Características del desarrollo del vocabulario en niños con subdesarrollo general del habla. El desarrollo del vocabulario de preescolares mayores con subdesarrollo general del habla (nivel III)
Estado ruso Universidad Pedagógica
nombrado después de A.I. Herzen
Facultad de Pedagogía Correccional
Departamento de logopedia
Trabajo de graduación
Formación de vocabulario en preescolares con OHP
San Petersburgo
Capítulo 2. Objeto, tareas, métodos y organización del estudio. Características de los niños..
1 Organización del estudio
2 Características de los niños
Capítulo 3
1 Justificación científica y teórica de la metodología del experimento de determinación.
2 Método de determinación del experimento
Conclusión
Bibliografía
Introducción
Actualmente, el problema del diagnóstico de los trastornos del habla es sumamente relevante. Esto se debe a que en los últimos años el número de preescolares con subdesarrollo general del habla ha ido aumentando rápidamente, constituyendo el grupo más grande de niños con trastornos del desarrollo.
Un aumento en el porcentaje de trastornos del habla es el resultado de factores tan desfavorables como la contaminación ambiental, la desestabilización en el entorno social, un aumento en el porcentaje de lesiones en el nacimiento y complicaciones posparto, un aumento en el número de enfermedades y diversas patologías que afectan el salud y desarrollo mental del niño (Tkachenko T.A.).
Además, bajo la influencia de la calle, la negligencia por parte de los adultos, la afluencia de información a menudo sin sentido y analfabeta de la televisión y las páginas de nuevas revistas, los niños tienen un vocabulario pobre, un habla gramatical, lo que a su vez afecta negativamente la escolarización. De ahí la gran responsabilidad e importancia del trabajo de los docentes involucrados en la identificación de niños con riesgo de desarrollar una patología del habla como OHP (Belova-David R. A.).
Procesamientos de actividad de voz incompleta Influencia negativa en todas las esferas de la personalidad del niño: se obstaculiza el desarrollo de su actividad cognitiva, disminuye la productividad de la memorización, se altera la memoria lógica y semántica, los niños apenas dominan las operaciones mentales (T.A. Tkachenko, T.B. Filicheva, G.V. Chirkina), todas las formas de comunicación e interacción interpersonal (Yu.F. Garkusha, N.S. Zhukova, E.M. Mastyukova, etc.), el desarrollo de la actividad de juego se inhibe significativamente (L. G. Solovieva, T. A. Tkachenko, etc.), que, como en la norma, es de gran importancia en términos de desarrollo mental general.
Desde este punto de vista, el estudio del diccionario se convierte en una prioridad para la investigación en el campo del habla infantil. Además, un lugar importante en el sistema general trabajo del habla enriquecimiento del vocabulario, su consolidación y activación, lo cual es natural, debido a que la mejora de la comunicación verbal es imposible sin ampliar el vocabulario del niño. El desarrollo cognitivo, el desarrollo del pensamiento conceptual es imposible sin la asimilación de nuevas palabras (Shashkina G.R., Zernova L.P., Zimina I.A.). Ampliar el vocabulario de los niños es una de las tareas más importantes de la educación. La clarificación y la expansión del vocabulario juegan un papel importante en el desarrollo del pensamiento lógico: cuanto más rico es el vocabulario del niño, con mayor precisión piensa, mejor se desarrolla su habla. Después de todo, el discurso rico en lógica es la clave del éxito en muchas, muchas áreas del conocimiento (Arkhipova E.F.).
La adquisición de vocabulario en la edad preescolar es de gran importancia para una escolarización exitosa, por lo tanto, la intervención temprana de especialistas, que pueden cambiar el curso desfavorable, es de particular importancia. desarrollo infantil. N. V. Serebryakova en sus obras enfatiza que para adquirir alfabetización, es necesario formar una orientación en los niños como un elemento de la realidad lingüística (habla). Los estudios realizados por N. V. Serebryakova dan testimonio de la presencia de características cuantitativas y cualitativas del vocabulario en niños con disartria borrada. En primer lugar, llama la atención el volumen limitado del diccionario, especialmente el predicativo, así como un gran número de sustituciones de palabras basadas en características semánticas.
Sin embargo, este problema es muy complejo y por lo tanto necesita un mayor estudio, lo que determinó la elección del tema de esta tesis.
El objeto de nuestro estudio es el diccionario de niños preescolares mayores con OHP, III nivel de desarrollo del habla.
El tema del estudio son las características del desarrollo del vocabulario activo y pasivo en niños en edad preescolar mayores con subdesarrollo general del habla, III nivel de desarrollo del habla.
El problema de investigación es identificar el nivel de formación de un vocabulario activo y pasivo en niños de edad preescolar superior con subdesarrollo general del habla, nivel III de desarrollo y definición del habla. mejores maneras la terapia del habla trabaja en la formación de un vocabulario activo y pasivo en niños de esta categoría.
Hipótesis: basado en el hecho de que los niños en edad preescolar con OHP tienen un estado de deterioro de todos los componentes del sistema funcional del habla, se puede suponer que los trastornos del vocabulario son de una naturaleza específica especial, en contraste con los niños con un desarrollo normal del habla. En este sentido, el trabajo de logopedia debe realizarse teniendo en cuenta estas características.
Capítulo 1
1 Definición de subdesarrollo general del habla.
Por primera vez, el concepto de subdesarrollo general del habla se formuló como resultado de una investigación realizada por R.E. Levina y un equipo de investigadores del Instituto de Investigación de Defectología. Desde su punto de vista, el subdesarrollo general del habla en niños con audición normal e inteligencia inicialmente intacta debe entenderse como una forma de anomalía del habla en la que la formación de todos los componentes del sistema del habla relacionados tanto con el sonido como con los aspectos semánticos del habla es limitada. dañado.
N. S. Zhukova, E. M. Mastyukova, T.B. Filicheva también se adhiere a este punto de vista, asocian el concepto de "subdesarrollo general del habla" con una forma de patología del habla en niños con audición normal e inteligencia primaria intacta, en la que se interrumpe la formación de todos los componentes del sistema del habla.
TUBERCULOSIS. Filicheva, G. V. Chirkina también considera el subdesarrollo general del habla como varios trastornos complejos del habla en los que la formación de todos los componentes del sistema del habla relacionados con su lado sonoro y semántico se ve afectada en niños con audición e inteligencia normales.
UN. Kornev señala que los estados de subdesarrollo total de todo el sistema del habla son bastante comunes entre los niños. En logopedia, se denominan "subdesarrollo general del habla" (OHP).
A diferencia de otros investigadores, A.N. Kornev propone llamar subdesarrollo del habla, que tiene una génesis independiente, que se asocia con un trastorno de las operaciones del lenguaje, como subdesarrollo primario del habla (PNR).
Él justifica esto por el hecho de que este concepto refleja la patogenia de un trastorno del habla más claramente que el término OHP.
2 Etiología del subdesarrollo general del habla.
Varios efectos adversos pueden conducir a un subdesarrollo general del habla tanto en el período prenatal de desarrollo como durante el parto, así como en los primeros años de vida de un niño. Es decir, la etiología del subdesarrollo general del habla es diversa, pero desde un punto de vista clínico, el grupo de subdesarrollo general del habla asociado con daño orgánico temprano en el sistema nervioso central es de la mayor importancia.
UN. Kornev Atención especial da la encefalopatía perinatal como una lesión cerebral que ha surgido bajo la influencia de una combinación de factores adversos tanto en el período prenatal de desarrollo como durante el parto.
Según N. S. Zhukova, E. M. Mastyukova, T.B. Filicheva, el subdesarrollo general del habla suele ser el resultado de un daño cerebral orgánico residual. Con tal lesión del sistema nervioso central, se distinguen dos tipos principales de trastornos: encefalopático, como resultado del daño a ciertas estructuras del sistema nervioso central; disontogenético: como resultado del subdesarrollo de ciertas estructuras y sistemas fisiológicos o el retraso en el momento de su formación; un ejemplo de tales violaciones es el subdesarrollo general del habla.
Según muchos investigadores, entre las causas del daño o subdesarrollo del cerebro, las más comunes son la infección o intoxicación de la madre durante el embarazo, la toxicosis, el trauma del parto, la asfixia, la incompatibilidad sanguínea materna y fetal por factor Rh o grupo sanguíneo, enfermedades de el sistema nervioso central y la lesión cerebral en los primeros años de vida del niño. A menudo, la PHO es una de las manifestaciones de trastornos en el desarrollo físico y neuropsíquico del niño, causados por el uso de alcohol, nicotina y drogas por parte de la madre durante el embarazo.
Además, un papel importante en la aparición de trastornos del habla, incluido el subdesarrollo general del habla, pertenece a factores genéticos. En estos casos, un defecto del habla puede ocurrir incluso bajo la influencia de influencias externas adversas menores.
TUBERCULOSIS. Filicheva, G. V. Chirkin identifica como las principales causas de OHP los efectos adversos del entorno del habla, los errores de cálculo en la educación, la falta de comunicación, es decir, los factores posnatales.
N. S. Zhukova, E. M. Mastyukova, T.B. filichev.
Entonces, según estos autores, la privación mental durante el período de formación más intensa del habla conduce a un retraso en su desarrollo. Si la influencia de estos factores se combina incluso con una insuficiencia orgánica levemente expresada del sistema nervioso central o con una predisposición genética, los trastornos del desarrollo del habla se vuelven más persistentes y se manifiestan en forma de un subdesarrollo general del habla.
A diferencia de otros investigadores, R.E. Levina notó que a menudo la razón del subdesarrollo general del habla es la debilidad de los procesos acústico-gnósticos. El subdesarrollo general del habla a menudo también ocurre como resultado de trastornos motores del habla asociados con lesiones orgánicas o subdesarrollo de ciertas partes del sistema nervioso central, así como desviaciones en la estructura y función del aparato articulatorio.
El resultado inmediato de las lesiones del aparato motor del habla es la dificultad para articular los sonidos del habla. Las dificultades en la pronunciación privan al niño de la capacidad de clarificar el sonido que escucha y, por tanto, de percibirlo con mayor claridad. La violación de la interacción entre los analizadores auditivo y motor del habla conduce a un dominio insuficiente de la composición del sonido de la palabra y esto, a su vez, impide la acumulación de vocabulario, la formación de la estructura gramatical del habla, el dominio de la escritura y la lectura. . En casos graves de violación de los procesos acústico-gnósticos y del habla-motores, se produce un subdesarrollo general del habla (alalia motora, alalia sensorial, anartria, disartria grave).
Menos comunes son los niños con subdesarrollo general del habla, en los que las desviaciones en la percepción visual actúan como la causa inicial que subyace al subdesarrollo del habla. Los trastornos óptico-gnósticos, que se manifiestan en el período previo al habla, dificultan la acumulación de generalizaciones temáticas, lo que a su vez sirve como un obstáculo para el desarrollo normal del habla.
Con base en los datos presentados, se puede hacer una conclusión general sobre la complejidad y diversidad de factores etiológicos que causan el subdesarrollo general del habla.
Según N. S. Zhukova, E. M. Mastyukova, T.B. Filicheva, la mayoría de las veces hay una combinación de predisposición hereditaria, un entorno desfavorable y daño o deterioro de la maduración cerebral bajo la influencia de varios factores desfavorables que actúan en el período prenatal, en el momento del parto o en los primeros años de vida de un niño. la vida.
3 Síntomas del subdesarrollo general del habla.
Según Filicheva T.B., Chirkina G.V., a pesar de la naturaleza diferente de los defectos, los niños con subdesarrollo general del habla tienen manifestaciones típicas que indican un deterioro sistémico de la actividad del habla. Uno de los principales signos es más Inicio tardío habla: las primeras palabras aparecen a los 3-4, ya veces a los 5 años. Al mismo tiempo, la comprensión del habla es relativamente segura, aunque el habla en sí es agramatical y no está suficientemente estructurada fonéticamente.
Como resultado, se vuelve oscuro. Hay una actividad del habla insuficiente, que cae bruscamente con la edad, sin un entrenamiento especial.
TUBERCULOSIS. Filicheva, G. V. Chirkina cree que el desarrollo mental de los niños con OHP, por regla general, supera el desarrollo de su habla. También se distinguen por la criticidad de su propia insuficiencia verbal. La patología primaria inhibe la formación de habilidades mentales inicialmente conservadas, impidiendo el funcionamiento normal del intelecto.
La conexión entre los trastornos del habla de los niños y otros aspectos de su desarrollo mental determina algunas características específicas de su pensamiento. Sin embargo, al poseer, en general, requisitos previos completos para dominar las operaciones mentales, accesibles para su edad, los niños se quedan atrás en el desarrollo del pensamiento visual-figurativo, sin un entrenamiento especial, apenas dominan el análisis y la síntesis, la comparación. Muchos niños se caracterizan por la rigidez de pensamiento.
La actividad del habla inadecuada deja una huella en la formación de esferas sensoriales, intelectuales y afectivo-volitivas en los niños.
Además, para los niños con subdesarrollo general del habla, es característico un bajo nivel de desarrollo de las principales propiedades de atención. En una serie de niños, se nota su estabilidad insuficiente, posibilidades limitadas de distribución.
La deficiencia del habla también afecta el desarrollo de la memoria. Los niños a menudo olvidan instrucciones complejas (tres-cuatro pasos), omiten algunos de sus elementos y cambian la secuencia de las tareas propuestas. (Tkachenko T. A.)
Entre otras cosas, estos niños tienen memoria verbal reducida, la productividad de la memoria sufre. En los niños más débiles, la baja actividad de memoria puede combinarse con oportunidades limitadas para el desarrollo de la actividad cognitiva. Como resultado, los niños se quedan atrás en el desarrollo del pensamiento lógico-verbal.
Junto a la debilidad somática general, también se caracterizan por cierto retraso en el desarrollo de la esfera motriz, que se caracteriza por una mala coordinación de movimientos, incertidumbre en la ejecución de movimientos dosificados y disminución de la velocidad y destreza.
Según T. B. Filicheva, G. V. Chirkina, los niños con subdesarrollo general del habla van a la zaga de sus compañeros de desarrollo normal en la reproducción de una tarea motora en términos de parámetros espacio-temporales, violan la secuencia de elementos de acción y omiten sus componentes.
Hay una coordinación insuficiente de los dedos, las manos, el subdesarrollo de las habilidades motoras finas. Se detecta lentitud, atascado en una posición.
Según E. Cherkasova, debido a la formación del habla con retraso, debido a la pronunciación insuficiente del sonido y las desviaciones en los sistemas léxicos y gramaticales en niños con subdesarrollo general del habla, se interrumpe la interacción total con el mundo exterior. Estos trastornos se basan en una violación de la distinción entre las características semánticas de los sonidos y los fonemas, lo que dificulta la formación de análisis fonémicos, síntesis, así como generalizaciones fonémicas y morfológicas. Esto conduce a un vocabulario limitado, comprensión insuficiente de los significados semánticos, categorías gramaticales.
4 Clasificación del subdesarrollo general del habla.
Hay al menos dos enfoques para la clasificación del subdesarrollo general del habla.
El primer enfoque es psicológico y pedagógico, propuesto por R. E. Levina (1968). RE. Levina, junto con sus colegas, desarrolló una periodización de las manifestaciones del subdesarrollo general del habla: desde la ausencia total de medios de comunicación del habla hasta formas ampliadas de habla coherente con elementos de subdesarrollo fonético-fonético y léxico-gramatical.
En el marco de este enfoque, se han identificado tres niveles de desarrollo del habla, que reflejan el estado típico de los componentes del lenguaje en niños en edad preescolar y escolar con subdesarrollo general del habla.
El primer nivel de desarrollo del habla se caracteriza por una ausencia total o casi total de medios verbales de comunicación a una edad en la que el habla se forma básicamente en niños con un desarrollo normal.
Los niños de 5 a 6 años, ya veces mayores, tienen un vocabulario activo escaso, que consiste en onomatopeyas y complejos de sonidos. Los gestos de señalar y las expresiones faciales son ampliamente utilizados. Los niños utilizan el mismo complejo para designar objetos, acciones, cualidades, entonaciones y gestos, denotando la diferencia de significados. Las formaciones de balbuceo, según la situación, pueden considerarse oraciones de una sola palabra. Simultáneamente con balbuceos y gestos en este nivel de desarrollo del habla, los niños también pueden usar palabras comunes individuales, sin embargo, como regla, estas palabras aún no están suficientemente formadas en estructura y composición de sonido, y también se usan con significados inexactos. (Filicheva T.B., Chirkina G.V.)
Casi no hay designación diferenciada de objetos y acciones.
Los nombres de las acciones se reemplazan por los nombres de los elementos y viceversa: los nombres de los elementos se reemplazan por los nombres de las acciones. La ambigüedad de las palabras utilizadas es característica. Un pequeño vocabulario refleja objetos y fenómenos directamente percibidos.
Los niños no utilizan elementos morfológicos para transmitir relaciones gramaticales. Su discurso está dominado por palabras de raíz desprovistas de inflexiones.
En esta etapa del desarrollo del habla, los niños casi no pronuncian una frase. Solo algunos de ellos, que están más desarrollados en términos de habla, tienen intentos de expresar sus pensamientos en oraciones balbuceadas completas.
Según R. E. El vocabulario pasivo de los niños de Levin en el primer nivel de desarrollo del habla es mucho más amplio que el activo. Sin embargo, estudios especiales, realizado en el sector de terapia del habla del Instituto de Defectología, muestran que, en realidad, los niños que no hablan a menudo entienden el discurso que se les dirige solo sobre la base de una situación de incitación, no entienden muchas palabras en absoluto. Casi no hay comprensión de los significados de los cambios gramaticales de la palabra.
El lado sonoro del habla se caracteriza por la incertidumbre fonética. Hay un diseño fonético inestable. La pronunciación de los sonidos es de naturaleza difusa, debido a la inestabilidad de la articulación y las bajas posibilidades de su reconocimiento auditivo. El número de sonidos defectuosos puede ser mucho mayor que los pronunciados correctamente. En la pronunciación, solo hay oposiciones de vocales - consonantes, orales - nasales, algunas explosivas - fricativas. El desarrollo fonético está en su infancia.
Una característica distintiva del desarrollo del habla en este nivel es la capacidad limitada para percibir y reproducir estructura silábica las palabras.
RE. Levina escribe que la transición al segundo nivel de desarrollo del habla se caracteriza por una mayor actividad del habla del niño. La comunicación se lleva a cabo mediante el uso de un vocabulario constante, aunque todavía confuso y limitado, de palabras comunes.
Se diferencian los nombres de objetos, acciones y signos individuales. En este nivel, es posible usar pronombres y, a veces, uniones, preposiciones simples en significados elementales. Los niños pueden responder preguntas sobre la imagen relacionada con la familia, eventos familiares en la vida circundante.
La deficiencia del habla se manifiesta claramente en todos los componentes. Los niños usan solo oraciones simples que consisten en 2-3, rara vez 4 palabras. El vocabulario está significativamente por detrás de la norma de edad: se revela la ignorancia de muchas palabras que denotan partes del cuerpo, animales y sus cachorros, ropa, muebles y profesiones.
Se notan las posibilidades limitadas de usar el diccionario de materias, el diccionario de acciones, signos. Los niños no conocen los nombres del color del objeto, su forma, tamaño, reemplazan las palabras con otras de significado similar.
Hay errores graves en el uso de construcciones gramaticales.
La comprensión del habla dirigida en el segundo nivel se desarrolla significativamente debido a la distinción de algunas formas gramaticales (a diferencia del primer nivel), los niños pueden concentrarse en elementos morfológicos que adquieren un significado semántico para ellos (Derevyanko N.P., Lapp E.A.).
Esto se refiere a distinguir y comprender las formas singulares y plurales de sustantivos y verbos, las formas masculinas y femeninas de los verbos en tiempo pasado. Persisten las dificultades para comprender las formas de número y género de los adjetivos.
Los significados de las preposiciones difieren solo en una situación bien conocida. La asimilación de patrones gramaticales está más relacionada con aquellas palabras que entraron tempranamente en el habla activa de los niños.
El lado fonético del habla se caracteriza por la presencia de numerosas distorsiones de sonidos, sustituciones y mezclas. Se perturba la pronunciación de sonidos suaves y duros, silbidos, silbidos, africadas, sonoros y sordos. Existe una disociación entre la capacidad de pronunciar correctamente los sonidos en una posición aislada y su uso en el habla espontánea (Zhukova N.S.).
También siguen siendo típicas las dificultades para dominar la estructura sonoro-silábica. A menudo, con la reproducción correcta del contorno de las palabras, se viola el relleno de sonido: reordenación de sílabas, sonidos, reemplazo y comparación de sílabas. Se reducen las palabras polisilábicas.
En los niños, se revela la insuficiencia de la percepción fonémica, su falta de preparación para dominar el análisis y la síntesis de sonido (Lalaeva R.I., Serebryakova N.V.).
TUBERCULOSIS. Filicheva, G. V. Chirkin caracteriza el tercer nivel de desarrollo del habla como la presencia de habla frasal extendida con elementos de subdesarrollo léxico-gramatical y fonético-fonémico con una comprensión relativamente buena del habla.
Característica es la pronunciación indiferenciada de sonidos (principalmente silbidos, silbidos, africadas y sonoras), cuando un sonido reemplaza simultáneamente dos o más sonidos de un grupo fonético dado o cercano. Las sustituciones inestables se notan cuando el sonido en Diferentes palabras pronunciado de manera diferente; mezcla de sonidos, cuando el niño pronuncia ciertos sonidos correctamente de forma aislada y los intercambia en palabras y oraciones.
El subdesarrollo fonético en niños de la categoría descrita se manifiesta principalmente en los procesos no formados de diferenciación de sonidos, que difieren en las características acústico-articulatorias más sutiles y, a veces, captura un fondo de sonido más grande.
Esto retrasa el dominio del análisis y la síntesis del sonido. El subdesarrollo de la percepción fonémica en formas simples de análisis de sonido se manifiesta en el hecho de que los niños mezclan sonidos dados con otros cercanos. Con formas más complejas de análisis sonoro, muestran una mezcla de determinados sonidos con otros menos parecidos.
El nivel de percepción fonémica está en cierta dependencia de la gravedad del subdesarrollo léxico y gramatical.
También hay errores en la estructura silábica y en el relleno sonoro de las palabras.
También son típicos la perseverancia de las sílabas, la anticipación, la adición de sonidos y sílabas superfluas.
La naturaleza de los errores en la composición silábica de una palabra está determinada por el estado de las capacidades sensoriales (fonémicas) o motoras (articulatorias) del niño. El predominio de los errores, expresado en la reorganización de las sílabas, la adición del número de sílabas, indica un subdesarrollo primario en el campo de la percepción auditiva.
El vocabulario cotidiano de los niños es cuantitativamente mucho más pobre que el de sus compañeros con habla normal. Esto es más obvio cuando se estudia un diccionario activo (Efimenkova L.N.).
RE. Levina caracteriza el vocabulario de los niños del tercer nivel de OHP como un conocimiento inexacto y un uso inexacto de muchas palabras cotidianas en el contexto de un habla relativamente extensa. El vocabulario activo de los niños está dominado por sustantivos y verbos. Son pocas las palabras que caracterizan las cualidades, los signos, los estados de los objetos y las acciones, así como los métodos de acción. Se observa una gran cantidad de errores en el uso de preposiciones simples y casi no se usan preposiciones más complejas en el habla.
Los niños no pueden nombrar varias palabras accesibles para su edad a partir de imágenes, aunque las tienen en una responsabilidad. Al mismo tiempo, también hay un desarrollo insuficiente del vocabulario pasivo. El tipo predominante de errores léxicos es el uso incorrecto de palabras en un contexto de habla.
El empobrecimiento de los significados léxicos, el uso repetido de palabras de sonido idéntico en diferentes matices de significado hace que la libertad de expresión de los niños sea pobre y estereotipada. (Tkachenko T. A.)
En los enunciados libres predominan las oraciones comunes simples, casi nunca se utilizan construcciones complejas.
Se nota agramatismo: errores en la concordancia de numerales con sustantivos, adjetivos con sustantivos, en género, número, caso. Se observa un gran número de errores en el uso de preposiciones tanto simples como complejas.
La comprensión del habla dirigida se está desarrollando significativamente y se acerca a la norma. Hay una comprensión insuficiente de los cambios en el significado de las palabras expresadas por prefijos, sufijos; existen dificultades para distinguir elementos morfológicos que expresan el significado de número y género, comprendiendo estructuras lógico-gramaticales que expresan relaciones causales, temporales y espaciales.
Hay una formación insuficiente de las formas gramaticales del idioma: errores en las terminaciones de los casos, una mezcla de formas de tiempo y aspecto de los verbos, errores en la coordinación y el manejo. Los niños casi nunca usan métodos de formación de palabras.
En 2001 T. B. Filicheva destacó el cuarto nivel de OHP. Incluye niños con manifestaciones residuales mal expresadas del subdesarrollo léxico-gramatical y fonético-fonémico del habla.
En el habla de los niños, hay violaciones separadas de la estructura silábica de las palabras y el contenido del sonido. Las elisiones predominan principalmente en la reducción de sonidos, en casos aislados, omisiones de sílabas. También se notan parafasias, más a menudo: permutaciones de sonidos, con menos frecuencia sílabas; un pequeño porcentaje: perseveraciones y adiciones de sílabas y sonidos.
La inteligibilidad insuficiente, la expresividad, la articulación algo lenta y la dicción confusa dan la impresión de un discurso general borroso. La incompletitud de la formación de la estructura de sonido-silábica, la mezcla de sonidos caracterizan el nivel insuficiente de percepción diferenciada de los fonemas.
Además, estos niños tienen T.B. Filicheva encontró algunas violaciones del aspecto semántico del habla. Con un diccionario temático suficientemente diverso, no hay palabras que denoten algunos animales y pájaros, plantas, personas de diferentes profesiones, partes del cuerpo. Al contestar se mezclan conceptos genéricos y específicos.
Al denotar acciones y características de objetos, algunos niños usan nombres típicos y nombres de significado aproximado. La naturaleza de los errores léxicos se manifiesta en la sustitución de palabras que están próximas en la situación, en la confusión de signos.
Al tener un cierto stock de palabras que denotan diferentes profesiones, los niños experimentan grandes dificultades en la designación diferenciada de masculino y femenino: algunos niños los llaman igual, otros ofrecen su propia forma de formación de palabras, que no es característica del idioma ruso.
La formación de palabras con la ayuda de sufijos de aumento también causa considerables dificultades.
Los errores persisten cuando se utilizan: sustantivos diminutivos, sustantivos con sufijos de singularidad, adjetivos formados a partir de sustantivos con diferentes significados de correlación, adjetivos con sufijos que caracterizan el estado emocional-volitivo y físico de los objetos, adjetivos posesivos.
Se observan dificultades en la formación de palabras compuestas desconocidas.
Se observa un número significativo de errores en la formación de sustantivos con sufijos de evaluación emocional, singularidad, figura. Se encuentran dificultades persistentes en la formación de adjetivos denominativos, adjetivos verbales, relativos, así como palabras compuestas.
Los niños con el cuarto nivel de desarrollo del habla pueden hacer frente fácilmente a la selección de antónimos de uso común que indican el tamaño de un objeto, la oposición espacial y las características evaluativas. Las dificultades se manifiestan en la expresión de relaciones antonímicas. La corrección de nombrar antónimos depende en gran medida del grado de abstracción de los pares de palabras propuestos.
El nivel insuficiente de los medios léxicos del idioma se acentúa especialmente en estos niños en la comprensión y uso de palabras, frases, proverbios con significado figurado.
En algunos casos, se observan violaciones de la concordancia de adjetivos con sustantivos, cuando los sustantivos masculinos y femeninos, singulares y plurales se encuentran en una oración, quedan violaciones en la concordancia de numerales con sustantivos.
La formación insuficiente de las formas léxicas y gramaticales de la lengua es heterogénea. En algunos niños, se revela un número insignificante de errores, y son de carácter no permanente, y si se les pide a los niños que comparen las respuestas correctas e incorrectas, la elección se hace correctamente.
En el cuarto nivel, no hay errores en el uso de preposiciones simples, se manifiestan levemente dificultades en la coordinación de adjetivos con sustantivos. Sin embargo, quedan dificultades expresadas en el uso de preposiciones complejas, en la coordinación de numerales con sustantivos.
De particular dificultad para estos niños son las construcciones de oraciones con diferentes cláusulas subordinadas.
Según T. B. Filicheva, una característica distintiva de los niños del cuarto nivel es la originalidad de su discurso coherente. En una conversación, al compilar una historia sobre un tema determinado, se determina una imagen, una serie de imágenes de la trama, violaciones de la secuencia lógica, "atascado" en detalles secundarios, omisiones de eventos principales, repetición de episodios individuales. Hablando sobre eventos de sus vidas, componiendo una historia sobre un tema libre con elementos de creatividad, utilizan principalmente oraciones simples y poco informativas. Persisten las dificultades para planificar las propias expresiones y seleccionar los medios lingüísticos apropiados.
El segundo enfoque es clínico, presentado en el trabajo de E.M. Mastiukova (1997). Ella identificó tres grupos principales de niños con ONR.
En los niños del primer grupo, hay signos de solo un subdesarrollo general del habla, sin otros trastornos pronunciados de la actividad neuropsíquica. Esta es una variante sin complicaciones del subdesarrollo general del habla. Estos niños no tienen lesiones locales del sistema nervioso central.
En la composición mental de estos niños, se notan rasgos individuales de inmadurez emocional-volitiva general y débil regulación de la actividad voluntaria.
