuressa.

Sienet - sieni, turkki - turkki.

6. Lausemattomat konsonantit sanan juuressa.

Aurinko on aurinko, vaarallinen on vaarallista.

7. Etu- ja jälkiliitteiden oikeinkirjoitus.

Päiväkodista siirtyminen.

8. B:n ja b:n erottaminen.

Sisäänkäynti, lumimyrsky.

9. Preposition ja sanan erillinen kirjoitusasu.

Metsässä, tiheässä metsässä.

10. pehmeä merkki substantiivien lopussa sibilanttien jälkeen.

Yö - f.r., pallo - m.r.

11. Korostamattomat vokaalit adjektiivien päätteissä.

Järvi (mitä?) syvä, metsään (mitä?) mänty.

12. Stressaamaton tapausten loput substantiivit.

Kävelin (millä?) aukion poikki - 3 taitosta, D.p.

13. Verbien painottamattomat henkilöpäätteet.

Kirjoita (ei -se, älä sulje pois, 1 viite.) - kirjoittaa

Rakenna (sitä, 2 viitettä) - rakentaa.

14. Verbit 2 henkilöä yksikössä.

Pelaat - 2 henkilöä, yksittäinen

Oppimisrutiinien monipuolistamiseksi opettajat käyttävät yleensä erilaisia ​​oppitunnin muotoja ja genrejä.

Matematiikassa voit järjestää "blitz-turnauksia" - nämä ovat oppitunteja ongelmien ratkaisemisessa. EMC "School 2100" -oppikirjoissa ongelmanratkaisu suoritetaan blitz-turnausten muodossa: sinun on ratkaistava tietty määrä tehtäviä annetussa aikastandardissa (3-5 tehtävää 1-2 minuutissa).

Blitz-tunnilla oppilaita pyydetään ratkaisemaan ongelmia koko oppitunnin ajan. Monimuotoisuutta ja mielenkiintoa tälle tunnille tuo sisäinen ja ulkoinen erilaistuminen: opettaja valitsee tehtävät kolme tasoa monimutkaisuus, ja oikeus valita ongelman monimutkaisuus jättää opiskelijalle. Oppitunnin arviointi suoritetaan arvosanalla riippuen ratkaistujen tehtävien monimutkaisuudesta ja määrästä. Korkean arvosanan saamiseksi opiskelijan tulee ratkaista esimerkiksi 3 vaikeaa ja 6 yksinkertaisia ​​tehtäviä- valinta on hänen.

Opiskelijat, saatuaan nopeasti tarvittavat pisteet, toimivat "heikompien" opiskelijoiden konsultteina ja opettavat heitä.

Menestyneimmätkin opiskelijat selviävät tehtävistä, koska he selviävät matalan vaikeusasteen tehtävistä, ja vaikeustilanteessa voit aina ottaa toisen tehtävän tai käyttää konsultin apua.

Tämä oppitunnin muoto on tehokkain, kun korjataan samantyyppisten ongelmien ratkaisua (aiheesta "Kehä", "alue").

Epätyypillisistä oppituntien genreistä he käyttävät useinpelitunnit .

Esimerkkejä.

1. Kätevin tapa työskennellä onkortit . Esimerkiksi aiheesta

"Korottamattomat vokaalit".

1 ryhmä . Lisää puuttuvat kirjaimet. Valitse ehdotetuista sanoista testisanoja. Kirjoita se ylös.

... lna, .. unessa, d .. karhu, aaltoileva, huoli,

l..nukun. kanssa.. uusi, in... villi. aallot, airot, talo,

kevät, brownie, talo,

metsä, metsä, männyt, vesi,

männyt, vesi.

2 ryhmää . Täydennä puuttuvat kirjaimet algoritmilla. Kirjoita testisanat muistiin.

b-gun - Algoritmi.

x-dit- 1. Lue sana.

sl-dy- 2. Laita stressiä.

kyllä ​​- 3. Valitse juuri.

b-yes - 4. Vaihda sana tai poimi sama juuri, etsi

v-lna - testisanat.

5. Kirjoita sana, lisää kirjain.

6. Määritä oikeinkirjoitus.

3 ryhmää . Täytä puuttuvat kirjaimet, valitse ja kirjoita testisanat muistiin.

prol-tat-

d-odotan-

in-senny-

gr-call-

tr-wink-

str-la-

Matematiikka.

Aihe "Differentiaalisen vertailun tehtävien ratkaiseminen."

1 ryhmä . Yhdistä tehtävän teksti haluttuun lausekkeeseen.

Vityalla on 2 kasettia, joissa on sarjakuvia, ja Katyalla on 3 kasettia enemmän kuin Vityalla. Kuinka monta kasettia Katyalla on?

2+3 3-2 3+2

2 ryhmää . Kirjoita ongelmalle lauseke.

Nauhan leveys on 9 cm, mikä on 7 cm enemmän kuin punoksen leveys. Mikä on nauhan leveys?

3 ryhmää . Keksi ilmaisu. Keksi oma ongelmasi ilmaisua varten.

Keskiviikkona Mitya oppi 2 runoa ja torstaina - 3 muuta. Kuinka monta runoa Mitya oppi torstaina?

käytän töissätehtäviä vaihtelevalla avustuksella tai erilaisilla ohjeilla.

Aihe: "Tarkastetut vokaalit", luokka 2.

Harjoittele. Annetut sanat:

Metsät, ympyrä, ukkosmyrsky, napa, ruoho, paikka, vuosi, aura, tammi, nuoli.

1 ryhmä . Jaa sanat kahteen ryhmään. Yhdessä kirjoita sanoja, joissa on korostamaton vokaali, sisään toinen - sanat tarkistetuilla konsonanteilla.

2 ryhmää . Jaa sanat, joilla on eri kirjoitusasu, 2 ryhmään.

3 ryhmää . Jaa sanat kahteen ryhmään.

Venäjän kieli. Luokka 3 Aihe: "Ehdotuksia lausunnon tarkoitukseen." Tee lauseita lausunnon tarkoituksesta:

1 ryhmä . Kertomus.

2 ryhmää . Kyselevä.

3 ryhmää . Kannustin.

Käytän sellaista laajasti tutkitun materiaalin yleistämisen oppitunteina tunnettu muoto oppimisen ohjaus kutenoffset .

Testissä voit käyttää kaikkea: muistikirjaa, oppikirjaa, muistioita, konsulttien neuvoja.

Voit aloittaa kokeen tekemisen luokasta 2 ja lisätä jokaiseen koetuntiin uutuuselementti.

Suorittaessaan kokeen ensimmäistä kertaa opettaja ottaa kaiken kokeeseen valmistautumisen:

Kysymysten laatiminen, käytännön materiaalin valinta, arviointi ja työn organisointi oppitunnilla.

Vähitellen otan opiskelijat mukaan kokeen valmisteluun ja suorittamiseen: he valmistelevat kysymyksiä, valitsevat materiaalia käytännön osaan, toimivat itse konsultteina ja asiantuntijoina, suorittavat itsearviointia oppitunnin toiminnasta.

Luokan 3 loppuun mennessä opiskelijat valmistautuvat itse ja suorittavat kokeen.

Opintopistejärjestelmän käyttöönotossa seuraavat vinkit auttavat opettajaa:

1. Pyydä oppilaita ennen koetta vastaamaan kysymyksiin kirjallisesti: Mikä tässä aiheessa jäi epäselväksi? Mikä aiheutti vaikeuden? Mistä haluaisit tietää lisää?

2. Tee lasten vastausten perusteella koekysymyksiä ja valmistele konsultteja (heihin voi ottaa yhteyttä vaikeuksissa), työskentele asiantuntijoiden kanssa kaikissa aiheen kysymyksissä (oppilaat, jotka saavat vastaukset teoreettisiin ja käytännön osiin luokkatovereista ).

3. Asiantuntijoiden ja konsulttien valintaa varten voit pyytää miehiä laatimaan kyselylomakkeen käsitellystä aiheesta. kanssa työskennellyt opetuskirjallisuutta Korostamalla aiheen pääkohdat, muotoilemalla ne kysymysten muodossa ja etsimällä niihin vastauksia, lapset voivat liikkua materiaalissa vapaasti.

4. Jotta "keskiverto" ja "heikko" opiskelijat saadaan mukaan aktiiviseen kokeen työhön, he antavat tarkkailijan roolin "vahville": heidän on seurattava kokeen hyväksymistä ja läpäisyä, autettava kokematonta asiantuntijaa, ohjattava hänen toimintaansa.

Siten tunnilla kaikki oppilaat ovat aktiivisia, ymmärtävät tekemiensä roolien tärkeyden ja merkityksen, oppivat asettamaan johtajuuden, provosoivia kysymyksiä vastustaa toisiaan.

5. Yritä ottaa käyttöön arviointijärjestelmä välttääksesi merkintöjä "C", "D opiskelija", vaikka nämä arvosanat ovatkin erittäin harvinaisia ​​koetunneilla. Jokaisen onnistuminen juurruttaa lapsiin luottamusta valvontatyön laatuun, jonka tietokoneohjelmat-asiantuntijat vahvistavat.

Valvontaa suorittaessaan opettajan tulee tehdä työstä analyysi, tuoda se opiskelijoiden tietoon ja käsitellä virheitä.

Tehtävien muunnelmia vaikeusasteen mukaan.

1 . Ensimmäinen ryhmä .

Ratkaise esimerkki:

(3+2) x 19

Toinen ryhmä .

Ratkaise esimerkki eri tavoilla:

(3+2) x 19

Kolmas ryhmä .

Ratkaise esimerkki järkevällä tavalla:

(3+2)x19

2. Piirrä suorakulmio, jonka sivut ovat 3 ja 7 cm ja laske sen ympärysmitta.

Ensimmäinen ryhmä .

Laske piirustuksen perusteella.

Toinen ryhmä.

Harkitse piirustusta. Muistaa! Suorakulmion kehä on yhtä suuri kuin summa sen kaikkien sivujen pituudet. Laske ympärysmitta.

Kolmas ryhmä .

Suorita tehtävä itse.

3. Muista mitkä sateet ovat kesällä ja mitkä syksyllä.

Ensimmäinen ryhmä .

Keksi tarina käyttämällä sanoja: ukkosmyrsky, kaatosade, pitkittynyt, lyhytaikainen, kylmä, lämmin.

Toinen ryhmä .

Keksi tarina lauseiden perusteella: Kesällä sataa.... kuin syksyllä. kesäiset sateet... pass ... ja syksy .... , mene..... Sadekuuroja ja ukkosmyrskyjä tulee useammin.... , ja ... mennä pitkittyneeseen, loputtomaan.

Kolmas ryhmä .

Kirjoita tarina kesästä ja syksyn sateista.

Ensimmäinen ryhmä.

Muodosta sanat juuresta -let- ja etuliitteistä from-, you-, at-. Kirjoita sanat muistiin.

Toinen ryhmä .

Kirjoita sanat pois, etsi niistä juuri ja etuliite. Valitse liite.

Kolmas ryhmä .

Tarkista toimintasuunnitelmat. Muodosta sanat etuliitteillä sanasta kävelee. Kirjoita ne ylös.

Johtopäätös:

Eriytettyjen tehtävien parissa työskennellessä on tärkeää ottaa huomioon nykyisen ja välittömän kehityksen vyöhyke. Ja tätä varten on tärkeää seurata jatkuvasti työn tuloksia, diagnosoida sekä kunkin aiheen tutkimisen jälkeen että aiheen tutkimuksen aikana.

Käytän eriyttämistä oppitunnin eri vaiheissa. Eriytettyjen tehtävien tyypit riippuvat opettajan asettamasta tavoitteesta.

Jos opettaja on huolissaan lasten kehityksestä, jokaisen oppilaan onnistumisesta oppimisessa, hän toteuttaa ehdottomasti yksilöllisen ja eriytetyn lähestymistavan oppimiseen.

Tällä hetkellä on havaittavissa merkkejä erosta merkittävän osan vankeuskoulusta valmistuneiden koulutustason ja massaammattien työntekijöiden valmiusvaatimusten kasvaessa. Tuottavan työn nopeuden ja laadun lisääminen, tasainen vähennys yksinkertaisia ​​lajeja työ yhteiskunnallisessa tuotannossa, yritysten siirtyminen uusiin johtamistapoihin luo tiettyjä vaikeuksia vankeuskoulusta valmistuneiden sopeutumisessa. Näillä vaikeuksilla on tapana lisääntyä.

Toisaalta, jopa oikeassa laajuudessa, kun opetetaan u.o. koululaiset eivät käytä olemassa olevia suuria resursseja opetustyön parantamiseen.

Tämän ongelman radikaalia ratkaisua varten yksilöllisen ja eriytetyn lähestymistavan organisointi on nostettava paljon korkeammalle tasolle.

Termi "yksilöllinen lähestymistapa" määrittelee koulutuksen ja kasvatuksen didaktisen periaatteen - yhden tärkeimmistä sekä yleisessä että erityispedagogiassa.

Yksilöllisen lähestymistavan periaatteen ydin on ottaa huomioon opiskelijoiden yksilölliset ominaisuudet koulutusprosessissa, jotta he voivat aktiivisesti hallita heidän henkisten ja fyysisten kykyjensä kehitystä. Yksilöllinen lähestymistapa sisältää opiskelijoiden kattavan tutkimuksen ja sopivien pedagogisen vaikuttamisen toimenpiteiden kehittämisen tunnistetut piirteet huomioon ottaen.

