"Vanemas koolieelses eas laste kõnearendus". Vanemate eelkooliealiste laste sidusa kõne arengu psühholoogilised tunnused

koolieeliku pedagoogiline kõneteadvus

Täieliku vaimse arengu kõige olulisem tingimus on lapse õigeaegne õige kõne valdamine.

Koolieelses lasteasutuses tegelevad laste kõne arendamisega õpetajad erinevates tegevustes: otseses haridustegevus, samuti viiakse läbi harjutusi, mille eesmärgiks on kõne kõlalise poole arendamine ja laste sõnavara rikastamine; viiakse läbi mänge ja harjutusi kõne grammatilise struktuuri ja sidusa kõne arendamiseks.

Pedagoogid kasutavad võimalust õigesti ja selgelt nimetada objekti, eseme osi, iseloomustada selle tunnuseid, omadusi erinevat tüüpi tegevustes (kõnnil, rühmas, erinevate režiimiprotsesside ajal, mängus). Samal ajal kujundavad pedagoogid selgelt ülesande, esitavad täpselt küsimusi. See võimaldab säilitada sõnade mõistmise ja kasutamise suhet, mis omakorda parandab laste oskust mõtteid täpselt ja täielikult väljendada, suurendab verbaalse suhtluse efektiivsust.

Laste kõne maksimeerimiseks viivad õpetajad läbi mänge, mille eesmärk on kaasata lapsi teatud teemal vestlusesse ja võimaldada neil väljendada oma seisukohti mitmete täiskasvanute tõstatatud küsimuste kohta. Mängudes võtavad lapsed mõned rollid, kuid ei mängi neid, vaid hääldavad neid. Õpetajad saavutavad kõne selliste omaduste realiseerimise nagu täpsus, korrektsus, sidusus, väljendusrikkus. Nad pööravad erilist tähelepanu laste kõne mõistmise arendamisele, harjutades sõnaliste juhiste elluviimisel. Lapsed tunnevad suurt huvi selle vastu, kuidas nad ütlevad: „...lapsele ei ole võõras uudishimu ja seos häälduse füsioloogiaga. Ta mõtleb, millised organid on hääldamisega seotud, ja on isegi valmis selles suunas katsetama ”(Gvozdev A.N.).

Õpetajad on aktiivsed osalejad ja organiseerijad verbaalses suhtluses vanemate laste vahel. Nad pakuvad lapsele oma uudistest teistele lastele rääkida, juhivad laste tähelepanu teiste laste küsimustele ja väidetele, julgustades neid vastama ja sõna võtma.

Vestluses lapsega pööravad kasvatajad tähelepanu sõnumi sisule ja vormile, parandavad delikaatselt grammatilisi vigu. Vabal ajal töötavad õpetajad individuaalselt lapsega, arendades kõnearengu seda poolt, mis lapsele raskusi tekitab. Pedagoogid annavad lastele võimaluse rääkida sellest, mida nad jalutuskäigul, teel lasteaeda nägid, kasutades motivatsiooni-, vaatlusküsimusi, reageerivad aktiivselt sõnaloome ilmingule, lapse mängule sõnaga, sest. see võimaldab arendada kujundlikku kõnet.

Õpetajad püüavad tuua lastele näiteid õigest kirjanduslikust kõnest, nad püüavad muuta kõne selgeks, selgeks, värviliseks, terviklikuks, grammatiliselt õigeks, väljendusrikkaks, kokkuvõtlikuks. Lisage kõnesse mitmesuguseid kõneetiketi näidiseid. "Rääkige lastega aeglaselt, juurdepääsetavas, arusaadavas keeles, vältides keerulisi, arusaamatuid väljendeid, kuid laitmatult korrektses ja kirjanduslikus keeles, mitte mingil juhul teeskledes magusat, kuid alati ebakorrektset laste kõneviisi" (E.I. Tikheeva).

Täiskasvanute abiga kõnes vanasõnu ja ütlusi kasutades õpivad vanemas eelkooliealised lapsed väljendama oma mõtteid ja tundeid selgelt, lühidalt, ilmekalt, värvides oma kõne intonatsiooni, arendavad oskust sõna loovalt kasutada, oskust objekti piltlikult kirjeldama, ilmekalt kirjeldama.

Mõistatuste äraarvamine ja väljamõtlemine avaldab mõju ka vanema koolieeliku kõne mitmekülgsele arengule. Erinevate väljendusvahendite kasutamine mõistatuses metafoorse kujundi loomiseks (personifikatsioonimeetod, sõna polüseemia kasutamine, definitsioonid, epiteedid, võrdlused, eriline rütmiline korraldus) aitavad kaasa vanema kõne kujundi kujunemisele. koolieelik.

Mõistatused rikastavad laste sõnavara tänu sõnade mitmetähenduslikkusele, aitavad näha sõnade sekundaarseid tähendusi, kujundavad ideid sõna kujundliku tähenduse kohta. Need aitavad assimileerida vene kõne kõla ja grammatilist struktuuri, sundides neid keskenduma keelelisele vormile ja seda analüüsima, mida kinnitavad ka F.A. Sokhin.