La ausencia de paresia y parálisis, trastornos subcorticales y cerebelosos pronunciados indica la preservación de sus zonas primarias (nucleares) del analizador motor del habla. Las disfunciones neurológicas menores notadas se limitan principalmente a violaciones de la regulación del tono muscular, insuficiencia de movimientos finos diferenciados de los dedos, praxis cinética y dinámica no formada. Esta es una variante predominantemente disontogenética del subdesarrollo general del habla.
Al segundo grupo de E.M. Mastyukova se refiere a aquellos niños en los que OHP se combina con una serie de síndromes neurológicos y psicopáticos. Esta es una variante complicada del subdesarrollo general del habla de origen cerebro-orgánico, en el que existe un complejo de trastornos de síntomas disontogenéticos-encefalopáticos.
Entre los síndromes neurológicos en niños del segundo grupo, los más comunes son los siguientes: síndrome hipertensivo-hidrocefálico, síndrome cerebrasténico, síndromes de trastornos del movimiento.
También pueden presentarse síndromes de tipo neurosis en forma de tics de los músculos faciales, enuresis transitoria o persistente, así como manifestaciones epilépticas subclínicas.
Según E. M. Mastyukova, el estudio de las funciones mentales superiores de estos niños muestra una insuficiencia local de ciertos tipos de gnosis, praxis, que se confirma con los datos de un examen neuropsicológico.
Muchos niños de este grupo se caracterizan por una torpeza motora general, apenas pasan de un tipo de movimiento a otro. La ejecución automatizada de ciertas tareas motoras y la reproducción incluso de ritmos simples son imposibles. Muchos de ellos se caracterizan por violaciones de la praxis general y oral.
Estos trastornos suelen ir combinados con una falta de percepción fonémica.
La inmadurez de la esfera afectivo-volitiva en estos niños se combina con bajo rendimiento mental, labilidad emocional, a veces desinhibición motora y excitabilidad afectiva aumentada.
Algunos de ellos, por el contrario, se caracterizan por una mayor inhibición, incertidumbre, lentitud, falta de independencia. Estos niños suelen ser letárgicos y con falta de iniciativa, inactivos. Sus actividades son improductivas.
Los niños de este grupo suelen experimentar una expresión de dificultad para enseñarles a comprender las relaciones cuantitativas, los conceptos de número y las series naturales de los números. Un estudio de seguimiento de estos niños revela dificultades persistentes para dominar las matemáticas.
Los niños del tercer grupo tienen el subdesarrollo del habla más persistente y específico, que está clínicamente indicado por E.M. Mastyukova como motor alalia. Con alalia, el habla está subdesarrollada como resultado de un daño temprano en las áreas del habla del cerebro.
Los signos característicos de la alalia motora son los siguientes: subdesarrollo pronunciado de todos los aspectos del habla: fonémica, léxica, sintáctica, morfológica, todo tipo de actividad del habla y todas las formas de habla oral y escrita.
En edad preescolar, con alalia motora, se notan dificultades pronunciadas en la formación de imágenes sonoras de palabras: al tener suficiente vocabulario pasivo, los niños experimentan dificultades persistentes para nombrar palabras.
Una característica distintiva de los niños con alalia motora es que no pueden darse cuenta de sus capacidades articulatorias (motoras) al pronunciar palabras. Asi que contraste motor alalia es la falta de formación de la estructura silábica de las palabras, la dificultad de actualizar incluso palabras conocidas. A los niños les resulta difícil nombrar objetos, imágenes e incluso repetir ciertas palabras después de un terapeuta del habla, especialmente una estructura silábica compleja. Las distorsiones de la estructura silábica de las palabras se deben principalmente a su simplificación: la omisión de sonidos y sílabas, permutaciones, sustituciones. Hay un fenómeno que se asemeja a la afasia adulta: parafasia literal y verbal. La inestabilidad y variedad de estas sustituciones son características. En algunos casos, puede haber un predominio de sustituciones de sonido, en otros, sustituciones silábicas.
Con alalia se interrumpe el proceso de actualización de la palabra deseada según sus características sonoras, semánticas, rítmicas y morfológicas. Al mismo tiempo, las palabras que expresan generalizaciones y conceptos abstractos y que no llevan una representación visual específica resultan ser las más difíciles de actualizar.
Los niños con alalia motora se caracterizan por una actividad del habla extremadamente baja. Al mismo tiempo, cuanto más alto es el intelecto del niño y más crítico es con su discurso, más ha expresado formas compensatorias secundarias de comunicación con los demás, utilizando expresiones faciales y gestos.
El grado de dominio del habla por parte de un niño con alalia motora depende de la gravedad del defecto. El primer y segundo nivel de desarrollo del habla se caracterizan por la ausencia de predicados, el uso de medios de comunicación entonadores e mímicos. En el segundo o tercer nivel de desarrollo del habla, el habla del niño se vuelve comprensible para los demás y fuera de la situación de comunicación, pero su habla es agramatical, solo usa oraciones simples, a menudo violando la estructura de este último. E incluso en el tercer nivel de desarrollo del habla, hay una falta pronunciada de medios lingüísticos; dificultades para actualizar palabras, varios tipos de agramatismos: omisiones de predicados, preposiciones, pronombres, violaciones del orden de las palabras en oraciones, uso incorrecto de terminaciones de casos de sustantivos y adjetivos en la forma cero.
Muy a menudo, los niños con alalia cometen errores en el uso de casos instrumentales y preposicionales, mezclan las terminaciones de los casos y les resulta difícil declinar sustantivos con preposiciones.
Un rasgo característico de los niños con alalia es también la inconsistencia de las sustituciones de terminaciones de casos que permiten.
Los hechos anteriores confirman la hipótesis de la falta de formación de un estereotipo dinámico en motor alalia. Por lo tanto, a pesar del hecho de que los niños eventualmente forman un cierto conjunto de unidades de idioma, apenas dominan las reglas de su uso y en todas las etapas del desarrollo del habla experimentan dificultades específicas para automatizar el proceso del habla.
Así, los niños con alalia motora se caracterizan por rasgos específicos en la asimilación de su lengua materna. En primer lugar, con alalia, el sentido del lenguaje está poco desarrollado, lo que normalmente surge involuntariamente en el proceso de comunicación verbal. Sobre esta base, se forman las primeras generalizaciones lingüísticas, que tienen un carácter inconsciente y emocional y juegan un papel importante en el desarrollo del habla de un niño. Los niños con alalia motora también se caracterizan por problemas de atención, memoria, pensamiento, trastornos de la esfera emocional y volitiva y del comportamiento (Zhukova N.S., Mastyukova E.M., Filicheva T.B.).
5 Formación de vocabulario activo y pasivo en ontogenia
Un diccionario son palabras (unidades básicas del habla) que denotan objetos, fenómenos, acciones y signos de la realidad circundante.
Distinguir entre vocabulario pasivo y activo. Un vocabulario pasivo se entiende como una parte del vocabulario de una lengua que es comprensible para un niño, depende de la edad, desarrollo mental, entorno social; bajo activo: parte del vocabulario del idioma, que un niño en particular usa libremente en la vida cotidiana.
RHODE ISLAND. Lalaeva, Nevada Serebryakova cree que el desarrollo del vocabulario de un niño está estrechamente relacionado, por un lado, con el desarrollo del pensamiento y otros procesos mentales y, por otro lado, con el desarrollo de todos los componentes del habla: el fonético-fonético y gramatical estructura del habla.
Con la ayuda del habla, las palabras, el niño significa solo lo que está disponible para su comprensión. En este sentido, las palabras de un significado específico aparecen temprano en el diccionario del niño y, más tarde, palabras de carácter generalizador.
El desarrollo del vocabulario, según R.I. Lalaeva, Nevada Serebryakova, en la ontogénesis también se debe al desarrollo de las ideas del niño sobre la realidad circundante. A medida que el niño se familiariza con nuevos objetos, fenómenos, signos de objetos y acciones, su vocabulario se enriquece. El desarrollo del mundo circundante por parte de un niño ocurre en el proceso de actividad del habla y no habla con interacción directa con objetos y fenómenos reales, así como a través de la comunicación con adultos.
La función inicial del habla de un niño es establecer contacto con el mundo exterior, la función de la comunicación. actividad infantil temprana edad se realiza conjuntamente con un adulto, y en este sentido, la comunicación es de carácter situacional.
RHODE ISLAND. Lalaeva, Nevada Serebryakova enfatiza que los requisitos previos para el desarrollo del habla están determinados por dos procesos. Uno de estos procesos es la actividad objetiva no discursiva del propio niño, es decir, la ampliación de los lazos con el mundo exterior a través de una percepción sensorial concreta del mundo. El segundo factor más importante en el desarrollo del habla, incluido el enriquecimiento del diccionario, es la actividad del habla de los adultos y su comunicación con el niño.
En este sentido, el desarrollo del vocabulario está determinado en gran medida por el entorno social en el que se cría al niño. Las normas de edad del vocabulario de los niños de la misma edad fluctúan significativamente según el nivel social de la familia, ya que el niño adquiere el vocabulario en el proceso de comunicación.
RHODE ISLAND. Lalaeva, Nevada Serebryakova nota que al final del primer y comienzo del segundo año de vida de un niño, un estímulo verbal gradualmente comienza a adquirir más y más fuerza. En la etapa inicial, la reacción se manifiesta en forma de un reflejo de orientación. En el futuro, sobre esta base, se forma un reflejo de segundo orden: el niño desarrolla imitación, múltiples repeticiones de la palabra. Durante este período de desarrollo del habla del niño, aparecen balbuceos.
Esta etapa en el desarrollo del habla de los niños se denomina etapa de "oración de palabra". En esta etapa, las palabras expresan una orden o una indicación, o nombran un objeto o una acción.
A la edad de 1,5 a 2 años, los complejos del niño se dividen en partes, que entran en varias combinaciones entre sí. Durante este período, el vocabulario del niño comienza a crecer rápidamente, que al final del segundo año de vida es de unas 300 palabras de varias partes del habla.
El desarrollo de una palabra en un niño ocurre tanto en la dirección de la correlación de sujeto de la palabra como en la dirección del desarrollo del significado.
L.S. Vygotsky, analizando el desarrollo del significado de una palabra en la ontogenia, escribió: “El habla y el significado de las palabras se desarrollaron naturalmente, y la historia de cómo se desarrolló psicológicamente el significado de una palabra ayuda a iluminar hasta cierto punto cómo el desarrollo de los signos ocurre, cómo surge naturalmente el primer signo en un niño, cómo, sobre la base de un reflejo condicionado, se domina el mecanismo de designación.
Inicialmente, una nueva palabra surge en un niño como una conexión directa entre una palabra específica y un objeto que le corresponde.
La primera etapa en el desarrollo de las palabras de los niños procede según el tipo de reflejos condicionados. Al percibir una palabra nueva (estímulo condicionado), el niño la asocia con el objeto y luego la reproduce.
Entonces, a la edad de 1,5 a 2 años, el niño pasa de la adquisición pasiva de palabras de las personas que lo rodean a la expansión activa de su vocabulario durante el período de uso de las preguntas: "¿qué es esto?", "¿Qué es esto?" ¿llamó?".
A la edad de 3,5 a 4 años, la relación de sujeto de la palabra en el niño adquiere un carácter bastante estable, el proceso de formación de la relación de sujeto de la palabra continúa.
En el proceso de formación del vocabulario, se aclara el significado de la palabra.
Inicialmente, el significado de la palabra es polisemántico, su significado es amorfo, vago. Una palabra puede tener múltiples significados. Una misma palabra puede denotar tanto un objeto, un signo como una acción con un objeto.
La palabra va acompañada de cierta entonación, gestos que aclaran su significado. Paralelamente a la aclaración del significado de la palabra, se desarrolla la estructura del significado de la palabra.
La palabra adquiere diferentes matices de significado según el contexto y la entonación.
En el proceso de ontogénesis, se desarrolla el significado de la palabra. L.S. Vygotsky escribió: “Cada significado de una palabra... es una generalización. Pero los significados de las palabras evolucionan. En el momento en que un niño aprendió por primera vez una palabra nueva... el desarrollo de la palabra no terminó, simplemente comenzó; es al principio una generalización del tipo más elemental, y sólo a medida que se desarrolla pasa de una generalización de un tipo elemental a todos los tipos superiores de generalización, completando este proceso con la formación de conceptos genuinos y reales. La estructura del significado de la palabra en diferentes períodos de edad es diferente.
El niño, en primer lugar, domina el componente denotativo del significado de la palabra, es decir. establece una conexión entre un sujeto específico (denotación) y su designación.
El componente conceptual, conceptual del significado de una palabra, lo adquiere el niño más tarde a medida que se desarrollan las operaciones de análisis, síntesis, comparación y generalización. Gradualmente, el niño domina el significado contextual de la palabra. Inicialmente, en la formación de la correlación de sujeto, las palabras están muy influenciadas por factores situacionales secundarios, que luego dejan de desempeñar un papel en este proceso.
En una etapa temprana del desarrollo del habla, la relación de sujeto de una palabra está influenciada por la situación, el gesto, las expresiones faciales, la entonación, la palabra tiene un significado difuso y extenso. Durante este período, la relación de sujeto de una palabra puede perder fácilmente su relación de sujeto específico y adquirir un significado vago.
El desarrollo de una conexión entre los signos lingüísticos y la realidad es el proceso central en la formación de la actividad del habla en la ontogenia.
En la etapa inicial de dominar los signos de una lengua, el nombre de un objeto es, por así decirlo, una parte o propiedad del objeto mismo. En esta etapa, el significado de la palabra es una forma de fijar en la mente del niño la idea de este tema.
En las primeras etapas de familiarización con la palabra, el niño aún no puede adquirir la palabra en su significado "adulto". Al mismo tiempo, se nota el fenómeno del dominio incompleto del significado de la palabra, ya que inicialmente el niño entiende la palabra como el nombre de un objeto específico, y no como el nombre de una clase de objetos.
En el proceso de desarrollo del significado de una palabra, principalmente en niños de 1 a 2,5 años, se notan fenómenos de referencia desplazada o estiramiento de los significados de las palabras, supergeneralización. Al mismo tiempo, se observa la transferencia del nombre de un objeto a varios otros asociados con el objeto original. El niño usa la palabra para nombrar una serie de objetos que tienen una o más características comunes (forma, tamaño, movimiento, material, sonido, sabor), así como el propósito funcional general de los objetos.
A medida que se desarrolla el vocabulario, la extensión del significado de la palabra se estrecha gradualmente, ya que al comunicarse con los adultos, los niños aprenden nuevas palabras, aclarando sus significados y corrigiendo el uso de las antiguas. El cambio en el significado de la palabra, por lo tanto, refleja el desarrollo de las ideas del niño sobre el mundo que lo rodea, está estrechamente relacionado con el desarrollo cognitivo del niño.
L.S. Vygotsky enfatizó que en el proceso de desarrollo de un niño, una palabra cambia su estructura semántica, se enriquece con un sistema de conexiones y se convierte en una generalización de un tipo superior. Al mismo tiempo, el significado de la palabra se desarrolla en dos aspectos: semántico y sistémico. desarrollo significativo, el significado de la palabra radica en el hecho de que en el proceso de desarrollo del niño, la relación de la palabra con el objeto, el sistema de categorías, en el que se incluye el objeto dado, cambia. El desarrollo sistémico del significado de una palabra está relacionado con el hecho de que el sistema de procesos mentales detrás de la palabra dada está cambiando. Para un niño pequeño, el significado afectivo juega un papel protagónico en el significado sistémico de la palabra; para un niño en edad preescolar y primaria, es una experiencia visual, un recuerdo que reproduce una determinada situación. Para un adulto, el papel principal lo juega el sistema de conexiones lógicas, la inclusión de la palabra en la jerarquía de conceptos.
El enriquecimiento de la experiencia de vida del niño, la complicación de sus actividades y el desarrollo de la comunicación con otras personas conducen a un crecimiento cuantitativo gradual del vocabulario. En la literatura, existen discrepancias significativas en relación con el volumen del diccionario y su crecimiento, ya que existen características individuales del desarrollo del diccionario en los niños, según las condiciones de vida y la educación (Makarova N.V.).
Según E. A. Arkin, el crecimiento del diccionario se caracteriza por las siguientes características cuantitativas: 1 año - 9 palabras, 1 año 6 meses. - 39 palabras,
años - 300 palabras, 3 años 6 meses. - 1110 palabras, 4 años -1926 palabras.
El diccionario de un niño en edad preescolar mayor puede considerarse como un modelo de idioma nacional, ya que a esta edad el niño tiene tiempo para aprender todos los modelos principales del idioma nativo. Durante este período se forma el núcleo del diccionario, que no cambia significativamente en el futuro. A pesar de la reposición cuantitativa del diccionario, el marco principal no cambia (Gvozdev A.N.).
Analizando el vocabulario del habla coloquial de niños de 6 a 7 años, A.V. Zakharova identificó las palabras significativas más comunes en el habla de los niños: sustantivos (madre, gente, niño), adjetivos (pequeño, grande, infantil, malo), verbos (ir, hablar, decir). Entre los sustantivos en el vocabulario de los niños, predominan las palabras que denotan personas. Un estudio del vocabulario de los niños en términos de prevalencia de adjetivos mostró que por cada 100 usos de palabras, hay en promedio solo un 8,65% de adjetivos. Entre los adjetivos más frecuentes que se repiten regularmente en el habla de los niños, Zakharova destaca adjetivos con un significado amplio y compatibilidad activa (pequeño, grande, infantil, malo, materno, etc.), antónimos de los grupos semánticos más comunes: designación de tamaño (pequeño - grande), estimaciones (bueno malo); palabras con concreción debilitada (real, diferente, general); palabras incluidas en frases (jardín de infantes, Año Nuevo). Un lugar importante entre los grupos de adjetivos en el diccionario infantil lo ocupan los adjetivos pronominales. EN lista general la frecuencia más alta se observa para adjetivos pronominales como tal (108), cuál (47), este (44), propio (27), todos (22), nuestro (10), todos, todos (17), mío, más (dieciséis).
Al analizar el habla de los niños de 6 a 7 años, se revelan más de 40 adjetivos que utilizan los niños para designar el color. Los adjetivos de este grupo eran más comunes en el habla de los niños que en el de los adultos. La mayoría de las veces, los adjetivos negro, rojo, blanco, azul se presentan en el habla de los niños de esta edad.
Al analizar el diccionario de niños de esta edad, también hay un predominio de una evaluación negativa sobre una positiva y un uso activo del grado comparativo de adjetivos (Efimenkova L.N.).
Así, con el desarrollo de los procesos mentales (pensamiento, percepción, ideas, memoria), la expansión de los contactos con el mundo exterior, el enriquecimiento de la experiencia sensorial del niño, el cambio cualitativo en su actividad, el vocabulario del niño se forma en forma cuantitativa y aspectos cualitativos.
Las palabras en el léxico no son unidades aisladas, sino que están conectadas entre sí por varios enlaces semánticos, formando un sistema complejo de campos semánticos. En este sentido, la cuestión de la formación del sistema léxico-semántico en la ontogenia es de actualidad.
A medida que se desarrolla el pensamiento y el habla del niño, el vocabulario del niño no solo se enriquece, sino que también se sistematiza, es decir, se ordena. Las palabras parecen estar agrupadas en campos semánticos. En este caso, no solo las palabras se combinan en campos semánticos, sino que también el vocabulario se distribuye dentro del campo semántico: se distinguen el núcleo y la periferia. El núcleo del campo semántico está formado por las palabras más frecuentes con características semánticas pronunciadas (Gvozdev A.N.).
AI. Lavrentiev, observando la formación del sistema léxico-semántico en niños de 1 año 4 meses. hasta los 4 años, identifica cuatro etapas en el desarrollo del sistema de organización del diccionario infantil.
En la primera etapa, el vocabulario del niño es un conjunto de palabras individuales (de 20 a 50). El conjunto de tokens está desordenado.
Al comienzo de la segunda etapa vocabulario el niño comienza a crecer rápidamente. Las preguntas del niño sobre los nombres de los objetos y fenómenos que lo rodean indican que se está formando en su mente un cierto sistema de palabras relacionadas con una situación, se forman sus grupos. El nombrar una palabra de un grupo dado hace que el niño nombre otros elementos de este grupo. AI. Lavrentiev define esta etapa como situacional, y los grupos de palabras son campos situacionales.
En el futuro, el niño comienza a darse cuenta de la similitud de ciertos elementos de la situación y combina lexemas en grupos temáticos. Este fenómeno caracteriza la tercera etapa en la formación de un sistema léxico, que se define como etapa temática.
Una característica de la cuarta etapa en el desarrollo del sistema léxico en la ontogénesis es la superación de estas sustituciones, así como el surgimiento de la sinonimia. En este punto organización del sistema el vocabulario del niño se aproxima en su estructura al sistema léxico-semántico de los adultos (Belyakova L.I., Garkusha Yu.F., Usanova O.N., Figeredo E.L.).
Por lo tanto, el análisis de los datos de la literatura nos permite concluir que la etiología del subdesarrollo general del habla es diversa, en este sentido, la prevalencia de OHP entre los niños en el mundo moderno es amplia. OHP se caracteriza por una formación alterada de todos los componentes del sistema del habla relacionados con su lado sonoro y semántico, con audición e inteligencia normales.
Con OHP, hay desviaciones significativas en las características cuantitativas y cualitativas del vocabulario de la norma. Por lo tanto, es muy importante estudiar las características del lado léxico del habla. Los resultados del estudio permitirán realizar cambios y adiciones al trabajo correccional. Además, estos estudios determinarán la selección del material didáctico y del habla. Como resultado del trabajo correctivo específico, aumentará la eficiencia de corregir la estructura léxica del habla y, por lo tanto, la OHP en su conjunto. Además, este estudio enriquecerá el vocabulario y mejorará su calidad en niños con ONR.
1.6 Análisis de métodos de corrección de vocabulario activo y pasivo en preescolares con PHO
En la metodología moderna, el trabajo de vocabulario se considera útil. actividad pedagógica, que asegura el desarrollo efectivo del vocabulario de la lengua materna. El desarrollo de un diccionario se entiende como un largo proceso de acumulación cuantitativa de palabras, el desarrollo de sus significados socialmente fijados y la formación de la capacidad de usarlos en condiciones específicas de comunicación (Shashkina G.R., Zernova L.P., Zimina I.A.).
La palabra proporciona el contenido de la comunicación. La libertad de expresión oral (y escrita) se basa principalmente en la posesión de un vocabulario suficiente.
La peculiaridad del trabajo de vocabulario en una institución preescolar es que está conectado con todo el trabajo educativo con niños. El enriquecimiento del vocabulario se produce en el proceso de familiarización con el mundo exterior, en todo tipo de actividades infantiles, la vida cotidiana, la comunicación. El trabajo sobre la palabra aclara las ideas del niño, profundiza sus sentimientos y organiza la experiencia social. Todo esto es de particular importancia en la edad preescolar, ya que es aquí donde se sientan las bases para el desarrollo del pensamiento y el habla, se establecen contactos sociales y se forma una personalidad.
EI Tikheeva desarrolló ejercicios para enriquecer el vocabulario y el contenido de palabras individuales: compilar oraciones con una sola palabra, con palabras de una serie sinonímica, explicar el significado de las palabras, reemplazar palabras con expresiones más exitosas desde el punto de vista de las condiciones del contexto.
Al desarrollar varios aspectos del trabajo sobre la formación del vocabulario de los niños en edad preescolar, los investigadores prestaron gran atención a la designación de objetos o fenómenos de la realidad circundante con palabras sobre la base de su percepción holística visual (E.A. Flerina, I.O. Solovieva, M.M. Konina, AM Leushina).
El contenido y la metodología del trabajo de vocabulario con preescolares también fue desarrollado por O.S. Solovieva, quien consideró que, ante todo, “hay que asegurarse de que los niños sepan los nombres de todo lo que tienen que afrontar en la vida cotidiana”. Por lo tanto, el autor identificó grupos de palabras que los preescolares deberían dominar. Además, O. I. Solovieva señaló que no solo es importante el crecimiento cuantitativo del diccionario, sino también su enriquecimiento cualitativo, lo que significó el cambio en los significados de las palabras según el contexto y el lugar en el sistema léxico.
Otra dirección del trabajo de vocabulario está relacionada con el enfoque para dominar el lado del contenido de la palabra por parte de los niños en edad preescolar en unidad e interconexión con el desarrollo de elementos del pensamiento conceptual (escuela V.A. Loginova): la formación de un diccionario es inseparable del desarrollo en los niños de la capacidad de resaltar los signos de objetos y fenómenos necesarios para la generalización. Es necesario profundizar constantemente el conocimiento, las ideas de los preescolares sobre los objetos y fenómenos de la realidad objetiva. Por lo tanto, V. I. Loginova sugiere que en el curso de la formación del vocabulario de los niños, confíe principalmente en su actividad cognitiva.
COME. Strunina propuso una metodología que desarrolla la conciencia elemental del lado del contenido de la palabra para preescolares mayores. Según el autor, la divulgación de las relaciones semánticas entre las palabras debería ayudar a aclarar la comprensión de la semántica de las palabras individuales, lo que contribuyó a la formación de la capacidad de seleccionar medios lingüísticos expresivos y precisos según las condiciones. situación del habla.
Al realizar un trabajo de terapia del habla sobre el desarrollo del vocabulario de niños en edad preescolar con OHP, es necesario tener en cuenta las ideas lingüísticas y psicolingüísticas modernas sobre la palabra, la estructura del significado de la palabra, los patrones del vocabulario en la ontogénesis y las características de los preescolares con patología del habla.
Generalización del análisis de los antecedentes teóricos del estudio
El subdesarrollo general del habla en niños con audición normal e inteligencia inicialmente intacta debe entenderse como una forma de anomalía del habla en la que se ve afectada la formación de todos los componentes del sistema del habla, relacionados tanto con el sonido como con los aspectos semánticos del habla. Por primera vez, el concepto de subdesarrollo general del habla se formuló como resultado de una investigación realizada por R.E. Levina. Las causas del subdesarrollo del habla en niños con OHP se encuentran en los efectos adversos, tanto en el período prenatal de desarrollo y durante el parto, como en los primeros años de vida del niño. Toda la variedad de subdesarrollo del habla se presentó en cuatro niveles: la ausencia de habla de uso común; los comienzos del habla común; discurso extendido con elementos de subdesarrollo fonético y léxico y gramatical; habla con manifestaciones residuales poco pronunciadas de subdesarrollo léxico-gramatical y fonético-fonémico. En cada nivel, puedes encontrar elementos de los niveles anterior y siguiente.
Un diccionario son palabras (unidades básicas del habla) que denotan objetos, fenómenos, acciones y signos de la realidad circundante. Distinguir entre vocabulario pasivo y activo. Un vocabulario pasivo se entiende como una parte del vocabulario de una lengua que es comprensible para un niño, depende de la edad, desarrollo mental, entorno social; bajo activo: parte del vocabulario del idioma, que un niño en particular usa libremente en la vida cotidiana. El estudio del diccionario en ontogénesis fue realizado por científicos como L.S. Vygotsky, E. A. Arkin, A. N. Gvozdev, A. V. Zakharova, L. N. Efimenkova y otros.
El estudio del vocabulario de los niños con OHP fue realizado por T.B. Filicheva, T. V. Tumanova, N. S. Zhukova, E. M. Mastyukova, R.I. Lalaeva, Nevada Serebryakova.
Una de las características pronunciadas del habla de los niños con OHP es una discrepancia más significativa de lo normal en el volumen del vocabulario pasivo y activo. Los niños con ONR entienden el significado de muchas palabras; el volumen de su vocabulario pasivo es cercano a lo normal. Sin embargo, el uso de palabras en el habla expresiva, la actualización del diccionario causan grandes dificultades. Los niños en edad preescolar con OHP no conocen muchas de las acciones de los objetos, no conocen los tonos de los colores, distinguen mal la forma de los objetos. Hay pocos conceptos generalizadores en el vocabulario de los niños. Los antónimos rara vez se usan, prácticamente no hay sinónimos.
La peculiaridad del trabajo de vocabulario en una institución preescolar es que está conectado con todo el trabajo educativo con niños. El enriquecimiento del vocabulario ocurre en el proceso de familiarizarse con el mundo exterior, en todo tipo de actividades infantiles, la vida cotidiana, la comunicación. Los siguientes científicos propusieron métodos para la formación de un diccionario en preescolares: E.I. Tiheeva, E.A. Flerina, IO, Solovieva, M.M. Konin, AM Leushina, VI. Loginova, E.M. Strunina y otros.
Capítulo 2. Objeto, tareas, métodos y organización del estudio. Características de los niños.
1 Propósito, objetivos, métodos y organización del estudio
El propósito del estudio de verificación fue identificar la originalidad cualitativa del vocabulario activo y pasivo y las características de su formación en preescolares mayores con subdesarrollo general del habla, nivel III de desarrollo del habla.
Investigar objetivos:
Análisis de literatura pedagógica especial sobre el problema de investigación.
Justificación científica y teórica del estudio y la compilación de la metodología del experimento de verificación.
Organización y realización del experimento de verificación.
Análisis de los resultados del experimento de determinación.
En el proceso de investigación se utilizaron los siguientes métodos:
organizacional: comparativo, complejo;
empírico: biográfico (recopilación y análisis de datos anamnésticos), observación, experimento de determinación; método de tareas de diagnóstico (pruebas, conversaciones);
interpretativo: análisis de los datos obtenidos.