Vankeuskoulussa yksilöllinen lähestymistapa on erityisen tärkeä, koska oppimisalttiuden kannalta u.o. opiskelijat eroavat toisistaan ​​paljon enemmän kuin lapset, joilla on normaali älykkyys. Erot eivät johdu pelkästään luonteen, luonteen ja kiinnostuksen kohteiden erityispiirteistä, jotka ovat luontaisia ​​kaikille ihmisille, vaan myös henkisesti vammaisille luontaisten tärkeimpien vikojen monimuotoisuudesta ja niihin liittyvien vikojen moninaisuudesta. "Yksilöllisen lähestymistavan" käsite sisältää kaikki toimenpiteet, joilla pyritään luomaan suotuisat olosuhteet opiskelijoiden oppimiselle ja kehittymiselle heidän yksilöllisten kykyjensä mukaan.

Erityistä huomiota yksilöllisen lähestymistavan ongelmaan liittyy U.O.:n monenlaisiin koulutusmahdollisuuksiin. samanikäisiä opiskelijoita. Monet psykologit ja defektologit ovat tutkineet tätä asiaa.

G. M. Dulnev (1955) korosti: "Koska kehitysvammaisuuden muodot ovat hyvin erilaisia, yksilöllisen opetuksen periaate on erityisen tärkeä rangaistuskoulussa." Lisäksi hän ei pitänyt yksilöllistä lähestymistapaa päämääränä sinänsä, vaan tapana viedä lapset normaaleihin (etu-) koulutustoiminnan muotoihin, voittaa ja kompensoida lapsen henkisen alikehittymän yksilöllisiä ominaisuuksia.

Zh.I. Shif (1965) huomauttaa, että vian epätasaisuudesta johtuen uhrien ohella on olemassa merkittäviä säilyneitä ominaisuuksia. Zh.I. Shif päättelee, että on tarpeen analysoida jokaisen lapsen käyttäytymistä hänen kehityksessään ja tunnistaa yksittäisten positiivisten mahdollisuuksien rahasto, joka voi kompensoida puutteet. On korostettava, että tarvitaan yksilöllistä lähestymistapaa kaikki o.o. koululaiset, riippumatta heidän akateemisesta menestyksestään, se vain ratkaisee erilaisia ​​​​tavoitteita. Alikehittyneiden opiskelijoiden tulisi "nousua" menestyneiden opiskelijoiden tasolle ja tehdä enemmän etutyötä. Mutta hyvin suoriutuvien opiskelijoiden kehitystä on mahdotonta viivyttää keinotekoisesti: heille on annettava lisätehtäviä, joskus ehkä jopa ohjelman vaatimuksia suurempia, jotta heidän kiinnostuksensa oppimiseen säilyy ja kehitetään.

Jos joillekin u.o.-koululaisille ominaisia ​​yksilöllisiä ominaisuuksia havaitaan toisissa, niin tällaisia ​​ominaisuuksia kutsutaan ns. tyypillinen, eli tietylle opiskelijaryhmälle. Ottaen huomioon u.o.:n tyypilliset ominaisuudet. opiskelijat ovat prosessissa eriytetty lähestyä. Eriytetty lähestymistapa on opettajan yksilöllisten ominaisuuksien huomioiminen ryhmiä opiskelijat oppimisprosessissa.

Eriytetyn lähestymistavan toteuttamiseksi on ensinnäkin tarpeen erottaa opiskelijat ryhmiin ja sitten järjestää koulutus kunkin ryhmän koulutus- ja työelämän ominaisuuksien mukaisesti. Lasten eriyttämisessä tulee ottaa huomioon koululaisten oppimispotentiaali. On tärkeää, että jokainen oppilas on koko oppitunnin ajan kiireinen ratkaisemaan tehtävänsä, joka on hänen kykynsä mukaan. vain tällä ehdolla on mahdollista säilyttää opiskelijoiden kiinnostus oppimiseen. Eriytetty lähestymistapa on työskentely opiskelijoiden ryhmien kanssa, jotka oppimateriaalia hallitessaan, käytännön työtä tehdessään kohtaavat samanlaisia ​​vaikeuksia, jotka perustuvat samoihin tai samankaltaisiin syihin.

Koulukäytännössä useissa tapauksissa käytetään yksinkertaista oppilaiden erottelua: hyvin, keskimäärin, huonosti. Jossain määrin se auttaa opettajaa toteuttamaan eriytettyä lähestymistapaa. Mutta tämä eriyttäminen ei ota huomioon koululaisten oppimisvaikeuksien syitä, eikä se mahdollista määrätietoisesti auttaa opiskelijoita selviytymään vaikeuksista ja edistymään oppimateriaalin assimilaatiossa. esimerkiksi: kahdella opiskelijalla on huono työn laatu - molemmat suoriutuvat huonosti. Syyt niiden jälkeen jäämiselle ovat kuitenkin erilaisia: toinen jää jäljessä motoristen häiriöiden vuoksi, jolla on suhteellisen ehjä älykkyys (analysoi, suunnittelee työtä, arvioi riittävästi), toinen jäljessä älyllisen kehityksen alhaisen tason ja siihen liittyvän patologisen liikkeiden hitaus. Erilaisista jälkeenjäämissyistä johtuen näitä opiskelijoita ei voida jakaa yhteen ryhmään, ja eriytetyn lähestymistavan mittarit heihin ovat merkittävästi erilaisia.

Kerää ja levittää kokemusta eriytetystä lähestymistavasta eri tyyppejä w.o. lapset tarvitsevat luokituksen, joka kuvastaa heidän tyypillisiä ominaisuuksiaan. Työvoimakoulutuksen osalta tällaisen luokituksen perustana on 3 kiinteistöryhmää, jotka vastaavat tavoite, johto ja energia koulutus- ja työelämän puolia.

Kohdepuolelle on tunnusomaista ominaisuudet, jotka kuvastavat tietyn tavoitteen hallitsemisen prosesseja, kaiken ongelman ratkaisemiseen tarvittavan tiedon keräämistä ja yhdistämistä, ts. tehtävään perehtyminen, tulevan työn suunnittelu, suunnitelmien ja tavoitteiden muuttaminen tehtävää käytettäessä.

Toimeenpanopuolella on ominaisuuksia, jotka kuvaavat suunnitelmien toteutusprosesseja: lähdemateriaalin käytännön muuntaminen - käytännön työn toteutus, oikeiden tekniikoiden, taitojen ja kykyjen muodostuminen sekä todellisten toimien ja saatujen tulosten korrelaatio. henkiset, ts. Itse hillintä. Toiminnan toimeenpanopuolen fysiologinen taso heijastaa visuaalisten, kuulo- ja motoristen järjestelmien ominaisuuksia, jotka osallistuvat itsehallintaan ja suorituskykyyn.

Energiapuoli kattaa ominaispiirteet aktivointi opiskelijoiden hermosto (opiskelijoiden energia): tunteet, tunteet, kyvyt tahdonvoimainen yritys, väsymysaste, kestävyys. Toiminnan energiapuolen ominaisuudet määräävät pääosin opiskelijoiden työkykytason. Toiminnan aktivoituminen riippuu kuitenkin myös motiivien vahvuudesta. Mutta motiivijärjestelmä ei toimi vain energiana, vaan myös ohjaavana tekijänä (V.G. Aseev), ts. sisältää ominaisuuksia, jotka liittyvät myös toiminnan kohdepuolelle (on kuitenkin huomioitava, että suorituskyky, kuten motivaatio, ei ole täysin vain energiapuolen tasolla).

Opiskelijoiden yksilölliset ominaisuudet voidaan määrittää kattavalla arvioinnilla, joka heijastaa toiminnan ominaispiirteitä kolmella analyysialueella. Kaikki opiskelijat voidaan jakaa kolmeen ryhmään:

Ryhmä 1 - kaikki 3 toiminnan aspektia ovat enemmän tai vähemmän säilyneet,
2 ryhmää– toiminnan yhtä tai kahta osaa rikotaan,
3 ryhmää- kaikkia 3 työtoiminnan osaa rikotaan.

Mirsky L.S. kaikki opiskelijat jaettiin 8 tyyppiin.

1 tyyppi(tämä on 1 opiskelijaryhmä) - selviää periaatteessa menestyksekkäästi frontaalityössä oppimisesta. Niitä ei tarvita järjestelmällisesti soveltaa eriytettyä lähestymistapaa, jonka tehtävänä on voittaa oppimisen ruuhka.

2. ryhmän opiskelijoille rikkomusten yhdistelmästä riippuen 6 tyyppiä(2-7 tyyppiä). 2. ryhmän opiskelijoiden tehokas koulutus on mahdollista vain, jos opiskelijat lähestytään systemaattisesti eriytetyllä tavalla.

8 tyyppiä(tämä on ryhmä 3) - opiskelijat eivät hallitse olemassa olevien opetussuunnitelmien materiaalia. Tässä tehtävänä ei ole yksilöllinen ja eriytetty lähestymistapa opetukseen, vaan yksilöllistäminen oppiminen, ts. opiskelijoiden siirto yksittäisiin ohjelmiin tai muuntyyppiseen työvoimakoulutukseen (nuorempien palveluhenkilöstön koulutus eli ulkopuolinen eriyttäminen).

Suurin vaikeus näille opiskelijoille on, että nämä ohjelmat tarjoavat pääasiassa rakentavaa ja teknologista valmistusta Uudet tuotteet. Tyypin 8 opiskelijat voivat hallita yksinkertaisimman ammatillisen toiminnan vain klo ehdot, jos sama oppimistehtävä toistetaan useita kertoja, kun taas imago tuotteesta ja työsuunnitelma hankitaan pääosin tehtävän käytännön toteutuksen aikana . jäljitelmä - Tällaisten opiskelijoiden pääasiallinen työtehtävien suorittamistapa Tyypin 8 opiskelijat eivät useimmiten myöskään kykene hallitsemaan olemassa olevien yleisaineiden opetussuunnitelmien aineistoa. Siksi heidän koulutustaan ​​varten on suositeltavaa järjestää erityisluokat, jotka toimivat kevyen ohjelman mukaan. Jos erillistä koulutusta tyypin 8 opiskelijoille ei järjestetä, heidän tulee osallistua yksittäisiin ohjelmiin.

Tyypillisten oppimisvaikeuksista kärsivien opiskelijoiden systemaattisen eriytetyn lähestymistavan järjestäminen sisältää kuuden päätyypin (tyypit 2-7) työskentelyn. Tietystä opintoryhmästä ei yleensä löydy kaikentyyppisiä opiskelijoita. Lisäksi valitut opiskelijaryhmät eivät ole kestäviä, vakaita. Jaettujen ryhmien määrä ei ole vakio. Se voi vaihdella riippuen oppimateriaalin luonteesta ja monimutkaisuudesta, opiskelijoiden valmiudesta omaksua se, tarvittavien edellytysten muodostumisesta. Ryhmien kokoonpanon tulee muuttua ajan myötä opiskelijoiden erilaisten oppimiskykyjen ja vastaavasti heidän edistymisensä epätasaisen etenemisen sekä oppitunnin tehtävien ja vaiheiden mukaan. Eriytetty lähestymistapa tarkoittaa saman tavoitteen saavuttamista oppimisessa, mutta eri tavalla, eri menetelmin.

Opiskelijoiden säilyneiden ominaisuuksien ja heidän kehitysmahdollisuuksiensa perusteella eriytetty lähestymistapa asettaa päätavoitteekseen työelämän häiriintyneimpien prosessien korjaamisen, ja siksi eriytetty lähestymistapa on yksi korjaamisen muodoista tehdä työtä. Harjoittelun seurauksena osa opiskelijoiden puutteista voitetaan, osa heikkenee, minkä ansiosta opiskelija etenee kehityksessään nopeammin. Kehitys Se on siirtymä tilasta toiseen, täydellisempää. Mitä enemmän w.o. lapsi edistyy kehityksessään, sitä menestyksekkäämmin hän hallitsee opetusmateriaalin. Korjaus ja kehittäminen on yksi, toisiinsa liittyvä prosessi. Siten yksilöllinen ja eriytetty lähestymistapa auttaa ratkaisemaan korjaavan ja kehittävän koulutuksen ongelmia. Mutta on huomattava, että yksilöllinen ja eriytetty lähestymistapa ei korvaa etutyötä. Yksi tärkeimmistä tekijöistä, jotta jokainen opiskelija onnistuu omaksumaan ohjelmamateriaalin, on frontaalisen ja yksilöllisen ryhmätyön yhdistelmä, joka perustuu opiskelijoiden ominaisuuksien systemaattiseen tutkimukseen. Opettajalla on aina tehtävä: määrittää jokaisella oppitunnilla tapoja saavuttaa tavoitteet suhteessa jokaiseen opiskelijaan. Yksilöllisen ryhmätyön ja kollektiivisen työn yhdistäminen ei ole helppo tehtävä, koska sitä varten on tarpeen tarjota jokaiselle opiskelijalle työtä hänen saatavillaan tahtiin. Työn vahvojen opiskelijoiden kanssa tulee perustua jatkuvasti kasvavaan sisältökuormaan. Yksilöllisen työn heikkojen opiskelijoiden kanssa tulisi perustua heidän kohtaamiensa vaikeuksien systemaattiseen tutkimiseen. Yksi tapa yhdistää kollektiivisia työmuotoja yksilölliseen lähestymistapaan on eri vaikeusasteisten tehtävien käyttö (tehtävien toteutettavuus eri opiskelijaryhmille). Voit jakaa tehtävät kahteen osaan: pakollisiin ja suotavaan. Tämä antaa heikot opiskelijat suorittaa hitaasti pakollisen osan ja vahvat opiskelijat suorittaa valinnaisen osan. Opettajalta eriytetyn ja yksilöllisen lähestymistavan toteuttamisessa tarvitaan kärsivällisyyttä, pitkäjänteisyyttä, hyväntahtoisuutta oppilaita kohtaan, oikea-aikaista apua, aktiivista osallistumista ryhmätyöhön ja menestymiseen kannustamista. Edistymisen arviointi ei voi perustua yleisiin arviointistandardeihin, vaan siinä on otettava huomioon opiskelijan edistymisaste, stimuloitava hänen oppimisprosessiaan ja suoritettava kasvatuksellinen tehtävä. Yksilöllisen lähestymistavan toteutuksessa on erittäin tärkeää vertailla opiskelijan kehityksen tuloksia omiensa kanssa saavutuksia, ei muiden lasten menestyksillä. Vankeuskoulussa arvosana voidaan asettaa paitsi synnytyksen loppu- tai välitulokseen, myös kehityksen edistymisestä, turvallisuussääntöjen noudattamisesta, työpaikan oikeasta organisoinnista, itsenäisyyden asteesta tehtävän suorittamisessa, oikeiden työmenetelmien käytöstä, kyvystä käyttää mittausvälineitä jne. Kaikenlaista onnistumisen tulosta tulee arvostaa - se lisää motivaatiota oppimiseen ja muodostaa vakaan positiivisen asenteen työhön.