Mõistatus on üks suulise rahvakunsti väikevorme, milles esemete või nähtuste silmatorkavamad, iseloomulikumad märgid on antud ülimalt kokkusurutud kujundlikul kujul. Mõistatuste lahendamine arendab analüüsi-, üldistusvõimet, kujundab oskust iseseisvalt teha järeldusi, järeldusi, oskust selgelt tuvastada eseme või nähtuse iseloomulikumaid, ilmekamaid jooni, oskust elavalt ja lühidalt edasi anda esemepilte, arendab poeetiline vaade tegelikkusele lastel.

Mõistatuste kasutamine lastega töötamisel aitab kaasa nende kõneoskuste arendamisele - tõendid ja kõne - kirjeldus. Tõestamise oskus ei tähenda ainult õigesti, loogilist mõtlemist, vaid ka oma mõtte õiget väljendamist, mähkides selle täpsesse verbaalsesse vormi. Kõne – tõestus nõuab erilist, kõnepöörete kirjeldamisest ja jutustamisest erinevat, grammatilisi struktuure, erilist kompositsiooni. Tavaliselt koolieelikud seda oma kõnes ei kasuta, kuid nende mõistmiseks ja arenguks on vaja luua tingimused.

Selleks, et koolieelikud saaksid kirjeldava kõnevormi kiiresti omandada, on soovitatav pöörata tähelepanu mõistatuse keelelistele iseärasustele, õpetada neid märkama kunstilise pildi ilu ja originaalsust, mõistma, kuidas kõne tähendab see on loodud, et arendada maitset täpse ja kujundliku sõna järele.

Nii arendavad koolieelikud mõistatuse kaudu keeletundlikkust, õpivad kasutama erinevaid vahendeid, valima õigeid sõnu ja omandama järk-järgult keele kujundliku süsteemi.

Hällilaulud arendavad ka vanema koolieeliku kõnet, rikastavad nende kõnet tänu sellele, et need sisaldavad laialdast teavet ümbritseva maailma kohta, eelkõige nende objektide kohta, mis on inimestele lähedased ja oma välimusega köidavad. Hällilaulude grammatiline mitmekesisus aitab kaasa kõne grammatilise struktuuri arendamisele, moodustab foneetilise taju. Hällilaulud võimaldavad meelde jätta sõnu ja sõnade vorme, fraase, omandada kõne leksikaalset külge.

Rahvalaulud, lastelaulud, nuia on samuti suurepärane kõnematerjal, mida saab kasutada kõnearenduse tundides. Nende abiga saate arendada foneemilist teadlikkust.

Koolieelses lasteasutuses on diktsiooni arendamine kiireloomuline kõne arendamise ülesanne ka vanemas koolieelses eas. On teada, et lastel ei ole kõne-motoorse aparatuuri organid veel piisavalt koordineeritud ja selgelt töötavad. Mõnele lapsele on iseloomulik liigne kiirustamine, sõnade ebamäärane hääldus, "neelamislõpud". Täheldatakse ka teist äärmust: tarbetult aeglane, venitatud sõnade hääldamise viis. Spetsiaalsed harjutused aitavad lastel sellistest raskustest üle saada, parandades nende diktsiooni.

Diktsiooniharjutuste jaoks on asendamatuks materjaliks vanasõnad, kõnekäänud, laulud, mõistatused, keeleväänajad. Folkloori väikevormid on vormilt sisutihedad ja selged, sügavad ja rütmilised. Nende abiga õpivad koolieelsetes lasteasutustes lapsed selget ja kõlavat hääldust, läbivad kunstilise foneetika kooli. Vastavalt tabavale määratlusele K.D. Ushinsky, vanasõnad ja kõnekäänud aitavad "lapse keele vene keeleks murda".

Diktsiooniharjutuste eesmärk on mitmekesine. Neid saab kasutada paindlikkuse ja liikuvuse arendamiseks kõneaparaat lapsele kõnehelide õige häälduse kujundamise eest, raskesti kombineeritavate helide ja sõnade häälduse valdamise eest, et laps valdaks intonatsioonirikkust ja erinevat kõnetempot. Seda kõike võib leida rahvapedagoogikast. Näiteks folkloori väikevormide abil õpivad lapsed väljendama seda või teist intonatsiooni: leina, hellust ja kiindumust, üllatust, hoiatust.

Oluline on, et diktsiooniharjutusi sooritades oleks iga öeldud sõna taga reaalsus. Ainult sel juhul kõlab lapse kõne loomulik ja väljendusrikas.

Riimid, keeleväänajad, vanasõnad, kõnekäänud on rikkaim materjal kõne kõlakultuuri arendamiseks. Arendades rütmi- ja riimitunnetust, valmistame last ette edasiseks luulekõne tajumiseks ja kujundame tema kõne intonatsioonilist väljendusrikkust.

Vastavalt A.P. Usova "sõnaline vene rahvakunst sisaldab poeetilisi väärtusi". Selle mõju laste kõne arengule on vaieldamatu. Folkloori väikevormide abil on võimalik lahendada peaaegu kõik kõne arendamise metoodika probleemid ning koos vanemate eelkooliealiste kõnearenduse peamiste meetodite ja võtetega on see rikkaim materjal verbaalsest loovusest. inimesi saab ja tuleb kasutada. Seetõttu maksavad koolieelsed asutused vanema koolieeliku kõne arendamise süsteemis Erilist tähelepanu väikese folkloori vormid.