El estudio de verificación se llevó a cabo durante 2008-2010 sobre la base de jardín de infancia No. 15 der. Razbegaevo, distrito de Lomonosovsky, región de Leningrado y jardín de infancia de terapia del habla No. 151, distrito de Admiralteysky, San Petersburgo.
El estudio involucró a dos grupos de niños: experimental y de control. La edad promedio de los niños es de 5,5 a 6 años.
La encuesta se realizó de forma individual y comenzó con una conversación que tenía como objetivo establecer un contacto emocional con el niño. También se recopiló una anamnesis, se realizó una conversación con el educador y el logopeda para recopilar características psicológicas y pedagógicas sobre los sujetos.
El grupo experimental (GE) estaba formado por 20 niños del grupo mayor con un diagnóstico de PMPK "subdesarrollo general del habla del nivel III de desarrollo del habla, disartria pseudobulbar borrada". El grupo de control (GC) incluyó a 20 niños del grupo de mayor edad con desarrollo normal del habla.
2 Características de los niños
El estudio de los datos anamnésticos mostró que casi todos los niños del GE tenían factores de riesgo que podrían conducir a un deterioro del desarrollo del habla. En la historia de los niños de jardín de infantes de terapia del habla en 13 casos, se identificaron factores adversos del período prenatal como: toxicosis en la primera mitad del embarazo (2 casos), toxicosis en la segunda mitad del embarazo (3 casos), materna y fetal incompatibilidad según el factor Rh (3 casos), enfermedad materna crónica (2 casos), enfermedad materna resfriados(4 casos), prematuridad (1 caso), consumo de drogas (3 casos). Se detectó patología del período natal en nueve casos en forma de: asfixia (3 casos), enredo del cordón (3 casos), cesárea (1 caso), trabajo de parto rápido (2 casos), traumatismo del nacimiento (1 caso), uso de estimulación mecánica (2 casos). En el puerperio, 5 niños menores de un año fueron diagnosticados con enfermedades somáticas graves (2 casos) y enfermedades infecciosas(3 casos).
El análisis de los datos de la historia clínica mostró un retraso en el desarrollo psicomotor temprano en 4 niños del GE (sosteniendo la cabeza desde los 3,5 meses, sentados desde los 6,5-7 meses, de pie desde los 11-13 meses, caminando desde los 13-14 meses). meses). El estudio reveló que 11 niños tenían una violación del desarrollo temprano del habla (arrullos de 3,5 a 4 meses, balbuceo de 6 a 7 meses, primeras palabras de 1,5 años, frases de 3 años).
Una menor parte de los niños del GE (6 personas) durante el estudio se mostraron contacto, activos, independientes y atentos en la realización de tareas, tenían un fuerte interés y motivación positiva. En dos niños del GE se notaron manifestaciones de negativismo y dificultades en el contacto con pares y adultos. El análisis de los datos anamnésticos mostró que la atención visual y auditiva se reduce con la audición biológica intacta. De todos los hijos del GE, nueve tienen familia completa, el resto tiene familia incompleta (madre plantea).
Según las historias clínicas de los niños del GC, se constató que el desarrollo temprano psicomotor y del habla se desarrolló de acuerdo con las normas de edad. Durante la encuesta, en la mayoría de los casos, los niños se mostraron activos, sociables, con iniciativa, amables, relajados, atentos e independientes en la realización de tareas.
Capítulo 3
1 Justificación científica y teórica de la metodología de determinación del experimento.
El problema de la formación del vocabulario en niños en edad preescolar con OHP ocupa uno de los lugares importantes en la terapia del habla moderna, y la cuestión del estado del vocabulario en varios trastornos del habla y la metodología para su formación y desarrollo es particularmente relevante. La formación de un vocabulario es de gran importancia para el desarrollo de la actividad cognitiva de un niño, ya que la palabra, su significado, es un medio no solo del habla, sino también del pensamiento.
El vocabulario de los niños en edad preescolar con OHP se caracteriza por una serie de características, tales como: vocabulario limitado; una marcada discrepancia entre el volumen del vocabulario activo y pasivo; uso inexacto de palabras; numerosas paráfrasis verbales; campos semánticos no formados; desarrollo inarmónico de los sistemas morfológicos y sintácticos de la lengua; dificultades para elegir medios gramaticales para expresar pensamientos; agramatismos morfológicos (Goncharova V.A.<#"justify">
Verduras: papas, zanahorias, repollo, tomate, pepino, calabaza, remolacha,
cebolla, pimiento, rábano, nabo.
Evaluación del estado del vocabulario pasivo de los sustantivos:
B. Estudio del vocabulario de los adjetivos.
Tamaño: grande, pequeño.
Altura: alto, bajo.
Longitud: larga, corta.
Designaciones de color: rojo, azul, verde, amarillo, azul, blanco, negro, marrón, naranja, rosa.
Fuerza: fuerte, débil.
Espesor: grueso, delgado.
Forma: redonda, ovalada, rectangular, triangular, cuadrada.
Ancho: ancho, estrecho.
Peso: pesado, ligero.
Puntaje de Vocabulario Pasivo:
puntos - muestra correctamente de 219 a 265 palabras
puntos - muestra correctamente de 172 a 218 palabras
puntos - muestra correctamente de 125 a 171 palabras
puntos - muestra correctamente de 78 a 124 palabras
puntuación - muestra correctamente de 31 a 77 palabras
Exploración activa de vocabulario
Propósito: Estudiar el volumen y la calidad del vocabulario activo.
Procedimiento: Se le pide al niño que elija una u otra imagen de una serie de imágenes. Al respecto, resulta que existe una correspondencia entre la palabra y la imagen del objeto, acción y atributo.
Instrucción: "Te mostraré las imágenes y tú tratas de nombrarlas correctamente". Al examinar el diccionario de adjetivos, se hace la pregunta: "¿Qué color, tamaño, sabor, forma, tamaño ...?" Al estudiar el diccionario de verbos, se hacen preguntas: "¿Qué ... hace?", "¿Cómo ... grita?", "¿Cómo
Moviente…?"
Material: imágenes temáticas y argumentales.
A. Estudio del diccionario de sustantivos.
Estaciones: verano, otoño, invierno, primavera.
Hora del día: día, noche, mañana, tarde.
Sombreros: pañuelo, gorra, sombrero, gorra, panamá.
Árboles: pino, abeto, abedul, roble, arce, chopo.
Animales salvajes: lobo, oso, ciervo, ardilla, liebre, erizo, zorro, jirafa, león, elefante, lince, rinoceronte, alce, cebra.
Aves silvestres: grajo, paloma, cuervo, búho, urraca, golondrina, cisne, camachuelo, gorrión, estornino, pájaro carpintero, garza.
Mascotas: caballo, perro, vaca, cabra, gato, oveja, cerdo.
Aves domésticas: pollo, pavo, ganso, gallo.
Juguetes: carro, pelota, muñeco, oso, bote, conejito, caballo, pirámide, cochecito.
Herramientas: hacha, martillo, sierra, aguja, tenazas, tijeras.
Mobiliario: sofá, armario, mesa, silla, cama, sillón.
Insectos: avispa, mosca, mariposa, mosquito, hormiga, libélula.
Calzado: zapatos, botas, zapatos, sandalias, pantuflas, botas de fieltro.
Verduras: patatas, zanahorias, repollo, tomate, pepino, calabaza, remolacha, cebolla, pimiento, rábano, nabo.
Ropa: camiseta, pantalón, abrigo, falda, chaqueta, calcetines, camisa, bata, vestido, mitones.
Utensilios: cuchara, tenedor, cuchillo, plato, taza, tetera, plato, sartén, sartén.
Profesiones: médico, cocinero, peluquero, conserje, maestro, vendedor, policía, costurera, bombero.
Pescado: lucio, besugo, bagre, perca, tiburón.
Medios de transporte: tranvía, trolebús, coche, camión, autobús, helicóptero, avión, barco, tren.
Cosas educativas: maletín, cuaderno, bolígrafo, lápiz, libro.
Frutas: manzana, pera, limón, ciruela, plátano, naranja, uva.
Flores: manzanilla, rosa, tulipán, campanilla, lirio de los valles, aster.
Partes de la cabeza: frente, cejas, ojos, nariz, boca.
Partes del brazo: hombro, codo, palma, dedos.
Partes del cuerpo: cabeza, piernas, brazos, torso.
Fenómenos naturales: sol, luna, nube, tormenta, nieve, lluvia.
Bayas: fresas, frambuesas, grosellas.
B. Explorando el vocabulario de los adjetivos
Tamaño: grande, pequeño.
Altura: alto, bajo.
Longitud: larga, corta.
Designaciones de colores: rojo, rosa, verde, amarillo, azul, blanco, lila, marrón, naranja, negro.
Fuerza: fuerte, débil.
Sensación táctil: duro, suave
Temperatura: caliente, fría.
Espesor: grueso, delgado.
Forma: redonda, ovalada, cuadrada, rectangular, triangular.
Ancho: ancho, estrecho.
B. Estudio del diccionario de verbos.
Quién hace qué: el niño dibuja, lava, juega, se calza; la niña come, se peina, lava la ropa, ayuda, se cepilla los dientes, alimenta al cachorro, se viste, lava los platos, abrocha, compra, vende; el constructor está construyendo, el gato está durmiendo, el médico está tratando, el maestro está leyendo, el conserje está barriendo, el cocinero está cocinando.
Quién se mueve cómo: monta, nada, vuela, gatea, camina, corre, salta, se para, se sienta, se acuesta, salta.
Qué hacen con qué: cortan con cuchillo, pican con hacha, clavan clavos con martillo, aserran con sierra, cavan con pala, escriben con pluma, pintan con brocha, barren con escoba, acarician con una plancha, coser con una aguja, pescar peces con una caña de pescar.
Puntuación del diccionario activo:
puntos - nombres correctos de 227 a 274 palabras
puntos - nombres correctos de 179 a 226 palabras
puntos - nombres correctos de 131 a 178 palabras
puntos - nombres correctos de 83 a 130 palabras
puntuación - nombra correctamente de 35 a 82 palabras
II Estudio del diccionario de sinónimos y antónimos
Búsqueda del diccionario de sinónimos
Propósito: Explorar el diccionario de sinónimos.
Procedimiento: El terapeuta del habla nombra frases, se invita al niño a reemplazarlas por otras similares en significado.
Instrucción: "Escucha atentamente y elige una palabra que tenga un significado cercano".
El material de investigación es:
Enorme, alegre, ingenioso, triste, valiente, pena, doctor, mira, baila, salta.
Puntuación de nombres de sinónimos:
puntos - sinónimos recogidos para 9 - 10 palabras
puntos - sinónimos elegidos para 7 - 8 palabras
puntos - sinónimos elegidos para 5 - 6 palabras
puntos - sinónimos recogidos para 3 - 4 palabras
puntuación - sinónimos elegidos para 1 - 2 palabras
Diccionario de antónimos Investigación
Propósito: Explorar el diccionario de antónimos.
Instrucción: "Escucha las palabras y recoge la palabra" enemigo "".
El material de investigación son las palabras: grande, débil, bueno, triste, angosto, día, correr, alegría, fuerte, bajo.
Puntuación de la denominación de antónimos:
puntos - antónimos recogidos para 9 - 10 palabras
puntos - antónimos recogidos para 7 - 8 palabras
puntos - antónimos recogidos para 5 - 6 palabras
puntos - antónimos recogidos para 3 - 4 palabras
puntuación - antónimos elegidos para 1 - 2 palabras
III Estudios de la estructura semántica de la palabra y consistencia léxica
Fuente: método de Arkhipova E.F.
El propósito de la técnica: el estudio de la estructura semántica de la palabra.
Clasificación de artículos
Propósito: Explorar la capacidad de clasificar objetos en grupos.
Procedimiento: El terapeuta del habla nombra las palabras, se le pide al niño que las reemplace con palabras que tienen un significado opuesto.
Instrucciones: Divide las imágenes en dos grupos y nómbralos.
El material de investigación es un grupo de fotografías de sujetos con la imagen:
gr.: muebles - insectos; 2 gr.: platos - animales; 3 gramos animales salvajes-mascotas; 4 gramos pájaros insectos
gramo. mesa, mariposa, armario, sofá, araña, escarabajo
gramo. tigre, plato, liebre, lobo, taza, cacerola
gramo. zorro, liebre, gato, oso, perro, vaca
gramo. mariposa, abeja, gorrión, carbonero, libélula, camachuelo
puntaje: conoce los significados de palabras individuales que denotan objetos que se encuentran a menudo
puntos: conoce los significados de una pequeña cantidad de palabras que denotan un objeto, una acción que a menudo cumple o ha tenido experiencia de acción, usa una pequeña cantidad de palabras con un efecto activador
puntos: conoce los significados de muchas palabras, las asocia con significados específicos, fenómenos, los usa de forma inactiva en el habla activa, principalmente bajo la influencia de un adulto
puntos: conoce los significados de una gran cantidad de palabras, las asocia con objetos y fenómenos específicos
puntos: tiene un vocabulario bastante amplio que va más allá de la experiencia de vida directa, usa bastantes palabras en el habla activa
El nivel de formación del vocabulario pasivo y activo, el diccionario de sinónimos y antónimos, la estructura semántica de la palabra se determina sobre la base de los puntos obtenidos por las tareas para el estudio de esta función.
Niveles de finalización de tareas:
Nivel I (alto) - anotó 5 puntos
Nivel II (por encima del promedio) - obtuvo 4 puntos
Nivel III (intermedio) - obtuvo 3 puntos
Nivel IV (por debajo del promedio) - obtuvo 2 puntos
Nivel V (bajo) - puntuado de 0 a 1 punto
Conclusión: estos métodos permitirán investigar a fondo el estado del vocabulario activo y pasivo, el estado de los campos semánticos en preescolares con ONR.
3.3 Análisis de los resultados del experimento de verificación
tabla 1
Los resultados de los niños de los grupos experimental y control realizando tareas para estudiar el estado del diccionario.
№Parámetros de investigación Número promedio de puntajes EGCGI Estudios de diccionario nominativo pasivo 44.9 Estudios de diccionario atributivo pasivo 3,14.7 Estudios de diccionario predicativo pasivo 34.5 Estudios de diccionario nominativo activo 2.94.2 Estudios de diccionario atributivo activo 2.84.1 Estudios de diccionario predicativo activo 3.14.0 Estudios de sinonimia 2.84. 0 Estudios de antónimos 34, 2 Estudios de clasificación 3,24,2
De acuerdo con los resultados de las tareas realizadas para estudiar el estado del vocabulario activo y pasivo entre los preescolares de los grupos experimental y de control, se calcularon los puntajes promedio, que se presentan en la Tabla 1.
Los niños en edad preescolar con subdesarrollo general del habla tienen una disminución en el volumen de vocabulario activo y pasivo. Pero el vocabulario pasivo no es tan reducido en comparación con el activo, el diccionario atributivo activo es el peor formado, la puntuación media del grupo es de 2,8, lo que indica un borde bajo del nivel medio. Esto puede explicarse por el hecho de que en la ontogénesis normal el vocabulario de adjetivos se forma más tarde que el vocabulario de sustantivos y verbos, lo que fue revelado por los estudios de A. N. Gvozdev. Y con un desarrollo del habla deteriorado, esta característica es aún más pronunciada, lo que está confirmado por los estudios de V.A. Goncharova.
Habiendo realizado un análisis comparativo de los resultados del estudio de sinonimia-antonimia de preescolares con desarrollo normal del habla y preescolares con OHP, podemos sacar las siguientes conclusiones: el proceso de formación de consistencia léxica y estructuración de campos antonímicos y sinónimos en preescolares con OHP y en niños con desarrollo normal del habla procede de manera desigual y retrasada en el tiempo. Esto se evidencia con datos cuantitativos. La presencia de un mayor número de asociaciones inexactas en niños con ONR, en comparación con niños sin patología del habla, indica el volumen limitado del diccionario, lo que dificulta la elección de la palabra adecuada y la dificultad para identificar rasgos semánticos diferenciales significativos. Esto se debe a la actividad insuficiente del proceso de búsqueda de palabras. A su vez, esto lleva al uso de palabras de un significado más general. Sin embargo, la tarea de seleccionar sinónimos generó dificultades en los niños de ambos grupos, lo que se caracteriza por la formación tardía de sinonimia en la ontogenia. Pero los niños del grupo experimental (puntaje promedio del grupo 2.8) en la selección de sinónimos a menudo dieron asociaciones que no eran características de los niños del grupo de control (puntaje promedio del grupo 4). Por ejemplo, se dieron asociaciones según el tipo “parte-todo”, según similitud fonética, así como muchas repeticiones y fallas, lo que se asocia con el núcleo no formado y una gran conexión con la periferia del campo semántico. Todo esto distingue las reacciones a la selección de sinónimos de las reacciones a la selección de antónimos.
En el estudio de las relaciones sistémico-semánticas entre palabras, se encontró que esta función está bien desarrollada en niños con desarrollo normal del habla y peor en niños con OHP. Explicamos los bajos resultados del grupo de niños con PHO por el hecho de que el campo semántico está estructuralmente insuficientemente organizado, el proceso de aislar su centro y periferia acaba de comenzar. Sin embargo, en niños sin patología del habla se manifiestan las posibilidades potenciales de esta diferenciación, mientras que en niños con ONR no hay signos de diferenciación del campo semántico. Así lo confirma la presencia de un gran número de asociaciones de amplio campo de elección y un importante exceso de negativas, lo que explica el vocabulario limitado, el uso impreciso de las palabras y las dificultades para actualizar el diccionario.
Según el estudio del sistema léxico en escolares con desarrollo normal del habla, los niños se pueden dividir en grupos según el nivel de éxito en la realización de tareas.
Como se puede ver en la Tabla 1, todos los niños completaron la tarea.
El grupo 1 con un alto nivel de formación de vocabulario incluía a 12 personas. Estos niños dieron las respuestas correctas rápidamente, sin instrucciones adicionales.
El grupo 2 con un nivel promedio (3 - 4 puntos) incluyó a 8 niños: cometieron ligeras imprecisiones en sus respuestas o cometieron errores, pero se corrigieron.
Analizamos el vocabulario de los niños en partes del discurso como: sustantivo, adjetivo, verbo. Los resultados de este experimento revelaron una serie de deficiencias en el estado del vocabulario en niños con ONR. Las imperfecciones del vocabulario se manifestaron en el volumen insuficiente del diccionario: en los niños examinados del grupo experimental, el diccionario se limitó a conocimientos elementales (temas cotidianos). Los niños con OHP tenían dificultad para responder, no entendían el significado de muchas palabras, no sabían los nombres de muchos objetos.
La primera tarea de la metodología es el estudio del vocabulario pasivo (tarea I) en preescolares con un defecto del habla y en preescolares sin discapacidad del habla.
El cálculo de la puntuación de esta tarea mostró que el conocimiento de los preescolares del GE es mucho menor que el de los preescolares del GC.
Los resultados de los niños en los grupos experimental y control realizando tareas para identificar el estado del diccionario nominativo pasivo
Diagrama 1
Los niños recibieron una puntuación grupal promedio de 4.9, lo que indica un alto nivel de desarrollo del vocabulario nominativo. En esta tarea, los niños con desarrollo normal del habla nombraron la mayor cantidad de palabras, la tarea se realizó rápidamente y con interés.
Los niños con subdesarrollo general del habla hicieron frente a la tarea con menos éxito. Necesitaban más tiempo para pensar en la tarea. La mayoría de las dificultades surgieron al mostrar palabras sobre temas léxicos: aves silvestres y domésticas ("gorrión", "urraca", "camachuelo"), bayas ("grosella", "frambuesa"), árboles ("arce", "roble" , "pino"), transporte ("tranvía", "trolebús", "tren"), estaciones, pescado. La mayoría de los sujetos confundieron imágenes con características similares, por ejemplo: en lugar de un rábano mostraban remolacha, en lugar de frambuesas - fresas, en lugar de un platillo - un plato, en lugar de una silla - un sillón, en lugar de una cama - un sofá , en lugar de otoño, primavera, en lugar de un vestido, una falda, en lugar de un pino, un árbol de Navidad, etc. Determinamos que en niños preescolares con subdesarrollo general del habla, el vocabulario nominativo se desarrolla en un nivel por encima del promedio, el puntaje promedio del grupo es 4. Se observó que ninguno de los niños en ambos grupos obtuvo menos de 2 puntos para esta tarea ( ver Diagrama 1).
Los niños en edad preescolar del grupo experimental encontraron tales dificultades al examinar los sustantivos como negarse a responder o mostrar imágenes erróneamente, la mayoría de las veces se trataba de imágenes que eran accesibles a su percepción, pero que no estaban relacionadas con sus actividades diarias.
Los resultados de los niños en los grupos experimental y control realizando tareas para identificar el estado del diccionario atributivo pasivo
Diagrama 2
Al examinar el diccionario de adjetivos, los niños del GE no mostraron palabras como "oval", "rectangular", "delgado", "ancho", "corto", "débil", "lila", "naranja".
En el grupo de niños del GC, solo palabras como "oval", "lila", "corto" causaron dificultades.
Los resultados de los niños en los grupos experimental y control realizando tareas para identificar el estado del diccionario predicativo pasivo
Diagrama 3
El mayor número de errores se encontró en el estudio del vocabulario de los verbos. Los niños del GE no mostraron la mayoría de las palabras en estas palabras y dieron visualizaciones erróneas en las imágenes "miente", "camina", "monta", "corta", "lava", "duerme", "ayuda", " sierras”.
A muchos niños del GE les resultó difícil elegir imágenes sobre el tema "¿Qué hacen con qué?". Los niños no conocen los verbos asociados al uso de herramientas. Los niños del GC casi no tuvieron dificultades para realizar esta tarea.
Como resultado, muchas palabras para los niños en GE no les son familiares o su significado es a menudo incomprensible para ellos, lo que confirma la suposición de que incluso el vocabulario pasivo en niños con ONR se ve afectado.
Según el estudio, se puede concluir que el estado del vocabulario pasivo en niños con OHP es mucho más bajo que en niños con desarrollo normal del habla. Los resultados del estudio muestran que el vocabulario pasivo de los niños con OHP proporciona una comprensión del habla de temas cotidianos.
Al examinar el vocabulario activo (tarea II) en niños con OHP, se encontró que es más limitado que el vocabulario pasivo. El vocabulario activo de los niños del GE es más pobre que el de los niños del GC, incluso a nivel de temas cotidianos. Los niños del GE nombran palabras familiares, pero su stock es pequeño.
Los resultados de los niños en los grupos experimental y control realizando tareas para identificar el estado del diccionario nominativo activo
Diagrama 4
Los datos reflejan visualmente los resultados de la puntuación de los niños en el estudio del vocabulario nominativo activo. Según los datos, se puede decir que los niños hicieron frente a esta tarea peor que la tarea de estudiar el diccionario nominativo pasivo. Ningún niño del GE obtuvo cinco puntos, a diferencia de los niños del GC, en el que casi la mitad del grupo (45% de los niños) obtuvo cinco puntos (Gráfico 4). Los temas más difíciles del diccionario activo de sustantivos para niños del GE fueron: "Peces", "Árboles", "Bayas", "Pájaros silvestres", "Aves de corral", "Flores", "Transporte", "Hora del día". ", "Sombreros", "Instrumentos".
En la respuesta de los sujetos del GE sobre estos temas léxicos, se notaron reemplazos frecuentes de una palabra por otra: por ejemplo, los niños llamaron en lugar de "pino" - "abeto"; en lugar de "frambuesas" - "fresas"; en lugar de "pavo" - "ganso"; en lugar de "camachuelo" - "gorrión", "paro"; en lugar de "urraca" - "cuervo", "pájaro carpintero"; en lugar de "tulipán" - "amapola", "rosa"; en lugar de "campana" - "lirio de los valles", en lugar de "trolebús" - "tranvía", "tren", "autobús"; en lugar de "tarde" - "mañana", "noche"; en lugar de "sombrero" - "sombrero", en lugar de "hacha" - "martillo", en lugar de "botas" - "botas".
Los niños estudiados del CG tenían errores en los nombres de imágenes como "botas", "remolacha", "trolebús", que se asocia con una distinción insuficiente entre objetos similares ("remolacha" - rábano, nabo, etc.).
Los temas más fáciles del diccionario de sustantivos son: "Verduras", "Frutas", "Juguetes", "Mascotas".
Los niños del GE a menudo reemplazaban los nombres de algunos objetos con otros en base a semejanza: "gorrión" - carbonero; "tulipán" - rosa, amapola; "sombrero" - panamá; "botas" - zapatillas de deporte; "ganso" - pato, "avispa" - abeja; "cebolla ajo; "lobo" - perro, "alce" - ciervo, "lince" - leopardo, "falda" - vestido, "ciruela" - cereza, "nube" - nube, etc.
Hubo reemplazos de algunas palabras por otras sobre la base de la similitud sobre la base del propósito funcional: "platillo" - un plato; "sartén" - una cacerola; "sillón sofá; "autobús" - minibús; "taza" - taza, "camisa" - suéter.
Los niños con un defecto del habla reemplazaron algunas palabras con otras relacionadas con la situación, por ejemplo: "invierno" - nieve, "día" - sol, "maestro" - "escuela". En algunos casos, un concepto privado fue reemplazado por uno general: "chaqueta" - ropa, "limón" - fruta, "lobo" - un animal.
Con mayor frecuencia, se encontraron errores en los siguientes sustantivos: "alce", "oveja", "pavo", "grosella", "camisa", "botas", "chal", "garrapatas", "brema", "perca" , “lince”, “pino”, “urraca”, “torre”, “golondrina”, “cisne”, “estornino”, “garza”, “calabaza”, “falda”, “gorra”, “sandalias”. La ausencia de estas palabras en el vocabulario activo de los niños con PHO se explica por la pobreza del vocabulario, la baja activación del vocabulario en varios tipos actividades y un stock limitado de ideas sobre el mundo.
Los resultados de los niños en los grupos experimental y control realizando tareas para identificar el estado del diccionario atributivo activo
Diagrama 5
Se observó una gran cantidad de errores al examinar el vocabulario activo de adjetivos en niños con subdesarrollo general del habla. En muchos casos, las palabras "ancho", "alto", "largo", "grueso" fueron reemplazadas por la palabra "grande", las palabras "corto", "estrecho", "bajo", "delgado" - por " pequeña". Los niños del GE a menudo no podían nombrar correctamente los tonos de los colores ("lila", "azul", "naranja"), las formas de los objetos ("rectangular", "ovalado", "triangular").
Los resultados de los niños en los grupos experimentales y de control realizando tareas para identificar el estado del diccionario predictivo activo.
Diagrama 6
Las tareas para el estudio del diccionario activo de verbos causaron dificultades particulares en un grupo de niños con subdesarrollo general del habla. Los GE estudiados cometieron un mayor número de errores al responder a las preguntas: “¿Quién mueve cómo?” y “¿Qué están haciendo?”. Los niños con OHP cometieron errores como elegir un verbo con un significado diferente ("lee" - estudia, mira; "barre" - limpia; "monta" - monta; "gatea" - camina, camina; "salta" - salta; “borra” - lava; “flota” - paseos; “pone zapatos” - vestidos; “golosina” - miradas, “miente” - duerme; “sierra” - cortes; “cortes” - roturas, etc.) A diferencia de los niños del GC, quienes se equivocaron al nombrar no más de 8 verbos, los niños del GE se equivocaron al nombrar de 15 a 28 verbos.
Gracias a los datos obtenidos durante la encuesta, encontramos que el vocabulario activo de los niños con OHP es bastante limitado en comparación con los niños con habla normal, y es mucho más pobre que el vocabulario pasivo de los niños del GE. El número de negativas y respuestas incorrectas para todas las partes del discurso en el vocabulario activo en niños con un defecto del habla es mucho mayor que en los niños del GC. Al comparar la cantidad de errores, resultó que en el grupo de niños con desarrollo normal del habla había muchos menos errores que en el grupo de niños con subdesarrollo general del habla. Los niños del GE cometieron errores en el uso de sustantivos, adjetivos, verbos y adverbios. Estos errores se pueden atribuir a sustituciones situacionales: reemplazar los nombres de los atributos de un objeto y acciones con objetos con los nombres de los objetos mismos ("cortar" - un hacha, "cortes" - un cuchillo; "suave" - un sillón ). Esto sugiere que en la mente de los niños con OHP los significados de un objeto, acción o atributo aún no han sido separados en conceptos independientes. Los niños del GC cometieron un pequeño número de errores no sistemáticos. En el discurso de algunos, faltaban palabras raramente usadas (garrapatas, botas de fieltro).
En el estudio del diccionario de sinónimos (tarea III), se notó una gran cantidad de respuestas erróneas en ambos grupos. Los niños del GE se equivocaron en el número predominante de palabras, a diferencia de los niños del GC, que cumplieron con mayor éxito esta tarea. La razón de esto puede ser no solo la fatiga, el agotamiento de los niños, su inestabilidad emocional y volitiva, sino también la limitación, la pobreza del vocabulario, las dificultades para actualizarlo.
Los resultados de los niños en los grupos experimentales y de control realizando tareas para identificar el estado del diccionario de sinónimos.