Korjauskoulun tulee luoda jokaiselle opiskelijalle optimaaliset olosuhteet oppimiseen, monipuoliseen kehittymiseen ja olemassa olevien puutteiden korjaamiseen. Tällaisten olosuhteiden järjestäminen edellyttää syvällistä tietoa opiskelijoiden psykofysiologisista ominaisuuksista ja heidän mahdollisuuksistaan. Opettajan työn periaate: "Opetus_- opiskele!" Yksilöllisen ja eriytetyn lähestymistavan avulla voit hallita opiskelijoiden seurantaa, heidän kehityksensä dynamiikkaa. Opettajan pedagogisen teknologian selkäranka on oppilaiden kehityksen seurannan tulokset. Seuranta suoritetaan erityisten kriteerien mukaan, jotka vastaavat kolmen työvoiman toiminnan kehitystä: tavoite, toimeenpano ja energia. Jokainen opettaja voi muokata seurantakriteerejä ja ottaa käyttöön uusia aineen erityispiirteiden mukaan. Seuraan opiskelijoiden kehityksen seurannan dynamiikkaa liitteessä 1 esitettyjen kriteerien mukaisesti. Käytän piirejä kuvakkeina. eri väriä: punainen, sininen, vihreä ja musta, mikä vastaa merkkejä: 5, 4, 3.2. Voit käyttää "-" ja "+" tai joitain muita symboleja kuvakkeina. Analysoimalla oppilaiden kehityksen dynamiikkaa opettaja tekee johtopäätökset:

1. Korjauskohteesta (eli on heti selvää, mitä on kehitettävä, mitä korjata, mitä opettajan tulisi työstää, mitä vaikeuksia ja vaikeuksia opiskelijoilla on),
2. Opiskelijoiden kehityksestä (siirtyykö opiskelija ryhmästä toiseen: (3-2, 2-1).

Opiskelijan kehityksen dynamiikka auttaa opettajaa suunnittelemaan oppilaiden yksilöllistä korjausta eli tekemään oppimisesta persoonallista, mikä viime kädessä edistää oppilaiden kokonaiskehitystä.

Opiskelijoiden psykologinen ja pedagoginen diagnoosi vaatii jonkin verran kokemusta. Mutta jos tämän ongelman tutkiminen auttaa ylittämään vähintään yhden opiskelijan ruuhkan jokaisessa opinto- ja työryhmässä, niin valtakunnallisesti tämä mahdollistaa useiden tuhansien ihmisten sisällyttämisen tehokkaampaan tuottavaan työhön.

KIRJALLISUUS:

1. Aseev V.G. "Käyttäytymisen motivaatio ja persoonallisuuden muodostuminen". M. 1976
2. Dulnev G.M. "Opetus- ja kasvatustyö apukoulussa". M., "Enlightenment", 1981.
3. Mirsky S.L. "Yksilöllinen lähestymistapa työvoimakoulutuksen apukoulun opiskelijoille", M. "Pedagogia", 1990
4. Patrakeev V.G. "Psykologinen ja pedagoginen opiskelijoiden tutkimus työvoiman opettajan toimesta" ("Defektologia" -lehti, nro 6, 1996)
5. Shif Zh.I. "Apukoulun opiskelijoiden henkisen kehityksen erityispiirteet", M., 1965.

YKSILÖLLINEN LÄHESTYMISTAPA- kasvatus- ja koulutusprosessin järjestäminen kunkin yksittäisen lapsen yksilöllisten ominaisuuksien kokonaisvaltaisen huomioimisen perusteella. Yksilöllinen lähestymistapa- tärkein psykologinen ja pedagoginen periaate, jonka mukaan jokaisen lapsen kaikki yksilölliset ominaisuudet tulisi ottaa huomioon lasten kanssa tehtävässä kasvatustyössä.

ERILAITETTU LÄHESTYMISTAPA- ottaa kasvatustyössä huomioon tietylle oppilasryhmälle tyypilliset piirteet.

Teoreettinen perusta yksilöllinen lähestymistapa lapsiin. Oppimisen yksilöllistymisen ongelma on monitahoinen sekä teoreettisesti että käytännössä, ja se on äärimmäisen kiistanalainen sen ratkaisemiseksi. Ihmisen persoonallisuus on monipuolinen. Se sisältää sekä laatua että määrälliset ominaisuudet. Yksilöllisyys on yksi kokonaisuus, jäljittelemätön, ainutlaatuinen, sisäisesti koordinoitu, jonka tarkoituksena on toteuttaa elintärkeitä itsesäilyttämisen, kehityksen ja tuhon toimintoja. Ulkomaiset ja kotimaiset opettajat antoivat suuren panoksen yksilöllisen lähestymistavan kysymyksen kehittämiseen: Ya.A. Komensky, I.G. Pestalozzi, J.-J. Rousseau, K.D. Ushinsky, L. N. Tolstoi; Neuvostoliiton aikana - A.S. Makarenko, E.A. Arkin, V.A. Sukhomlinsky. Nykyaikaiset opettajat ja psykologit (V.M. Galuzinsky, A.V. Zosimovsky, V.L. Krutetsky, L.I. Knyazeva, Ya.I. yksilölliset ominaisuudet, sosiaalinen ympäristö, jossa hän sijaitsee.

Yksilöllisen lähestymistavan ydin. Yksilöllinen lähestymistapa lapseen on koulutuksen tärkein periaate. Yksilöllisen lähestymistavan pedagogiikka tarkoittaa työmenetelmien ja -muotojen mukauttamista näihin piirteisiin, jotta voidaan onnistuneesti toteuttaa persoonallisuuden monipuoliselle kehitykselle yhteinen tavoite, yksilöllisyyden muodostuminen. Työmenetelmien mukauttamisen lasten yksilöllisiin ominaisuuksiin tulee hidastaa niiden ominaisuuksien ja ominaisuuksien kehittymistä, jotka eivät täytä tai ovat ristiriidassa yhteiskunnan vaatimuksia, sen edistymistä ja päinvastoin edistävät sellaisten piirteiden ja ominaisuuksien kehittymistä tai muodostumista, jotka edustavat tietty sosiaalinen arvo. Tämä saavutetaan ilman persoonallisuuden tuskallista hajoamista ja vähemmällä vaivalla ja rahalla, mikä on yksilöllisen lähestymistavan tarkoitus. Jokainen lapsi tarvitsee yksilöllisen lähestymistavan, ei vain ne, jotka jostain syystä erottuvat lasten joukosta. Jokaisella lapsella on jotain omaa, erityistä, ainutlaatuista - se on löydettävä ja otettava käyttöön.

Täten, yksilöllisen lähestymistavan ydin on siinä, että yleiset kasvatustehtävät, joita opettaja, työskentelevä lapsiryhmän kanssa, ratkaisee jokaiseen lapseen kohdistuvilla pedagogisilla vaikutuksilla, perustuen hänen henkisten ominaisuuksiensa ja elinolosuhteiden tuntemiseen.

Erilaistetun lähestymistavan piirteitä. Lasten yksilöllisten ominaisuuksien moninaisuudesta huolimatta on joitakin yhteisiä, tyypillisiä ominaisuuksia johon perustuu eriytetty lähestymistapa heidän kasvatukseensa ja koulutukseensa. Eriytetty lähestymistapa on tietty muoto lasten jakaminen alaryhmiin samanlaisten, tyypillisten piirteiden mukaan. Nämä alaryhmät ovat tilapäisiä, ne ovat dynaamisia; siirtyminen ryhmästä toiseen tapahtuu kunkin lapsen kehitystaso huomioon ottaen.

Yksilöllisesti eriytetty lähestymistapa oppilaisiin on toteutettava vaiheittain: I) lasten yksilöllisten ominaisuuksien tutkiminen; 2) tavoitteiden asettaminen pedagogista työtä, eli persoonallisuuden suunnittelu; 3) kasvatuksellisen vaikuttamisen menetelmien ja keinojen valinta; 4) tehdyn työn analyysi ja sen sopeuttaminen seuraavalle kaudelle.

Eriytetyn ja yksilöllisen lähestymistavan periaate on yksi erityiskoulun pääperiaatteista. Kehitysvaikeuksista kärsivien lasten koulutus tapahtuu luokkatuntimuotoisena tuntien järjestämisenä.

Tämä sisältää yhteistä oppimista.

Ryhmäopetus perustuu tietoon lasten yleisestä iästä sekä kehityksen psykologisista ja pedagogisista piirteistä. Loppujen lopuksi, ilman tietämystä tietyn opiskelijaryhmän ajattelun, muistin, huomion, tunne-tahtoalueen peruspiirteistä, on mahdotonta opettaa heille tiettyä materiaalia saatavilla olevassa muodossa ja samalla olla varma siitä, että opiskelijat pystyvät ymmärtää ja omaksua sisältöä. Jokaisella opiskelijalla on kuitenkin yleisten ominaisuuksien lisäksi omat yksilölliset ominaisuudet. Lapsella, jolla on kehitysongelmia, yksilölliset persoonallisuuden ominaisuudet pahenevat, joten erityiskoulun koulutuksen yksilöllistäminen on erityisen tärkeää ja vaatii opettajan kiinnittämään enemmän huomiota jokaiseen oppilaansa.

Eriytetyn opetuksen periaate erityiskoulussa toteutuu kahteen suuntaan. Yhden suunnan mukaisesti luokka on jaettu useisiin ryhmiin kykyjen ja oppimisasteen mukaan. Tällaisia ​​ryhmiä on yleensä kolme; vahva, keskitaso, heikko. Tämän toimenpiteen suoritettuaan opettaja suunnittelee oppilaiden toiminnan tunnilla, antaa eriytetyn kotitehtävän.

60-luvulle asti. 20. vuosisata erityiskouluissa oli tapana erottaa neljäs ryhmä. Mukana oli lapsia, jotka eivät kaikenlaisesta henkilökohtaisesta avusta huolimatta järjettömästi hallineet erityiskoulun ohjelmaa. Tässä tapauksessa kyse oli sellaisen lapsen diagnosoinnista, jolla on syvempi henkinen jälkeenjääneisyys - imbecility ja hänen siirtäminen yksilölliseen koulutusmuotoon tai sijoittaminen erityisiin laitoksiin. suljettu tyyppi järjestelmät sosiaalinen suojelu. Tuolloin voimassa olleiden erityiskoulun luokkien suorittamista koskevien ohjeiden mukaisesti oppilaita, joilla oli diagnosoitu "psyykkisyysasteinen kehitysvamma", pidettiin lukutaidottomana, eivätkä he voineet olla siellä. 60-luvun lopulla. 20. vuosisata niin kutsutut im-becilian-luokat hajotettiin.

Eriytetyn opetuksen periaatteen toinen suunta koskee opetuksen sisältöä. Joten alueen maantieteellisestä sijainnista, sen sosioekonomisista, historiallisista, luonnollisista ja muista olosuhteista riippuen opiskelijat opiskelevat tiettyjä aiheita useissa aineissa. Esimerkiksi ammatillisen koulutuksen sisältö, historian tunnit, maantiedettä laajasti teollisuuskaupungit tai maaseutu on erilainen. Tämä lähestymistapa auttaa ratkaisemaan kaksi ongelmaa kerralla. Ensinnäkin tämä mahdollistaa opiskelijoiden yksilöllisten ominaisuuksien paremman hyödyntämisen ja toiseksi helpottaa ja tekee heidän ammatillisesta ja työelämästä koulutusta sekä sosialisoitumista ja integroitumista lisää.