Elvira Salikhova
Vanemate eelkooliealiste laste kõne arendamine.

Kõnesuhtlus on inimese üks peamisi vajadusi ja funktsioone. See on talle looduse poolt antud ja eristab teda kõigist elava maailma esindajatest. Räägime, laps areneb inimesena, aktiivne isiksus, valmis õppima maailm, kuulata ja mõista vestluskaaslast, mõtiskleda valjusti, veenda, et sul on õigus, väljendada oma seisukohta, juhtida vestluses emotsioone, luua kontakti täiskasvanute ja eakaaslastega. Teisisõnu, olla pidevalt "Lähim tsoon arengut» , ületades tema jaoks teatud raskused vanuse staadium.

Kognitiivse kõne asjakohasus eelkooliealise lapse areng on ilmne.

Selleks, et laps saaks suulise kõne õigeaegselt ja kvaliteetselt omandada, on vaja, et ta kasutaks seda nii sageli kui võimalik, puutudes kokku eakaaslaste ja täiskasvanutega, st omaks teatud kõnetegevust. Normaalse arengu käigus kõned see protsess kulgeb märkamatult, iseenesest ning pedagoogiliselt õige elu- ja suhtluskorraldus lapsed võimaldab kiirendada kõnetegevuse kujunemist.

Tuleb märkida, et praktikud ei ole alati täielikult valmis igapäevaelus lastega verbaalset suhtlust rakendama.

Suhtlemine on endiselt formaalne, millel puudub isiklik tähendus.

Paljud pedagoogide avaldused ei tekita vastukaja lapsed, ei ole piisavalt soodsaid olukordi selgitava kõne arendamine, kõnetõend, arutluskäik.

Suutmatus korraldada sisukat ja lapse vajadusi ja huve arvestavat pidevat suhtlust viib kognitiivse aktiivsuse vähenemiseni, kõne alaareng.

Kõne on kõige lihtsam ja keerulisem enesejaatuse viis, sest selle kasutamine on tõsine teadus ja mitte väike kunst. Tajutud sisse koolieelne vanus ebakorrektse verbaalse käitumise organiseeritud mustrid muutuvad nii tugevateks hoiakuteks ja stereotüüpideks, et sageli pole koolis võimalik neist üle saada.

Seetõttu on lasteaias vaja palju tööd teha verbaalse suhtluse kujundamisel. koolieelikud.

Üks tingimus arengut kõnesuhtlus on kõnekeskkonna korraldamine, täiskasvanute omavaheline suhtlemine, täiskasvanud ja lapsed, lapsed omavahel. "Laps ei räägi tühjade seintega..."- E.I. Tikheeva märkas toona. Rühma küllastades materjaliga, on vaja tagada, et lapsed saaksid rahuldada oma olulise elutegevuse vajadustele: tunnetuses, liikumises ja suhtlemises. Kõnekeskkonna olulised komponendid rühmas on:

Erinevat tüüpi teatrid

Kirjandus, illustratsioonid, maalid

Didaktilised mängud

Kunstilise sõna kaardifail

Mängude raamatukogu "Räägi õigesti"

Omatehtud raamatud

Albumid jne.

Teine tingimus on lai kõnepraktika. Lapsed peaksid saama suhelda mitte ainult eakaaslastega, vaid ka nooremate ja vanem kui mina. Seda suhtlemist soodustavad ühised puhkused, teatritegemised, näitused, külaskäigud, kingituste ja üllatuste vahetamine.

Dialoogilisuse moodustamise peamine meetod kõned igapäevases suhtluses on kasvataja vestlus lastega (ettevalmistamata dialoog). See on igapäevaelus õpetaja ja laste vahelise verbaalse suhtluse kõige levinum, ligipääsetavam ja universaalsem vorm.

Kasvataja vestlus lastega mõjutab neid alles seejärel arengumõju kui rühmas luuakse heatahtlik õhkkond, on tagatud nende emotsionaalne heaolu, mil domineerib isiksusekeskne suhtlusmudel täiskasvanu ja lapse vahel. Sel juhul on suhtlemisel peamine lapse isiksuse mõistmine, tunnustamine ja aktsepteerimine. Laps puutub täiskasvanuga meelsasti kokku, kui tunneb täiskasvanute tähelepanu, huvi ja heatahtlikkust, mugavust ja turvatunnet.

Oluline on meeles pidada, et kasvatajal on lapse elus eriline koht. A. N. Leontjev paigutas kasvataja väikesesse, intiimse lapse suhtlusringi, juhtis tähelepanu sellele, kui omapärane suhtumine lapsed õpetaja juurde kuidas nad vajavad tema tähelepanu ja kui sageli kasutavad nad omavahelistes suhetes tema vahendamist. Kell usalduslik suhe koos õpetajaga lapsed isegi sagedamini kui vanemad talle oma kogemustest räägivad.

Vestlusteks lastega kasutab õpetaja kõiki lasteaia elu hetki. koosolekul lapsed hommikul, õpetaja saab iga lapsega rääkida, midagi küsida (kes õmbles kleidi? kus sa issi ja emmega vabal päeval käisid? mida huvitavat nägid).