Diagrama 7
Los resultados del estudio del diccionario de sinónimos en niños del GE mostraron lo siguiente: 5% de los niños recibieron 5 puntos, 25% -4 puntos, 35% de los niños obtuvieron 3 puntos cada uno, 25% de los niños - 2 puntos cada uno y el 10% de los niños obtuvieron solo 1 punto cada uno, en contraste con los resultados de los niños en el GC, de los cuales 7 personas obtuvieron 5 puntos cada uno, 6 personas - 4 puntos cada uno y 3 personas - 2 puntos (diagrama 7). Las dificultades fueron causadas por la selección de sinónimos para las palabras: "inteligente", "triste", "valiente", "baile". Los niños del EG a menudo elegían un sinónimo, una palabra de la misma parte del discurso, de significado cercano: "doctor" - Aibolit, cirujano, "triste" - para llorar. Hubo errores relacionados con la explicación del significado de la palabra, que son más característicos del grupo GC: “mirar es girar la cabeza”, “bailar es cuando es rápido, rápido”. En varios casos, los niños del GE nombraron formas de la palabra original o palabras relacionadas en lugar de sinónimos: "gozoso" - contento, "baile" - bailando, etc.
Al realizar la tarea de estudiar el diccionario de antónimos (tarea IV), los niños con desarrollo normal del habla lo hicieron bien, sus errores fueron aislados y de carácter inestable, a diferencia de los niños con OHP, a quienes les resultó difícil seleccionar los antónimos correctos.
En el estudio del diccionario de antónimos en niños del GE, siguientes resultados: 5% de los niños obtuvieron 5 puntos cada uno, 36% de los niños - 4 puntos cada uno, 20% de los niños - 3 puntos cada uno 39% de los niños recibieron 2 puntos cada uno .. Los niños del GC obtuvieron: 50% de los niños - 5 puntos cada uno, 40% - 4 puntos cada uno y 10% - 3 puntos (diagrama 8).
Los resultados de los niños de los grupos experimental y de control realizando tareas para identificar el estado del diccionario de antónimos.
Diagrama 8
Los niños con desarrollo normal del habla respondieron rápidamente, sin mucha dificultad, a veces dando más de una respuesta. En contraste con ellos, los niños con OHP a menudo experimentaron dificultades para responder, recurrieron a la ayuda del experimentador en forma de preguntas capciosas e indicaciones.
Los errores más comunes en los niños del GE se asociaron con la reproducción de palabras - estímulos con la partícula NO: "correr" - no correr, "triste" - no triste, "estrecho" - no estrecho, "fuerte" - no fuerte, "dolor" - no dolor, etc. Un error común (en 6 casos) fue nombrar palabras que tienen un significado cercano al antónimo pretendido: "bueno" - mal, "triste" - risa, etc.
En 3 casos, los niños con OHP eligieron en lugar de un antónimo un sinónimo de la palabra original: "triste" - triste, "dolor" - problema, "grande" - enorme. En 2 casos, los niños en edad preescolar del GE nombraron palabras que tenían una situación similar a la palabra original: "correr" - ir, "estrecho" - corto.
Así, los preescolares del GC afrontaron esta tarea con mucho más éxito que los preescolares del GE, quienes enfrentaron muchas dificultades para responder.
En general, se puede notar que los niños del GE y GC afrontaron la tarea de seleccionar antónimos con mucho más éxito que la tarea de sinónimos.
Los resultados de los niños en los grupos experimentales y de control realizando tareas para identificar el estado del diccionario de palabras generalizadoras.
Diagrama 9
Según el estudio con la tarea propuesta para la clasificación de objetos de 20 niños del grupo experimental, el 45% de los niños completaron la tarea por 4 puntos, el 5% de los niños por 3 puntos, el 10% por 2 puntos. Un análisis de los resultados mostró que no todos los niños tenían operaciones de clasificación. En la mayoría de los casos, se observaron parafasias verbales y, principalmente, sobre una base semántica:
Reemplazar una palabra generalizadora con una palabra de un significado más específico (pájaro golondrina, grajilla, camachuelo; pino, abeto, roble)
reemplazando una palabra generalizadora con un accesorio funcional, una forma de moverse (un plato, una cacerola, una taza para comer; una araña, un escarabajo, una mariposa, vuelan).
Como resultado del estudio, se reveló que en los niños con OHP el vocabulario activo está por debajo de la norma de edad. Una deficiencia significativa en la percepción de OHP en estos niños es una ralentización significativa en el procesamiento de la información que llega a través de los sentidos. En condiciones de percepción a corto plazo de ciertos objetos o fenómenos, muchos detalles quedan “no captados”. Los niños con OHP perciben en un tiempo determinado una menor cantidad de material que sus compañeros con un desarrollo normal.
Tienen un fuerte agotamiento de la atención y una inquietud extrema. Todo ello indica que, por características neuropsicológicas, los niños con PHO no acumulan suficiente experiencia del habla.
Según los resultados del estudio, se puede concluir que en los niños con patología del habla, la memoria auditiva del habla se desarrolla en un nivel bastante bajo. La peculiaridad en la reproducción de palabras de los niños con subdesarrollo del habla era que casi todos reproducían periódicamente otra palabra en lugar de la palabra deseada (paramnesia verbal).
La inferioridad de las funciones mentales no verbales en OHP debido a la estructura sistémica de la actividad mental humana, en la que los procesos cognitivos, volitivos y motivacionales están inseparablemente unidos, determina una serie de características del desarrollo del habla del niño, afecta el desarrollo del diccionario, provocando su originalidad.
Suponemos que las causas del subdesarrollo mental y del habla en niños con PHO, en una historia cargada, sabemos que en casi todos los niños con PHO factores adversos del período prenatal como: toxicosis del embarazo, incompatibilidad de la madre y el feto según el factor Rh, enfermedad materna crónica, enfermedad materna, resfriados, prematuridad, uso de drogas; período natal: asfixia, enredo del cordón umbilical, cesárea, parto rápido, traumatismo al nacer, uso de estimulación mecánica; período posnatal: enfermedades somáticas graves y enfermedades infecciosas. influencia desfavorable de factores socio-psicológicos.
Una característica del vocabulario de los niños OHP es el vocabulario limitado; discrepancia más significativa de lo normal entre el volumen del vocabulario activo y pasivo, uso inexacto de las palabras, dificultades para actualizar el diccionario. Los preescolares con OHP entienden el significado de muchas palabras; el volumen del vocabulario pasivo está cerca de lo normal. Sin embargo, el uso de palabras en el habla expresiva, la actualización del diccionario causan grandes dificultades. Los niños con trastornos del habla se caracterizan por un retraso en el desarrollo de la mayoría de las categorías léxicas, especialmente los diccionarios predicativos y atributivos. Los datos de nuestro estudio son confirmados por los estudios de N.V. Serebryakova, L. V. Lopatina. Cabe señalar que los niños del grupo control mostraron mayores habilidades que los preescolares del grupo experimental en el proceso de realización de tareas.
La mayoría de los niños con ONR resultaron estar en mayor medida sin forma filas sinónimas, existe un gran número de dificultades léxicas en la realización de tareas de selección de sinónimos. La asimilación de palabras sinónimas por parte de los niños tiene una serie de características: los niños eligen principalmente un sinónimo por palabra estímulo, a menudo eligen un sinónimo, una palabra de la misma parte del discurso, de significado similar, en algunos casos los niños con OHP nombran formas del palabra original o palabras relacionadas en lugar de sinónimos. Estas características, a nuestro juicio, se deben a la falta de formación del vocabulario: la limitación del volumen del diccionario, la falta de formación del campo semántico en el que se incluye la palabra, la incapacidad de los niños para singularizar el rasgo esencial principal de la palabra.
La violación de la antonimia en niños con OHP se expresó tanto en la ignorancia de muchas palabras como en las dificultades para encontrar una palabra conocida, en violación de la actualización de un diccionario pasivo, según la teoría de las conexiones y relaciones antonímicas, las oposiciones antonímicas representan la unidad de conceptos genéricos y específicos expresados mediante familias categoriales-léxicas y diferenciales. El concepto genérico (sema categorial-léxico) está incluido en la estructura de ambos miembros del par antonímico. Los conceptos de especie (semas diferenciales) corresponden a miembros de un par antonímico. Suponemos que la falta de formación de alguno de los conceptos mencionados puede ser la razón de la violación de las conexiones y relaciones antonímicas en la estructura del léxico de los niños preescolares con PHO. En tales niños, hay un desarrollo insuficiente del sistema de conexiones de lexemas dentro de los campos semánticos y una violación de la jerarquía de estas conexiones, que los distingue cualitativamente de los niños con un desarrollo normal.
El vocabulario predicativo de los preescolares con OHP se encuentra en un bajo nivel de desarrollo, debido a las limitadas ideas y conocimientos sobre el mundo que les rodea, en su léxico no existen muchas designaciones de acciones bien conocidas por los niños, utilizan verbos de extensión o excesivamente significado reducido.
Así, en los preescolares con OHP, las relaciones sistémicas entre las unidades léxicas de la lengua no están suficientemente formadas. Es posible señalar toda una serie de dificultades que conducen a una ejecución incorrecta de las tareas:
1.dificultades para identificar rasgos semánticos diferenciales esenciales, a partir de los cuales se contrasta el significado de las palabras;
2.subdesarrollo de las operaciones mentales de comparación y generalización;
3.actividad insuficiente del proceso de búsqueda de palabras;
.campos semánticos no formados dentro del sistema léxico de la lengua;
5.inestabilidad de las conexiones paradigmáticas dentro del sistema léxico de la lengua;
.el volumen limitado del diccionario, que dificulta la elección de la palabra adecuada.
Este estudio demostró que la adquisición de vocabulario en niños con ONR es un mismo proceso con el paso de ciertas etapas con una relación estricta en el desarrollo de ciertos aspectos del lenguaje, como ocurre en el desarrollo normal del habla.
Las etapas de dominio del vocabulario en niños con subdesarrollo general del habla y en niños sin trastornos del habla son las mismas, solo difieren en el retraso en el tiempo y la originalidad cualitativa.
Capítulo 4
1 Justificación científica y teórica de las recomendaciones metodológicas
El proceso de educación solo puede llevarse a cabo sobre la base de un buen conocimiento de la edad y las características psicofisiológicas individuales de cada niño.
El logopeda debe tener información sobre la vida del niño, el entorno del hogar y la actitud de los demás hacia él. Es necesario identificar los intereses del niño, sus inclinaciones, actitud hacia otros niños, a su defecto. Estos datos ayudarán al maestro a estudiar más profundamente las características mentales del niño, para construir efectivamente un impacto correccional y educativo, para prevenir la aparición de desviaciones indeseables en su comportamiento (Garkusha Yu.F.).
El trabajo de la logopedia en el desarrollo del vocabulario está estrechamente relacionado con la formación de ideas sobre la realidad circundante y la actividad cognitiva del niño.
La expansión sistemática del vocabulario se produce a expensas de palabras desconocidas y complejas, junto con la familiarización con el mundo exterior.
Principios:
El trabajo en el desarrollo del diccionario debe llevarse a cabo sobre la base de una actividad cognitiva activa.
La estrecha conexión del desarrollo del diccionario con el desarrollo de la actividad mental, operaciones lógicas de clasificación, seriación, análisis, síntesis, comparación.
Todas las tareas se llevan a cabo en una secuencia determinada.
Las tareas principales del trabajo de vocabulario son:
enriquecimiento de vocabulario - la acumulación de palabras necesarias para la comunicación verbal con los demás. Va en detrimento de sustantivos, adjetivos, verbos, adverbios.
aclaración - ayuda en la asimilación de palabras y su memorización.
activación de vocabulario - el uso de palabras que son fáciles de entender.
eliminación de palabras no literarias (Ushakova T. N.).
Entre los numerosos métodos de trabajo de vocabulario que se pueden utilizar en las clases de logopedia, se pueden distinguir los siguientes (Filimonova O.Yu.):
) Mostrar y nombrar un nuevo objeto (y sus características) o acciones. La exposición debe ir acompañada de una explicación que ayude a comprender la esencia del tema.
Una palabra nueva debe ser pronunciada en coro e individualmente. Para una mejor comprensión y memorización, esta palabra se incluye en un contexto familiar para el niño. A continuación se lleva a cabo varios ejercicios para asegurarlo pronunciación correcta y use.
) Explicación del origen de esta palabra (pan - caja de pan - platos en los que se guarda el pan, cafetera - platos en los que se prepara el café, tetera - platos en los que se hierve el té, etc.).
) El uso del significado ampliado de frases ya conocidas (una casa enorme es una casa muy grande, que es más alta que todas las demás casas).
) planteando preguntas de varias formas, que al principio son incitantes ("¿La valla es alta o baja?"), Y luego requieren respuestas independientes. Las preguntas deben ser breves, precisas y de contenido accesible. A los niños también se les debe enseñar cómo hacer preguntas por sí mismos.
) Selección de nombres de objetos para acciones y nombres de acciones para objetos; adverbios a los nombres de varias acciones; epítetos al sujeto; palabras de una sola raíz.
) Distribución de propuestas introduciendo las circunstancias de la causa, efecto, condición, finalidad.
) Comparación de frases por palabras clave.
La selección de estas áreas es en gran medida condicional, ya que en un solo proceso de formación de vocabulario a menudo se entrelazan e interactúan. Sin embargo, la selección de estas áreas es importante para comprender los procesos del lenguaje que deben desarrollarse en los niños.
Los resultados del estudio muestran que los preescolares con OHP tienen peculiaridades en el desarrollo del vocabulario. El diccionario de sinónimos y el diccionario atributivo están peor desarrollados que los nominativos, predicativos Los resultados del estudio mostraron que el proceso de formación de campos antonímicos y su estructuración en niños con OND se retrasa y actualmente se encuentra sin forma. Esto debe tenerse en cuenta en el trabajo correctivo. Al seleccionar las recomendaciones, partimos de los resultados del experimento de verificación. Los ejercicios de desarrollo de vocabulario están bien descritos en la literatura correccional.
El desarrollo del vocabulario se lleva a cabo en las siguientes áreas: enriquecimiento del vocabulario, aclaración del significado de la palabra, expansión de la semántica de la palabra. Particularmente importante es el trabajo sobre la asimilación de palabras de significado generalizador, ya que la introducción de palabras generalizadoras en el habla lo enriquece significativamente.
El trabajo para aclarar el significado de una palabra está estrechamente relacionado con la formación de ideas de los niños sobre los objetos y fenómenos circundantes, con el dominio de la clasificación de objetos, con el trabajo en la formación de un sistema léxico. La clasificación de los objetos se puede llevar a cabo tanto de forma no verbal (por ejemplo, descomponiendo imágenes en dos grupos) como usando el habla (por ejemplo, seleccione solo aquellas imágenes en las que se dibujan vegetales, nómbrelos en una palabra). Se recomienda utilizar notas, dibujos que ayuden a los niños a dominar varias categorías de objetos, aprender y correlacionar el nombre generalizado y los nombres de objetos específicos y dominar las relaciones genéricas. En el trabajo logopédico de enriquecimiento de vocabulario, el vocabulario predicativo (verbos y adjetivos) requiere una atención especial. Al formar, se tienen en cuenta la secuencia de aparición de sustantivos y adjetivos, las características fonéticas de la formación de adjetivos.
El trabajo de logopedia para enriquecer el diccionario también implica aclarar los significados de las palabras sinónimas. Se le da un lugar importante a la asimilación del significado de la palabra con una transición gradual del significado específico de la palabra a la comprensión del significado gramatical en la frase, oración. (Sedykh NA)
La actualización del diccionario también se ve facilitada por el trabajo sobre el análisis del sonido de la palabra, la consolidación de su imagen auditiva y cinestésica.
Con base en los resultados del experimento, teniendo en cuenta los detalles del desarrollo del vocabulario en niños con trastornos del habla y analizando literatura metódica, hemos identificado las principales áreas de trabajo correccional y de desarrollo para niños con OHP. En primer lugar, destacamos las direcciones de influencia de la logopedia en aquellas estructuras que están más perturbadas en los niños del grupo experimental.
Cada dirección se lleva a cabo en dos etapas, primero se enriquece el vocabulario pasivo de los niños, luego se activa y consolida el léxico.
En las pautas, usamos juegos y ejercicios desarrollados por N.V. Serebryakova, R.I. Lalaeva, N. S. Zhukova, E. M. Mastyukova, T.B. Filicheva.G.S. Shvaiko, O.S. Ushakova, N.V. Novotortseva, V.V. Konovalenko, S.V. Konovalenko, N. A. Sedykh, Krause E.N.
dirección. Enriquecimiento del diccionario de sinónimos.
Etapa I: Elaboración de un diccionario pasivo de sinónimos.
Desarrollo de la sinonimia.
Desarrollo de un discurso coherente.
Ejemplos de tipos de tareas:
Juego "Haz una propuesta" (E.N. Krause).
Etapa II: Activación y consolidación del diccionario de sinónimos.
Actualización de sinónimos.
Desarrollo de la sinonimia.
Desarrollo de la atención auditiva y la memoria.
Juego "¿Cómo decir?" (Konovalenko V. V., Konovalenko S. V.)
El juego "Competencia de palabras - comparaciones" (Konovalenko V.V., Konovalenko S.V.).
cómo las palabras seleccionadas son similares, qué tienen en común, por qué pueden llamarse "palabras - amigos".
Juego "Elige una palabra" (Konovalenko V.V., Konovalenko S.V.).
Contenido: El logopeda dice la palabra y lanza la pelota a uno de los niños. El niño que atrapó la pelota debe pensar en una "palabra - amigo" para el nombrado, decir esta palabra y devolver la pelota al terapeuta del habla. Si la palabra se elige correctamente, el niño da un paso adelante. El ganador es el que se acerca rápidamente a la línea condicional en la que se encuentra el logopeda. Este niño continúa el juego inventando sus propias palabras. Amigo - (camarada, amigo); casa - (edificio, vivienda); camino - (camino, carretera); soldado - (luchador, guerrero); trabajo laboral); sabiduría - (mente); correr - (prisa, prisa); mira mira); obras - (trabajo); estar triste - (estar triste); audaz - (valiente); escarlata - (rojo, carmesí).
Material: pelota.
4. El juego "Sol" (Krause E.N.).
Elija una palabra que tenga un significado cercano a la palabra "valiente".
(valiente, valiente, resuelto).
La liebre es cobarde. ¿Qué más puedes decir sobre él?
(temeroso, indeciso, temeroso).
Elija una palabra que tenga un significado cercano a la palabra "hablar".
(hablar, hablar).
Equipamiento: sol, rayos.
Etapa I: Desarrollo de un vocabulario pasivo de adjetivos.
Enriquecimiento del vocabulario de adjetivos.
Desarrollo de la atención auditiva y la memoria.
Ejemplos de tipos de tareas:
. "Nombra una palabra extra" (Zakharova A.V.)
Triste, lúgubre, aburrido, profundo.
Valiente, rotunda, valiente, atrevida.
Débil, quebradizo, largo, frágil.
Fuerte, distante, duradero, fiable.
Decrépito, viejo, desgastado, pequeño, ruinoso.
Adivinar acertijos: descripciones de imágenes (Zakharova A.V.). Contenido: se ofrecen varias imágenes de animales, de las cuales debe elegir la que necesita.
Por ejemplo:
Soy alto, de cuello delgado, manchado (jirafa).
Soy bajita, gorda y canosa (hipopótamo).
Soy pequeño, gris, con una cola larga (ratón).
Soy formidable, grande, con una melena larga (león).
soy jorobado, cuello largo y patas delgadas (camello).
Adivinar el nombre de un objeto describiendo sus características diferenciales.
Por ejemplo: Esta es una verdura. Es redondo, rojo, delicioso. ¿Qué es? (Tomate)
Etapa II: Activación y consolidación del vocabulario de adjetivos.
Actualización y enriquecimiento del diccionario de adjetivos
Desarrollo de la atención auditiva y la memoria.
Ejemplos de tipos de tareas:
Aclaración de las relaciones sintagmáticas del adjetivo y el sustantivo (Zakharova A.V.). Respuestas a las preguntas “¿qué?”, “¿qué?”, “¿qué?”, “¿qué?”
Por ejemplo: hierba (¿qué es?) - verde, blanda, sedosa, alta, esmeralda, espesa, resbaladiza, seca, pantanosa...
Agregue una palabra a la oración que responda a las preguntas: "¿qué?", "¿qué?", "¿qué?", "¿qué?"
El (¿qué?) sol está brillando.
El sol es brillante, brillante, rojo, grande, alegre, alegre, primaveral.
dirección. Desarrollo del diccionario nominativo.
Etapa I: Desarrollo de un vocabulario pasivo de sustantivos.
Desarrollo del diccionario nominativo.
Desarrollo de la atención auditiva y la memoria.
Ejemplos de tipos de tareas:
1. Pronunciación de los nombres del sujeto (Ushakova O.S.).
2. Crear una situación para que el niño busque un objeto perdido. (Zakharova A.V.).
Contenido: Un adulto pide a los niños que cierren los ojos (“¡Uno, dos, tres, no mires!”), se esconde y pregunta: “¿Dónde está el autobús?”. Los niños buscan un objeto a instancias de un adulto: “Hace frío. Más frío. Más cálido. Aún más cálido. Caliente". Se puede dar una pista en las notas dispuestas en grupo (leídas por un adulto): “Busca un autobús al lado de una estantería”; “Busca un autobús donde haya mucha agua”; "Busca un autobús debajo del árbol"; "Busca un autobús donde haya muchos autos". El juego con la búsqueda de un objeto perdido ayuda a los niños a recordar una nueva palabra.
Etapa II: Activación y consolidación del diccionario de sustantivos.
Actualización y enriquecimiento del diccionario de sustantivos.
Desarrollo del pensamiento lógico-verbal.
Desarrollo de la atención auditiva y la memoria.
Ejemplos de tipos de tareas:
Juego "¿Adivina quién hace eso?"
El juego "Bolso maravilloso".
. "Difundir las imágenes por similitud" (Ushakova O.S.).
En el tablero se muestra una serie de imágenes: una oveja, un árbol, una vaca.
Contenido: a los niños se les dan imágenes: un suéter, un sombrero, mitones, una bufanda (a la imagen de una oveja); mesa, rastrillo de madera, puerta o cerca de madera, silla (árbol en la imagen); una botella de leche, mantequilla, queso, helado (a la imagen una vaca). Cada niño tiene 2-3 dibujos. El logopeda invita a los niños a poner su dibujo en uno de los tres dibujos de la pizarra y explicar por qué lo puso así.
El juego "Pair to Pair" (seleccione palabras por analogía según varias características) (Konovalenko V.V., Konovalenko S.V.).
Contenido: Se invita a los niños a elegir palabras para obtener pares de palabras similares y luego explicar en qué se parecen estos pares. Se proponen pares de palabras en base a diferentes tipos de relaciones semánticas: genéricas; parte - todo; objeto y su función; el fenómeno y los medios por los cuales se lleva a cabo; el nombre del artículo y de qué está hecho; objeto y su ubicación, etc.
Pepino - una verdura, manzanilla - (tierra, flor, macizo de flores).
Tomate - jardín, manzana - (valla, jardín, pera).
Reloj - hora, termómetro - (cama, temperatura, ventana).
Máquina - motor, embarcación - (vela, agua, cubierta).
Complementación de la serie semántica (Konovalenko V.V., Konovalenko S.V.).
Clavo - martillo, tornillo - ...
La casa es el techo, el libro es...
Cuadrado - cubo, círculo - ...
Pájaro - huevo, planta - ...
Palabras de referencia: destornillador, tapa, bola, semilla, lento, inundación, banco (o billetera), grifo, descalzo, cura, cachorro, borde, casa, encaje, otoño.
dirección. Enriquecimiento del diccionario de antónimos.
Etapa I: Elaboración de un diccionario pasivo de antónimos.
desarrollo de la antonimia.
Desarrollo del pensamiento lógico-verbal.
El desarrollo de la atención auditiva.
Ejemplos de tipos de tareas:
1. Elija entre tres palabras, dos palabras: "enemigo".
Amigo, tristeza, enemigo.
Alto, grande, bajo.
Noche, día, día.
Largo, grande, corto.
Alegría, risa, tristeza.
Grande, bajo, pequeño.
Subir, bajar, tomar.
Etapa II: Activación y consolidación del diccionario de antónimos.
Actualización de antónimos.
El desarrollo del habla conectada.
Desarrollo de la atención auditiva y la memoria.
Ejemplos de tipos de tareas:
El juego "Termina la oración" (Krause E.N.).
El elefante es grande, pero el mosquito...
La piedra es pesada, y la pelusa...
Cenicienta es amable, y madrastra...
El azúcar es dulce, pero la mostaza...
El árbol es alto, y el arbusto...
El abuelo es viejo, y el nieto...
La sopa está caliente y la compota...
El hollín es negro y la nieve...
El león es valiente, pero la liebre...
- Juego "¡Compara!" (E.N. Krause).
Al gusto: mostaza y miel.
Por color: nieve y hollín.
Altura: árbol y flor.
Por espesor: cuerda e hilo.
Ancho: camino y camino.
Por edad: joven y anciano.
Por peso: peso y pelusa.
Por tamaño: casa y choza.
- Juego de pelota "Di lo contrario" (Konovalenko V.V., Konovalenko S.V.)
Vestir - (desvestirse)
Subir - (bajar)
Lanzar - (atrapar),
Ocultar - (encontrar),
Poner - (quitar).
4. Palabras - "enemigos" (Konovalenko V.V. Konovalenko S.V.).
1.Sustantivos: día, mañana, amanecer, primavera, invierno, bueno,
Amigo, suciedad, calor, paz, verdad, alegría, inhalar, exhalar, beneficio, suciedad, .Adjetivos: enfermo, blanco, alto, alegre,
oscuro, amargo, amable, sano, nuevo, joven, punzante, gordo.
3. Verbos: entrar, hablar, tomar, encontrar, olvidar, dejar caer, tirar, acostarse, vestir, subir, bajar, ayudar, reír, cerrar, encender. 5 dirección. Desarrollo de un vocabulario predictivo. Etapa I: Desarrollo de un vocabulario pasivo de verbos.
Desarrollo de un vocabulario predictivo.
Desarrollo del pensamiento lógico-verbal.
Ejemplos de tipos de tareas:
Lotto "Quién traerá la imagen más rápido" (Lopatina L.V., Serebryakova N.V.).
El juego "Encuentra un amigo" (Sedykh N.A)
Etapa II: Activación y consolidación del vocabulario de los verbos.
Actualización y enriquecimiento del vocabulario de los verbos.
Desarrollo de la sensibilidad táctil.
Desarrollo de la atención visual y auditiva.
Ejemplos de tipos de tareas:
El juego "¿Quién está gritando?" (Lopatina L.V., Serebryakova N.V.).
Lotto "¿Quién mueve cómo?" (Lopatina L.V., Serebryakova N.V.).
3. Juego de pelota "Di lo contrario" (Sedykh N.A.)
Contenido: Los niños se paran en fila frente al logopeda. Dice la palabra y lanza la pelota a uno de los jugadores. El que atrapó la pelota debe nombrar el antónimo ("la palabra es el enemigo") a la palabra dada y devolvérsela al líder. Si la palabra emparejada se elige correctamente, el niño da un paso adelante. El ganador es el que se acerca rápidamente a la línea condicional en la que se encuentra el logopeda. Este niño continúa el juego inventando sus propias palabras.
Material de voz: entrar - ...; incluir -…; construir -…; quedarse dormido - ..., alabanza - ...; hablar - ... empezar - ...; reunirse -...; levantar - …
Etapa I: Desarrollo de un vocabulario pasivo de generalizaciones.
Desarrollo de la atención y la memoria visual y auditiva.
Ejemplos de tipos de tareas:
1. Clasificación de objetos según imágenes (Novotortseva N.V.).
Tomate, manzana, pera, nabo, pepino, naranja.
Mesa, taza, sofá, plato, silla, platillo.
Zorro, gato, perro, oso, liebre, vaca.
Carbonero, mariposa, camachuelo, gorrión, libélula, abeja.
Seleccione de una serie de palabras (Konovalenko V.V., Konovalenko S.V.). Contenido: Los niños tienen la tarea de seleccionar entre una serie de palabras:
una. Solo nombres de mascotas:
Zorro, lobo, perro, liebre.
Caballo, ternero, alce, oso.
Ardilla, gato, gallo.
b. Solo nombres de vehículos:
Camión, metro, avión, banco.
Autobús, carretera, helicóptero, pasajero.
Tren, compartimento, vapor, ancla.
Tranvía, conductor, trolebús.
Juego "Nombra una palabra extra" (Konovalenko V.V., Konovalenko S.V.)
Muñeco, arena, balde, peonza, pelota.
Mesa, armario, alfombra, sillón, sofá.
Abrigo, sombrero, bufanda, botas, sombrero.
Botella, tarro, sartén, jarra, vaso.
Etapa II: Activación y consolidación del diccionario de palabras generalizadoras.
Actualización de generalizaciones.
Enriquecimiento del diccionario de palabras generalizadoras.
Desarrollo del pensamiento lógico-verbal.
Desarrollo de la atención y la memoria visual y auditiva.
Ejemplos de tipos de tareas:
. "Di una palabra". (Konovalenko V.V., Konovalenko S.V.).
Por ejemplo:
¿Cómo llamar en una palabra lo que crece en el jardín en el jardín, se usa en la comida? (Verduras)
¿Cómo llamar en una palabra lo que crece en los árboles del jardín, muy sabroso y dulce? (frutas)
¿Cómo llamar en una palabra lo que nos ponemos en el cuerpo, en la cabeza, en las piernas? (Ropa)
. "¿Qué común?" (Konovalenko V.V., Konovalenko S.V.).