Löydät kiinnostavaa tietoa myös tieteellisestä hakukoneesta Otvety.Online. Käytä hakulomaketta:

Lisää tästä aiheesta

1. 59. PEDAGOGISEN OPTIMISMISEN PERIAATE JA SEN MERKITYS KEHITYSYHTEISTYÖONGELMAISTEN LASTEN TYÖN JÄRJESTÄMISESSÄ
2. Puheterapian sisältö ja menetelmät toimivat aivovammaisten lasten kanssa lääketieteellisen ja pedagogisen vaikutuksen kompleksissa. (Teokset: E.M. Mastyukova, N.N. Malofeev, L.B. Khalilova, I.A. Smirnova)
3. 60. VARHAISPEDAGOGISEN AVUN PERIAATE KEHITYSVÄÄRÄISILLE LAPSILLE JA SEN MERKITYS
4. 35. LAPSIEN KORJAUS- JA PEDAGOGISEN TYÖN SISÄLTÖ PUUNKEHITYKSEN II TASON
5. 26. Teknologia työskennellä lasten kanssa, joilla on lahjakkuuden merkkejä
6. 36. KORJAUS- JA PEDAGOGISEN TYÖN SISÄLTÖ PUHEKEHITTYMISEN III TASON LASTEN KANSSA
7. E) LASTEN KANSSA TEHTÄVÄN PEDAGOGISEN TYÖN TAVOITTEIDEN JA PERIAATTEIDEN HUMANISOITTAMINEN. ESIKOULUTUS: UUDISTAMISEN OHJEET JA VAATIMUKSET. MENETELMIÄ SUOSITUKSET, 1992.
8. Eriytetyn lähestymistavan periaate venäjän kielen opettamiseen. Yksilö- ja ryhmätyöskentelyä venäjän kielen tunneilla sekä jälkeenjääneiden että vahvojen opiskelijoiden kanssa.

Lähetä hyvä työsi tietokanta on yksinkertainen. Käytä alla olevaa lomaketta

Hyvää työtä sivustolle">

Opiskelijat, jatko-opiskelijat, nuoret tutkijat, jotka käyttävät tietopohjaa opinnoissaan ja työssään, ovat sinulle erittäin kiitollisia.

Isännöi osoitteessa http://www.allbest.ru/

• Johdanto
• 1.1 Oppimisen psykologia
• 1.2 Oppimisprosessi
• LukuII. Eriytetyn opetuksen käyttö matematiikan tunneilla ala-aste
• Johtopäätös

Johdanto

Olemme huolissamme samoista kysymyksistä ja ongelmista: mitä pitää tehdä, jotta opiskelijat saavat laadukasta tietoa 45 minuutissa, kuinka järkevästi käyttää aikaa, kuinka lisätä opiskelijoiden kiinnostusta, miten opettaa itsenäiseen työskentelyyn.

Ja näiden kansallisen koulun ja pedagogiikan tuskallisesti ratkaisemien ongelmien valtavan määrän joukossa ehkä akuutein on: koulutuksen eriyttämisen ongelma, joka on tällä hetkellä olennaisin.

Eriytetty lähestymistapa opiskelijoihin kollektiivisen oppimisen prosessissa on yksi tärkeimmistä didaktiikan periaatteista, jonka toteuttamisessa on voitettava monet luokkahuonejärjestelmään kuuluvat ristiriidat. Ajan kokeen kestänyt luokkahuonejärjestelmä on edelleen koulutuksen pääjärjestelmä, koska sen rakenne vastaa optimaalisesti yhtenäisen yleissivistävän koulun vaatimuksia, kollektiivisen ja systemaattisen oppimisen ehtoja aineellisten resurssien järkevällä käytöllä. . Luokkahuonejärjestelmä "keskiarvottaa" opiskelijoiden tiedot, taidot ja kyvyt. Eriytetyn oppimisen ongelmaa käsittelivät Guzik N.P., Firsov V.V., Selevko G.K., Und Inge, Loshnova O.B. ja monet opettajat ovat uudistajia.

On huomattava, että huolimatta työstä, jota on tehty erilaistetun lähestymistavan periaatteen toteuttamiseksi, eriytetyn oppimisen ongelma on edelleen ratkaisematta. Sen terävyys johtuu siitä, että sen kehittämiseen osallistuvien tutkijoiden keskuudessa ei ole riittävän selkeitä näkemyksiä. Ensinnäkin eriytetyn opetuksen periaatetta tutkitaan useimmissa tapauksissa erillään muista didaktisista periaatteista, mikä johtaa jälkimmäisten tiettyyn huomiotta jättämiseen opettajien käytännön suositusten toimeenpanossa. Toiseksi optimaalisten tapojen etsiminen eriytetyn opetuksen periaatteen toteuttamiseksi tehdään usein ottamatta huomioon opettajien pätevyyden tasoa ja heidän toiminnan erityisehtoja. Tämä seikka on yksi suurimmista esteistä koulutusprosessin eriyttämiselle. Erottaessaan koulutusprosessin opettajan persoonasta tutkijat antavat usein sellaisia ​​suosituksia, joiden toteuttaminen on yleensä mahdotonta koulun käytännössä.

Kuten opettajien työstä tehdyt havainnot osoittavat, on mahdollista toteuttaa täysin eriytetty lähestymistapa vain mestariopettajille, joilla on runsaasti tietoa, taitoja ja pedagogisia kykyjä, sekä opettajille, joilla on selkeä ammatillinen suuntautuminen.

Tarkoitus: pohtia erilaisten erilaisten tehtävien vaikutusta opiskelijoiden henkisen toiminnan muodostumiseen.

Tehtävät: analysoida psykologista ja pedagogista kirjallisuutta tästä aiheesta, pohtia tehtäviä, harjoituksia, jotka edistävät oppimisen kiinnostuksen muodostumista.

Luku 1. Eriytetyn opetuksen periaatteen toteutus

1.1 Oppimisen psykologia

Kouluttajat ja psykologit ratkaisevat jatkuvasti kysymystä kuinka rakentaa oppimisprosessi niin, että se on mielenkiintoinen ja "edullinen" kaikille. Oppimisesta puhuttaessa korostetaan opettajan opettajan roolia, joka ei kuitenkaan rajoitu tiedon siirtämiseen opettajalta opiskelijalle. Opettaja ei vain siirrä tietoa, ei siirrä sitä opiskelijan päähän. Opettajan ja opiskelijan välisissä vuorovaikutusolosuhteissa sekä opettajan että opiskelijan toiminnan vaikutuksesta opiskelija hankkii tietoa, taitoja ja kykyjä. Opettaja johtaa tätä prosessia.

Kouluun pääsyn myötä lasten johtavasta toiminnasta tulee koulutustoimintaa. Sen ydin on tietojen ja taitojen hallinnassa, tavoissa toteuttaa niitä käytännössä. Koulutustoiminta ei muodostu itsestään. Jos opiskelija menee kouluun, kuuntelee tunnollisesti opettajaa ja tekee läksynsä, tämä ei tarkoita, että hän osallistuu oppimistoimintaan. Opettaja muodostaa koululaisten oppimistoiminnan (opettaa heitä oppimaan).

Koulutustoiminta on rakenteeltaan monimutkainen, siinä on kolme pääosaa:

- motivoiva;

- toimiva;

- valvonta ja arviointi.

On myös syytä huomata, että oppiminen riippuu ensinnäkin opittavasta materiaalista, sen sisällöstä ja järjestelmästä, jossa se esitetään. Toiseksi opetuksen luonne riippuu opettajan metodologisista taidoista ja kokemuksesta, hänen henkilökohtaisista ominaisuuksistaan, erityisestä opetusmetodologiasta, jota opettaja käyttää kussakin yksittäisessä tapauksessa.

Oppimisprosessin pääkohdat ovat seuraavat:

- muodostuminen opiskelijoissa positiivinen asenne opetukseen, julkiset oppimisen motiivit;

- tietojärjestelmän omaksuminen;

- menetelmien (tekniikoiden) muodostaminen asiaankuuluvan toiminnan suorittamiseksi - taidot ja kyvyt;

- opiskelijoiden henkinen kehitys - heidän tarpeensa ja kykynsä itsenäiseen täydentämiseen ja parantamiseen, aktiivisen, itsenäisen, luovan ajattelun kehittäminen;

- koulutus oppimisprosessissa.

Tarkastellaan tässä suhteessa nuoremman opiskelijan kognitiivisen toiminnan piirteitä, jotka otetaan huomioon oppituntia rakennettaessa.

Tiedon assimilaatio. Assimilaatio järjestäytyneenä kognitiivinen toiminta opiskelija sisältää havainnon, muistin, ajattelun ja mielikuvituksen toiminnot.

Oppimisprosessissa on neljä pääosaa:

suora havainto, havainnointi (informaation saaminen);

aineiston ymmärtäminen, sen henkinen käsittely (saadun tiedon käsittely);

aineiston muistaminen ja säilyttäminen (vastaanotetun ja käsitellyn tiedon tallennus);

tiedon soveltaminen käytännössä (tiedon soveltaminen).

Tietenkin tämä jako on jossain määrin mielivaltainen, koska nämä linkit eivät ole eristettyjä toisistaan, vaan ne ovat tiiviisti kietoutuneet ja liittyvät toisiinsa.

Havainto. Oppimistoimintaa sisällä ala-aste stimuloi ensinnäkin henkisten prosessien kehitystä, joka käsittää ympäröivän maailman suoran tiedon - aistimukset ja havainnot. Nuoremmat opiskelijat erottuvat havaintojen terävyydestä ja tuoreudesta. Lapsi havaitsee uteliaasti ympäröivää elämää, joka paljastaa hänelle joka päivä enemmän ja enemmän uusia puolia. Havainnointi luokalla 1 ja luokan 2 alussa on kuitenkin vielä hyvin epätäydellinen ja pinnallinen. Nuoremmat koululaiset tekevät erottelussa epätarkkuuksia ja virheitä havaitessaan samanlaisia ​​kohteita. Joskus he eivät erottele ja sekoittele kirjaimia ja sanoja, jotka ovat samankaltaisia ​​tyylillään tai ääntämisellä, kuvia samankaltaisista esineistä ja samankaltaisia ​​esineitä itse. Esimerkiksi ne sekoittavat kirjaimet "sh" ja "u", jotka näkyvät rukiin ja vehnän kuvassa, viisikulmiot ja kuusikulmiot. Usein lapset korostavat satunnaisia ​​yksityiskohtia, vaikka he eivät huomaa olennaista ja tärkeää. Sanalla sanoen nuoremmat opiskelijat eivät osaa ajatella esineitä.

Seuraava havainnon piirre alakouluiän alussa on sen läheinen yhteys opettajan toimintaan. Havainto tällä tasolla henkistä kehitystä liittyy lapsen käytännön toimintaan. Kohteen havaitseminen opiskelijalle tarkoittaa tehdä sillä jotain, muuttaa siinä jotain, suorittaa jotain, ottaa se, koskettaa sitä.

Luokkien 1-2 opiskelijoiden tyypillinen piirre on havaintojen selvä emotionaalisuus. Ensinnäkin lapset havaitsevat ne esineet tai niiden ominaisuudet, merkit, piirteet, jotka aiheuttavat suoran tunnereaktion, tunne-asenteen. Visuaalinen, kirkas, elävä havaitaan paremmin, selvemmin. Opettajan tulee kuitenkin myös pyrkiä varmistamaan, että lapset näkevät selvästi vähemmän elävän, vähemmän jännittävän ja merkityksellisen, kiinnittäen erityisesti heidän huomionsa tähän.

Ajattelu. Nuoremman oppilaan, varsinkin ekaluokkalaisen, ajattelu on visuaalisesti kuvaavaa. Se luottaa jatkuvasti havaintoihin ja ideoihin. Suullisesti ilmaistu ajatus, jolla ei ole tukea visuaalisissa vaikutelmissa, on nuorempien oppilaiden vaikea ymmärtää.

Mitä merkkiluokkia nuoremmat opiskelijat erottavat? Tässäkin on selvä kaava. Esimerkiksi luokalla 1 visuaalinen ulkoisia merkkejä, joka liittyy kohteen toimintaan ("mitä se tekee") tai sen tarkoitukseen ("mihin se on tarkoitettu"), ts. hyödyllisiä ja toiminnallisia merkkejä ("Kuu paistaa", "Kirsikat ovat herkullisia, niitä syödään").

Noin 2. luokalta lähtien koululaiset vapautuvat huomattavasti visuaalisten merkkien inspiroivasta vaikutuksesta ja luottavat yhä enemmän merkkeihin, jotka heijastavat esineiden ja ilmiöiden välisiä yhteyksiä ja suhteita.

Luokan 3 opiskelijat kykenevät käsitteiden alistumiseen liittyvään korkeampaan yleistämiseen: lapset eristävät laajempia ja kapeampia käsitteitä.

Opiskelija kehittää kykyä verbaal-loogiseen ajatteluun, päättelyyn, johtopäätöksiin, johtopäätöksiin. Jos 1. ja osittain 2. luokkien oppilaat usein korvaavat argumentoinnin ja todisteen yksinkertaisesti osoittamalla todellinen tosiasia tai luottaa analogiaan (ei aina oikeutettua), niin 3. luokan oppilaat pystyvät oppimisen vaikutuksen alaisena antamaan kohtuullisen todisteen, laajentamaan argumenttia, rakentamaan deduktiivisen johtopäätöksen.

Mielikuvitus. Nuorempien opiskelijoiden mielikuvituksen piirre on sen riippuvuus havainnoista. Luokan 1-2 oppilaiden on joskus melko vaikeaa kuvitella jotain, mikä ei saa tukea luonnosta tai kuvasta. Mutta ilman luovaa mielikuvitusta on mahdotonta havaita ja ymmärtää opetusmateriaalia. Alakouluikäisen mielikuvituksen kehittämisen päätrendi on virkistävän mielikuvituksen parantaminen. Se liittyy aiemmin havaittujen esittämiseen tai kuvien luomiseen tietyn kuvauksen, kaavion, piirustuksen jne. mukaisesti.

Erittäin tärkeää on opiskelijan mukaantulo luovaa työtä(piirustus, käsityö, kansantaiteen piiri). Erityisten metodologisten tekniikoiden rooli on tässä tärkeä - tarinoita ja sävellyksiä kuvista, kuvituksen piirtämistä teksteihin, henkistä matkaa läpi maantieteellinen kartta visuaalinen kuvaus luonnosta, matka menneisyyteen tuon aikakauden visuaalisen esityksen kanssa.