Vestluste teemad ja sisu määravad kasvatusülesanded ja sõltuvad laste vanuselised omadused. Nooremas rühmas on vestlusring seotud ümbritsevaga lapsed et nad otse vaadates: mänguasjadega, transport, tänav, pere. Keskel ja vanem Rühmades laienevad vestlusteemad tänu uutele teadmistele ja kogemustele, mida lapsed saavad ümbritsevast elust, raamatutest ja televiisorist. Lapsega saab rääkida sellest, mida ta pole näinud, aga millest raamatutest loeti, millest ta kuulis. Vestluste teemad määravad ära huvid ja soovid lapsed.

Õpetaja peab oma kõnega harima. "Kasvataja sõnal, mida tema veendumuse soojus ei soojenda, pole jõudu" (K. D. Ushinsky).

Paitamist, deminutiivseid järelliiteid ei tohi kuritarvitada, eriti kui kõne sisu ei vasta vormile ( "Yurochka, sa käitud halvasti, ma pole sinuga rahul"). Laps peab sisust aru saama kõne ja selle toon. Kasvataja ei tohiks lubada endas ebatäpsusi ja hooletust kõned. See peaks olema emotsionaalne, kujundlik, kultuuriline. Sobiv peaks olema kasutada suulise rahva teoseid loovus: vanasõnad, kõnekäänud, lastelaulud, mõistatused.

Nooremas rühmas domineerivad individuaalsed vestlused. Väga oluline on laps enda juurde korraldada, teda huvitada. Kasutada tuleks atraktiivseid mänguasju, eredaid pilte, loomi looduse nurgast. Õpetaja kaasab lapsed meeskonda, õpetab neid kuulama täiskasvanuid ja üksteist ning liigub järk-järgult alarühmadega vestlema. lapsed. Suhtlemisprotsessis on objektide vaikne uurimine, vaikides taotluste vaikne täitmine vastuvõetamatu. lapsed.

Käitumisele lapsed vestluse ajal pole veel rangeid nõudeid. Vastuvõetavad on kollektiivsed vastused, laps võib vestluspartnerit katkestada, vestluse lõpetada lause keskel. Tasapisi hakkab õpetaja õpetama lapsed kuulake segamata, rääkige valjemini või vaiksemalt, vaadake vestluskaaslast.

Keskel ja eriti sees vanem grupid hakkavad kollektiivsetes vestlustes domineerima. Lapsed juba teavad, kuidas kuulata õpetajat ja kaaslasi segamata, oodata järjekorda, et rääkida; suudavad teisi pikemalt kuulata ja ise rääkida. Nende vestlused on pikemad, sest teadmiste varu on suurem ja huvid laiemad. Kui nooremates rühmades õpetaja peamiselt julgustab lapsed proaktiivsetele väljaütlemistele, nüüd pöörab ta rohkem tähelepanu laste sisule kõned, selle õigsus. Saate rääkida lastega sellest, mida nad tänaval nägid, loetud raamatutest. Nad meenutavad sündmuste käiku, kasutavad kujundlikke väljendeid, võrdlusi, ilusad kirjeldused. Suurenenud nõudmised käitumisele lapsed rääkimise ajal: nad ei saa vestlust katkestada ja lahkuda; peaks rääkima rahulikult, selgelt, aeglaselt, vaheldumisi.

Dialoogi kujundamiseks kõned kasutatakse sõnaliste juhiste vastuvõtmist (küsi abiõpetajalt lappi kuubikute pesemiseks, mine järgmisesse rühma raamatu järele jne). Selle tehnika tähtsus kõneetiketi arendamisel on eriti suur. Esiteks tõmbavad sellised ülesanded kõige seltskondlikumaid inimesi. lapsed ja järk-järgult vähem aktiivne. Õpetaja annab suulise palve näidise, mida lapsed saavad korrata. "Ira, palun mine Anna Ivanovna juurde ja ütle: "Anna Ivanovna, palun vaheta meie jaoks vesi basseinis". Suhtlemiskogemuse kogunedes kaob vajadus proovi järele ja laps valib ise sobiva valemi.

Sest kõnekommunikatsiooni arendamine vanemas koolieelses eas suur tähtsus on ühistegevus. Selle käigus tekivad ülesanded juhendada, arutada, kokku leppida, tegevusi hinnata. Luuakse kontakti ja hoitakse suhteid, vahetatakse arvamusi ja ideid, tekib teineteisemõistmine, stimuleeritakse tegevust. Samas on peamisteks tingimusteks lapse enda algatusvõime ja aktiivsus, mida tuleks igal võimalikul viisil julgustada ja julgustada. On kindlaks tehtud, et ühistegevuse mõju lapsed arenguks Suhtluskultuur paraneb oluliselt, kui neile näidatakse, et selle edu sõltub suhtlemis- ja läbirääkimisoskusest.

Lapse tõeline sotsiaalne praktika on mäng. Õppimiseks lapsed mängus suhtlemisviise, saab kasutada kasvataja pakutud vestlusi-mänguolukordade arutelusid; vestlused kunstiteoste sisust, mis kajastavad suhtlust lapsed; dramatiseerimismängud ja nendeteemalised vestlused, ühistegevustesse kaasamine ning selle korralduse ja tulemuste arutamine.

tõhus meetod arengut suhtlemine on didaktiline mäng. Nooremates rühmades on eriti kasulikud mängud kujundlike mänguasjadega. Õpetaja mängib rollimängu (nuku, karu, Dunnoga) ja räägib tegelase nimel. Stsenaariumide süžeed on võetud laste elust, lastele tuttavatest kunstiteostest.