Por ejemplo:
Dos elementos: pepino, tomate (verduras), manzanilla, tulipán (flores), elefante, hormiga (animales), nabo, pollo (amarillo), mosquito, escarabajo (insectos), gaviota, avión (mosca).
Conclusión
habla subdesarrollo vocabulario preescolar
Actualmente, el problema del desarrollo del vocabulario en preescolares con OHP es relevante. El vocabulario es la mejor opción para la implementación de la actividad del habla en el proceso de resolución de problemas de comunicación del habla. La actividad del habla inadecuada tiene un impacto negativo en todas las áreas de la personalidad del niño: se obstaculiza el desarrollo de su actividad cognitiva, se reduce la productividad de la memorización, se altera la memoria lógica y semántica, los niños tienen dificultad para dominar las operaciones mentales, todas las formas de comunicación y se vulneran la interacción interpersonal, el desarrollo de la actividad lúdica que tiene, como en la norma, el valor principal en términos de desarrollo mental general. El desarrollo cognitivo, el desarrollo del pensamiento conceptual es imposible sin la asimilación de nuevas palabras. Ampliar el vocabulario de los niños es una de las tareas más importantes de la educación. La clarificación y la expansión del vocabulario juegan un papel importante en el desarrollo del pensamiento lógico: cuanto más rico es el vocabulario del niño, con mayor precisión piensa, mejor se desarrolla su habla. Por lo tanto, su formación es necesaria tanto para la superación más completa del subdesarrollo sistémico del habla como para preparar a los niños para la próxima escolarización.
El desarrollo del vocabulario de un niño está estrechamente relacionado, por un lado, con el desarrollo del pensamiento y otros procesos mentales y, por otro lado, con el desarrollo de todos los componentes del habla: la estructura fonético-fonémica y gramatical del habla. . El estudio del diccionario en ontogénesis fue realizado por científicos como L.S. Vygotsky, E. A. Arkin, A. N. Gvozdev, A. V. Zakharova, L. N. Efimenkova y otros.
El subdesarrollo general del habla en niños con audición normal e inteligencia inicialmente intacta debe entenderse como una forma de anomalía del habla en la que se ve afectada la formación de todos los componentes del sistema del habla, relacionados tanto con el sonido como con los aspectos semánticos del habla. Las causas del subdesarrollo del habla en niños con OHP se encuentran en los efectos adversos, tanto en el período prenatal de desarrollo y durante el parto, como en los primeros años de vida del niño. Toda la variedad de subdesarrollo del habla se presentó en cuatro niveles: la ausencia de habla de uso común; los comienzos del habla común; discurso extendido con elementos de subdesarrollo fonético y léxico y gramatical; habla con manifestaciones residuales poco pronunciadas de subdesarrollo léxico-gramatical y fonético-fonémico. En cada nivel, puedes encontrar elementos de los niveles anterior y siguiente.
En niños con subdesarrollo general del habla, se encuentran manifestaciones de trastornos sistémicos, incluida una violación del diccionario. El problema de las características del vocabulario en niños con OHP fue abordado por científicos como T.B. Filicheva, T. V. Tumanova, N. S. Zhukova, E. M. Mastyukova, R.I. Lalaeva, Nevada Serebryakova.
Un análisis de los datos de la literatura nos permitió sugerir que una de las características pronunciadas del habla de los niños con OHP es una discrepancia más significativa de lo normal en el volumen del vocabulario pasivo y activo. Los niños con ONR entienden el significado de muchas palabras; el volumen de su vocabulario pasivo es cercano a lo normal. Sin embargo, el uso de palabras en el habla expresiva, la actualización del diccionario causan grandes dificultades. Los niños en edad preescolar con OHP no conocen muchas de las acciones de los objetos, no conocen los tonos de los colores, distinguen mal la forma de los objetos. Hay pocos conceptos generalizadores en el vocabulario de los niños. Los antónimos rara vez se usan, prácticamente no hay sinónimos.
Para confirmar la hipótesis, llevamos a cabo un experimento de enunciado. Con base en el análisis de los datos de la literatura y la definición de los fundamentos teóricos del estudio, se identificaron las siguientes direcciones del experimento de verificación sobre el estudio del vocabulario en niños preescolares mayores con OHP: el estudio de un diccionario pasivo nominativo, atributivo y predicativo ; estudio del vocabulario activo nominativo, atributivo y predicativo; estudio del diccionario de sinónimos y antónimos; estudio del diccionario de palabras generalizadoras.
El análisis de los resultados del estudio permitió extraer las siguientes conclusiones: la adquisición de vocabulario en niños con ONR es un mismo proceso con el paso de ciertas etapas con una relación estricta en el desarrollo de ciertos aspectos del lenguaje, como ocurre en el desarrollo normal del habla. Los niños con OHP se caracterizaron principalmente por un bajo nivel de formación de vocabulario y los niños con un desarrollo normal del habla, por un nivel medio. Las etapas de dominio del vocabulario en niños con subdesarrollo general del habla y en niños sin trastornos del habla son las mismas, solo difieren en el retraso en el tiempo y la originalidad cualitativa.
Como resultado del estudio, se reveló que en los niños con OHP el desarrollo de un vocabulario activo está por debajo de la norma de edad. Una deficiencia significativa en la percepción de OHP en estos niños es una ralentización significativa en el procesamiento de la información que llega a través de los sentidos. Los niños con OHP perciben en un tiempo determinado una menor cantidad de material que sus compañeros con un desarrollo normal. Tienen un fuerte agotamiento de la atención y una inquietud extrema. Todo esto indica que, por características neuropsicológicas, los niños con PHO no acumulan suficiente experiencia del habla en el período preescolar.
Según los resultados del estudio, se puede concluir que en los niños con patología del habla, la memoria auditiva del habla se desarrolla en un nivel bastante bajo. La peculiaridad en la reproducción de palabras de los niños con subdesarrollo del habla era que casi todos reproducían periódicamente otra palabra en lugar de la palabra deseada (paramnesia verbal).
Notamos una violación del lado funcional y operativo del pensamiento (análisis, síntesis, generalización, comparación, clasificación), así como lentitud y rigidez de los procesos de pensamiento, que se manifestó completamente en la tarea de clasificación de palabras.
La inferioridad de las funciones mentales que no son del habla en OHP provoca una serie de características del desarrollo del habla del niño, afecta el desarrollo del diccionario y causa su originalidad.
Suponemos que las causas del subdesarrollo mental y del habla en niños con OHP, en una historia cargada, en casi todos los niños con OHP, factores adversos del período prenatal como: toxicosis del embarazo, incompatibilidad materna y fetal según el factor Rh, enfermedades crónicas de la madre, enfermedad de la madre con resfriados, prematuridad, uso de drogas; período natal: asfixia, enredo del cordón umbilical, cesárea, parto rápido, traumatismo al nacer, uso de estimulación mecánica; período posnatal: enfermedades somáticas graves y enfermedades infecciosas, efectos adversos de factores socio-psicológicos.
La mayoría de los niños con OHP resultaron ser filas de sinónimos en gran parte sin forma, hay una gran cantidad de dificultades léxicas al realizar tareas para la selección de sinónimos. Estas características, a nuestro juicio, se deben a la falta de formación del vocabulario: la limitación del volumen del diccionario, la falta de formación del campo semántico en el que se incluye la palabra, la incapacidad de los niños para singularizar el rasgo esencial principal de la palabra.
El vocabulario atributivo no se forma en niños con OHP. Los niños en edad preescolar con OHP en el habla usan solo adjetivos que denotan propiedades percibidas directamente de los objetos. Esta categoría de niños tiene dificultad incluso para determinar el color, así como la forma del objeto. Además, al examinar los adjetivos, hubo sustituciones frecuentes, lo que indica que estos niños no destacan características significativas, no diferencian las cualidades de los objetos.
Los niños con OHP tienen un vocabulario nominativo peor desarrollado que los niños con desarrollo normal del habla, esto se debe a la dificultad de actualización. Un rasgo característico del vocabulario nominativo de los niños con PHO es la imprecisión en el uso de las palabras, que se expresa en parafasias verbales. Las manifestaciones de imprecisión o mal uso de las palabras en el habla de los niños con ONR son diversas.
La violación de la antonimia en niños con OHP se expresó tanto en la ignorancia de muchas palabras como en las dificultades para encontrar una palabra conocida, en violación de la actualización de un diccionario pasivo, según la teoría de las conexiones y relaciones antonímicas, las oposiciones antonímicas representan la unidad de conceptos genéricos y específicos expresados mediante familias categoriales-léxicas y diferenciales. Suponemos que la falta de formación de estos conceptos puede ser la razón de la violación de las conexiones y relaciones antonímicas en la estructura del léxico de los preescolares con OHP. En tales niños, hay un desarrollo insuficiente del sistema de conexiones de lexemas dentro de los campos semánticos y una violación de la jerarquía de estas conexiones, que los distingue cualitativamente de los niños con un desarrollo normal.
El vocabulario predicativo de los preescolares con OHP se encuentra en un bajo nivel de desarrollo, debido a las limitadas ideas y conocimientos sobre el mundo que los rodea, muchas designaciones de acciones están ausentes en su léxico. Los niños usan verbos de un significado más amplio o más restringido.
Un estudio sobre la clasificación de objetos: mostró que no todos los niños han formado operaciones de clasificación. En la mayoría de los casos, se observaron parafasias verbales y, principalmente, sobre una base semántica: el reemplazo de una palabra generalizadora por una palabra de un significado más específico, el reemplazo de una palabra generalizadora con una filiación funcional, un modo de movimiento.
Los resultados del estudio muestran que los preescolares con OHP tienen características en el desarrollo del vocabulario. El vocabulario atributivo y nominativo está peor desarrollado que el predicativo. Los resultados del estudio mostraron que el proceso de formación de campos antónimos y sinónimos y su estructuración en niños con ONR ocurre con retraso y actualmente no está formado. Esto debe tenerse en cuenta en el trabajo correctivo. Al seleccionar las recomendaciones, partimos de los resultados del estudio obtenidos durante el experimento de verificación.
En las pautas, usamos juegos y ejercicios desarrollados por N.V. Serebryakova, R.I. Lalaeva, N. S. Zhukova, E. M. Mastyukova, T.B. Filicheva.G.S. Shvaiko, O.S. Ushakova, N.V. Novotortseva, V.V. Konovalenko, S.V. Konovalenko, N. A. Sedykh, Krause E.N.
Con base en los resultados de nuestro estudio, hemos identificado las siguientes áreas de impacto de la terapia del habla:
dirección. Enriquecimiento del diccionario de sinónimos.
dirección. Desarrollo de un diccionario atributivo.
dirección. Desarrollo del diccionario nominativo.
dirección. Enriquecimiento del diccionario de antónimos.
dirección. Desarrollo de un vocabulario predictivo.
dirección. Desarrollo de un diccionario de palabras generalizadoras.
Cada dirección se lleva a cabo en dos etapas, primero se enriquece el vocabulario pasivo de los niños, luego se activa y consolida el léxico. El trabajo de terapia del habla sobre el desarrollo del vocabulario en niños con ONR debe llevarse a cabo en paralelo con la mejora de sus funciones mentales no verbales, habilidades cognitivas. El proceso de formación del vocabulario debe basarse en enfoque de sistemas, tener en cuenta las conexiones entre el desarrollo del vocabulario de los niños y la formación de sus funciones mentales.
Cabe señalar que el trabajo correctivo y preventivo debe tener lugar en las condiciones de una logopedia compleja organizada y una influencia pedagógica, teniendo en cuenta los principios didácticos generales (accesibilidad, visibilidad, enfoque individual, concreción, conciencia, complicación gradual de tareas y material de habla).
Entonces, los resultados del estudio experimental confirmaron la hipótesis del experimento de verificación de que el desarrollo del vocabulario en preescolares con OHP es de una naturaleza específica especial, y que el estado del vocabulario en preescolares con OHP tiene diferencias significativas con el vocabulario de niños normalmente compañeros hablantes.
Las recomendaciones metodológicas propuestas, basadas en los resultados del estudio, pueden ayudar a superar las dificultades de formar un diccionario en preescolares con subdesarrollo general del habla. Su uso es posible no solo en el trabajo de terapia del habla, sino también en el aula de un maestro de jardín de infantes, y los padres también pueden usarlos.
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Kulish Nadezhda Nikolaevna - profesora-terapeuta del habla MBDOU "DS No. 365 de Chelyabinsk"
En un momento, el historiador alemán de la cultura, el creador de la comprensión histórica del arte, que consideró su tarea "considerar todo desde el punto de vista del espíritu de su tiempo" , crítico, poeta de la segunda mitad del siglo XVIII Herder, Johann Gottfried dijo: “Si el lenguaje de una persona es lento, pesado, confuso, impotente, indefinido, inculto, entonces esta es probablemente la mente de esta persona, porque solo piensa a través del lenguaje” .
Esta cita no ha perdido su significado en el sistema educativo moderno.
El habla es el principal medio de comunicación humana, con la ayuda de la cual puede recibir y transmitir una gran cantidad de información. El habla tiene un cierto significado, que se expresa en pensamientos personales, asociaciones, imágenes, sentimientos y, por lo tanto, caracteriza la personalidad de una persona.
Una de las tareas principales de la educación correccional y la crianza de niños con subdesarrollo general del habla es la asimilación práctica de los medios léxicos del idioma.
En la literatura científica, el problema de las peculiaridades del desarrollo del vocabulario de los niños con patología del habla se ha estudiado repetidamente. (T. A. Altukhova, O. E. Gribova, R. E. Levina, G. V. Chirkina, etc.)
Los estudios revelaron la originalidad cuantitativa y cualitativa del vocabulario de los niños con trastornos del habla (N. S. Zhukova, R. E. Levina, T. B. Filicheva, G. V. Chirkina, etc.). Se proponen las principales direcciones de formación de vocabulario en niños con trastornos del habla.
En la investigación moderna, el problema de estudiar el sistema léxico en niños con patología del habla se resuelve desde posiciones psicolingüísticas. (Zh.V. Antipova, V.A. Goncharova, T.V. Tumanova, etc.).
A pesar de que se han creado los fundamentos teóricos para estudiar el lado léxico del habla de los niños con trastornos del habla, hasta la fecha no se ha resuelto el problema del desarrollo del vocabulario emocional. Sus características específicas no han sido completamente exploradas. No existen métodos y técnicas de trabajo correctivo encaminados a su enriquecimiento.
El vocabulario emocional expresa sentimientos, estados de ánimo. Experiencias de una persona, se caracteriza por la ambigüedad en la comprensión del lugar y el papel del componente emocional en el significado de la palabra, lo que predetermina la diversidad de la clasificación de este vocabulario. Tradicionalmente, se acostumbra referirse al ámbito del vocabulario emocional:
- palabras que nombran sentimientos experimentados por el hablante u otra persona
- palabras de evaluación que califican una cosa, objeto, fenómeno desde un lado positivo o negativo con toda su composición, es decir, léxicamente
- palabras en las que actitud emocional al llamado se expresa gramaticalmente, i.e. sufijos especiales (E. M. Galkina-Fedoruk, K. V. Gorshkova, N. M. Shansky).
Las emociones inducen a una persona a una actividad específica, y esto indica que activan y organizan la actividad humana, teniendo un impacto directo en la esfera cognitiva, que se considera en la ciencia moderna como uno de los principales factores que influyen en el desarrollo del habla.
Los estudios de las características del desarrollo del habla de los niños con subdesarrollo general del habla de la edad preescolar superior indican desviaciones significativas de los compañeros que se desarrollan normalmente en las características cuantitativas y cualitativas del vocabulario. (N. S. Zhukova, E. M. Mastyukova, T. B. Filicheva, G. V. Chirkina, etc.).
En el estudio del lado léxico del habla de los niños de esta categoría, se reveló la ignorancia o el uso incorrecto de las palabras, la incapacidad para cambiar y formar lexemas.
También se debe tener en cuenta que, por un lado, en niños de mayor edad preescolar con subdesarrollo general del habla. (tercer nivel) no hay violaciones graves de la esfera afectiva y, por otro lado, los niños en edad preescolar no pueden describir sus estados emocionales, experiencias internas con palabras. Tienen dificultades para evaluar eventos, situaciones emocionales, experiencias sensoriales de otras personas, así como héroes de poemas, cuentos de hadas, historias.
Además, los niños con subdesarrollo general del habla se caracterizan por un bajo nivel de desarrollo de la atención y la memoria, se observan algunas características específicas de su pensamiento. Posteriormente, todas las deficiencias del habla de los niños tienen un impacto negativo en el dominio de los procesos de lectura y escritura.
En niños con subdesarrollo general del habla. (tercer nivel) el desarrollo del vocabulario emocional no ocurre espontáneamente y, por lo tanto, el trabajo de terapia del habla correccional y de desarrollo dirigido a formar la capa emocional del vocabulario es de gran importancia.
Basado en un enfoque psicológico y pedagógico sistemático para el análisis y la corrección de los trastornos del habla, así como en los principios del desarrollo del sentido del lenguaje, la conexión de los trastornos del habla con otros aspectos del desarrollo mental, la educación del desarrollo, la consistencia, la corrección y la compensación. , se propone un sistema de influencia correctiva.
Trabajando en la formación de habilidades y habilidades de comunicación en niños con niveles OHP-3, cuando los niños deben dominar las habilidades de comunicación: participar activamente en el diálogo, escuchar y comprender el habla, construir la comunicación teniendo en cuenta la situación, ponerse en contacto fácilmente, nos enfrentamos con el hecho de que a la hora de determinar y nombrar estados emocionales los niños experimentan importantes dificultades
El vocabulario emocional expresa los sentimientos, el estado de ánimo, la experiencia de una persona, siendo una parte integral del léxico, es necesario familiarizar a los niños con un mundo diverso de emociones, contribuye a una comprensión y descripción más precisa de las experiencias emocionales de ambos. y otras personas, una mejor valoración de los acontecimientos en curso, así como la solución de tareas comunicativas.
El entrenamiento correccional para el desarrollo del vocabulario emocional condicionalmente consta de tres etapas: preparatoria, principal y final.
El propósito de la etapa preparatoria es preparar a los niños para la percepción correcta y precisa de los estados emocionales disponibles para la edad, para la posterior integración de estos conocimientos en la formación de habilidades léxicas en el campo del vocabulario emocional. Etapa preparatoria destinados a estudiar y esclarecer los estados emocionales (alegría, tristeza, ira, miedo, sorpresa) y la capacidad de distinguir entre ellos. Para el desarrollo de medios de comunicación paralingüísticos, se utilizan medios mímicos y pantomímicos, así como también se forma la capacidad de distinguir estados emocionales utilizando ejemplos de una imagen esquemática. (pictogramas). En esta etapa, los niños son introducidos a "Teatro de humor (de emoción)» . "Teatro de los estados de ánimo" es un conjunto de pictogramas que representan ciertas emociones y una serie de imágenes argumentales, a las que se seleccionan pictogramas según la situación.
El escenario principal asegura la asimilación, consolidación e introducción gradual del vocabulario emocional en un discurso coherente. Propósito: la formación de un vocabulario emocional, que consiste en palabras que nombran los sentimientos experimentados por el hablante mismo o por otra persona. El objetivo fijado determina el cumplimiento de las siguientes tareas: ampliación del vocabulario; formación de relaciones sinonímicas y antonímicas; el desarrollo de declaraciones independientes coherentes basadas en imágenes emocionales y sensuales. Los sinónimos son palabras de la misma parte del discurso que tienen total o parcialmente el mismo significado. Un juego "Di diferente" en niños con ONR siempre causa dificultades. Se hizo una asignación para ayudar a los niños. "Glosario de palabras sinónimas para la formación del vocabulario emocional" . El manual presenta palabras sinónimas para trabajar con niños de 5 a 7 años. Las palabras van acompañadas de pequeños poemas e ilustraciones que explican el significado de las palabras y les dan cierto aire emocional. "colorante" . También hay pictogramas que denotan ciertos estados emocionales que los niños seleccionan por sí mismos. (Teatro de emociones).
Por ejemplo: palabra "aroma" , que tiene sinónimos similares "oler" , "fragancia" . Esta palabra es un poema. "Árbol de Navidad, árbol de Navidad: una fragancia del bosque, ella realmente necesita un hermoso atuendo ..." , al mismo poema, los niños seleccionan pictogramas de alegría, sorpresa, admiración
Objetivo etapa final consiste en la activación del vocabulario emocional en el proceso de comunicación de niños con subdesarrollo general del habla de edad preescolar superior.
Llevar a cabo conversaciones en el proceso de capacitación de recuperación sobre libros leídos, dibujos animados vistos, el uso de juegos de dramatización, así como compilar historias descriptivas, historias creativas, organizar una variedad de juegos de rol que incluyen diversas situaciones de la vida: todo esto tiene un efecto beneficioso sobre el desarrollo de los sentimientos de empatía de los niños (sentimiento de comprensión y empatía estado psicológico otra persona), activación de una amplia gama de medios verbales. Además, todos los métodos anteriores de trabajo educativo activan en gran medida el vocabulario emocional. El habla de los niños se caracteriza gradualmente por una secuencia de presentación de pensamientos, expresividad entonativa; en declaraciones independientes, los niños en edad preescolar utilizan correctamente varios medios de expresión paralingüísticos: expresiones faciales, pantomima.
Como resultado de la educación correctiva con la actualización de la formación del vocabulario emocional, los niños con OHP (3 niveles) seleccionar palabras que denoten emociones e introducirlas en el habla expresiva, ampliando el rango del vocabulario emocional a expensas de los lexemas matizados.
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Las violaciones en la formación de vocabulario en niños con OHP se manifiestan en un vocabulario limitado, una fuerte discrepancia entre el volumen de vocabulario activo y pasivo, impreciso 22
el uso de las palabras, numerosas parafasias verbales, lo informe de los campos semánticos, las dificultades para actualizar el diccionario.
En los trabajos de muchos autores (V. K. Vorobieva, B. M. Grin-IIIpun, V. A. Kovshikov, N. S. Zhukova, E. M. Mastyukova, T. B. Filicheva, etc.) se enfatiza que los niños con OHP de varios orígenes tienen un vocabulario limitado. Un rasgo característico de este grupo de niños son las diferencias individuales significativas, que se deben en gran parte a diversas patogénesis (alalia motora, sensorial, una forma borrada de disartria, disartria, retraso en el desarrollo del habla, etc.).
Una de las características pronunciadas del habla de los niños con OHP es una discrepancia más significativa de lo normal en el volumen del vocabulario pasivo y activo. Los preescolares con OHP entienden el significado de muchas palabras; el volumen de su vocabulario pasivo es cercano a lo normal. Sin embargo, el uso de palabras en el habla expresiva, la actualización del diccionario causan grandes dificultades.
La pobreza del vocabulario se manifiesta, por ejemplo, en el hecho de que los niños en edad preescolar con OHP, incluso a la edad de 6 años, no conocen muchas palabras: los nombres de las bayas (arándanos, moras, fresas, arándanos rojos), peces, flores ( nomeolvides, violeta, iris, áster), animales salvajes (jabalí, leopardo), pájaros (cigüeña, búho real), herramientas (cepillo, cincel), profesiones (pintor, albañil, soldador, obrero, tejedor, costurera) , partes del cuerpo y partes del objeto (muslo, pie, mano, codo; manguito, faro, cuerpo), etc.
A muchos niños les resulta difícil actualizar palabras como oveja, alce, burro, grajo, garza, libélula, saltamontes, pimienta, relámpago, trueno, botas de fieltro, vendedor, peluquero.
Se observan diferencias particularmente grandes entre niños con desarrollo del habla normal y deteriorado cuando se actualiza el vocabulario predicativo (verbos, adjetivos). Los niños en edad preescolar con OHP tienen dificultades para nombrar muchos adjetivos que se usan en el habla de sus compañeros con un desarrollo normal (estrecho, agrio, esponjoso, suave, cuadrado, etc.).
En el vocabulario verbal de los preescolares con OHP predominan las palabras que denotan acciones que el niño realiza u observa diariamente (dormir, lavarse, lavarse, bañarse, vestirse, caminar, correr, comer, beber, limpiar, etc.).
Es mucho más difícil asimilar palabras de significado abstracto generalizado, palabras que denotan un estado, valoración, cualidades, signos, etc.
La violación de la formación del vocabulario en estos niños se expresa en la ignorancia de muchas palabras y en las dificultades para encontrar una palabra conocida, en violación de la actualización del diccionario pasivo.
Un rasgo característico del vocabulario de los niños con OHP es la inexactitud del uso de un elefante, que se expresa en paráfrasis verbales. Las manifestaciones de imprecisión o mal uso de las capas y el habla de los niños con ONR son diversas.
En algunos casos, los niños usan el elefante en un sentido demasiado amplio, en otros, se manifiesta una comprensión demasiado estrecha del significado de la palabra. A veces, los niños con OHP usan la palabra solo en una situación determinada, la palabra no se pone en contexto cuando se habla en otras situaciones. Así, la comprensión y uso de la palabra sigue siendo situacional.
Entre las numerosas parafasias verbales en estos niños, las más comunes son las sustituciones de palabras pertenecientes al mismo campo semántico.
Entre las sustituciones de sustantivos, prevalecen las sustituciones de palabras incluidas en un concepto genérico (alce - ciervo, tigre - león, grajo - urraca, urraca - grajilla, golondrina - gaviota, avispa - abeja, melón - calabaza, limón - naranja, lirio de el valle - tulipán, sartén - cacerola, primavera - otoño, azucarero - tetera, pajarera - nido, pestañas - cejas, etc.).
Las sustituciones de adjetivos indican que los niños no distinguen rasgos esenciales, no diferencian las cualidades de los objetos. Por ejemplo, tales sustituciones son comunes: alto - largo, bajo - pequeño, estrecho - pequeño, estrecho - delgado, corto - pequeño, esponjoso - suave. Se reemplazan los adjetivos por la no diferenciación de signos de tamaño, alto, ancho, espesor.
En las sustituciones de verbos, se llama la atención sobre la incapacidad de los niños para diferenciar algunas acciones, lo que en algunos casos lleva al uso de verbos de significado más general e indiferenciado (gatea - camina, arrulla - canta, gorjea - canta, etc. .)
Junto a la mezcla de palabras según relaciones genéricas, también existen sustituciones de palabras basadas en otras características semánticas:
a) la mezcla de palabras en niños con OHP se lleva a cabo sobre la base de la similitud sobre la base del propósito funcional:
cuenco - plato, escoba - cepillo,
taza - vaso, regadera - tetera,
botella decantadora;
b) reemplazo de palabras que denotan objetos que son aparentemente similares:
vestido de verano - delantal, fuente de ducha,
Camiseta - camisa, alféizar de la ventana - estante;
c) reemplazo de palabras que denotan objetos unidos por una situación común:
pista de patinaje - hielo, percha - abrigo;
d) mezclar palabras que denotan parte y todo:
collar - vestido, locomotora - tren,
cuerpo - coche, codo - mano,
alféizar de la ventana;
e) reemplazo de conceptos generalizadores con palabras de un significado específico:
zapatos - zapatos, platos - platos,
flores - margaritas, ropa - suéteres;
f) el uso de frases en el proceso de búsqueda de una palabra:
cama - dormir, cepillarse - cepillarse los dientes,
locomotora - tren sin ventanas, estufa - quema de gas,
macizo de flores: cavan el suelo, el juguete de la peonza está girando;
g) reemplazo de palabras que denotan acciones u objetos con sustantivos:
abrir - una puerta, jugar - una muñeca, o viceversa, reemplazando sustantivos con un verbo:
la medicina es para doler, la cama es para dormir,
avión - volar.
Se notan casos de sustituciones semánticas en niños con OHP y en edad escolar.
Las sustituciones de verbos son especialmente persistentes:
fraguas - trillas,
planchado - planchado,
corta la hierba - corta la hierba,
lava la ropa - lava la ropa,
teje - cose, baña - lava.
Algunas sustituciones de verbos reflejan la incapacidad de los niños para distinguir los rasgos esenciales de una acción, por un lado, y los no esenciales, por el otro, y también para resaltar matices de significado.
El proceso de búsqueda de una palabra se lleva a cabo no solo sobre la base de las características semánticas, sino también sobre la base de la imagen sonora de la palabra. Habiendo seleccionado el significado en capas, el niño correlaciona este significado con una determinada imagen de sonido, clasificando las imágenes de sonido emergentes de las palabras en su mente. En el proceso de buscarlas, debido a la fijación insuficiente de su significado y sonido, se selecciona una palabra que es similar en sonido, pero con un significado diferente
Un armario es una bufanda, una brújula es un circo, un cortacésped es un cajero, un tren es un cinturón, un melocotón es un pimiento, una perrera es una funda, un moño es una pelota, un racimo de uvas es un arbusto de uva. .
La característica de los niños con ONR es la variabilidad de las sustituciones léxicas, lo que indica una mayor conservación del control auditivo que la pronunciación, las imágenes cinestésicas de las palabras. Sobre la base de imágenes auditivas de palabras, el niño intenta reproducir la versión correcta del sonido de la palabra.
En niños con desarrollo normal del habla, el proceso de búsqueda de palabras es muy rápido, automatizado. En los niños con OHP, a diferencia de la norma, este proceso se lleva a cabo de manera muy lenta, extensa y no lo suficientemente automatizada. Durante la implementación de este proceso, las asociaciones de diferente naturaleza tienen un efecto de distracción. (semántica, sonora).
Las parafasias verbales también se deben a la formación insuficiente de campos semánticos, la estructuración de un campo semántico y el realce de su centro y periferia. Las violaciones de la actualización del vocabulario en niños en edad preescolar con OHP también se manifiestan en distorsiones de la estructura del sonido de la palabra (conductor de tractor - conductor de tractor, maullidos - maullidos, cacareos - cacareos).