Muisti. Elämässä voi havaita merkittäviä yksilöllisiä eroja muistin alalla. Erilaisia ​​muistityyppejä erotetaan sen mukaan, mitä henkilö muistaa onnistuneemmin ja miten hän mielellään muistaa.

Ensinnäkin ihmiset muistavat eri materiaalit eri tavoin. Jotkut ihmiset muistavat parhaiten kuvat, kasvot, esineet, värit, äänet. Nämä edustavat visuaalis-figuratiivista muistityyppiä. Toiset muistavat paremmin ajatukset ja sanamuodot, käsitteet, kaavat jne. Nämä ovat verbaal-loogisen muistityypin edustajia. Toiset taas muistavat yhtä hyvin sekä visuaalis-figuratiivisen että verbaal-loogisen materiaalin. Nämä ovat harmonisen muistityypin edustajia.

Toiseksi ihmiset haluavat muistaa eri tavoin. Jotkut muistavat paremmin visuaalisesti, toiset - korvalla, toiset - motoristen tuntemusten avulla ja neljännet - yhdistetyllä menetelmällä.

Ihmisen muistia voidaan myös luonnehtia sen mukaan, kuinka kehittyneitä hänen yksilölliset muistiprosessinsa ovat. Sanomme, että ihmisellä on hyvä muisti, jos hän on erilainen:

muistin nopeus

säilyvyyden vahvuus

uskollisuus

kyky poimia muistivarannoista.

Kaukana usein on ihmisiä, jotka muistavat nopeasti ja muistavat pitkään, toistavat tarkasti ja muistavat sillä hetkellä, kun sitä tarvitaan.

Koululaisten joukossa on usein lapsia, joiden oppiakseen aineiston ulkoa tarvitsee vain kerran lukea tai kuunnella tarkasti opettajan selitykset. Lisäksi nämä lapset eivät vain muista nopeasti, vaan myös säilyttävät oppimansa pitkään, toistavat sen helposti ja täysin. Tällaiset opiskelijat erottuvat muista opiskelijoista menestyksellään tiedon hallitsemisessa.

Vaikein tapaus on opetusmateriaalin hidas muistaminen ja nopea unohtaminen. Tällaiset lapset viettävät paljon aikaa ja vaivaa materiaalin ulkoamiseen, toistavat sen epätarkasti ja unohtavat nopeasti. Heidän muistinsa heikko tuottavuus selittyy monia syitä. Yleensä huonoa muistamista havaitaan koululaisilla, jotka usein jäävät poissa tunneista, eivät suorita järjestelmällisesti oppimistehtäviä eivätkä hallitse muistamistekniikoita. Näitä lapsia tulee säännöllisesti auttaa, opetettava kärsivällisesti järkevän muistamisen menetelmiä.

Hyvin usein merkityksettömät muistamisen tulokset eivät riipu huono muisti mutta huonosta huomiosta.

Nuoremman opiskelijan koulutustoimintaa järjestettäessä on otettava huomioon kiinnostuksen kohteiden ulkoamisen vaikutus, emotionaalinen asenne oppimateriaaliin, aktiiviseen työskentelyyn sen parissa. Opettajan on aina muistettava, että jokaisella luokalla on erityyppisten muistien oppilaita, ja siksi hänen on käännyttävä erilaisiin analysaattoreihin (motorinen, visuaalinen, kuulo). Ja lopuksi, opettajan on tärkeää tuntea oppilaidensa muistin yksilölliset ominaisuudet: tämä antaa hänelle mahdollisuuden toisaalta luottaa enemmän vahvuuksia muistiaan ja toisaalta määrätietoisesti pyrkiä parantamaan heikkouksia opiskelijoiden muisto.

Taidot taidot. Koulussa opiskellessaan opiskelijat hankkivat erilaisia ​​taitoja ja kykyjä harjoittelun ja harjoittelun kautta.

Harjoittelun, joka on välttämätön edellytys taitojen muodostumiselle ja vahvistamiselle, on täytettävä seuraavat ehdot:

sinun tulee tietää tarkalleen harjoituksen tarkoitus, mitä tuloksia tulisi saavuttaa;

on tarpeen seurata harjoituksen tarkkuutta, jotta virheitä ei vahvistettaisi, jos niitä sattuu, seurata harjoitusten tuloksia, verrata toimintaasi standardiin, ymmärtää mitä onnistumisia on jo saavutettu ja mitä puutteita tulisi korjata, jotta poista ne;

harjoitukset eivät saisi olla satunnainen sarja samantyyppisiä toimia, niiden tulisi perustua tiettyyn järjestelmään, on tarpeen suunnitella niiden oikea järjestys, monimutkaista niitä jatkuvasti;

harjoituksia ei pidä keskeyttää pitkäksi aikaa, koska näissä tapauksissa taito muodostuu hitaasti;

Harjoitukset on eriytettävä, koska heikko opiskelija tarvitsee apua joissakin harjoituksissa, vaikka vahva suorittaa sen vaikeuksitta.

Erikoisuudetrakennusprosessioppimistaklojuniorikoulupoika.

Jokaisessa ihmisen kehityksen ikävaiheessa se muodostuu yleiset ominaisuudet sosiaaliselle ryhmälle luontaiset ominaisuudet sekä erityiset yksilölliset ominaisuudet. Saman ikäiset lapset eroavat toisistaan ​​korkeamman hermoston toiminnan, fyysisen ja henkisen kehityksen, kykyjen, kiinnostuksen kohteiden jne. Näin ollen luokka koostuu oppilaista, joilla on erilainen kehitysaste, erilainen valmius, erilainen akateeminen suoritus ja asenne oppimiseen, erilaiset huomion ja muistin ominaisuudet. Ensimmäisestä luokasta lähtien opettaja harjoittaa usein koulutusta suhteessa keskimääräiseen tasoon - keskimääräiseen kehitykseen, keskimääräiseen valmiuteen, keskimääräiseen akateemiseen suorituskykyyn. Tämä johtaa usein siihen, että "vahvat" opiskelijat ovat keinotekoisesti rajoittuneet kehitykseen, menettävät kiinnostuksensa opetukseen, mikä ei vaadi heiltä henkistä ponnistelua: "heikot" opiskelijat päinvastoin ovat usein tuomittuja krooniseen viiveeseen ja myös menettävät kiinnostuksensa. opetuksessa, mikä vaatii heiltä liikaa henkistä stressiä. Herää kysymys, kuinka rakentaa oppimisprosessi niin, että "heikko" opiskelija pärjäisi ja olisi kiinnostava ja "vahva" opiskelija ei menettäisi halua työskennellä opetuksen helppouden ja yksinkertaisuuden vuoksi.

Erityisesti oppimisvammaiset opiskelijat tarvitsevat eriytettyä lähestymistapaa estääkseen heidän siirtymisensä kroonisesti alijäämäisten luokkaan tai voittaakseen alisuorituksensa. Perusluokilla saattaa olla lapsia, joilla ei ole riittävää kognitiivista toimintaa, älyllisesti passiivisia, kuten psykologit kutsuvat heitä.

Nämä lapset osoittavat normaalia älyllistä kehitystä, joka ilmenee peleissä ja käytännön toiminnassa. Mutta koulutustoiminnassa he eivät ole vielä tottuneet eivätkä osaa ajatella, heille on ominaista halu välttää aktiivista henkistä toimintaa.

Psykologit ovat perustelleet optimaaliset tavat opettaa lapsia, joilla on heikko oppimiskyky ja älyllisesti passiivisia lapsia. Harjoittelu on rakennettava heidän psyykkensä erityispiirteiden perusteella - yleisen tiedon hidas muodostuminen, henkinen passiivisuus, lisääntynyt väsymys henkisen toiminnan aikana. Aluksi tälle koululaiselle oppiminen on optimaalista hieman hitaammin, laajemmalla näkyvyydellä ja sanallisella konkretisoitumisella. yleisiä määräyksiä Suuri määrä harjoituksia, joiden suorittaminen perustuu suoraan päätöstekniikoiden esittelyyn, jossa ulkopuolinen apu vähenee jatkuvasti ja tehtävien vaikeusaste kasvaa jatkuvasti.

Eriytetyn lähestymistavan periaatteen toteuttaminen opetuksessa merkitsee huomiota paitsi niihin, joiden on vaikea opiskella, myös niihin, jotka osoittavat korkeaa henkistä kehitystä, osoittavat korostettuja kiinnostuksen kohteita, taipumuksia ja kykyjä kaikenlaiseen toimintaan.

eriytetty lähestymistapa matematiikan oppimiseen

1.2 Oppimisprosessi

Oppimisprosessi on määrätietoinen, johdonmukaisesti muuttuva opettajien ja opiskelijoiden välinen vuorovaikutus, jonka aikana ratkaistaan ​​oppilaiden kasvatuksen, kasvatuksen ja yleisen kehittämisen tehtävät. Oppimisprosessi on osa koko pedagogista prosessia.

Oppimisen perustoiminnot.

Perustuu yleinen tarkoitus kouluissa, oppimisprosessi on suunniteltu suorittamaan kolme tehtävää: koulutus, koulutus, kehittäminen. Nykyaikainen didaktiikka korostaa, että koulutusprosessin tehtäviä ei voida pelkistää vain tiedon, taitojen ja kykyjen muodostamiseen. Se on suunniteltu niin, että sillä on monimutkainen vaikutus yksilöön. Näiden toimintojen ehdollinen jakaminen on hyödyllistä opettajien käytännön toiminnassa, erityisesti suunniteltaessa oppimistehtäviä luokkahuoneessa.

Näiden toimintojen yhtenäisyys toteutetaan yhdistämällä erilaisia ​​opetusmenetelmiä, muotoja ja keinoja.

Oppimisprosessin rakenne

Oppimisprosessin rakennetta tarkasteltaessa on tarpeen tunnistaa sen rakenne ja pääkomponentit.

Oppimisprosessi koostuu kahdesta toisiinsa liittyvästä prosessista - opettamisesta ja oppimisesta

Oppiminen on mahdotonta ilman opettajan ja oppilaiden samanaikaista toimintaa, ilman heidän didaktista vuorovaikutustaan. Vaikka opettaja pyrkii kuinka aktiivisesti tiedon välittämiseen, jos opiskelijoiden itsensä aktiivista toimintaa tiedon hallitsemisessa ei ole, jos opettaja ei tarjoa motivaatiota ja oppimisen saavutettavuutta, didaktinen vuorovaikutus ei todellakaan toimi. Siksi oppimisprosessissa ei ole kyse vain opettajan vaikutuksesta opiskelijaan, vaan juuri heidän vuorovaikutuksensa, harjoittelijoiden yhtenäisyys ja opettajan henkilökohtaiset vaikutukset toteutuvat, opiskelijan itsenäisten ponnistelujen synty. tietoja, taitoja ja kykyjä.

Toimintaprosessin ominaisuuksien perusteella voimme kuvitella kokonaisvaltaisesti oppimisprosessin osatekijät:

- kohde;

- stimuloiva ja motivoiva;

- toiminta ja toiminta;

- valvonta ja säätely;

- arvioiva ja tehokas.

Koulutuksen sisältö määräytyy opetussuunnitelma ja ohjelmat. Oppituntien sisällön määrittelee opettaja ottaen huomioon asetetut tehtävät, tarve heijastaa koulun erityispiirteitä, valmiusaste sekä oppilaiden kiinnostus oppiaineiden sisältöön.

1.3 Oppimisen eriyttämisen ydin

L.S. Vygotski totesi: "Ominaisuuksiensa mukaan lapsi kykenee johonkin uuteen oppimiskiertoon, joka ei ollut hänelle aiemmin saavutettavissa. Mielenkiinnon kohteet, ajattelun tason mukaan, hän voi omaksua sen siinä määrin, että se on hänen oma ohjelmansa.

Vaatimus ottaa huomioon lapsen yksilölliset kyvyt oppimisprosessissa on hyvin vanha perinne. Tarve tälle on ilmeinen, koska opiskelijat ovat hyvin erilaisia ​​keskenään.

Yksi opettajan toiminnan vaatimuksista ja koulutusprosessin tehokkaan järjestämisen edellytys on varmistaa kaikkien opiskelijoiden tiedon täydellinen omaksuminen. Voitko kuvitella kuinka monta oppituntia on vielä annettava opettajalle, jotta toisen ja erityisesti kolmannen ryhmän oppilaat oppisivat uutta materiaalia? Opettaja saattaa mielellään työskennellä heidän kanssaan, mutta ohjelman ohjaamana hän menee pidemmälle, alkaa opiskella uusi aihe.

Opiskelijoiden yksilöllinen kehitys näkyy myös työkykytasossa. Tämän perusteella opiskelijat voidaan jakaa kolmeen ryhmään:

Ensimmäiselle on ominaista korkea työkyky (sellaisia ​​opiskelijoita on 36%)

Toinen - keskikokoinen (50-55 %)

Kolmas - alhainen (8-17 %)

On huomionarvoista, että heikosti työkykyiset opiskelijat joutuvat muita todennäköisemmin epäonnistuneiden joukkoon, vaikka suurin osa heistä ei kärsi henkisestä puutteesta tai kiinnostuksen puutteesta oppimista kohtaan. Ei, he tarvitsevat vain erilaisen työtahdin.