Eesmärgipärane dialoogiõpetus kõned esineb spetsiaalselt organiseeritud kõneolukordades. Need on suunatud arengut oskus suhtluse ajal läbi rääkida, vestluskaaslast küsitleda, kellegagi vestlusesse astuda, kõneetiketi reegleid järgida, kaastunnet väljendada, veenda, oma seisukohta tõestada.

Suhtlusolukorrad võivad kajastada erinevaid ülesandeid dialoogi: astuda vestlusesse, leppida suhtluse käigus milleski kokku, esitada küsimusi, saada vajalikku teavet, kasutada kõneetiketi valemeid.

Tuleb märkida, et individuaalsed kõneoskused (kõnevestlus vestluspartneriga, tema tähelepanu juhtimine, sõbralikult suhtlemine) avalduvad ainult täiskasvanu kontrolli all. Vaja on luua tingimused nende oskuste kandmiseks igapäevaellu, soodustada positiivset suhtlemist lapsed("Viisaka inimesega on alati tore rääkida!")

Kõik, mida laps algul valdab, läbib tingimata ühistegevuse etapi, mis on suhtlemisest lahutamatu, ja alles pärast seda saab seda neile individuaalselt omastada. Suhtlemine ja ühistegevus on vundament, millele kogu elu on üles ehitatud. lapsed. Suhtlemise kasvatamine lasteaiarühmades on üks olulisemaid eesmärke ja samas ka peamine kasvatus- ja koolitusvahend.

On teada, et täiskasvanu mõju on eelkooliealised lapsed on väga suured. Koolieelne vanus – aeg kui lapsel tekib enesehinnang, käitumise omavoli, omastab käitumisnorme ja reegleid. normaalne vaimne arengut laps sel perioodil määrab arengut inimene kogu elu. Sellepärast ka õpetajate ebaprofessionaalne tegevus koolieelikud, võib tekitada arenev isikule korvamatut kahju.

Vajalik tingimus tunnistades tõelise suhtluse olemasolu kohta on võime samastuda, teisisõnu võime samastuda suhtluspartneriga, võime võtta teistsuguseid vaatenurki. Pedagoogidele on tuttav tõsiasi, et laps oskab kuulata ja mitte kuulda, vaadata ja mitte näha. Samas ei oska ka täiskasvanud kuulata ja kuulda lapsed ja seetõttu ei saa neist aru.

Kõige levinum suhtlusvorm lasteasutustes on suhtlus õpetaja ja rühma vahel. lapsed. Reeglina demonstreerib selline suhtlus täiskasvanu positsiooni "ülal". Õpetaja seisab rühma ees lapsed, kõva häälega neile ülesande andmine, midagi seletamine, midagi rääkimine. See positsioon on hea, kui on vaja paika panna kontekst edaspidiseks tegevuseks või vastupidi – tehtud töö kokkuvõtmiseks. Lapsed ei saa aga kaua asendis püsida. "altpoolt" ja hajuda "välja kukkuma"ühisest tegevusest, seetõttu on tõhusama töö jaoks vajalik, et õpetaja kasutaks lastega suhtlemisel kõiki muid positsioone.

Täiskasvanu asend "altpoolt" vajalik, kui õpetaja soovib algatada omaalgatuslikke tegusid lapsed et aidata neil materjali paremini mõista või kontrollida, kuidas nad mingist teemast aru saavad. Selleks saab ta esindada "ei tea" või "saamatu" võib küsida lapsed seleta talle midagi, õpeta talle midagi. Lastel on hea meel selle mänguga liituda ja oma teadmisi kinnistada.

positsioon "võrdselt" on mõttekas, kui on vaja ülesande arutamist ja täitmist. See hõlmab partnerlussuhteid, kui positsioon muutub pidevalt "ülal" - "altpoolt"(küsis midagi - positsioon "altpoolt", soovitas midagi - seisukoht "ülal", ja keskmine on positsioon "võrdselt".

Sageli kasutatakse rühmaga töötades demonstratiivse irdumise positsiooni. Samal ajal ei osale selles täiskasvanud, kes viibib ettevõtlusega tegelevate lastega ühes ruumis. Tema kohalolek on oluline lapsed, tunnevad nad alati, et oskavad abi küsida, täiskasvanu on kaasas, näeb kõike ja suhestub toimuvaga teatud viisil.

Õpetaja suhtluses lastega on see ka võimalik "puudumine" ametikohal, mis on pedagoogilises suhtluses kõrgeim vigurlend, kuid loomulikult, ilma et see piiraks kasvatustööd. See on lubatud ainult kõrgelt organiseeritud rühma juuresolekul, mis on võimeline tegutsema ilma koolitaja abita. See juhtub siis, kui kõik lapsed ja täiskasvanud on kirglikud ühest kõigi jaoks olulisest asjast, neile on töös kõik selge ja pole vaja kedagi juhtida, kedagi õpetada, kelleltki abi paluda, kellelegi kuuletuda, teisisõnu kui õpetaja ja lapsed teevad koostööd, tegeletakse vastastikku huvitava loometööga.