Las violaciones en el desarrollo del vocabulario en niños con OHP también se manifiestan en la formación posterior de la coherencia léxica, la organización de los campos semánticos y la originalidad cualitativa de estos procesos.
Como es habitual, los niños de 7-8 años con OHP también experimentan cambios cualitativos en la proporción de reacciones sintagmáticas y paradigmáticas. Si a los 5-6 años el número de asociaciones sintagmáticas supera significativamente el número de asociaciones paradigmáticas, entonces a los 7 años las asociaciones paradigmáticas prevalecen sobre las sintagmáticas. Sin embargo, este predominio en niños con OHP no es tan significativo como en niños con desarrollo normal del habla. A la edad de 7 años, en niños con desarrollo normal del habla, las asociaciones paradigmáticas ocurren casi 3 veces más que las sintagmáticas, y en niños con patología del habla solo 1,5 veces más. Es importante que, normalmente, a la edad de 7 años, las asociaciones paradigmáticas se vuelvan dominantes entre todos los demás tipos de asociaciones. En niños con OHP, a la edad de 7 u 8 años, las asociaciones paradigmáticas no se vuelven dominantes y representan solo el 25% de todas las asociaciones. Esto indica que el proceso de aislar el núcleo (centro) y la periferia del campo semántico en niños con patología del habla se retrasa significativamente.
La dinámica cuantitativa de las asociaciones aleatorias también habla de la inmadurez del campo semántico en niños con trastornos del habla. Incluso a la edad de 7-8 años en niños con patología del habla, las asociaciones aleatorias son muy comunes, dominantes, aunque su número disminuye con la edad. En niños con desarrollo normal del habla, a la edad de 7-8 años, las asociaciones aleatorias resultan ser únicas.
Los niños con OHP también tienen algunas peculiaridades en la dinámica de las asociaciones sintagmáticas. En niños con desarrollo normal del habla, se produce un fuerte aumento de las reacciones sintagmáticas a la edad de 6 años. A la edad de 7 años, se observa la misma fuerte disminución en su número. En niños con trastornos del habla, se observa un fuerte aumento de las reacciones sintagmáticas a la edad de 7 años, lo que probablemente se deba a un retraso en la formación de la estructura gramatical del habla.
Así, en niños de 5 a 8 años con OHP se produce un aumento paralelo de asociaciones sintagmáticas y paradigmáticas, mientras que en niños con desarrollo normal del habla se observa el patrón contrario a partir de los 6 años: un fuerte aumento de asociaciones paradigmáticas y una disminución significativa en asociaciones sintagmáticas.
En niños de 5 a 6 años, todas las asociaciones paradigmáticas tienen la naturaleza de analogía, similitud ( gato perro, silla de mesa). . A la edad de 7 años, las asociaciones paradigmáticas en todos los grupos de niños se vuelven más diversas, también surgen sobre la base de los valores de oposición (alto-bajo, bueno-malo, habla-calla) y relaciones genéricas (árbol- abedul, platos-tazas). En los niños con PHO, sin embargo, siguen predominando las asociaciones y analogías (75%), mientras que en los niños con desarrollo normal del habla, a partir de los 7 años empiezan a predominar las relaciones de oposición. En consecuencia, la diferenciación de relaciones dentro del campo semántico en un niño con patología del habla tiene ciertas características.
Así, en niños con OHP, hay un retraso en la formación de campos semánticos en comparación con la norma. La organización de campos semánticos en niños con ONR tiene características específicas, las principales de las cuales son las siguientes.
1. Las asociaciones en niños con patología del habla, en mayor medida que en niños con desarrollo normal del habla, no están motivadas, son aleatorias.
2. El vínculo más difícil en la formación de campos semánticos en niños con trastornos del habla es la selección del centro (núcleo) del campo semántico y su organización estructural.
3. Los niños con PHO tienen un volumen pequeño del campo semántico, que se manifiesta en un número limitado de conexiones semánticas. Así, en las asociaciones paradigmáticas en niños con patología del habla predominan las relaciones de analogía. Las relaciones de oposición, las relaciones genéricas son raras. Al mismo tiempo, en niños con desarrollo normal del habla, las actitudes de oposición a los 7 años constituyen la mayoría de todas las asociaciones paradigmáticas.
4. El período de latencia de la reacción a la ranura "seim yv" de los niños con trastornos del habla es mucho más largo de lo normal: en niños con desarrollo normal del habla hasta 10 segundos, en niños con patología del habla - hasta 40 segundos.
La formación de consistencia léxica, campos semánticos se manifiesta no solo en la naturaleza de las asociaciones seal-i.pi h, sino también en las características de la clasificación de palabras basadas en características semánticas.
Entonces, al realizar la tarea "buscar una palabra extra en una serie de palabras" (por ejemplo, en una serie de palabras manzana, remolacha, pera, naranja) los niños con desarrollo normal del habla no tienen dificultades.
En cuanto a los niños con PHO, incluso la realización de tareas de agrupación de palabras semánticamente lejanas les genera ciertas dificultades a algunos de ellos. Entonces, por ejemplo, en la tarea "nombra una palabra extra de la serie tigre, plato, gatoi; un* Sveta M. (6 años) llama superflua una palabra Tigre, ya que no está en la casa, sino en el circo. Zhenya S. llama a la palabra superflua Tigre,"porque todo esto está en casa, y el tigre está en el bosque".
Las tareas de agrupamiento de palabras cercanas semánticamente van acompañadas de un número aún mayor de errores.
Entonces, al agrupar sustantivos, los niños en edad preescolar con OHP a menudo no destacan una característica conceptual común, sino que realizan una clasificación basada en la generalidad de la situación, el propósito funcional. Al mismo tiempo, en varios casos, los niños no imaginan con precisión la imagen de una situación denotativa. Algunos ejemplos de las respuestas de los niños: "Urraca, mariposa, estornino: una palabra extra urraca, ya que la urraca no vuela, sino que se posa sobre un arbusto”; "Plato, mesa, vaso - una palabra extra lámina, comen de él, pero no del resto” o “una palabra extra taza,él está hecho de vidrio.
Incluso con ejecución correcta tareas, los niños con OHP a menudo explican su elección sobre la base de signos situacionales:
"Lobo, perro, zorro - una palabra extra perro, porque los perros no andan por el bosque”;
"Abedul, nube, árbol - una palabra extra nube, es el cielo, y el otro no es el cielo.”
Las respuestas de los niños con patología del habla reflejan sus ideas borrosas sobre relaciones genéricas, dificultades para diferenciar conceptos verduras, frutas, pájaros, insectos(limón, remolacha, manzana - una palabra extra Manzana, Esta es una fruta y el resto son verduras).
Aún más dificultades surgen en preescolares con OHP al agrupar adjetivos semánticamente cercanos. Entonces, los niños con OHP a menudo cometen errores al elegir una palabra extra de una serie: short, long, small (corto); alto, pequeño, bajo (bajo); grande, bajo, ma-
perezoso (pequeño); redondo, grande, ovalado (ovalado), pesado, largo, fácil(luz IMLI pesada)
Estos ejemplos indican significados inexactos de palabras. corto largo, alto, bajo, sobre las dificultades de agrupar en función de una característica esencial. Esto confirma la falta de formación de campos semánticos, desarrollo insuficiente de la capacidad de comparar palabras por su significado.
Las tareas para agrupar adjetivos también revelan la estrategia. que prevalece en la agrupación (analogía u oposición).
Los estudios muestran que en un niño de seis años con desarrollo normal del habla, la estrategia de oposición prevalece sobre la estrategia de analogía (10:1). En niños con trastornos del habla, no hay un predominio evidente de la estrategia contraria (la relación es de aproximadamente 1:1). Se puede suponer que la oposición como operación semántica significativa causa dificultades significativas en los niños con patología del habla y es asimilada por ellos más tarde de lo normal.
La agrupación de verbos provoca las mayores dificultades en los niños con OHP. Los niños con OHP a menudo eligen la palabra adicional incorrecta en, por ejemplo, una serie de palabras: corrió, salió, subió (subió); se para, crece, se sienta (se sienta); camina, florece, corre (camina o corre).
Estos datos indican una falta más significativa de formación de la estructura del significado de los verbos, la imposibilidad de distinguir rasgos comunes al agrupar verbos. En las tareas de agrupamiento de verbos, también se revela en qué morfemas se apoyan los niños a la hora de realizar estas tareas. Los estudios muestran que, al agrupar los verbos, los niños en edad preescolar con desarrollo normal y deteriorado se basan en el significado léxico (raíz) de la palabra. Los casos de combinación de verbos sobre la base de características comunes son pocos y se observan en niños con desarrollo normal.
Características de antonimia y sinonimia en preescolares con OHP
La relación de antonimia y sinonimia caracteriza relaciones dentro del campo semántico. En este sentido, el estudio de la antonimia y la sinonimia permite identificar especiales
características de la organización del núcleo del campo semántico, la precisión del significado de la palabra.
El cumplimiento de tareas para la selección de antónimos y sinónimos requiere un volumen suficiente del diccionario, la formación del campo semántico en el que se incluye la palabra dada, la capacidad de señalar el principal rasgo semántico diferencial en la estructura del significado de la palabra, comparar palabras según el rasgo semántico esencial. Estas tareas se completan con éxito solo si el proceso de búsqueda de una palabra del mismo significado o opuesto está activo. La búsqueda correcta de una palabra se lleva a cabo solo cuando el niño ha formado y sistematizado una determinada serie sinonímica o antonímica.
Según la definición de O. S. Akhmanova, "los antónimos son palabras que tienen una característica cualitativa en su significado y, por lo tanto, pueden oponerse entre sí como opuestos en significado". (Akhmanova O. S. Diccionario de términos lingüísticos. M, 1969. art. 50).
Antónimamente opuestos pueden ser sustantivos, cuyo significado incluye cualquier cualidad o relación (amigo - enemigo, dolor - alegría), adjetivos de calidad que caracterizan los signos espaciales, temporales, evaluativos y otros de objetos y fenómenos, así como verbos y adverbios. .
Si los niños con desarrollo normal del habla experimentan dificultades para seleccionar antónimos y sinónimos solo para palabras individuales, entonces los niños en edad preescolar con OHP tienen errores al seleccionar antónimos y sinónimos para la gran mayoría de las palabras.
Al mismo tiempo, en niños con PHO se observa una diversa naturaleza de errores en la selección de antónimos. En lugar de antónimos, los niños con OHP recogen:
a) palabras que están semánticamente cerca del supuesto antónimo de la misma parte del discurso (día - tarde, rápido - tranquilo);
b) palabras que son semánticamente cercanas, incluso antónimas, al antónimo pretendido, pero de una parte diferente del discurso (rápido - lento, lento; dolor - divertido; alto - bajo; lejos - más cerca);
c) palabras de estímulo con una partícula no(tomar - no tomar, hablar - no hablar, lejos - no lejos, ruido - no ruido, no ruido);
d) palabras que están situacionalmente cerca de la escritura original (hablar - cantar, reír, alto - lejos);
e) la forma de la palabra estímulo (habla - habla);
f) palabras conectadas por enlaces sintagmáticos con palabras-estímulo (subir - más alto);
g) sinónimos (tomar - quitar).
Así, en los preescolares con OHP, las relaciones sistémicas entre las unidades léxicas de la lengua no están suficientemente formadas. Es posible señalar toda una serie de dificultades que conducen a una ejecución incorrecta de las tareas:
dificultades para identificar rasgos semánticos diferenciales esenciales, a partir de los cuales se contrasta el significado de las palabras;
subdesarrollo de las operaciones mentales de comparación y generalización;
actividad insuficiente del proceso de búsqueda de elefantes;
campos semánticos no formados dentro del sistema léxico de la lengua;
inestabilidad de las conexiones paradigmáticas dentro del sistema léxico de la lengua;
el volumen limitado del diccionario, que dificulta la elección de la palabra adecuada.
En el proceso de búsqueda de una palabra, los niños con OHP a menudo pierden el propósito de la tarea, oponen las palabras a características situacionales pero insignificantes. Como resultado, los niños a menudo reproducen palabras que no tienen un significado opuesto, sino otras semánticamente cercanas a la palabra antónima, lo que indica la incapacidad para resaltar la característica esencial de la palabra original. Un error característico de los niños con patología del habla es la reproducción de palabras de una categoría gramatical diferente. En algunos casos, los niños reproducen un adjetivo sobre el sustantivo palabra estímulo y un adverbio sobre el adjetivo palabra estímulo, lo que indica acerca de diferenciación insuficiente de las capas de significado categóricas.
Uno de los complejos problemas de la ontogénesis del habla es el problema de la formación de la sinonimia.
Los sinónimos (equivalentes a elefantes), por definición de O.S. Akhmanova, son aquellos miembros del grupo temático que pertenecen a la misma parte del discurso y coinciden en significado y uso. 32
Los niños en edad preescolar de 6 años, en la mayoría de los casos, seleccionan correctamente los sinónimos de las palabras con las que están familiarizados, solo cometen errores únicos.
Al mismo tiempo, todos los niños con patología del habla de la misma edad cometen errores en la selección de sinónimos. En un gran número de casos, los niños se niegan a contestar.
Los niños en edad preescolar con un desarrollo normal del habla a menudo actualizan varios sinónimos para 1 palabra de estímulo (luchador - soldado, guerrero, caballero; fiel - correcto, bueno; calle - avenida, carril), lo que indica el comienzo del dominio de la polisemia de la palabra.
Los niños con OHP, por regla general, reproducen solo un sinónimo por palabra estímulo (luchador - soldado, festivo - hermoso, calle - avenida).
En este caso, se observa una variedad de errores. En lugar de sinónimos, los niños con ONR reproducen:
a) palabras semánticamente cercanas, a menudo situacionalmente similares (parque - zoológico, festivo - primavera, calle - camino, prisa - correr, ir rápido);
b) palabras que tienen un significado opuesto, a veces una repetición de la palabra original con una partícula no(enorme - pequeño, fiel - no fiel, doctor - no doctor, caminar - no caminar, caminar - pararse);
c) palabras similares en sonido (edificio - creación, parque - escritorio);
d) palabras conectadas con la palabra estímulo por conexiones sintagmáticas (la calle es bella);
e) formas de la palabra original o palabras relacionadas (luchador - batalla, festivo - fiesta, alegre - alegremente).
En tareas para la selección de sinónimos en niños con patología del habla, se revelan las mismas dificultades que en la selección de antónimos: vocabulario limitado, dificultades para actualizar el diccionario, incapacidad para identificar características semánticas significativas en la estructura del significado de una palabra, comparar los significados de las palabras sobre la base de una sola característica semántica.
Uno de los métodos más esenciales para estudiar la estructura del significado de una palabra es explicar el significado de la palabra. La naturaleza de la explicación del significado de la palabra revela la proporción de los componentes conceptuales y denotativos en la estructura del significado de la palabra, refleja el nivel desarrollo intelectual niño, porque "el acervo de conceptos, la naturaleza de estos conceptos, la forma
su uso está indiscutiblemente relacionado con el grado de desarrollo intelectual del niño y son, hasta cierto punto, sus indicadores. (Sájarov L. S. Sobre los métodos de estudio de los conceptos //Psicología. M, 1930. TIII. Tema. I.C.4).
A. A. Leontiev sugirió diferentes naturaleza psicolingüística del aprendizaje de sustantivos, adjetivos y verbos. Las tendencias en la comprensión del significado de sustantivos, adjetivos y verbos son fundamentalmente diferentes.
Al explicar el significado de un sustantivo, la forma dominante es la sinonimia, es decir, selección de sinónimos. En el futuro, a medida que se desarrolla el significado de la palabra, la explicación exacta del significado (definición) se vuelve predominante, es decir, la definición del significado de la palabra a través de su concreción al resaltar las principales características semánticas. Tales formas de explicar el significado de una palabra, como la inclusión en el contexto, la explicación con la ayuda de palabras de una sola raíz, rara vez se usan.
Al explicar el significado de los adjetivos, la sinonimia también es el método dominante. Esta estrategia se usa más que cuando se definen sustantivos. Muy utilizado por los niños y la estrategia de contextualizar el adjetivo. Una forma de explicar es determinar el significado del elefante usando las mismas raíces.
Al explicar el significado de los verbos, los niños usan una estrategia diferente. La forma predominante es incluir el verbo en el contexto. En el futuro, los niños pasan a la verdadera definición, es decir, la definición del significado del elefante a través de la concretización basada en las principales características semánticas.
Los estudios sobre la explicación de los significados de los sustantivos muestran que las formas de explicar los sustantivos de carácter general y los sustantivos específicos son diferentes para los niños en edad preescolar.
La explicación del significado de generalizar sustantivos por parte de niños en edad preescolar se lleva a cabo utilizando los siguientes métodos:
enumeración de palabras incluidas en el campo semántico. Por ejemplo: "Las verduras son tomates, pepinos". Esta forma de definir un valor se llama instanciación;
determinación del significado de la palabra a través de la descripción de la ubicación de la denotación. Por ejemplo: "Verduras - crecer en el jardín";
una descripción de los signos externos de la denotación, por ejemplo: longitud, tamaño, aroma, sabor, una indicación de qué está hecho (muebles - de madera);
definición de significado a través de la denominación de funciones de denotación. Por ejemplo: “Platos: puedes comer de él; platos - diseñados para cocinar y comer";
explicación del significado a través de la subsunción bajo una representación generalizada, más global (sin indicar características diferenciales). Por ejemplo: "Las flores son plantas";
una explicación fiel del significado de la palabra, indicando el campo semántico y los rasgos diferenciales de la palabra que la distinguen de otras palabras de ese campo semántico. Por ejemplo: "Un árbol es una planta grande con un tronco";
7) descripción de las partes de la denotación. Por ejemplo: "Un árbol es un tronco con hojas".
Un análisis de las formas en que se define una palabra permite señalar aquellos rasgos semánticos que los niños incluyen en la estructura del significado de la palabra y hacia los cuales los niños se orientan principalmente cuando explican el significado de una palabra. Estos son los rasgos diferenciales a partir de los cuales se realiza la búsqueda de una palabra en el proceso de su uso.
Se pueden distinguir dos grupos de tales signos.
Grupo 1 - Signos denotativos. Este grupo puede incluir signos situacionales de la denotación (su ubicación), signos externos que son directamente característicos de la denotación y signos funcionales de la denotación.
2do grupo: características léxico-semánticas, determinadas por las conexiones de palabras, el lugar de la palabra en el sistema léxico, el campo semántico. Este grupo puede incluir la asociación de la palabra con más concepto general sin indicación de rasgos diferenciales, así como la asignación de un campo semántico con indicación de rasgos diferenciales, es decir, una definición verdadera.
Al comparar las formas de explicar el significado de una palabra por parte de niños con desarrollo del habla normal y deteriorado, varias maneras definiciones de la palabra, lo que indica una estructura diferente del significado de la palabra en estos niños. Niños sin problemas del habla al explicar el significado
las palabras usan signos denotativos.mini, en un pequeño número de casos. Al mismo tiempo, en un niño con OFII, el uso de rasgos denotativos para definir una palabra es el método dominante de explicación.
Se observan diferencias significativas en la estrategia basada en la asignación de signos situacionales de denotación: en niños sin trastornos del habla, este método se usa solo en casos aislados, en niños con ONR representa casi una cuarta parte de todas las respuestas. La estrategia de explicar el significado de pilaf a través de la descripción de signos de denotación externos e insignificantes en niños con ONR se observa 9 veces más que en niños con desarrollo normal del habla.
Así, al explicar el significado de una palabra, los niños con OHP utilizan principalmente rasgos denotativos, lo que indica su predominio en la estructura del significado de incluso palabras generalizadoras.
Las características léxico-semánticas se utilizan para explicar el significado de una palabra solo por un pequeño número de niños con OHP. Los niños con desarrollo normal del habla utilizan estos signos en la gran mayoría de los casos.
Al determinar sustantivos específicos, los niños en edad preescolar de 6 años utilizan los siguientes métodos de explicación:
explicación del significado de la palabra a través de un concepto generalizador, pero sin señalar un rasgo diferencial. Por ejemplo: "Una manzana es una fruta";
la definición de una palabra a través de un concepto generalizador, pero con indicación de algunos rasgos diferenciales. Por ejemplo: "La remolacha es una verdura roja";
explicación del significado de la palabra con la ayuda de una descripción del atributo funcional de la denotación. Por ejemplo: "Platos: comen en él";
definición de la palabra cherva descripción de los signos externos de la denotación. Por ejemplo: "La manzana crece en los árboles", "La manzana es redonda".
Sin embargo, la proporción de estos métodos de explicación en niños con desarrollo del habla normal y deteriorado es diferente.
Así, para todos los niños en edad preescolar de 6 años, al explicar los significados de los sustantivos específicos, prevalece el método de descripción con la ayuda de un concepto genérico,
es decir, hay una correlación del obispo dado con. cierto campo semántico, pero no se indican los rasgos diferenciales. El uso de rasgos diferenciales que caracterizan el significado exacto de la palabra no se nota en absoluto en los niños con ONR. En niños con un desarrollo normal del habla, esta forma de explicar el significado de una palabra ya se da.
Los niños con OHP explican el significado de una palabra con más frecuencia que los niños con un desarrollo normal del habla a través de un signo funcional de denotación. Al mismo tiempo, los niños con OHP a menudo usan la descripción de características externas no esenciales del objeto.
Al explicar el significado de los adjetivos, los niños en edad preescolar de seis años usan las siguientes formas de explicar el significado.
1. La inclusión de un adjetivo en el contexto, es decir, la reproducción de una conexión sintagmática (adjetivo - sustantivo). Por ejemplo: "pequeño - pollo, redondo - bola".
Al mismo tiempo, los niños dieron el nombre de varios objetos a la palabra de estímulo (adjetivo): a) nombraron un objeto que siempre tiene una característica dada (redondo - una pelota), b) reprodujeron el nombre de un objeto para el cual esta característica no es obligatoria (alto - un arbusto).
2. Definición usando otro adjetivo:
a) semánticamente cercano (alto - largo),
b) significativamente diferente en semántica (bajo - ancho).
Usar un antónimo con una partícula no(corto - corto).
Explicación del significado de la palabra con la ayuda de palabras de una sola raíz (círculo redondo, semicírculo), forma de palabra (largo - largo).
Definición de la palabra a través de la descripción de la situación (fácil - se puede usar).
6. "Verdadera definición" con la asignación de la principal característica diferencial (pesado - pesa mucho, ligero - pesa poco).
7. Asociaciones aleatorias y negativas a completar la tarea.
En la mayoría de los casos, los preescolares de 6 años, al explicar el significado de un adjetivo, reproducen conexiones sintagmáticas, es decir, incluyen un adjetivo
en contexto. Como definición del significado del adjetivo, los niños dan el nombre del objeto con el que usan el adjetivo en el proceso de comunicación verbal, la frase del adjetivo con el sustantivo.
Al mismo tiempo, las características cuantitativas y cualitativas de las formas en que los adjetivos son explicados por niños con desarrollo del habla normal y alterado no son las mismas. Los niños sin trastornos del habla tienen más nivel alto formación de la estructura del significado del adjetivo. Entonces, solo en niños con desarrollo normal del habla, se observa una "definición verdadera", es decir, una explicación precisa del significado de una palabra basada en el aislamiento de una característica diferencial significativa (pesado - pesa mucho, ligero - pesa poco ). Al mismo tiempo, no se ha identificado un solo caso de uso de este método de explicación por parte de niños con OHP.
Al determinar el significado de los adjetivos, los niños en edad preescolar actualizan no solo las conexiones sintagmáticas (redondo - bola), sino también las conexiones paradigmáticas (alto - bajo). Sin embargo, los niños sin trastornos del habla usan este método con mucha más frecuencia. Al mismo tiempo, los niños sin trastornos del habla suelen usar adjetivos que son similares en semántica. Los niños en edad preescolar con problemas del habla también usan adjetivos que son semánticamente distantes (bajo - diferente).
Usando conexiones sintagmáticas, los niños con trastornos del habla nombran principalmente un objeto que siempre tiene una característica determinada (redondo - una pelota, pequeño - un pollo). Los niños en edad preescolar con OHP suelen nombrar un objeto para el que este signo no es constante (pequeño - armario).
Al explicar el significado de un adjetivo, los niños con OHP a veces reproducen asociaciones aleatorias, lo que no se observa en niños sin trastornos del habla.
Al explicar el significado de los adjetivos, los preescolares de 6 años también usan antónimos. Sin embargo, si los niños con desarrollo normal del habla usan antónimos con negación (ligero - no severo), entonces los niños con OIIP en algunos casos reproducen el antónimo sin negación (ligero pesado), es decir, pierden el propósito de la tarea y cambian a asociaciones.
Al explicar el significado de los verbos, los niños en edad preescolar de 6 años utilizan los siguientes métodos:
1) explicación del significado a través de la inclusión en el contexto (ir - en coche);
2) sinonimización, es decir, la reproducción de verbos que son similares en semántica (ir - caminar, nadar - nadar).
3) interpretación de la palabra concretando la acción (correr - caminar rápidamente);
4) el uso de otras formas gramaticales (trepar - escalar);
respuestas aleatorias (correr - pelear);
La forma predominante de explicar el significado de un verbo es por contexto. Los niños con ONR rara vez utilizan otras estrategias. Entonces, estos niños rara vez usan otras formas del verbo. Al mismo tiempo, los niños sin trastornos del habla usan este método con bastante frecuencia. Este hecho puede explicarse por el subdesarrollo de la flexión verbal en niños con trastornos del habla. También se observan diferencias significativas en el uso de la "verdadera definición", es decir, la interpretación de la palabra a través de la concreción de la acción, su descripción. Los niños sin trastornos del habla usan este método muchas veces más que los niños con ONR. En niños sin patología del habla no se dan respuestas y negativas aleatorias, mientras que en niños con ONR no se dan, constituyen un gran porcentaje.
Cuando se explica contextualmente el significado de un verbo, es interesante rastrear el contexto en el que se incluye el verbo original. Predominante en todos los niños es la reproducción del objeto (llevar - una bolsa, verduras, productos). En segundo lugar en términos de prevalencia está la adición de un locativo (ir - a la casa de campo, ir - al ático). Los niños sin trastornos del habla a menudo reproducen el modo de acción (caminar - a pie). Al mismo tiempo, tales explicaciones no se encuentran en niños con OHP, lo que indica la formación insuficiente de conexiones sintagmáticas, así como la valencia del verbo.
El análisis de la explicación del significado de la palabra por parte de niños con desarrollo del habla normal y deteriorado nos permite sacar las siguientes conclusiones.
En preescolares de 6 años se revelan diferencias en la explicación del significado de sustantivos, adjetivos y verbos.
En los niños con OHP, hay desviaciones en la proporción de componentes de significado denotativos y léxico-semánticos, en particular, un predominio más significativo de denotativos
rasgos notativos sobre los léxico-semánticos y, al mismo tiempo, un uso más limitado de los vínculos sintagmáticos.
3. En niños de 6 años se empiezan a organizar los campos semánticos, pero aún no se ha formado la diferenciación dentro del campo semántico. Los niños sin trastornos del habla muestran signos de tal diferenciación. En los niños con PHO no hay una diferenciación clara del elemento del campo semántico.
1.3. DESARROLLO DE LA ESTRUCTURA GRAMATICA DEL HABLA EN ONTOGENESIS mi
El desarrollo de la estructura gramatical en la ontogénesis se describe en los trabajos de muchos autores: A. N. Gvozdev, "G. 11. Ushakova, A. M. Shakhnarovich, D. B. Elkonin, etc.
La formación de la estructura gramatical del habla (inflexión, estructura sintáctica de una oración) se lleva a cabo solo sobre la base de un cierto nivel de consumo cognitivo del niño. Entonces, al formar una flexión, un niño debe ante todo ser capaz de diferenciar significados gramaticales (significados de género, número, caso, etc.), ya que antes de comenzar a usar una forma lingüística, el niño debe comprender lo que significa. Al formar la estructura gramatical del habla, el niño debe aprender un sistema complejo de patrones gramaticales basados en el análisis del habla de otros, la asignación de reglas gramaticales generales a nivel práctico, la generalización de estas reglas y fijarlas en su propio habla. .
El desarrollo de los sistemas morfológicos y sintácticos del lenguaje en un niño ocurre en estrecha interacción. La aparición de nuevas formas de palabras contribuye a la complicación de la estructura de la oración, y viceversa, el uso de una determinada estructura de la oración en el habla oral refuerza simultáneamente las formas gramaticales de las palabras.
En los trabajos de A. N. Gvozdev, teniendo en cuenta la estrecha interacción de los sistemas morfológicos y sintácticos del lenguaje, se distinguen los siguientes períodos de formación de la estructura gramatical del habla.
I período: el período de oraciones que consisten en raíces de palabras amorfas (de 1 año 3 meses a 1 año 10 meses). Este período incluye 2 etapas:
etapa de una oración de una palabra,
etapa de oraciones de varias raíces de palabras,
1ra etapa del 1er periodo (Aa. 3 meses - 1 año 8 meses). En esta etapa a corto plazo, el niño usa el vertido de palabras individuales como una oración (oraciones de una sola palabra). En el discurso del niño, solo hay una pequeña cantidad de palabras que usa para expresar sus deseos, necesidades, impresiones. Al mismo tiempo, para aclarar el significado de su declaración, el niño a menudo usa gestos y entonaciones. Las primeras palabras que usa un niño no tienen una forma gramatical específica, son palabras de raíz amorfa. En oraciones diferentes, se usan en el mismo diseño de sonido, sin cambios.