Juuri työkyky, sekä alhainen että korkea, on osoitus opiskelijan kuulumisesta tiettyä tyyppiä hermosto. Heikkohermoston opiskelijat työskentelevät hitaasti, mutta erittäin perusteellisesti. Tietenkin he tarvitsevat paljon enemmän aikaa. He ovat pedanttisia, erittäin herkkiä ja haavoittuvia. Siksi heidän oppimisvaikeuksiaan tulee arvioida erittäin huolellisesti, välttäen rajuja ilmaisuja ja loukkaavia moitteita.

Yksilölliset erot ilmenevät myös ajattelutyypeissä: joissakin lapsissa vallitsee käytännössä tehokas ajattelu, toisissa - visuaalinen-figuratiivinen ja toisissa - verbaal-looginen. AT oikea elämä Kaikki kolme ajattelutyyppiä liittyvät toisiinsa, ja oppimisprosessin tulee olla suunnattu kunkin niistä muodostumiseen.

Kokeessa todistettiin ajattelutavan vaikutus tiedon assimilaatiovahvuuteen. Matemaattisten ja taidekoulujen oppilaita pyydettiin opettelemaan ulkoa eri fonteilla ja väreillä kirjoitettu numerosarja. Jonkin ajan kuluttua heitä pyydettiin toistamaan nämä luvut. "Matemaatikot" toistivat numerot itse, kun taas heidän "taiteilijat" kiinnittivät huomiota numeroiden väriin ja fonttiin.

Perinteinen koulutusjärjestelmä ja ehdotetut lähestymistavat sen nykyaikaistamiseen vaikuttavat koulutuksen pääasialliseen ristiriitaisuuteen - yhteiskunnan kaikkien jäsenten koulutuksen laatua koskevien korkeiden tarpeiden ja lasten psykofysiologisten ominaisuuksien välillä. Tällä hetkellä maailmanpedagogiassa tiedostetaan yhä enemmän, että edellä mainittujen ristiriitojen aiheuttamaa kriisiä ei voida ratkaista vanhan järjestelmän puitteissa ja se vaatii opetusteknologian muutosta.

On tarpeen luoda optimaaliset olosuhteet persoonallisuuden kehittymiselle, jotta opiskelijoiden yksilölliset erot otetaan mahdollisimman kattavasti huomioon. Tapa luoda nämä olosuhteet on oppimisen eriyttäminen

Erottaminen latinan sanasta "ero" tarkoittaa kokonaisuuden jakautumista, kerrostumista eri osiin, muotoihin, vaiheisiin.

Eriytetty oppiminen:

- tämä on koulutusprosessin organisointimuoto, jossa opettaja, joka työskentelee opiskelijaryhmän kanssa, ottaa huomioon koulutusprosessin kannalta merkittävien ominaisuuksien olemassaolon (homogeeninen ryhmä);

- Se on myös osa yleistä didaktista järjestelmää, joka tarjoaa koulutusprosessin erikoistumista eri opiskelijaryhmille.

Oppimisen eriyttäminen (differentioitu lähestymistapa oppimiseen):

- tämä on erilaisten oppimisolosuhteiden luomista eri kouluille, luokille, ryhmille, jotta voidaan ottaa huomioon heidän joukkonsa ominaisuudet.

- Tämä on joukko metodologisia, psykologisia, pedagogisia, organisatorisia ja johtavia toimenpiteitä, jotka tarjoavat koulutusta homogeenisissa ryhmissä.

Eriyttämisen tarkoituksena on opettaa jokaista kykyjensä, kykyjensä tasolla, mukauttaa oppimista eri opiskelijaryhmien ominaisuuksiin.

Ominaisuuden mukaan yksilöllisesti - psykologiset ominaisuudet Lapset, jotka muodostavat perustan homogeenisten ryhmien muodostumiselle, erottavat toisistaan:

- ikäjakauman mukaan (koululuokat, ikävertailut, eri ikäryhmät);

- sukupuolen mukaan (miehet, naiset, sekaluokat, joukkueet);

- persoonallis-psykologisten tyyppien mukaan (ajattelun tyyppi, temperamentti);

- terveystason mukaan (liikuntakasvatuksen ryhmät, näkövammaisten ryhmät, kuulovammaiset);

- henkisen kehitystason (saavutustason) mukaan;

- kiinnostuksen kohteiden mukaan (humanitaarinen, historiallinen, matemaattinen).

Erottelu henkisen kehityksen tason mukaan ei saa nykyaikaisessa didaktiikassa yksiselitteinen arvio; Siinä on sekä negatiivisia puolia että positiivisia.

Tasojen eriyttämisen positiivisia puolia:

- perusteeton ja yhteiskunnan kannalta sopimaton "tasa-arvo" ja lasten keskiarvon laskeminen suljetaan pois;

- opettajalla on mahdollisuus auttaa heikkoja, kiinnittää huomiota vahvoihin;

- jälkeenjääneiden puuttuminen luokassa poistaa tarpeen alentaa opetuksen kokonaistasoa;

- on mahdollisuus työskennellä tehokkaammin vaikeiden opiskelijoiden kanssa, jotka eivät sopeudu hyvin sosiaalisiin normeihin;

- vahvojen opiskelijoiden halu edetä nopeammin ja syvemmälle koulutuksessa toteutuu;

- "Minä - käsite" -taso nousee: vahvat vahvistetaan kyvyistään, heikot saavat mahdollisuuden kokea menestystä koulutuksessa, päästä eroon alemmuuskompleksista;

- nostaa oppimismotivaatiotasoa vahvoissa ryhmissä;

- Ryhmässä, jossa samat lapset ovat koolla, lapsen on helpompi oppia.

Tasoerottelun negatiiviset puolet:

- lasten jakautuminen kehitystason mukaan on epäinhimillistä;

- heikoilta viedään mahdollisuus tavoittaa vahvempia, oppia heiltä apua, kilpailla heidän kanssaan;

- sosioekonominen eriarvoisuus korostuu;

- lapset pitävät siirtymistä heikkoihin ryhmiin heidän ihmisarvonsa nöyryytyksenä;

- diagnostiikan epätäydellisyys johtaa joskus siihen, että poikkeukselliset lapset siirtyvät useisiin heikkoihin;

- "minä - käsityksen" taso laskee: eliittiryhmissä on illuusio yksinoikeudesta, egoistinen kompleksi; heikoissa ryhmissä itsetunto laskee ja asenne heikkoutensa kohtalokkuuteen ilmaantuu.

1.4 Oppitunnin organisointi eriytetyllä opetuksen lähestymistavalla

Itse oppimisen eriyttämisen periaate ei ole uusi.

Jopa Pestalozzi varoitti opettajia yrittämästä "leikaista kaikkia lapsia samalla harjalla", ja pedagogiikka on aina julistanut, että lapsiin on suhtauduttava eri tavalla ottaen huomioon yksilölliset kehitysominaisuudet, taipumukset jne. Kiistämättä kuitenkaan eriyttämisen tarvetta, pedagogiikka ehdottaa kahta äärimmäistä vaihtoehtoa:

Ensinnäkin jokainen lapsi on yksilöllinen, mikä tarkoittaa, että hänen kasvatuksensa on ainutlaatuinen ja jokainen lapsi tarvitsee oman erityisen lähestymistavan kasvatukseen ja koulutukseen. Tämän vaihtoehdon toteuttaminen käytännössä koulun erityisolosuhteissa on erittäin vaikeaa tai mahdotonta, joten se on edelleen käytettävissä. Toinen vaihtoehto on yleinen tasa-arvo, yhdenmukainen lähestymistapa eri lapsiin ja eriyttäminen vain tietyille lapsiryhmille, joilla on selvät kehityspiirteet (vamma, lahjakkuus jne.).

Suoraan riippuvainen hyväksytystä lähestymistavasta eriyttämiseen on koulutusprosessin järjestäminen ja sen päämuoto - oppitunti.

Peruskoulussa oppitunti on käytännössä yksittäinen muoto luokat ohjelmista ja lähestymistavoista riippumatta. Sisältö ja työskentelytavat oppitunnilla voivat olla erilaisia ​​ja jopa vaihtelevia, mutta muodoltaan se on perinteinen tunti, jolloin kaikki oppilaat tekevät sitä yhtä aikaa. samaa lajia toimii.

Perinteinen tunti, kun opettaja työskentelee kaikille, kaikkien kanssa, kysyy kaikilta (harvinainen poikkeus on itsenäinen työskentely, korttityö, mutta silti kaikille tiukka aikasääntely), kahlitsee opettajaa yhä enemmän. Jokainen opettaja ymmärtää ja kokee käytännössä, kuinka vaikeaa on työskennellä kaikkien kanssa "yhden kanssa", ymmärtää, että lapsilla on erilainen toimintatahti, "saatuu työhön" eri tavoin ja siirtyy uudenlaiseen toimintaan eri tavoin. .

Ymmärtäessään nämä ongelmat monet uskovat kuitenkin, että luokkahuoneen työjärjestelmää on mahdotonta muuttaa.

Onko näin? Ehkä eriyttäminen ei tunnu niin tarpeelliselta, mutta silloin kannattaa kysyä muita kysymyksiä - onko mahdollista ilman eriyttämistä, onko tällainen frontaalinen oppiminen tehokasta?

Yritetään selvittää se. Tiedetään esimerkiksi, että usein sairaalle lapselle on yleensä ominaista alhainen ja epävakaa työkyky, lisääntynyt väsymys, vaikeudet toiminnan organisoinnissa jne., lisäksi hänen on saatava "kiinni" luokkatovereita sairauden jälkeen. Ja jos käsittelyssä tai työssä se ei aiheuta vakavia ongelmia, silloin on mahdotonta "kiinni" hallita uutta matematiikan tai lukutaidon materiaalia, mikä tarkoittaa, että lapsi kannattaa kytkeä pois järjestelmästä yhteistä työtä ja työskentele hänen kanssaan (ei oppituntien jälkeen, kun hän ei enää pysty opiskelemaan) oppitunnilla. Samaan aikaan ei ole vaikea löytää kolme tai neljä muuta opiskelijaa, jotka myös joutuvat jäsentämään samaa materiaalia.

Peruskouluohjelma on kaikkien lasten saatavilla (ilman voimakkaita poikkeamia). Tehokas oppiminen on kuitenkin mahdollista vain silloin, kun "se asettaa riittävän korkeat vaatimukset osaavammille eikä loukkaa vähemmän kykenevien luottamusta ja asennetta oppimiseen". (J. Bruner)

Koulutuksen yksilöllistämisen ja eriyttämisen tarve on kiistaton, mutta silloin se on löydettävä hyväksyttäväksi moderni koulu työn organisointi luokkahuoneessa.

Yksi vaihtoehto voi olla luoda kolme ryhmää ja työskennellä jokaisen kanssa erikseen (ryhmän koko ja kokoonpano voivat vaihdella).

Miten oppitunti voidaan järjestää tässä tapauksessa?

Oppituntityötä tehdään pienissä 6-8 hengen ryhmissä. Jokainen ryhmä työskentelee millä tahansa oppitunnilla opettajan kanssa 7-10 minuuttia (tämä on tehokkaan intensiivisen työn optimaalinen kesto). Siten 45 minuutissa jokaisella ryhmällä (ja siten jokaisella lapsella) on mahdollisuus työskennellä opettajan kanssa.

Tämän vaihtoehdon etuna on, että opettaja saa mahdollisuuden jakaa huomionsa tasaisemmin kunkin ryhmän opiskelijoiden kesken. Sillä hetkellä, kun opettaja työskentelee seuraavan ryhmän kanssa, loput joko valmistautuvat itsenäisesti työskentelemään opettajan kanssa tai suorittavat myös itsenäisesti tehtäviä.

Tällaisen tuntijärjestelyn etuna on itsenäisen työskentelyn kehittyminen ja laajat mahdollisuudet auttaa niitä lapsia, jotka tarvitsevat lisähuomiota. Havaintojen perusteella voidaan päätellä, että lapset arvostavat korkeasti mahdollisuutta työskennellä opettajan kanssa "silmä silmään", kysyä kysymyksiä, saada selvennyksiä ja vielä enemmän he haluavat tehdä kirjallista työtä ilman kiirettä: jos heitä ei kehoteta, he saavat tottunut sellaiseen työjärjestelmään.

Mukavuuden vuoksi voit määrittää jokaiselle ryhmälle tietyn symbolin, värin, tehdä ryhmän kanssa toimintapyörän ja ripustaa sen näkyvään paikkaan. Nuoli osoittaa, mikä ryhmä työskentelee opettajan kanssa. Ympyrää voidaan kiertää yhdistämällä tietty symboli (väri) nuoleen. Voit liittää kunkin ryhmän piiriin tehtävän. Jokainen opettaja voi löytää omat työvaihtoehtonsa.

On tärkeää huomata, että ryhmän kokoonpano voi ja sen pitäisi muuttua, se on erilainen eri luokissa, koska eriyttäminen voidaan suorittaa eri kriteerien mukaan. Sine qua non onnistunut työ ryhmissä opettajalla on hyvät tiedot jokaisen lapsen ominaisuuksista, kyky rakentaa yksilöllinen koulutusohjelma.

Nuo. työskennellessään jokaisen ryhmän kanssa, joka koostuu saman oppimistason (kehitystason jne.) opiskelijoista, opettaja voi työskennellä jokaisen opiskelijan kanssa erikseen.