Kõige sagedamini on õpetaja inimene, kes suudab kõike, teab kõike ja oskab kõike õpetada. Lähtudes täiskasvanu rolli jaotusest suhtluse korraldamisel, määratakse järgmised pedagoogilise suhtluse etapid.

Eestkoste. Seda iseloomustab täiskasvanute maksimaalne roll eesmärkide seadmisel ja lapse abistamisel, madalaim eesmärgiteadlikkus ja minimaalne roll. lapsed täiskasvanute abistamisel.

Mentorlus. Erineb täiskasvanute otsustava rolli poolest laste rolli kasvamine nende abistamisel.

Partnerlus. Täiskasvanute roll on domineeriv, kuid ebapiisav võrdsus eesmärkide teadvustamisel püsib. Tegevuse edu tagab ühiste jõupingutuste suhteline võrdsus.

Koostöö. Määratleb täiskasvanute rolli juhtivana. Piisav teadlikkus eesmärgi ühtsusest. Edu tagab ühiste jõupingutuste võrdsus, valmisolek üksteist aidata.

Ühiskonda peetakse koostöö kõrgeimaks vormiks, kui ühisloome alusel liidetakse kokku ärilised ja isiklikud suhted.

Kõne arendamine lasteaiale antakse palju Tähelepanu: tunnid toimuvad sõnavara laiendamiseks, fraasi moodustamiseks kõned, ümberjutustamise, jutuvestmise õpetamine. Kõik see annab positiivseid tulemusi, kuid need puudutavad peamiselt kvantitatiivset poolt. kõned. Tunnis hääldab ja jätab laps täiskasvanule kuuletuda üksikuid sõnu ja fraase, kuid reeglina ei kasuta ta neid peaaegu kunagi aktiivselt. kõned. Tundide tõhusus sõltub otseselt sellest, kuidas laps kaasab omandatud oskused aktiivsesse kõnesse.

M. R. Lvov juhib tähelepanu tingimustele kõnetegevuse arendamine:

1. üldine aktiivsus, seltskondlikkus, algatusvõime, juhitahe;

2. võime ületada jäikus, häbelikkus;

3. oskus liikuda situatsioonidialoogilt monoloogile, kaalutletult, planeeritult kõned.

Kõrge tase arengut kõnevõime sisse eelkool sisaldab:

Kirjandusnormide ja emakeelereeglite valdamine, sõnavara ja grammatika vaba kasutamine oma mõtete väljendamisel ja mis tahes tüüpi väidete koostamisel;

Oskus suhelda täiskasvanutega ja eakaaslased: kuula, küsi vastust objektiks, seletama; vaidlema jne.

Reeglite ja määruste tundmine "kõneetikett" oskus neid kasutada olenevalt olukorrast;

Elementaarne kirjaoskus ja kirjutamine.

Mõelge lapsele avaldatavate mõjude süsteemile, mis on suunatud verbaalse suhtluse aktiveerimisele.

Esimene plokk. Taaselustamine lapsed.

Selle ploki põhisisu on mänguharjutused ja uuringud emotsionaalsete seisundite tajumisest, kogemisest ja väljendamisest näoilmetes ja pantomiimides, arengut käitumuslik aktiivsus, iseseisvuse kujundamine, grupiliikmete emotsionaalne toetus, eraldatuse ületamiseks, sotsiaalne isoleeritus läbi gruppi kuuluvustunde ja adekvaatse enesehinnangu kujundamise.

Harjutused, aga ka selle ploki etüüdid, viiakse läbi soojendusena, nii töösse kaasamise kui ka vahendina. arengut. Töö organiseerimine, õpetaja, ja see on väga oluline, peab looma lapsed vajadus jäljendada täiskasvanu tegevust.

Selleks on vaja kasutada seda tüüpi stiimuleid "Näita mulle, kuidas.", "Näita mulle, kuidas.", "Korda minu järel." jne.

Lapsed on vaja õpetada põhiemotsioonide tajumist ja väljendamist. Selleks mängitakse lihtsaid etüüde koos täiskasvanu kommentaariga (selgitab ja näitab, milliseid liigutusi on vaja sooritada, et konkreetset seisundit edasi anda). Lisaks õpivad lapsed ise elementaarseid emotsioone näitama.

"Maitsvad kommid". Õpetaja valib koos lastega ühe lapse. Tal on käes kujuteldav kommikott. Ta ulatab selle ükshaaval lastele. Nad võtavad igaüks ühe kommi, tänavad, närivad, väljendavad naudingut näoilmetega, naeratavad.

(mõnede harjutuste näited ajakirjas « koolieelne haridus» nr 1 - 2007, lk 51 ja Shipitsina L. M. raamatus. "Suhtlemise ABC").

Teine plokk. Kõnetegevuse komponentide aktiveerimine.