La parte principal de las palabras son sustantivos que denotan nombres de personas, objetos, onomatopeyas (boom, bi-bi, mu, miau), balbuceos (di, moko).
2ª etapa del 1er periodo. (1 año 8 meses - 1 año 10 meses) - la etapa de oraciones de varias raíces de palabras.
En esta etapa, el niño combina en una declaración, primero 2, luego 3 palabras, es decir, aparece una frase en el discurso del niño. No hay conexión gramatical entre las palabras. El niño combina palabras en un enunciado, vinculándolas únicamente. entonación, la generalidad de la situación. En este caso, las palabras se usan en oraciones en la misma forma amorfa e inmutable. Los sustantivos se usan en el nominativo singular o en una forma truncada, distorsionada e invariable. Los verbos se presentan en la forma indefinida o en la forma del imperativo de la segunda persona del singular (dai, nisi, pat). Un análisis de las expresiones de los niños en esta etapa muestra que los niños captan del habla de quienes los rodean sólo el contenido general, el significado general de la palabra, expresado en su base léxica. Los medios formales-signos de la lengua no se diferencian, quedan fuera de la esfera de su percepción. Entonces, al percibir varias formas de palabras (hogar, hogar, hogar, hogar, etc.), el niño percibe verter parte general estas palabras (casa).
Al combinar palabras de raíz amorfa, el niño aún no establece y no puede resolver el problema de elegir la forma gramatical deseada y usa la misma forma de la palabra en varias frases.
II período - el período de asimilación de la estructura gramatical de la oración (1 año 10 meses - 3 años). Este período consta de tres etapas:
la etapa de formación de las primeras formas de capas (1 año 10 meses -2 años 1 mes);
la etapa de usar el sistema flexivo del lenguaje para expresar las relaciones sintácticas del elefante (2 d 1 mes 2 años 6 meses);
la etapa de asimilación de palabras funcionales para expresar relaciones sintácticas (2 años 6 meses - 3 años).
La 1ª etapa del II período se caracteriza por la aparición de las primeras formas de palabras. En esta etapa de la formación de la estructura gramatical del habla, los niños comienzan a notar una relación diferente entre las palabras de una oración.
En contraste con la etapa anterior, en la que las palabras del elefante se usaban en la misma forma invariable, en esta etapa el niño comienza a usar varias formas de la misma palabra en el habla.
Las primeras formas gramaticales de los sustantivos son las siguientes: el nominativo singular y plural con las terminaciones ы-, -и- (fonéticamente siempre -y- debido al ablandamiento de las consonantes), formas del caso acusativo con la terminación -u-(kisu, muñeco), a veces aparecen formas de genitivo con la terminación ы (sin gatito), la terminación -е- para indicar el lugar (tolé en vez de en la mesa), pero no se utiliza la preposición.
Las primeras formas gramaticales de los verbos son: el modo imperativo de la 2ª persona singular (ir, llevar, dar), fórmulas de la 3ª persona singular del tiempo presente (sin alternancia en la raíz) (sentarse, dormir g), reflexivo y verbos irrevocables.
Hacia los 2 años aparecen los adjetivos, más a menudo en forma de caso nominativo, masculino o femenino, pero sin concordancia con los sustantivos.
Así, en el habla del niño comienzan a señalarse las primeras relaciones gramaticales entre palabras: la concordancia de los sustantivos en el caso nominativo del singular con el verbo del modo indicativo (matik plays), algunas formas de control verbal (dai kisu) . Sin embargo, en el habla del niño hay una gran cantidad de agramatismos.
En esta etapa, hay una expansión de la estructura de la oración a 3 o 4 palabras (Tanya toca la galleta).
2da etapa del período II: la etapa de usar el sistema de inflexiones para expresar las conexiones de palabras (de 2 años 1 mes a 2 años 6 meses).
La inflexión en el idioma ruso se caracteriza por una amplia variedad de inflexiones, que se sistematizan durante la formación en varios tipos de declinaciones de nombres y conjugaciones de verbos. Debido a la complejidad del sistema de flexión, el niño no puede aprender simultáneamente todas las formas de flexión.
La secuencia de dominio de las formas gramaticales de las palabras por parte del niño está determinada por la función semántica y la frecuencia de uso en el habla de los demás.
La tendencia general del habla infantil es la asimilación inicial de las inflexiones más frecuentes. Durante un tiempo, los niños usan solo uno, el final más productivo, que A. N. Gvozdev llama "dominante". Otras variantes de terminaciones que expresan el mismo significado gramatical están ausentes en el habla, son expulsadas, son reemplazadas por inflexiones productivas. Así, las formas de los sustantivos en genitivo plural tienen varias terminaciones: -oe-, terminación cero, -ella-, entre los cuales la terminación -oe- es una flexión productiva. En este sentido, durante mucho tiempo en el habla de los niños, hay reemplazos de inflexiones improductivas con el final -Oh-(muchas cucharas, cuchillos). Cuantas más inflexiones se usen en el idioma para expresar el mismo significado gramatical, más difícil será aprender estas formas.
Un rasgo característico del habla de los niños en esta etapa es el deseo de unificar la base de varias formas de la palabra. Inicialmente, existe una conexión inequívoca de la raíz y la inflexión, que se expresa en ausencia de alternancia, fluidez de las vocales, supletivismo (martillo, izquierda, personas).
Por lo tanto, en la etapa inicial, el niño aprende las reglas más generales y productivas de formación de formas (el sistema, según E. Koseriu, S. N. Zeitlin), luego domina reglas particulares, excepciones a la regla general (la norma del lenguaje ), la diferenciación se produce dentro del sistema lingüístico.
En esta etapa, todavía hay muchas inexactitudes gramaticales en el habla de los niños. Algunas flexiones son reemplazadas por otras, pero dentro del mismo significado gramatical.
Entre las formas gramaticales de los sustantivos se intensifican las formas no preposicionales de los casos indirectos: acusativo, genitivo, instrumental.
En el habla de los niños se observa la diferenciación de las formas singular y plural de los verbos del modo indicativo, se asimila el cambio de personas (excepto la 2ª persona del plural), se distinguen las formas del tiempo presente y pasado, pero en el tiempo pasado todavía se mezclan las formas de masculino, femenino y neutro.
La flexión de los adjetivos aún no se domina, en el habla de los niños se observa una concordancia tanto correcta como incorrecta del adjetivo con el sustantivo. En plural, los adjetivos se usan correctamente solo en el caso nominativo. En algunos casos, los adjetivos se usan después de los sustantivos. Los pronombres personales ya están aprendidos. En el habla oral de los niños en esta etapa aparecen algunas preposiciones semánticamente simples: en, sobre, en, con, pero su uso no siempre corresponde a la norma del idioma, hay reemplazos de preposiciones, una mezcla de terminaciones.
Hay una expansión y complicación de la estructura de la oración hasta 5-8 palabras, hay oraciones complejas, primero no unión, luego oraciones compuestas con conjunciones.
3ra etapa del período II - la etapa de asimilación de palabras funcionales para expresar relaciones sintácticas (de 2 años 6 meses a 3 años). Un rasgo característico del desarrollo normal del habla es que la asimilación de las preposiciones ocurre solo después de la asimilación de los principales elementos gramaticales más funcionales del idioma: las inflexiones.
En las etapas iniciales del desarrollo del habla, no hay preposiciones en el habla de los niños (sobre la mesa - fieltro para techos). Pero este período no es largo. Habiendo aprendido a aislar y usar la flexión, el niño introduce en esta construcción el tercer elemento que falta: una preposición, que expresa el significado léxico-gramatical con la ayuda de una preposición y una flexión.
En esta etapa, el niño usa correctamente preposiciones simples y muchas conjunciones, pero cuando usa más
En las preposiciones más complejas (por, por debajo) se observan agramatismos.
Continúa la asimilación de reglas de flexión más particulares, incluida la diferenciación del sistema morfológico de declinación de los sustantivos (la asimilación de las terminaciones plurales: -ov, -ami, -ah, Terminaciones de caso del nominativo plural: -a, -ia(cuernos,
En esta etapa se fija la concordancia de adjetivos con sustantivos en casos indirectos.
En el habla de los niños en esta etapa, hay un mayor desarrollo de oraciones complejas y complejas, se asimilan muchas palabras funcionales.
Así, muchas formas gramaticales son básicamente asimiladas. Sin embargo, el sistema morfológico de la lengua aún no ha sido completamente asimilado.
III período: el período de mayor asimilación del sistema morfológico (de 3 a 7 años).
Durante este período, el niño sistematiza las formas gramaticales según los tipos de declinación y conjugación, aprende muchas formas únicas, excepciones. Durante este período, el uso libre de elementos morfológicos (creación de palabras) se reduce significativamente, ya que el niño domina no solo las reglas generales de la gramática, sino también reglas más específicas, un sistema de "filtros" impuestos en el uso de reglas generales.
En el habla de los niños menores de 4 años, a veces todavía hay casos de un acento fijo durante la flexión (on to on), una tendencia a unificar la raíz (peni, leva). Después de 4 años, este tipo de ocasionalismos desaparecen del habla de los niños, solo quedan violaciones de alternancia en las raíces del verbo (pagaré). La concordancia de un adjetivo con un sustantivo en los casos indirectos, se asimila el control del verbo.
Así, para la edad escolar, el niño domina básicamente todo el complejo sistema de gramática práctica. Este nivel de conocimiento práctico del idioma es muy alto, lo que permite al niño en edad escolar avanzar en la comprensión de patrones gramaticales al aprender el idioma ruso.
MINISTERIO DE EDUCACIÓN Y CIENCIA DE LA FEDERACIÓN DE RUSIA
ESTADO DE MOSCÚ RSTVENNY GUMA NITA RNY UNIVERSIDAD ellos. ¿MAMÁ?. ¿SHOLOJOV?
FA?CULTET DEFECTOLOGICO
CA?PHEDRA? LOGOPEDIA
Diplomado sobre el tema:
Formación de vocabulario en niños en edad preescolar con subdesarrollo general del habla.
¿Moscú? 2013
Introducción
La relevancia de la investigación. Dios? Que? Yo y desarrollado? Yo discurso contribuye a la plena comunicación de las personas entre sí. Es bastante obvio que las desviaciones en el desarrollo del habla no pueden dejar de afectar. vida y desarrollo del niño?. En la actualidad, el número de niños con subdesarrollo general del habla, que tienen un vocabulario insuficientemente formado, aumenta constantemente, lo que, a su vez, impide la formación de un habla coherente, dificulta el desarrollo del lenguaje escrito y viola la preparación completa para la escolarización.
¿Está bien desarrollado el habla del niño? edad preescolar cien? es una condición importante para una escolarización exitosa. Una de las principales tareas de la enseñanza de niños con trastornos del habla es la asimilación práctica de los medios léxicos del idioma. ¿Emoción? ¿Flax? ¿Vocabulario? es parte del léxico? y contribuye a una comprensión y descripción más precisa de los estados de ánimo, sentimientos, experiencias de una persona?, una mejor evaluación de los acontecimientos en curso, ¿eh? así como resolver problemas comunicativos (N.D. A? Rutyunova?, Ch.A. Izmailov, D.M. Shmelev).
Uno de los problemas más importantes de la psicología general y especial es el desarrollo del habla. ¿Es porque ella? juega un papel muy importante en la vida humana?. Desarrollar actos de habla en un principio como medio de comunicación, designación, en el futuro se convierte en un instrumento para pensar y expresar pensamientos, organiza la actividad y el comportamiento humanos. (L.S. Vygotsky, 1983; A?.V.Za? Porozhets, 1980; A?.R. Luria, 1956; L.S. Tsvetkova?, 1972, etc.).
¿Si normalmente un niño aprende a cambiar palabras? y es correcto usarlos en frases y oraciones en condiciones de comunicación constante con otros, ¿entonces un niño con patología del habla tiene oportunidades limitadas para dominar categorías y formas gramaticales? la base de la imitación directa del habla de otros. ¿Para triunfar? en su asimilación, necesita condiciones especiales de aprendizaje, donde se presta mucha atención a la formación del lado léxico del habla.
En la literatura científica, el problema ha sido investigado repetidamente? desarrollo del sistema léxico en niños con patología del habla (V.P. Glukhov, N.S. Zhukova?, I.Yu. Kondra?tenko, R.I. Lala?eva?, L.V. Lopa Tina, E.M. Mastyukova, N.V. Serebryakova, T.V. Tumanova, T.B. Filicheva, G.V. Chirkina , etc.). En los estudios, se destacaron las características del desarrollo del vocabulario de los niños en esta categoría. Hemos desarrollado recomendaciones metodológicas que contribuyen a la formación de vocabulario en niños con trastornos del habla.
En la monografía de I.Yu. Kondra?tenko presentó las principales direcciones y metodología? la terapia del habla trabaja en la formación de vocabulario en niños con subdesarrollo general del habla de edad preescolar mayor.
En los últimos años, la atención de los científicos ha sido atraída por el problema? el uso de modelos visuales en la educación correctiva y de desarrollo de niños con trastornos del habla (V.M. A?kimenko, I.Yu. Kondra?tenko). Los científicos argumentan que el uso de modelos puede mejorar la calidad de la educación y la crianza de los niños con patología del habla. ¿La investigación científica confirma que son los modelos visuales la forma de resaltar y designar las relaciones que está disponible? niños en edad preescolar ?cien? (L.A. Wenger, L.M. Fridman y otros).
¿Oportuna? y ¿Sistemática? ¿Logopédica? La ayuda permite superar el subdesarrollo general del habla. Es por eso que es necesario conocer las características del desarrollo de los niños con subdesarrollo general del habla y cómo afectan estas características. desarrollo del habla de los niños, ¿eh? también es importante determinar los métodos de trabajo correctivo para mejorar la calidad del habla, incluido el vocabulario, en estos niños. ¿Se determina la relevancia del trabajo? la necesidad de una búsqueda? formas efectivas de formar vocabulario en niños con subdesarrollo general del habla. El estudio del vocabulario no es menos relevante en la actualidad, por su trascendencia para el desarrollo del habla en general, ¿no? también para el proceso? comunicación y desarrollo de la actividad cognitiva de niños con ONR.
Objeto de investigación: el proceso de formación de vocabulario en preescolares con OHP.
Tema de investigación: características de la formación del lado léxico del habla en niños con ONR.
¿Sobre el? sobre la base de a?on?lisa? estudió literatura?rondas fue? definido? objetivo de la obra.
Propósito: ¿Desarrollar un sistema de juegos y actividades que contribuyan a la formación de vocabulario en niños de mayor edad preescolar? con una falta general de desarrollo del habla.
¿Hipótesis?. ¿El éxito del trabajo de terapia correccional y del habla en la formación de vocabulario en niños con ONR depende de la formación del complejo? medidas correctivas e implica la formación en los niños de la capacidad de planificar su propia expresión, orientarse de forma independiente frente a la complejidad de diferenciar palabras, sonidos, determinar de forma independiente el contenido de sus declaraciones.
¿Formación del complejo? las medidas correccionales están influenciadas por la inclusión de la capacidad del lenguaje en el trabajo correccional y de terapia del habla con niños con subdesarrollo general del habla.
De acuerdo con el propósito y tema del estudio, se formularon las siguientes tareas:
y ?análisis de la literatura científica y metodológica sobre el problema de la investigación;
estudio de la documentación médico-psicológica-pedagógica de los niños;
realizar observaciones, determinar experimentos;
estudio experimental de materiales de investigación e interpretación de sus resultados utilizando métodos de análisis cuantitativo y cualitativo.
La base teórica del estudio fue el trabajo de R.I. La?la?eva, Filicheva T.B., Chirkina G.V., Tumanova T.V. sobre el estudio de niños con subdesarrollo general del habla.
La base metodológica del estudio fue el trabajo de E.A. Zemskoy, V.N. Nemchenko sobre el desarrollo del habla infantil; Z. N. Repina sobre el estudio e investigación del habla infantil; técnicas metodológicas, desarrollado por V.P. Glukhov, TA?. Tka?chenko, I.Yu. Kondra?tenko.
La organización del estudio se llevó a cabo en? ba? ze en? ba?Ze Kuzyaevsky kindergarten?Si? Nº 44.
El experimento involucró a 20 niños en edad preescolar de 5 a 6 años con OHP nivel 3.
Para resolver las tareas planteadas y probar la hipótesis planteada, se utilizaron los siguientes métodos de investigación:
el estudio de la literatura rondas sobre el tema de la investigación; métodos empíricos: análisis de documentación médica y pedagógica; ¿conversación?, observación, determinación, enseñanza y control de experimentos;
análisis cuantitativo y cualitativo de los datos de los experimentos de comprobación y control, análisis estadístico de los resultados del entrenamiento experimental.
Importancia teórica.
Teóricamente fundamentado?sobre?, trabajo? y una?prueba?en? diferenciado?nna?yo tecnica? formación de vocabulario en niños con ONR (nivel 3), teniendo en cuenta el curso ontogenético? desarrollo, estructura del defecto primario? y capacidades individuales de los niños.
En el estudio, ¿sí? ¿característica? el estado del lado léxico del habla de preescolares con OHP (nivel 3). Doka?para?en? la efectividad del sistema metodológico de técnicas que utilizan apoyos visuales adicionales, implementado en el trabajo de terapia del habla con niños con ONR (nivel 3) para dominar los procesos léxicos correctos.
El significado práctico de la obra fue? en la obtención de datos que son importantes para el desarrollo de métodos de influencia correctiva en el estudio de las características del vocabulario en niños preescolares? con OHP nivel 3.
¿Capítulo? 1. Revisión histórica y teórica de la literatura sobre el problema de la formación del vocabulario en niños en edad preescolar con subdesarrollo general del habla.
.1 Breve reseña histórica de la literatura
¿Misterio? palabra humana? te levantaste la antes de los científicos de sí?Vnih veces. Incluso los antiguos griegos plantearon la cuestión de si la lengua es fruto de un acuerdo entre personas o refleja la similitud natural entre la palabra y la cosa por ella llamada.
Los primeros lingüistas, ¿quiénes sentaron las bases para la descripción de la lengua? y los elementos lingüísticos de comprensión de las relaciones sistémicas fueron Baudouin de Courtenay Yvan Aleksandrovich y Ferdinand de Saussure.
F. de Saussure (1857-1913) - Suiza<#"justify">Capitulo 2
2.1 Propósito y objetivos de la parte experimental del estudio en niños con ONR
habla subdesarrollo preescolar vocabulario
En el proceso de desarrollo del niño, tanto general como del habla, su vocabulario se enriquece. Al mismo tiempo, también se está produciendo su desarrollo cualitativo. Por lo tanto, cuando un niño comienza a percibir significativamente el significado de una palabra, el nivel de su generalización, el nivel de distracción en el contenido de las palabras que aprende, también aumenta. Para determinar el nivel de desarrollo del habla de un niño y determinar las formas de corrección más racionales y diferenciadas, se debe conocer el nivel de formación de las cualidades léxicas y gramaticales de un niño en edad preescolar. Para esto, es necesario realizar un examen especial calificado.
Por lo tanto, el objetivo del estudio fue identificar las características del vocabulario de preescolares con subdesarrollo general del habla.
Investigar objetivos:
estudiar el estado del vocabulario del habla en preescolares con OHP y compararlo con los resultados de niños sin trastornos del habla;
determinar el nivel de formación del vocabulario del habla en preescolares con OHP.
Para comprender y evaluar correctamente el nivel de desarrollo del habla de un niño en edad preescolar, se propone utilizar el "Esquema del desarrollo sistémico del habla infantil normal" compilado por A.N. Gvozdev, donde propone utilizar los patrones de dominio de los niños de su lengua materna como estándar condicional. En el "Esquema ...", se propone correlacionar el estado del habla identificado durante el examen con los datos del estándar condicional de la norma, lo que le permite establecer la fase de desarrollo del habla infantil anormal y evaluar el grado de formación de varios componentes del lenguaje en él. (Apéndice 1)
Pero antes de continuar con el examen del habla, es necesario recopilar un historial del habla. RE. Levina sugiere las siguientes preguntas para una conversación con los padres:
) Condiciones de crianza:
dónde se crió el niño (en casa con su madre, abuela, en preescolar con un día o estadía las 24 horas);
cómo es el entorno del habla: entorno bilingüe, deficiencias del habla en la familia. ¿Recibió asistencia de terapia del habla? De ser así, de qué tipo y por cuánto tiempo;
¿Has estado en el hospital durante mucho tiempo?
) Comportamiento:
se comunica con niños de su edad o prefiere estar (jugar) solo;
tranquilo, inquieto, cariñoso, conflictivo.
) Juegos e Intereses:
qué juguetes le gustan, si los usa para el fin previsto o no;
cómo trata sus juguetes: el niño los rompe, el juguete se aburre rápidamente, el niño prefiere un solo juguete, etc.
cómo toca: en silencio o acompaña sus acciones de juego con varias combinaciones de sonidos (no necesariamente palabras).
) Desarrollo motor:
si sabe abrochar y desabrochar botones, desatar, atar cordones de zapatos;
qué mano come, sostiene un lápiz;
si el niño está comiendo o siendo alimentado.
) Observaciones de los educadores:
averigüe con los padres para que les pregunten a los educadores: cómo se las arregla el niño con el material del programa (que es especialmente difícil: dibujo, desarrollo del habla, etc.);
si hay una característica del DOW, entonces debe familiarizarse con ella.
) Desarrollo temprano del habla:
cuando comenzó a reaccionar al sonido, a reconocer a sus seres queridos;
cuándo y cómo transcurrió el período de balbuceo (activamente, monótonamente, inactivamente);
cuando empezó a comprender las solicitudes realizadas (antes de un año, después de un año, etc.);
cuando comenzó a repetir palabras activamente después de un adulto;
cuando los padres notan un retraso en el habla.
) Lo que preocupa actualmente a los padres:
completa falta de habla;
distorsiona las palabras;
Las tareas propuestas para el examen de la comprensión del habla se organizan de acuerdo con la creciente complejidad de su implementación.
Por lo tanto, si la tarea no está disponible para el niño, entonces no es apropiado ofrecer tareas posteriores y, por el contrario, si el niño tiene una mayor comprensión del habla, se debe pasar inmediatamente a tareas más complejas.
) cero:
un niño con audición intacta no percibe el habla de los demás;
a veces reacciona a su propio nombre;
menos a menudo en entonaciones de prohibición y aliento.
) nivel situacional del desarrollo de la comprensión del habla:
comprende solicitudes relacionadas con el mundo objetivo cotidiano;
sabe los nombres de sus seres queridos y los nombres de sus juguetes, puede mostrar partes del cuerpo de sí mismo, de sus padres.
) nivel normativo de comprensión del habla:
bien orientado en los nombres de los objetos representados en las imágenes individuales, pero con dificultad para orientarse en los nombres de las acciones representadas en las imágenes de la trama (camina, se sienta, lee);
No entiende por completo las cuestiones de los casos indirectos (¿qué, con quién, a quién?).
) nivel predictivo de comprensión del habla:
conoce muchos nombres de acciones, distingue los significados de varias preposiciones primitivas (poner en la caja, en la caja, cerca de la caja); no distingue entre las formas gramaticales de las palabras.
) nivel disecado:
distingue entre cambios en los significados introducidos por partes individuales de la palabra (morfos) - inflexiones, prefijos, sufijos (tabla - tablas; voló - voló). (en adelante Apéndice 1a)
La técnica propuesta por R.I. Lalaeva, E. V. Maltseva y A. Luria: una técnica para examinar el habla con un sistema de evaluación de nivel de puntos. Esta técnica es útil para:
diagnóstico;
aclarar la estructura del defecto del habla y evaluar la gravedad de las violaciones de diferentes aspectos del habla;
construir un sistema de trabajo correccional individual;
reclutamiento de grupos basados en la comunidad de la estructura de los trastornos del habla;
rastrear la dinámica del desarrollo del habla del niño y evaluar la efectividad de la acción correctiva. La estructura de la metodología. La versión Express consta de cuatro series.
Serie I - estudio del nivel sensoriomotor del habla:
Comprobación de la percepción fonémica - 5.
Estudio del estado de motilidad articulatoria - 5.
Pronunciación de sonido - 15.
Comprobación de la formación de la estructura sonoro-silábica de la palabra - 5.
Para toda la serie, la puntuación más alta es de 30 puntos.
Serie II: el estudio de la estructura gramatical del habla: cinco tipos de tareas. Quedan 5 muestras en las tareas. El número máximo de puntos es 30.
Serie III - Estudio de vocabulario y formación de palabras: Nombres de animales bebés. Formación de adjetivos relativos, cualitativos y posesivos. El número máximo de puntos es 30.
Serie IV estudio de discurso coherente: historia basada en una serie de imágenes argumentales y recuentos. El número máximo de puntos es 30.
El método Express incluye 77 tareas, sin contar la verificación de la pronunciación del sonido. Todas las tareas se combinan en la serie IV con las mismas notas máximas de 30 puntos. el numero mas grande puntos para toda la metodología 120. Tomando esta cifra como 100%, podemos calcular el porcentaje de éxito de las pruebas del habla. Los valores obtenidos también se pueden correlacionar con uno de los cuatro niveles de éxito: nivel - 96-120bb = 80% -100% nivel - 78-95bb = 65% -79,9% - 53b y menos = 44,95%
Después de calcular el porcentaje de éxito de cada serie, se dibuja un perfil de voz individual:
) percepción fonémica;
) motilidad articulatoria;
) pronunciación sonora;
) estructura sonoro-silábica de la palabra;
) estructura gramatical del habla;
) formación de palabras;
) discurso conectado.
Escrito por L.F. Spirova y A. V. De acuerdo con el método hawkish para examinar el habla en niños, se proponen métodos para examinar no solo a niños con una ausencia total o parcial de medios de comunicación verbal, sino también a niños que poseen medios de comunicación verbal. Como regla general, se recomienda realizar una encuesta para identificar el nivel de los medios léxicos del idioma que posee el niño, en forma de juego.
En general, al realizar el proceso de encuesta de acuerdo con este método, se propone prestar atención a los siguientes puntos:
cómo se comporta el niño, considerando el juguete u objeto representado en la imagen, qué acciones realiza con él. Si nombra un objeto, debe prestar atención a cómo lo reconoce: sonidos individuales en lugar de una palabra (máquina - pitido); combinaciones de sonidos individuales que forman la palabra; palabras balbuceantes (agua - infierno); onomatopeya. Aquí definimos cómo conviven las onomatopeyas con las palabras comunes;
si el niño es capaz, imitando un sonido o un complejo de sonido, de reproducir una sílaba, dos sílabas o la palabra completa de las palabras nombradas;
si el niño muestra independencia en el uso de los medios de sonido disponibles para él o actúa en respuesta a un impulso.
En este caso, también debe revelarse si el niño se guía por signos situacionales externos al nombrar un objeto, o si sus acciones y los complejos de sonido que utiliza ya tienen un significado estable y un carácter generalizador.
Cabe señalar que una evaluación confiable de los datos de la encuesta del vocabulario del niño se distingue solo al comparar los resultados obtenidos en el proceso de uso de varias técnicas.
Para examinar el vocabulario, se propone compilar una lista aproximada de aquellas palabras que normalmente los niños, por regla general, entienden y usan en el habla.
Así, en el proceso de examen, resulta no solo el volumen del tema, diccionario verbal, sino también el diccionario de signos.
Además, esto incluye sustantivos que combinan conceptos específicos y genéricos:
palabras que denotan objetos y sus partes, animales domésticos y salvajes y sus cachorros, profesiones de personas, etc.;
verbos que denotan las acciones de los objetos;
adjetivos que denotan varias cualidades, tamaño de objetos, color, forma;
adjetivos que se refieren al material del que están hechos los objetos.
Al examinar el vocabulario, las tareas deben ser variadas, mientras se observa un aumento gradual en la complejidad. Es muy importante descubrir ese momento: ¿el niño es capaz de formar nuevas palabras en forma de sufijo-prefijo? También debe verificar no solo la presencia de palabras de uso común en el habla, sino también palabras que tienen un significado léxico cercano (verbos: cose, borda, vuela, vuela). Aquí, se debe prestar especial atención a la formación de adjetivos relativos con diferentes significados, ya que se relacionan con la comida ( sopa de champiñones), con el material del que está hecho el objeto (valla de madera), con plantas (bosque de abedules), etc.
Por lo tanto, después de haber estudiado varios métodos, podemos sacar la siguiente conclusión: el examen debe realizarse en un complejo. En el proceso de análisis de las palabras correctamente nombradas por el niño, se crea una idea sobre el volumen de su vocabulario activo, sobre sus características cuantitativas y cualitativas.
2.2 Organización de la investigación y análisis del desarrollo del habla.
Se llevó a cabo un estudio experimental del lado léxico del habla de niños en edad preescolar con OHP sobre la base de la institución educativa preescolar No. 44 del distrito Kuzyaevsky de Moscú) durante 2 semanas. Los participantes del experimento fueron niños en edad preescolar superior (5-6 años).
El grupo experimental consistió en 5 niños con OHP del 3er nivel, una forma borrada de disartria.
El grupo control también estuvo formado por 5 niños con PHO del 3er nivel
Durante el experimento, se observaron las normas temporales y generalmente aprobadas para la presencia de un niño en edad preescolar en las paredes de la institución educativa preescolar:
el entorno habitual de los niños;
encuesta en la mañana;
Se ofrecen tareas a los niños en su tiempo libre.