Koulutuksen eriyttäminen kattaa yksilön koulutuksen käsitteen laajassa merkityksessä. Se luo edellytykset lapsen kiinnostuksen kohteiden ja sosiaalisten kykyjen kehittymiselle, samalla kun yrittää ottaa huomioon olemassa olevat kognitiiviset intressit ja rohkaista uusia. Erilaistuminen säilyttää ja kehittää lapsen yksilöllisyyttä, kasvattaa sellaisen ihmisen, joka olisi ainutlaatuinen persoonallisuus. Tarkoituksenmukainen eriytetty työ lieventää puutteita kotikasvatus, se on erityisen tarpeellinen niille opiskelijoille, jotka kasvavat epäsuotuisissa perheissä. Tässä mielessä eriyttämisellä on suuri yhteiskunnallinen tehtävä.

Eriyttämistä sovelletaan oppimisprosessin eri osissa

Tutkimus Uusi materiaalia

Uuden materiaalin läpivientiin valmistautuessa eriyttäminen on välttämätöntä, koska opiskelijoiden taidot ja kyvyt ovat erilaisia. Jotkut opiskelijat tarvitsevat yksinkertaisia ​​tehtäviä, toiset voivat saada tehtäviä, jotka tietyn tutkittavaan aiheeseen sisältyvän ongelman näkökulmasta integroituvat onnistuneesti opiskelijoiden aikaisempaan aihetietoon.

- Uutta aihetta välitettäessä on otettava huomioon opiskelijoiden väliset erot, ensisijaisesti oppimistaidot ja henkiset kyvyt. Nämä ominaisuudet määräävät, millaista ohjausta he tarvitsevat ja kuinka vaikean tehtävän he voivat valita itsenäiseen työskentelyyn.

- Opiskelijoiden tiedon erot voidaan ottaa tässä vähemmän huomioon oppimisprosessin muihin osiin verrattuna. Mutta tämä kertomus tulee merkitykselliseksi, kun opiskelijalla on paljon laajempi tieto kuin hänen luokkatovereillaan.

- Uutta materiaalia esitettäessä tulee mahdollisuuksien mukaan ottaa huomioon erilaisia ​​analysaattoreita (visuaalinen, kuulo, motorinen jne.), koska tämä edistää parempaa ymmärtämistä ja lujittamista.

Suuntautuminen päällä rajallinen tulos

Lopputulokseen suuntautuminen määrittää opettajan erilaistuneen asenteen syöttömateriaaliin. Heikoille opiskelijoille tulee antaa riittävästi aikaa uuden materiaalin laatimiseen ja aiheen selostuksen jälkeen vahville opiskelijoille itsensä toteuttaminen harjoitusharjoituksia.

Ankkurointi läpäissyt.

Erilaistumisen tarve on erityisen suuri tiedon lujittamisessa ja soveltamisessa. Siksi opiskelijat tarvitsevat vahvistusta ja harjoituksia, jotka eivät ole samalla tasolla eivätkä samassa määrin. Vahvemmille opiskelijoille tässä työvaiheessa vapautuu aikaa lisätehtävien suorittamiseen, jotka laajentavat ja syventävät heidän tietojaan ja taitojaan.

Se on suorituksen aikana Oppimistavoitteet teoreettinen tieto omaksutaan, käytännön taidot muodostuvat, joten lujittamisen vaiheessa opettajan ponnistelut tulisi keskittää. Samalla on erittäin tärkeää järjestää opetustyö siten, että jokainen opiskelija tekee itselleen soveltuvan työn ja saa jokaisella oppitunnilla mahdollisuuden kokea koulutusmenestystä.

Didaktinen tuki eriytetylle lähestymistavalle opiskelijoihin materiaalin lujittamisen vaiheessa on harjoitusjärjestelmän valinta. Tällaisen tehtäväjärjestelmän tulisi sisältää:

- laaja valikoima pakollisen tason tehtäviä;

- tehtävä yleisten virheiden ehkäisemiseksi;

- monimutkaisempia tehtäviä, jotka on suunniteltu opiskelijoille, jotka edistyvät nopeasti materiaalin omaksumisessa.

Kontrolli

Kehityskoulutuksen päätavoitteiden perusteella Abasov Z.V. muotoiltiin säännöksiä opiskelijoiden koulutustoiminnan seurannasta ja arvioinnista.

Asema 1: Opettajien pedagoginen toiminta vaiheessa ensimmäisestä kolmannelle (neljälle) luokalle tähtää oppilaiden oppimiskyvyn kehittämiseen, joka sisältää kaksi toimenpidettä.

a. Lapsen kyky oppimisen eri vaiheissa (alkuun yhdessä opettajan kanssa, sitten yhteistyössä ikätovereiden kanssa, sitten yksilöllisesti) määrittää tietämättömyytensä raja.

b. Tee tarkoituksenmukainen kohdennettu pyyntö eri lähteistä tieto (opettajalle, ikätovereille, vanhemmille, kirjallisille lähteille jne.).

Tämän erittäin tärkeän taidon toteuttamiseksi on tarpeen keskittää opettajan huomio lasten keskinäisen ja itsehillinnän, keskinäisen ja itsetunnon kykyjen muodostumiseen. Näiden koulutustoimien puuttuminen lasten puolelta johtaa kaiken koulutustoiminnan tuhoamiseen: se muuttuu muodolliseksi "farssiksi", joka ei anna lopullista tulosta.

Asema 2: Opettajan valvonta ja arviointi kunkin opiskelijan toiminnasta on virheetöntä pedagogisessa toiminnassa. Opettajan on kuitenkin otettava huomioon useita ominaisuuksia.

Seurannalla ja arvioinnilla ei pyritä ainoastaan, ja tämä on erittäin tärkeää, tunnistamaan tietty tulos tiedoissa ja taidoissa, vaan ennen kaikkea tämän tiedon muodostusprosessiin opiskelijoiden keskuudessa kohdennetun ja oikea-aikaisen korjauksen varmistamiseksi.

Opiskelijoiden toimintaa seuraaessaan lapsi itse määrittää kykyjensä tason ja valitsee tehtävät, joilla hän selviää, joten opiskelijan työn arviointi määräytyy hänen valitsemiensa tehtävien monimutkaisuuden tason perusteella.

Valvonnan päätehtävänä nähdään koulutustoimien toteutuksen edistymisen jatkuvassa seurannassa, niiden toteuttamisessa tapahtuvien erilaisten virheiden oikea-aikaisessa havaitsemisessa.

Pedagogiassa erotetaan seuraavat ohjausmuodot:

- koetyöt,

- Itsenäinen työ,

- koepaperit,

- Tarkistaa robotteja,

- lopputyö,

- Työn aloittaminen.

Itsenäistä työtä tehtäessä tässä pyritään tunnistamaan lasten matemaattisen koulutuksen taso ja poistamaan olemassa olevat tietopuutteet ajoissa. Jokaisen itsenäisen työn lopussa on paikka työstää virheitä. Aluksi opettajan tulee auttaa lapsia valitsemaan tietoa, jonka avulla he voivat korjata virheensä ajoissa.

Valvontatyöt tiivistävät tämän työn tuloksen. Niiden päätehtävä on tiedon hallinta. Ensiaskeleista lähtien lasta tulee opettaa olemaan erityisen tarkkaavainen ja tarkka toimissaan tiedon hallinnassa. Testien tuloksia ei korjata - sinun on valmistauduttava tiedonhallintaan ennen sitä, ei sen jälkeen. Samalla valmistelutyö, virheiden oikea-aikainen korjaaminen itsenäisen työn aikana antaa tietyn takuun kokeen kirjoittamisesta onnistuneesti.

Itsenäinen työ on suunniteltu pääsääntöisesti 7-10 minuutiksi. Jos lapsella ei ole aikaa suorittaa tehtävää annetussa ajassa, hän viimeistelee nämä tehtävät kotona, kun opettaja on tarkistanut työn.

Arvio itsenäisestä työstä tehdään sen jälkeen, kun bugityö on tehty. Ei niinkään arvioita sitä, mitä lapsi onnistui oppitunnin aikana tekemään, vaan sitä, kuinka hän lopulta työskenteli materiaalin parissa. Siksi myös ne teokset, joita oppitunnilla ei ole kirjoitettu kovin hyvin, voidaan arvioida erinomaisella ja hyvällä arvosanalla. Itsenäisessä työssä itsensä tekemisen laatu on olennaisen tärkeää ja vain menestystä arvioidaan.

Tutkimuksiin on varattu aikaa 30-40 minuuttia. Jos yksi lapsista ei mahdu varattuun aikaan, koulutuksen alkuvaiheessa hänelle voidaan varata lisäaikaa, jotta hän voi päättää työnsä rauhallisesti. Arvosana varten testata korjattu seuraavassa testissä.

Itsenäistä työtä tarjotaan noin 1-2 kertaa viikossa ja ohjausta 2-3 kertaa vuosineljänneksessä. Vuoden lopussa lapset kirjoittavat ensin käännöspaperin, jossa testataan heidän kykynsä jatkaa opintojaan seuraavalla luokalla valtion tietostandardin mukaisesti, ja sitten loppukokeen. Opinnäytetyön päätavoitteena on paljastaa lasten todellinen tietämyksen taso, yleisten kasvatustaitojen ja kykyjen hallinta, antaa lapsille mahdollisuus itse toteuttaa työnsä tulos, kokea voiton iloa.

Koti Job

Erityisen suuret mahdollisuudet eriytymiseen avautuvat kotitehtävissä.

Pedagogiassa tunnetaan seuraavat tavat erottaa kotitehtävät:

- lisätehtävät opiskelijoille;

- erityistehtävien kehittäminen eri opiskelijoille (tehtävien eriyttäminen);

- tehtävän merkityksen ja sisällön selitys, selostus.

On monia tapoja auttaa opiskelijoita valmistautumaan kotitehtäviin:

- viittaa analogioihin,

- selitä esimerkein

- ymmärtää tehtävien vaikeat puolet.

- selittää työn sisältö,

- anna algoritmi,

- kertoa tehtävien suorittamismenetelmistä,

Jotkut opettajat harjoittelevat muistikortteja ja kotitehtäväkaavioita, jotka he antavat heikoille oppilaille auttaakseen heitä korostamaan materiaalin pääkohdat. Mitä nuorempia oppilaita, sitä tarkempia opettajan ohjeiden tulee olla.

Kotitehtävien ongelma liittyy läheisesti polkuihin edelleen kehittäminen koulujen ja sen kaikkien linkkien parantaminen. Ensimmäinen askel kotitehtävien parantamisessa on sen optimointi. Toinen, kauempana oleva vaihe on ajatusten ruumiillistuma kotitehtävien tekemisen vapaaehtoisuudesta, sen erilaistumisesta ja yksilöllisyydestä.

Luku II. Eriytetyn opetuksen käyttö peruskoulun matematiikan tunneilla

2.1 Tasoerottelu matematiikan opetuksessa nuoremmille opiskelijoille

Tasoerottelu voidaan järjestää useita muotoja, jotka riippuvat merkittävästi opettajan yksilöllisistä lähestymistavoista, luokan ominaisuuksista ja oppilaiden iästä. Pääasialliseksi tavan toteuttaa eriyttämistä koulutuksessa valitsemme liikkuvien ryhmien muodostamisen. Ryhmiin jako tapahtuu pakollisen koulutustason saavuttamisen perusteella. Opettaja suunnittelee työskentelevänsä tasausryhmien ja ryhmien kanssa edistynyt taso. Tasoerottelu antaa opettajalle selkeät ohjeet sisällön valintaan, mahdollistaa sen tarkoituksenmukaisuuden.

Erilaistetun lähestymistavan käytön erikoisuus on, että opiskelijalle tarjotaan itsenäiseen työhön kolme vaihtoehtoa vaihtelevan monimutkaisuuden tehtäviin:

Vaihtoehto 1 on vaikein

Vaihtoehto 2 - vähemmän vaikea

Vaihtoehto 3 on helpoin.

Jokaisella opiskelijalla on mahdollisuus valita itselleen optimaalinen vaihtoehto laatiessaan eri vaikeusasteisia koulutustehtäviä, opettajat Fomenkova M.V., Khaustova N.I. suosittelen harkitsemaan seuraavaa:

1) Ensimmäisen vaiheen toiminnot (yhteenlasku, kertolasku) on helpompi suorittaa kuin toisen vaiheen toiminnot (vähennys, jako).

2) Useita toimintoja sisältävät lausekkeet ovat monimutkaisempia kuin vain yhden toiminnon sisältävät lausekkeet (esim. 48+30, 32+13-10).

3) Toiminnot, jotka sisältävät suuren määrän alkeisoperaatioita, edellyttävät opiskelijoiden korkeampaa kehitystasoa

Toinen sarja on kortit, joiden erikoisuutena on se, että itsenäiseen työhön tehtävämateriaalin lisäksi jokaiselle sarjalle annetaan lisäkortteja (C-1A C-1B; C-2A C-2B jne.)