Kõnetegevuse aktiveerimine üldiselt on võimatu ilma selle põhikomponentide aktiveerimiseta, seetõttu tuleks palju tähelepanu pöörata sõnamängudele, mille eesmärk on sõnavara rikastamine, grammatilise korrektsuse kujundamine. kõned, intonatsiooni väljendusrikkus ja, mis kõige tähtsam, arengut oskus kasutada kõnetegevuses olemasolevaid vahendeid. Selliste mängude väärtus seisneb selles, et lapsed mitte ainult ei saa keelelist teavet, vaid ka opereerivad sellega, mis stimuleerib nende enda kõnetegevust.

"Ütle mulle mida". Õpetaja näitab pilti, mänguasja või kutsub sõna ja lapsed näitavad võimalikult palju funktsioone, mis vastavad kavandatavale objektile, näiteks: laud - puidust, köök, söögituba, vana, mugav jne. Võidab see, kellel on rohkem funktsioone kui teistel

See ja pallimängud "Ütle vastupidist", "Lõpeta lause", "Kuidas see välja näeb?" jne.

Kolmas plokk. Aktiveerimine kõned erinevat tüüpi tegevustes.

Üks selle ploki suundi on sotsiaalse positsiooni muutumine, mis tekib kaasamise tõttu lapsed erinevates tegevustes ja suhtlusvaldkondades. Selleks on soovitav kasutada visualiseerimise abil tekkivate probleemsete ja mänguliste olukordade modelleerimist, laste erinevate rollide sooritamist. Rollide täitmine mängu- ja suhtlemisprotsessis seab lapse psühholoogiliselt ette kõnetoiminguteks, mida temalt teatud olukorras oodatakse.

Mängude korraldamisel peab täiskasvanu pöörduma lapse poole, stimuleerides temaga kaasnevat mängukõnet, justkui programmeerima mänguarendus. Vaja julgustada lapsed sõltumatuks probleeme: “Küsi Katjalt, äkki ta tahab jalutama minna? Uurige Dimalt, kuhu ta lahkub? Lenochka, paluge oma vanaemal kooki küpsetada, külalised tulevad meie juurde. Kõige suurema suhtlusaktiivsusega on küsimus-vastuste konstruktsioonid, mistõttu on soovitatav lisada küsilausete kasutamisega seotud ülesanded.

Näiteks õpetaja selgitab: Nüüd esitavad lapsed kordamööda üksteisele küsimusi ja vastavad neile. Määrab teema ja alustab dialoog: “Pühapäeval käisin tütrega loomaaias. Ja sina, Andrew, mida sa tegid? Rääkige sellest Dimale ja esitage talle sama küsimus. Laps vastab kõigepealt küsimusele ja seejärel küsib ta teiselt lapselt.

Seejärel saate sisestada ülesanded, milles lapsed peavad kavandatud tingimustes kõnetoiminguid sooritama. Need määratakse tingimuste ja suhtluses osalejate sõnalise kirjelduse ning seadistustega kõne ülesanne. Sellised olukorrad on erineva keerukuse astmega, mistõttu tuleb nende esitamisel järgida teatud järjestust. Näiteks mängus "Külalised" lapsed jagavad omavahel ära rollid: majaomanikud (ema, isa, laps) ja külalised. Õpetaja kutsub lapsi oma sõpru külla kutsuma, nendega kohtuma, tutvustama "ema, isa". "laps" näitab külalistele oma tuba, räägib mänguasjadest. "Vanemad" kutsutakse lauda, ​​kostitatakse tee, maiustustega, räägitakse oma tööst. Külalised on tänulikud. Seejärel vahetavad mängijad rollid.

Aktiveerimistöö kõned mängus ja suhtlemisel kasutatakse keerukamaid dramatiseerimismänge, dramatiseerimisi, loomingulisi rollimänge, improvisatsioonimänge reeglitega, mille eesmärk on arengut oskus õigesti määrata teiste suhtumist endasse, tegutseda vastavalt pakutud või valitud rollile, näidata üles loovust ja algatusvõimet. Mängu eesmärk on kõrvaldada takistused inimestevahelistes suhetes, tõsta sotsiaalset staatust. aktiivne kõne lapsed mängus stimuleerib võimalust transformeeruda kostüümide, maastike, üllatusmomentide jms abil.

Visuaalne tegevus võib toimida ka spetsiifilise vaimse ja kõne aktiveerimise vahendina lapse areng. Näiteks saate "unusta" pane paberileht, pliiatsid, värvid nii, et lapsed oleksid sunnitud neid küsima, see tähendab kõnealgatust üles näitama. Sellised olukorrad aitavad kaasa kõneetiketi arendamine(pöördumine ja tähelepanu äratamine, palve, tänu, vabandus, keeldumine).

Seega stimuleerib ühistegevuse korraldamine aktiivset kõnet, kuna selline tegevus on huvitav ja oluline lapsed ja selle edu saavutatakse suures osas kõnetoimingute kaudu. Selle tulemusena on igal lapsel soov kõnelauseid üles ehitada. Sihikindel töö kõnetegevuse suurendamiseks lapsed pakub mitte ainult intensiivset verbaalset suhtlust, vaid ka vastastikust aktsepteerimist lapsed üksteisele, enesehinnangu tõstmine, iga lapse enda tegevuse avaldumine.

Haridusprotsessi tõhusus kõne areng suuremal määral sõltub jõupingutuste kooskõlastamisest ja nõuete ühtsusest pere ja koolieelse õppeasutuse lastele.