El proceso del experimento fue precedido por la observación de los niños en el salón de clases, en un paseo y conocerlos.
Los estudios se realizaron individualmente con cada sujeto y en las mismas condiciones para todos. Para ello, con el fin de estudiar el estado del vocabulario del habla en niños con OHP nivel 3, se compilaron dos series de tareas.
La primera serie es la identificación de la comprensión, es decir, el nivel de desarrollo del habla impresionante. La segunda serie es la identificación del uso de los nombres de los objetos en el habla, es decir, el nivel de desarrollo del habla expresiva. (Apéndice 2)
Para analizar cuantitativamente los resultados, en el transcurso del estudio se desarrolló un sistema de puntuación para cada bloque de tareas.
Evaluación de resultados:
puntos: se otorga a un niño que ha completado con precisión la tarea.
puntos: otorgados a un niño que, al completar una tarea, cometió 1 - 2 errores.
puntos - otorgados a un niño que cometió 3 - 4 errores.
puntos - otorgados a un niño que cometió 5 - 6 errores.
punto: otorgado a un niño que cometió más de 6 errores durante la tarea.
puntos - se le da al niño que el niño no hizo frente a la tarea.
Conclusiones sobre el nivel de desarrollo.
Nivel alto (24 - 30 puntos)
Los niños nombraron y mostraron correctamente el grupo de sujetos, acciones, signos, etc.
Nivel intermedio (16 - 23 puntos)
Los temas no fueron nombrados por los niños, el vocabulario es inferior a la norma para la edad. Pero estos niños, con el apoyo de una logopeda, corrigen sus errores.
Nivel bajo (15 puntos o menos)
Los niños, incluso con la ayuda de un terapeuta del habla, no podían usar, se retiraron de la tarea.
Por lo tanto, al realizar los resultados de estas dos series de tareas con un enfoque experimental del estudio, se permitió determinar el grado de formación de la reserva léxica del habla de los niños del grupo de edad preescolar mayor.
Procesando, los resultados obtenidos en el curso de la encuesta de niños en edad preescolar superior, quedó claro que en el curso del estudio es necesario prestar atención a dos puntos esenciales:
evaluación cuantitativa de las actividades de los niños;
procesamiento de alta calidad, que indica los detalles de los errores.
En la etapa final del examen de los niños en los grupos experimental y de control, se realizó un análisis de los errores cometidos.
El primer bloque de tareas, como se mencionó anteriormente, estaba dirigido a la comprensión, es decir. discurso impresionante.
Grupo experimental:
Los niños con OHP cometieron errores en toda la serie sobre el habla impresionante. En particular: Yana K. (ONR, nivel 3) no mostró qué es un "manguito", y Pavel S. (ONR, nivel 3) no supo qué mostrar a la pregunta: ¿Qué es una bobina?
Grupo de control:
En el proceso de examinar el habla impresionante en niños con OHP del 3er nivel, las tareas también causaron dificultades, pero menos pronunciadas.
El diagrama No. 1 refleja los datos que muestran el nivel de formación del habla impresionante en los niños de los grupos experimental y de control.
Diagrama 1 - Niveles de formación del habla impresionante en niños de los grupos experimental y control
De acuerdo con los resultados del examen, se ve claramente que en los niños con OHP del 3er nivel, el vocabulario pasivo no está lo suficientemente desarrollado. Mientras que en niños con OHP el nivel 3 es bastante alto.
Un estudio realizado en el segundo bloque de tareas relacionadas con la determinación del nivel de formación del habla expresiva mostró que los niños con subdesarrollo general del habla también tienen un vocabulario activo subdesarrollado.
Esto se manifiesta, por ejemplo, en el hecho de que los niños en edad preescolar con OHP nivel 3 no conocen palabras que definen los nombres de bayas, variedades de peces, tipos de flores, razas de animales salvajes, pájaros. También les resulta difícil definir palabras que denoten partes del cuerpo humano, partes de prendas de vestir y vehículos (manguitos, faros, carrocería), diversas herramientas de trabajo y profesiones laborales.
Palabras tales como: carnero, ciervo, cuervo, grulla, libélula, saltamontes, pimienta, relámpago, trueno, botas de fieltro, vendedor, peluquero, en el proceso de su actualización causaron dificultades a muchos niños con OHP del 3er nivel.
También se observó que se observan diferencias notables entre los niños con OHP nivel 3 en el grupo experimental y los niños con OHP nivel 3 en el grupo de control en la actualización de verbos y adjetivos, es decir, vocabulario predictivo.
Revelado en preescolares con OHP nivel 3 en el grupo experimental y dificultades para nombrar muchos adjetivos que se utilizan en el habla de niños con desarrollo normal del habla. Estas son definiciones como estrecha, agria, esponjosa, suave, cuadrada, etc.
En el vocabulario de los preescolares con OHP nivel 3, asociado al verbo, hubo predominio de palabras que denotan acciones. Con estas acciones, el niño las encuentra, realiza u observa diariamente. Estas son formas verbales como dormir, lavar, lavar, bañar, vestir, ir, correr, comer, beber, limpiar, etc.
En el transcurso de la encuesta, resultó que era más difícil asimilar palabras que tienen un significado generalizado o abstracto, así como palabras que denotan el estado, evaluación, cualidades o signos de objetos y fenómenos. Otro rasgo característico del vocabulario de los niños con PHO es la imprecisión en el uso de las palabras, que se expresa en parafasias verbales. Cabe señalar la diversidad de estas manifestaciones.
Todo esto se refleja en el diagrama No. 2.
Diagrama 2 - Niveles de formación del habla expresiva en niños de los grupos experimental y control
De acuerdo con el diagrama, se puede ver que las discrepancias en el volumen del vocabulario pasivo y activo son bastante pronunciadas y son una de las características del habla de los niños con OHP del 3er nivel. Estas discrepancias son más significativas de lo esperado por la norma. Al mismo tiempo, se observó que algunos niños con OHP entienden el significado de muchas palabras, lo que aumenta el volumen de su vocabulario pasivo, acercándolo a la norma. Sin embargo, el uso de las palabras, su actualización en el habla expresiva, causan grandes dificultades. Vale la pena prestar especial atención a esto al organizar trabajos correctivos sobre la formación de vocabulario entre preescolares con OHP del 3er nivel.
Conclusiones del segundo capítulo:
metas y objetivos definidos para la parte experimental del estudio en niños con PHO del 3er nivel sugirieron el análisis de métodos;
el análisis de los métodos permitió determinar la dirección del trabajo de investigación utilizando un enfoque integrado;
la etapa experimental del trabajo de investigación reveló grandes dificultades en el uso de palabras que tienen un concepto general, denotando las características y cualidades de los objetos, su actualización en el habla coloquial en niños con OHP del 3er nivel;
el trabajo correctivo con niños con OHP del 3er nivel debe realizarse en función de las desviaciones identificadas en la etapa experimental del estudio.
Capítulo 3
3.1 Desarrollo de vocabulario en actividades de juego
Todo el trabajo correccional y de desarrollo sobre el desarrollo del vocabulario en niños en edad preescolar con OHP consta de 3 etapas:
etapa - diagnóstico. Propósito: examinar el nivel y las características del desarrollo del vocabulario en preescolares con OHP.
etapa - evaluación final (se presentará en la sección 3.2). Propósito: diagnóstico final para identificar la dinámica.
etapa - diagnóstico.
El programa de investigación diagnóstica constaba de cuatro bloques.
Bloque: destinado a identificar la presencia en el diccionario de niños de palabras - generalizando conceptos.
Bloque: dirigido a identificar el conocimiento de los niños sobre el diccionario de verbos.
Bloque: destinado a revelar en los niños conocimientos sobre los signos de los objetos.
Bloque: destinado a identificar en los niños la capacidad de seleccionar antónimos de palabras, la capacidad de usarlos en el habla.
Tarea número 1. Ejercicio "Clasificación de objetos por imágenes".
) El propósito de la metodología: determinar el nivel de desarrollo del vocabulario pasivo del sujeto. El método de clasificación de materias se utiliza para estudiar los procesos de generalización y abstracción.
Tarea número 2: El juego "El cuarto extra"
) El propósito de la metodología: determinar el nivel de desarrollo de las operaciones mentales de análisis y generalización en un niño.
Tarea número 3. El juego "Nombra la palabra extra".
) El propósito de la metodología: determinar el nivel de formación de la operación de generalización, la capacidad de resaltar las características esenciales.
Criterios de evaluación de tareas del bloque 1:
puntaje: la tarea se completó incorrectamente y, al mismo tiempo, hubo la ayuda del experimentador;
puntos: la tarea se completó de forma independiente, pero incorrectamente;
puntos: la tarea se completó correctamente, pero con la ayuda del experimentador;
Tarea número 1. Ejercicio "Muestra quién está haciendo qué".
El propósito de la técnica: el estudio del vocabulario pasivo. Diagnóstico del nivel de comprensión de los verbos.
Criterios de evaluación:
puntaje - no cumplido;
puntos - completado con errores;
puntos - realizado correctamente.
Tarea número 3 Ejercicio "¿Quién está haciendo qué?"
El propósito de la metodología: el estudio del estado del diccionario verbal (predicativo).
Criterios de evaluación:
puntaje - no se da respuesta;
puntuación es la respuesta correcta.
Tarea número 1. Ejercicio "Recoger imágenes".
) El objeto de la técnica: el estudio del estado del diccionario pasivo. Diagnóstico del nivel de comprensión de signos.
Tarea número 2. Ejercicio "Adivina".
Finalidad de la técnica: Diagnóstico del nivel de comprensión de los signos.
Criterios de evaluación:
puntuación: la tarea se completó incorrectamente;
puntos: la tarea se completó correctamente, pero con la ayuda de un adulto;
puntos: la tarea se completó de forma independiente y correcta.
Tarea número 1. Ejercicio "¿Qué? ¿Cual? ¿Cual?"
El propósito de la técnica: el estudio del estado del diccionario pasivo. Diagnóstico del nivel de comprensión de palabras con el significado opuesto.
Tarea número 2. Ejercicio "Elegir palabras - enemigos".
) El propósito de la técnica: estudiar el nivel de comprensión de palabras con el significado opuesto.
Tarea número 3. Ejercicio "Termina la oración"
Tarea número 4. Ejercicio "Di lo contrario".
) El propósito de la técnica: estudiar el nivel de habilidad para seleccionar palabras con el significado opuesto.
Criterios de evaluación:
puntaje - no se da respuesta;
puntos: se da la respuesta, pero no es correcta;
puntuación es la respuesta correcta.
Importe máximo los puntos en el desempeño de todas las series de tareas ascendieron a: 295 puntos. De estos, para el bloque 1 - 76 puntos, para el bloque 2 - 57 puntos, para el bloque 3 - 36 puntos, para el bloque 4 -126 puntos.
Un análisis de los datos obtenidos para cuatro bloques del programa de diagnóstico (durante 3 años) puede identificar las siguientes características cuantitativas del nivel de desarrollo en niños con OHP del 3er nivel.
295 puntos - nivel alto (83 - 100% de tareas completadas correctamente)
245 puntos - nivel medio (58 - 83%)
Menos de 170 puntos - nivel bajo (menos del 58%)
Alto nivel: las tareas se realizan de forma independiente y correcta.
Nivel intermedio: las tareas se completaron de forma independiente, pero hubo errores; la tarea se completó correctamente, pero con la ayuda del experimentador (preguntas capciosas, ejemplos, etc.);
Nivel bajo: la mayoría de las tareas no se completaron (no hubo respuesta o se dio una respuesta incorrecta, incluso con ayuda adicional del experimentador)
La mayoría de los niños diagnosticados (83%) mostró un nivel medio de desarrollo del lado léxico del habla, y el 17% de los niños mostró un nivel bajo. No hubo niños con un alto nivel de desarrollo de vocabulario.
Caracterizamos a los niños del grupo con un nivel medio de formación de vocabulario de la siguiente manera: los niños usan medios de habla extendidos, pero el subdesarrollo del habla aún es muy pronunciado. Su discurso contiene una cantidad bastante grande de palabras (sustantivos, verbos), a veces aparecen adjetivos. Pero las palabras que usan los niños se caracterizan por la inexactitud en el significado y el diseño del sonido. La inexactitud del significado de las palabras se manifiesta en un gran número de parafasias verbales (sustituciones de palabras). A veces, para explicar el significado de una palabra, los niños usan gestos y, en el proceso de búsqueda de una palabra, frases.
Este grupo de niños se caracteriza por una fuerte discrepancia entre el volumen del vocabulario activo y pasivo, la falta de formación de campos semánticos, dificultades para actualizar el diccionario, especialmente el diccionario predicativo (verbos, adjetivos).
Para un bajo nivel de desarrollo del lado léxico del habla, es característico un pronunciado subdesarrollo del habla. El discurso contiene principalmente sustantivos, el vocabulario de verbos y adjetivos es insuficiente. Caracterizado por el uso inexacto de las palabras, frecuentes parafasias verbales.
La siguiente etapa es el entrenamiento correccional.
El método de recuperación educativo propuesto consiste en juegos didácticos divididos en cuatro series (según los bloques destacados en nuestro programa de diagnóstico).
SERIE DE JUEGOS
La primera serie de juegos tiene como objetivo enriquecer el vocabulario de los preescolares con OHP con sustantivos y su activación en el habla.
muñeca de inauguración
Ejercite a los niños en el uso y comprensión de palabras generalizadoras: muebles, ropa, zapatos, platos, juguetes;
Educar en los niños, la buena voluntad, el respeto por los juguetes, el deseo de jugar con los compañeros.
¿Quién es más probable que recopile
Fijar conceptos generalizadores en el diccionario de niños: verduras, frutas;
Enseñar a los niños a agrupar verduras y frutas;
Cultivar la velocidad de reacción a la palabra de un logopeda, la resistencia y la disciplina.
cazador y pastor
Ejercite a los niños en la agrupación de animales salvajes y animales domésticos;
Aprende a usar correctamente las palabras generalizadoras animales salvajes, animales domésticos;
Cultivar la atención, la rapidez de reacción a la palabra.
nombra tres cosas
Activar el vocabulario de los niños;
Ejercitar a los niños en la clasificación de objetos.
SERIE DE JUEGOS
La segunda serie de juegos tiene como objetivo enriquecer el vocabulario de los preescolares con verbos OHP y su activación en el habla.
¡Quién es más grande!
Completa el vocabulario predictivo.
Fortalecer las habilidades de concordar un sustantivo con un verbo.
Mejorar las habilidades de formar un verbo a partir de un sustantivo.
Desarrollar la atención visual y auditiva, la memoria.
¿Quién vive en la casa?
Ampliar y consolidar el vocabulario predictivo.
Desarrollar la capacidad de reconocer un ave o animal por acciones características.
Mejorar las habilidades para trabajar con símbolos de acción.
Desarrollar la atención visual, la memoria, activar el pensamiento.
Vamos, nadamos, volamos.
Desarrollar un vocabulario predictivo.
Para fijar la diferenciación de objetos según el método de movimiento.
arreglar la estructura oración simple según el modelo "sujeto de acción"
Consolidar el concepto de objetos animados e inanimados.
Desarrollar la atención visual.
¿En quién quieres convertirte?
Amplíe su vocabulario predictivo.
Mejore las habilidades de usar verbos en tiempo futuro en el habla.
Consolidar conocimientos sobre las profesiones de las personas.
SERIE DE JUEGOS
La tercera serie de juegos tiene como objetivo enriquecer el vocabulario de los niños en edad preescolar con palabras OHP: signos y su activación en el habla.
¿Cuando sucede?
Consolidar el conocimiento de los niños sobre las estaciones y sus signos.
¿Qué asunto?
Para consolidar las ideas de los niños sobre el tamaño de los objetos;
Aprenda a clasificar los objetos según un determinado atributo (tamaño, color, forma);
Desarrollar la velocidad del pensamiento.
¿De qué está hecho?
Enseñar a los niños a agrupar los objetos según el material del que están hechos (metal, caucho, vidrio, madera, plástico);
Activa el diccionario de características.
SERIE DE JUEGOS
La cuarta serie de juegos tiene como objetivo enriquecer el vocabulario de los preescolares con antónimos y sinónimos de OHP y su activación en el habla.
La organización de los juegos didácticos por parte del docente se realiza en tres direcciones principales: preparación del juego didáctico, su realización y análisis.
decir lo contrario
Amplíe su vocabulario.
Entrene en la selección de verbos que tengan un significado cercano (sinónimos). Desarrollar la atención visual, la observación.
aburrido y alegre
Completa tu vocabulario predictivo
Para consolidar el reconocimiento del estado emocional de una persona por medio de expresiones faciales,
Desarrollar la atención visual, la observación,
Introducir a los niños a sinónimos y antónimos.
Viceversa
Aprenda a comparar los significados de las palabras;
Fortalecer el conocimiento de las palabras - antónimos
Desarrollar en los niños ingenio rápido, pensamiento rápido.
3.2 Resultados del experimento de entrenamiento
Al analizar la calidad del desempeño de las cuatro series de tareas por parte de los preescolares con OHP antes y después del trabajo correccional, se encontró que las mayores dificultades en los niños con OHP antes del trabajo correccional y de desarrollo estaban asociadas con la implementación del tercer y cuarto trabajo. bloques de tareas.
Y después del trabajo correccional y de desarrollo, los resultados del tercer y cuarto bloque de tareas también fueron peores que los resultados del primer y segundo bloque.
Las dificultades para completar tareas, incluso después del trabajo correctivo, fueron causadas por la incompletitud del proceso de desarrollo del habla, porque los campos semánticos apenas comienzan a organizarse en niños de cinco años, la diferenciación dentro del campo semántico aún no se ha formado y se necesita más tiempo para mejorar los procesos de búsqueda de palabras, traduciéndolas del vocabulario pasivo al activo.
Los niños del grupo experimental mostraron los siguientes resultados: 6 niños obtuvieron de 24 a 30 puntos, un nivel alto, 3 niños obtuvieron de 16 a 23 puntos cada uno, un nivel promedio, 1 niño obtuvo menos de 15 puntos, un nivel bajo.
Los niños del grupo de control mostraron los siguientes resultados: 4 niños) obtuvieron 24-30 puntos - un nivel alto, 3 niños obtuvieron 16 - 23 puntos cada uno - un nivel promedio, 3 niños obtuvieron menos de 15 puntos - un nivel bajo.
Diagrama 3 - Características comparativas el estado del vocabulario del habla de los grupos experimentales y de control
Por lo tanto, podemos concluir que la formación de vocabulario en preescolares con OHP ocurre de manera más eficiente cuando se utiliza el complejo correccional y de desarrollo desarrollado por nosotros con el uso de juegos didácticos.
Conclusión
Se puede ver en el trabajo que una gran cantidad de estudios se dedican al desarrollo del vocabulario, en el que este proceso se considera en varios aspectos, tales como: ¿psicofisiología, psicología, lingüística? y psicolingüística
El material del trabajo muestra que, por regla general, OHP es una de las manifestaciones de violaciones del desarrollo físico y neuropsíquico del niño, debido al uso de alcohol, nicotina. y narcóticos por parte de la madre durante el embarazo.
¿Como las principales causas de ocurrencia, como muestra el material del trabajo de ONR Filichev? TB, Chirkina? GV resaltar los efectos adversos del entorno del habla, las condiciones adversas de la educación, ¿eh? así como la falta de comunicación, los llamados factores posnatales.
A menudo, bajo la condición de la influencia desfavorable de los factores ambientales, en combinación con una insuficiencia orgánica leve del sistema nervioso central o con una predisposición genética, los trastornos del desarrollo del habla adquirieron un carácter más persistente y se manifiestan en forma de un subdesarrollo general de habla
En 2001 Filchev? TUBERCULOSIS. ¿señalado? el cuarto nivel de subdesarrollo general del habla, que incluye niños con manifestaciones residuales leves de subdesarrollo léxico-gramatical y fonético-fonémico del habla
Del segundo apartado se puede observar que las discrepancias en el volumen del vocabulario pasivo y activo son bastante pronunciadas y son una de las características del habla de los niños con PHO. Estas discrepancias son más significativas de lo esperado por la norma. Al mismo tiempo, se observó que algunos niños con OHP entienden el significado de muchas palabras, lo que aumenta el volumen de su vocabulario pasivo, acercándolo a la norma.
El material de la sección 3 muestra todo el trabajo correccional y de desarrollo sobre el desarrollo del vocabulario en preescolares con OHP consta de 3 etapas:
etapa - diagnóstico. Propósito: examinar el nivel y las características del desarrollo del vocabulario en preescolares con OHP nivel 3.
etapa - entrenamiento correccional. Propósito: corrección de las violaciones reveladas con la ayuda del complejo desarrollado de juegos didácticos.
etapa - evaluacion final. Propósito: diagnóstico final para identificar la dinámica.
Al analizar la calidad del desempeño de las cuatro series de tareas por parte de preescolares con OHP nivel 3 antes y después del trabajo correctivo, se encontró que las mayores dificultades en niños con OHP nivel 3 antes del trabajo correctivo y de desarrollo estaban asociadas con la implementación de la tercera y cuarto bloque de tareas. Y después del trabajo correccional y de desarrollo, los resultados del tercer y cuarto bloque de tareas también fueron peores que los resultados del primer y segundo bloque.
El material de la sección 3 también mostró que el experimento de aprendizaje confirmó la efectividad del trabajo de terapia correccional y del habla en la formación de un diccionario a través de juegos didácticos.
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Con un subdesarrollo general del habla en los niños, se observan los detalles de la formación del vocabulario, que se refleja en los trabajos de R. I. Lalayeva,
N. V. Serebryakova, T. B. Filicheva, L. B. Khalilova y otros Los investigadores notan la pobreza del vocabulario, las violaciones de la diferenciación de los significados de las palabras, las dificultades para actualizar las palabras, la formación insuficiente de la coherencia léxica.
T. B. Filicheva y otros describen característica brillante la disontogénesis del habla es una ausencia persistente y prolongada de imitación del habla, inercia en el dominio del niño de palabras nuevas para él. Algunos niños (con la ayuda de sus padres) desarrollan la capacidad de repetir sonidos individuales después de los adultos, pero no pueden combinarlos ni siquiera en las palabras más sencillas. A menudo, el niño repite solo las palabras adquiridas originalmente por él (5-10 nombres), rechazando palabras que no están en el léxico activo. Un fenómeno similar puede ocurrir a los pocos años de la vida de un niño. Tal condición en niños con audición e inteligencia normales es diagnosticada por psiconeurólogos como mutismo electivo.
S. N. Shakhovskaya señala que "el desarrollo de un diccionario como base del habla, su expansión y aclaración realizan una función de desarrollo para la formación de la actividad cognitiva, el dominio de las habilidades y destrezas del habla". Y además, los niños con OHP tienen "desarrollo insuficiente de los procesos de generalización y abstracción, violación del proceso de selección temática y elección semántica de palabras al generar una declaración de discurso".
El vocabulario pasivo supera al activo y se convierte en activo muy lentamente. En los niños con subdesarrollo del habla, el significado del vocabulario es inexacto. Pueden identificar sustituciones con la ampliación de los significados de las palabras, con numerosos intercambios.
G. R. Shashkina y otros notan la peculiaridad del vocabulario de los niños, expresada en la divergencia en el volumen del vocabulario pasivo y activo: “los niños entienden el significado de muchas palabras, el volumen de su vocabulario pasivo es suficiente, pero el uso de palabras en el habla es muy difícil.”
La pobreza del diccionario no proporciona a los niños una comunicación plena y, por tanto, un desarrollo general.
La esencia del vocabulario no formado en OHP es diferente. En algunos casos, el principal es un defecto de comprensión, en otros, la dificultad de repetición y la imposibilidad de expresión independiente. Debido al bajo nivel de habilidad lingüística, los niños experimentan dificultades para diferenciar significados léxicos, expresar relaciones espaciales y temporales, así como usar sinónimos, antónimos y generalizar palabras.
T. V. Tumanova describe el vocabulario de los niños con subdesarrollo del habla "como insuficiente, incompleto, limitado a temas cotidianos" y señala "capacidad insuficiente para usar métodos de formación de palabras".
T. B. Filicheva, Yu. A. Kolotovkina y otros distinguen los siguientes errores léxicos en el habla de los niños:
Mezclar nombres de objetos que son similares en signos externos y manifestaciones (cucharón - "cuchara");
Mezclar los nombres de objetos de propósito similar (sillón - "silla");
Mezclar los nombres de elementos asociados a la situación de uso (rastrillo - "pala");
Mezclar los nombres de acciones de propósito similar (cavar - "cavar");
reemplazo de los nombres de las partes del sujeto (cabina, carrocería - "automóvil");
Reemplazar los nombres de los objetos con declaraciones situacionales, incluidos los nombres de las acciones (una lámpara - "que arde");
Reemplazo de los nombres de las características con el nombre del tema (papel - "papel");
Reemplazo de conceptos de especies por genéricos y viceversa (insectos - "insectos", rosas - "flores").
K. K. McGregor et al., al describir los errores de nominación en niños con subdesarrollo del habla, los divide en varios grupos:
Errores asociativos (una imagen de una jarra - "leche");
Respuestas con frases / verbosidad (una imagen de un árbol - "lo que cortas con un hacha");
El uso de nuevos derivados (imagen con la imagen de un hacha - "chopper");
sustituciones asociadas con la búsqueda de palabras en un grupo léxico (imagen con la imagen de un canguro - "ratón");
reemplazos asociados con el uso de significados generalizadores (una imagen con la imagen de un canguro - "animal");
respuestas vagas ("No sé");
errores fonológicos (significado aproximado de la forma de la palabra);
otros errores (respuestas ilegibles).
N. N. Motorina nota la lentitud, la automatización insuficiente del proceso de encontrar la palabra correcta en niños con ONR. El autor dice que "las violaciones de la actualización del diccionario se manifiestan en la distorsión del sonido, la estructura silábica de la palabra".
Según T.V. Volosovets, en niños con OHP, “la pobreza del vocabulario se manifiesta en la ignorancia de muchas palabras: los nombres de bayas, flores, animales salvajes, pájaros, herramientas, profesiones, partes del cuerpo y la cara<…>. Las palabras se usan de manera inexacta, en un sentido de significado más amplio o más estrecho. Hay un retraso en la formación de campos semánticos.
T. B. Filicheva y otros escriben que estos niños se caracterizan
“comprensión y uso inexactos de conceptos generalizadores, palabras con
significado abstracto y figurativo, desconocimiento de palabras que van más allá de la comunicación cotidiana cotidiana.
Según T. V. Volosovets et al., en niños con ONR, “los sustantivos y los verbos predominan en el vocabulario activo, no hay suficientes palabras que denoten cualidades, signos, acciones, estados de los objetos, es difícil seleccionar palabras con la misma raíz. ”
R. I. Lalaeva y N. V. Serebryakova notan las características específicas de la organización de los campos semánticos en niños con subdesarrollo del habla, que se expresan, en primer lugar, en la naturaleza aleatoria de las asociaciones; en segundo lugar, en las dificultades de identificar el centro del campo semántico; en tercer lugar, un número limitado de conexiones semánticas; y en cuarto lugar, en el largo período de latencia de la palabra estímulo.
Zh. V. Antipova habla sobre la naturaleza situacional estrecha del uso de palabras en niños con subdesarrollo del habla: "los niños no comienzan a usar de inmediato en Diferentes situaciones la comunicación del habla, las palabras aprendidas por ellos en el aula, cuando la situación cambia, pierden, al parecer, conocidas y pronunciadas por ellos en otras palabras.
L. B. Khalilova señala las dificultades de analizar palabras sinónimas en estos niños: “no captan la similitud semántica que existe entre palabras de contenido conceptual similar, no son capaces de formar modelos sinónimos simples”. Los niños experimentan dificultades para dominar las conexiones paradigmáticas y sintagmáticas. Tienen múltiples sustituciones de palabras, tanto en significado como en sonido. Entre las numerosas parafasias verbales en estos niños, las más comunes son las sustituciones de palabras pertenecientes al mismo campo semántico.
En el habla de los niños con PHO existe un número insuficiente de adjetivos, lo que puede explicarse por el desconocimiento de colores, formas y tamaños.
I. Yu. Kondratenko, al analizar el vocabulario emocional de los niños con OHP nivel III, señala que "la frecuencia de uso del vocabulario emocional en el habla oral de los niños es dos veces menor que la de los niños en edad preescolar con un desarrollo normal del habla".
En los niños con subdesarrollo del habla, se pueden notar dificultades para encontrar palabras, lo que se explica por una disminución de los componentes semánticos y gramaticales del sistema del lenguaje. En niños con desarrollo normal del habla, el proceso de búsqueda de palabras es muy rápido y automatizado. En los niños con OHP, a diferencia de la norma, este proceso se lleva a cabo de manera muy lenta, extensa y no lo suficientemente automatizada. En la implementación de este proceso, las asociaciones de diferente naturaleza (semánticas, sonoras) tienen un efecto de distracción.
Así, el análisis de la literatura especializada sobre el problema de estudio indica la presencia de datos suficientemente cubiertos sobre las características de la composición léxica del lenguaje en niños con subdesarrollo general del habla. Sin embargo, hasta la fecha, no hay suficientes datos cuantitativos y cualitativos sobre la naturaleza del vocabulario nominativo de esta categoría de niños: no hay límites exactos para la edad de asimilación de las nominaciones, las palabras que usan los niños para reemplazar el sustantivo necesario tienen no ha sido estudiado significativamente, etc.