Lisäkorteissa on piirustuksia, piirroksia, ohjeita ja vinkkejä, joiden pitäisi auttaa opiskelijaa, jos hän ei selviä päätehtävästä yksin. On aina muistettava, että kortit, joissa on indeksit A ​​ja B riippumaton arvo Ei ole. Ne täydentävät pääsarjan kortteja. Lapsille on opetettava työskentelemään tämän tyyppisten korttien kanssa. Saatuaan yhden (tai kaksi) lisäkortin opiskelijan tulee lukea päätehtävä ja sen jälkeen kortit A ja B. Opiskelijan tulee kuvitella selkeästi, että heidän tulee käyttää päätehtävän suorittamisessa korttien sisältämiä lisäohjeita ja tehtäviä. Valmistautuneet opiskelijat eivät tarvitse lisäopastusta. Samoille opiskelijoille, joita opettaja katsoo tarpeelliseksi antaakseen apua, hän antaa lisäkortin, jossa on A-indeksi, jossa lapset näkevät kaaviollisen piirustuksen, joka kuvaa ongelman tilaa ja tehtävää. Monille lapsille tällainen apu tietysti riittää, koska piirustusta tutkimalla ja esitettyyn kysymykseen vastaamalla he saavat avaimen ongelman ratkaisemiseen. Lapset, jotka ovat vähemmän valmistautuneet työhön kuin muut, eivät välttämättä selviä tehtävästä sellaisissakaan olosuhteissa. Opettajalla on heille toinen lisäkortti (indeksi B). Sellainen tehtävä tietysti riistää suurelta osin itsenäisyyden tehtävän ratkaisemisesta, koska opiskelijalle ei jää paljon tehtävää, mutta silti tässä tapauksessa tehtävä vaatii tietoisuutta ratkaisumenetelmästä, asian erityispiirteistä. ongelmasta. Opiskelijoille, jotka suorittivat päätehtävän helposti ja nopeasti, useissa korteissa on myös tähdellä merkittyjä tehtäviä (pääsääntöisesti nämä tehtävät ovat vaikeampia ja syventävät lasten tietoja).

Syistä, jotka määräävät opiskelijoiden ongelmanratkaisukyvyn riittämättömän muodostumisen, voidaan erottaa seuraavat:

Ensimmäinen on opetusmenetelmä, joka pitkä aika Opettajat eivät ole suuntautuneet yleisten taitojen muodostumiseen opiskelijoissa, vaan "oppimaan" tapoja ratkaista tietyntyyppisiä ongelmia.

Toinen syy on siinä, että opiskelijat eroavat toisistaan ​​objektiivisesti ongelmien ratkaisemisessa tehtävän henkisen toiminnan luonteessa.

Monet opettajat tuntevat vaikeudet, jotka liittyvät tekstitehtävän frontaalityön järjestämiseen oppitunnilla. Itse asiassa aikana, jolloin suurin osa luokan oppilaista on vasta alkamassa ymmärtää ongelman sisältöä yhdessä opettajan kanssa, toinen, vaikkakin pienempi osa, tietää jo, kuinka se ratkaistaan. Jotkut opiskelijat näkevät erilaisia ​​ratkaisutapoja, toiset tarvitsevat paljon apua ongelman yksinkertaisesti ratkaisemiseksi. Samanaikaisesti osa luokan oppilaista jää alikuormitetuksi, koska ehdotetut tehtävät ovat heille liian yksinkertaisia. Tältä osin herää kysymys: "Kuinka järjestää tehtävän työ oppitunnissa siten, että se vastaa opiskelijoiden kykyjä?" Tätä varten on tarpeen tutkia psykologien työn analyysiä, jonka avulla voidaan korostaa nuorempien opiskelijoiden kykyä ratkaista ongelmia.

Matala taso. Opiskelija toteuttaa tehtävän havainnoinnin pinnallisesti, epätäydellisesti. Samalla hän nostaa esiin erilaisia ​​tietoja, ulkoisia, usein merkityksettömiä tehtävän elementtejä. Opiskelija ei voi eikä yritä ennakoida päätöksensä kulkua. Tyypillinen tilanne on se, kun opiskelija ei ymmärtänyt tehtävää kunnolla, hän jo etenee sen ratkaisemiseen, mikä useimmiten osoittautuu numeeristen tietojen satunnaiseksi manipulaatioksi.

Keskitaso. Tehtävän havainnointiin liittyy sen analyysi. Opiskelija pyrkii ymmärtämään tehtävän, korostaa dataa ja haettavaa, mutta pystyy samalla muodostamaan vain erilliset yhteydet niiden välille. Koska määrien välillä ei ole yhtenäistä suhdejärjestelmää, on vaikea ennustaa ongelman myöhempää ratkaisua. Mitä kehittyneempi tämä verkko on, sitä suurempi on virheellisen päätöksen todennäköisyys.

Korkeatasoinen. Täydellisen kokonaisvaltaisen ongelman analyysin perusteella opiskelija tunnistaa yhtenäisen järjestelmän (kompleksin) tiedon ja halutun välillä. Näin hän voi toteuttaa kokonaisvaltaisen suunnittelun ongelman ratkaisemiseksi. Opiskelija osaa itsenäisesti nähdä erilaisia ​​ratkaisutapoja ja valita niistä järkevimmän.

On selvää, että korkean tason henkiseen toimintaan soveltuva kasvatuksellinen vaikutus on alhaisella tasolla saavuttamattomissa ymmärtämisen ja omaksumisen kannalta. Siksi ongelmanratkaisun opettamisen tehokkuuden lisäämiseksi on tarpeen ottaa huomioon tämän taidon alkuperäinen muodostumistaso opiskelijassa (kokenut opettaja tekee tämän intuitiivisesti).

Monitasoisen työn organisoimiseksi oppitunnilla tähän varattuun tehtävään samaan aikaan voit käyttää yksittäisiä tehtäväkortteja, jotka on valmistettu etukäteen kolmessa versiossa (kolmelle tasolle). Nämä kortit sisältävät tehtäväjärjestelmiä, jotka liittyvät saman ongelman analysointiin ja ratkaisuun, mutta edelleen eri tasoilla. Monistetussa muodossa ne tarjotaan opiskelijoille painetussa muodossa. Opiskelija suorittaa tehtävän kirjallisesti sille varattuun paikkaan. Tarjoamalla opiskelijalle vaihtoehtoa hänelle optimaalisesta monimutkaisuudesta, suoritamme hakutoiminnan eriyttämisen ongelman ratkaisemisessa.

Tässä on esimerkkejä tällaisista korteista. Huomaa, että eettisistä syistä opiskelijalle tarjottua tasoa ei ilmoiteta kortissa, vaan vaihtoehtojen ero näkyy erivärisillä ympyröillä kortin yläkulmassa.

Tehtävä. (III luokkaa.). Kahdelta laiturilta, joiden välinen etäisyys on 117 km, lähtee kaksi venettä samanaikaisesti toisiaan kohti jokea pitkin. Toinen käveli nopeudella 17 km/h, toinen - 24 km/h. Mikä on veneiden välinen etäisyys 2 tuntia liikkeen alkamisen jälkeen?

1 taso.

Harkitse tehtävän piirustusta ja suorita tehtävät:

a) piirrä sinisellä lyijykynällä viiva, joka osoittaa ensimmäisen veneen 2 tunnin aikana kulkeman matkan. Laske tämä etäisyys.

b) piirrä punaisella lyijykynällä viiva, joka osoittaa toisen veneen kahdessa tunnissa kulkeman matkan. Laske tämä etäisyys.

c) harkitse segmenttejä, jotka ilmaisevat kahden veneen tänä aikana kulkeman matkan. Laske tämä etäisyys.

d) lue tehtävän kysymys ja merkitse haluttua vastaava segmentti kaarella piirustukseen. Laske tämä etäisyys.

Jos ongelma on ratkaistu, kirjoita vastaus ylös.

Vastaus:

Harkitse uudelleen tehtävää I ja kirjoita suunnitelma tämän ongelman ratkaisemiseksi (ilman laskelmia).

Tarkista itse! Vastaus: 35 km.

Tämä ongelma on järkevämpi tapa ratkaista se. Mutta se on yleensä vaikeampaa heikoille opiskelijoille, koska siihen liittyy vähemmän spesifinen "konvergenssin nopeus" käsite. Siksi voit pyytää oppilaita pohtimaan tätä ratkaisutapaa ja selittämään sitä. Tämä tehtävä on merkitty kortissa lisätehtäväksi.

Lisätiedot Harjoittele.

Harkitse toista tapaa ratkaista tämä ongelma. Kirjoita jokaiselle toiminnolle selitys ja laske vastaus.

17+24=

…х2=

117-…=

Vastaus: ... km

2 taso.

Viimeistele tehtävän piirustus. Merkitse siihen tiedot ja haluamasi:

Harkitse "päättelypuuta" tiedoista kysymykseen. Merkitse siihen toimintojen järjestys ja kunkin toiminnon aritmeettiset merkit.

Käytä "päättelypuuta" ja kirjoita muistiin suunnitelma ongelman ratkaisemiseksi.

Kirjoita muistiin ongelman ratkaisu:

a) teoilla

b) lauseke.

Vastaus

Lisätehtävä.

Etsi piirustuksen avulla toinen tapa ratkaista ongelma ja kirjoita se ylös. (koska toinen ratkaisu on ilmeisempi, opiskelijat löytävät sen itse, ilman apuvälineitä).

toiminnalla selityksellä

ilmaisu.

Vastaus.

Tarkista itse! Vertaa eri tavoilla saatuja vastauksia.

3 taso.

Täytä tehtävän piirustus.

Etsi piirustuksen avulla järkevämpi tapa ratkaista. Luo "päättelypuu" tälle menetelmälle (lapset muodostavat itsenäisesti "päättelypuun", kuten toisessa versiossa).

Kirjoita muistiin suunnitelma ongelman ratkaisemiseksi "päättelypuun" mukaisesti.

Käytä suunnitelmaa muistiin ongelman ratkaisu:

toimilla;

ilmaisu.

Vastaus:

Tarkista itse! Ongelman vastaus: 35 km.

Lisätiedot Harjoittele.

Ota selvää, mikä on veneiden välinen etäisyys samalla nopeudella ja liikesuunnassa 3 tunnin kuluttua? 4 tuntia?

Tehtävissä ratkaisusuunnitelma on tarkoituksella eristetty laskennallisista toimista (käytännössä "askel askeleelta" suunnittelu vallitsee helpommin saavutettavina). Tämä tehdään, jotta muodostuu kyky toteuttaa kokonaisvaltainen suunnittelu ongelman ratkaisemiseksi. Sen etuna "askel askeleelta" verrattuna näkyy siinä, että tässä tapauksessa opiskelijoiden huomio keskittyy yleisen tavan etsimiseen ongelman ratkaisemiseksi, riippumatta tietystä numeerisesta tiedosta, huomioiminen pois niistä.

Tarkastellaanpa toista esimerkkiä.

Tehtävä. Kahdesta kaupungista, joiden välinen etäisyys on 770 km, lähti kaksi junaa samaan aikaan toisiaan kohti. Ensimmäisen junan nopeus on 50 km/h, toisen nopeus on 60 km/h. Kuinka monessa tunnissa nämä junat kohtaavat?

Samanlaisia ​​asiakirjoja

Erilaistumisen käsitteen ydin. Erilaistetun lähestymistavan psykologiset ja pedagogiset perusteet. Erilaistumisen käyttömahdollisuudet koulutusprosessissa. Eriytetty lähestymistapa matematiikan opettamiseen nuoremmille opiskelijoille. kognitiivinen kiinnostus.

opinnäytetyö, lisätty 1.8.2014


Ajatushistoria erilaisesta ja yksilöllisestä lähestymistavasta opiskelijoihin. Psykologinen ominaisuus syyt nuorempien opiskelijoiden alijäämiseen. Nuorempien opiskelijoiden yksilöllisen lähestymistavan metodologiset ja psykologiset perusteet.

lukukausityö, lisätty 19.1.2007


tiivistelmä, lisätty 17.11.2011


Eriytetyn oppimisen tyypit ja niiden ominaisuudet. Informatiikan oppitunnin järjestäminen eriytetyllä lähestymistavalla. Tiedon laadunvalvonta eriytetyllä lähestymistavalla. Kokeilutyön organisointi ja suorittaminen.

lukukausityö, lisätty 5.7.2014


Eriytetyn lähestymistavan piirteet motoristen toimintojen opetustuntien järjestämiseen: motoristen taitojen tiedon muodostuminen; liikkeiden tila-, aja- ja tehoparametrien erottelu. Tämän opetusmetodologian tutkimus.

lukukausityö, lisätty 5.5.2010


Koululaisten tietojen ja taitojen hallintamenetelmät matematiikan opetusprosessissa. Tasoerottelu, opintopisteet oppimateriaalin hallitsemisen pääasiallisena tarkastuksen muotona, temaattiset ja ajankohtaiset opintopisteet. Kokeiden valmistelu, järjestäminen ja uusintaotto.

tiivistelmä, lisätty 12.6.2010


Eriytetyn lähestymistavan käsite koulutuksessa. Yksilöllisten persoonallisuuden ominaisuuksien tutkimus erilaistumiskriteerien tunnistamiseksi. Olosuhteiden luominen opiskelijoiden persoonallisuuden kehittymiselle, sopeutuminen uusiin sosioekonomisiin olosuhteisiin.

valvontatyö, lisätty 1.3.2010


Koulutustoiminnan järjestämismuodot luokkahuoneessa. Opiskelijoiden ryhmätyön merkkejä. Erilaistuminen, sen tyypit ja muodot. Tasojen eriyttäminen oppimisen optimoinnin keinona. Opettajien kokemusten analysointi eriytetyn työn organisoinnista luokkahuoneessa.

lukukausityö, lisätty 13.10.2015


Opetuksen eriyttäminen ja yksilöllisyys, käytännön tehokkuuden ydin ja arviointi. Tasoerottelun piirteitä ympäröivän maailman tunneilla ala-asteella. Temaattisten tehtävien tyypit keinona toteuttaa tutkittua lähestymistapaa.

lukukausityö, lisätty 8.9.2015


Erilaistuminen, sen tyypit. Harjoittelun tasoerottelu pakollisten tulosten perusteella. Koulutustoiminnan järjestämismuodot luokkahuoneessa. Opiskelijoiden ryhmätyö tunnilla tasoerottamisen välineenä.