Õpetajad peavad tegema tihedat koostööd õpilaste vanematega. Lapsevanemad osalevad koos lastega erinevates tegevustes, neil on võimalus käia tundides, tähtpäevadel ja muudel üritustel. Oluline kasutada erinevaid vahendeid teave jaoks vanemad: temaatilised näitused, infostendid, memod, brošüürid.

Praegu keerukus Kõnekultuuri arendamine vanemas koolieelses eas lastel jaoks teoreetilises ja praktilises õppes ebapiisavalt arenenud koolieelne haridus . Kadunud juhised koolieelsete lasteasutuste lastega töö korraldamise kohta selles suunas; tundide planeerimine ja ehitamine, läbiviimise metoodika, taseme jälgimine koolieelikute kõnekultuuri arendamine, haridusliku ja metoodilise kompleksi arendamine.

Kirjandus

Kryukova S.V., Slobodkyak N.P. Olen üllatunud, vihane, kardan, kiitlen ja rõõmustan. Emotsionaalne eelkooliealiste laste areng ja noorem kool vanus: praktiline juhend. M., 1999.

Kryazheva H.JI. Areng tundemaailm lapsed: populaarne juhend vanematele ja õpetajatele. Jaroslavl, 1997.

Lista M.I. Areng kognitiivne tegevus lapsed täiskasvanute ja eakaaslastega suhtlemise käigus // Psühholoogia küsimused. 1982. nr 4.

Lvov M. R. Teooria alused kõned. M., 2000.

Maksakov A.I., Tumakova G.A. Õppige mängides. M., 1983.

Smirnova E. O. Suhtlemise tunnused koolieelikud. M., 2000.

Chistyakova M. I. Psühhovõimlemine / Toim. M. I. Buyanova. M., 1990.

Sissejuhatus

Inimesel on hindamatu kõne- ja keeleoskuse and. Ta valdab kõnet varases lapsepõlves ja täiustab seda kogu elu: õpib valdama oma häält, hingamist, intonatsioone, rikastab sõnaraamatut, valib hetkega täpse ja täpse sõna, ehitab vabalt lauset ja teksti, omandab lugemis- ja kirjutamisoskuse, s.t. liigub suuliselt (akustiliselt) keelekoodilt graafilisele, tähestikulisele koodile.

Laps saab oma emakeele ajendatuna lähedastelt inimestelt, vanematelt, ümbritsevast keelekeskkonnast loomulik vajadus suhtlemine ja hiljem - ja eneseväljendus. Suhtlemine lähedastega ja veidi hiljem - iseendaga tuleb mitte ainult välisel, vaid ka sisemisel, vaimsel tasandil. Inimene kasutab kõige keerukamaid kõnemehhanisme, neile mõtlemata, valdab neid praktiliselt, kuid vanemaks saades muutuvad need protsessid üha teadlikumaks, alluvad enesekontrollile, muutuvad sihipärasteks, reguleeritud tegudeks.

Meie hindamatu rikkus on tuhandete põlvkondade loodud ja pidevalt täiustatud keel. Keeleoskus, keel teeb meid inimeseks: elusolendite maailmas on välja töötatud ka teisi suhtluse koodisüsteeme, kuid neid ei saa võrrelda inimkeele ja selle kasutusmehhanismidega, s.o. kõne. Pole raske mõista inimeste soovi seda rikkust täiuslikkuseni hallata: teada mitte ainult sõnu ja nende kombineerimise reegleid, vaid ka omandada kõige keerulisem kõneloomesüsteem, kellegi teise kõne tajumine ja sellest arusaamine. Lapse lalisemisest vabalt voolava, joodetud loogika ja kõneleja kujundliku, veenva kõneni läbib inimene pika õpetamistee.

Inimene arendab oma kõnet kogu elu. Lasteaias arendab laps kõnet erinevates tegevustes, kasutades väga erinevaid tehnikaid: matemaatika tundides - lahendades. loogilisi ülesandeid, kõnearenduse tundides - sõnavaratöö, kõne soojenduse, teksti lugemise ja ümberjutustamise, piltide, esemete kirjeldamise, muinasjuttude kirjutamise jms abil.

Kõne arendamine õppeprotsessis viib laste sõnavara rikastamiseni, vene kirjakeele normide omandamiseni. Kõne arendamise protsess on pikk ja seda viiakse läbi kõigi lasteaia õppe- ja kasvatusaastate jooksul.

Kuidas õpetada lapsi õigesti rääkima, sõnu selgelt hääldama, lihtsalt ja vabalt tekstis ühendama, õigesti, veenvalt ja täpselt väljendama oma mõtteid nii suuliselt kui kirjalikult? Kuidas arendada "keeletunnet"?

Praegu on massilasteaedades lapsed, kelle kõne areng jääb normist maha. Tavaliselt kommenteerivad lapsed mingit tegevust tehes seda omal algatusel (räägivad, mida teevad, märgivad raskusi, on ebaõnnestumiste pärast ärritunud jne). Pedagoogilises praktikas näeme üha enam midagi muud: vanemad koolieelikud ei kasuta sageli kõnet omal algatusel.

Need küsimused on “avatud” tänaseni ja pakuvad huvi kõigile laste õpetamisega seotud õpetajatele. Selle probleemi asjakohasusest lähtuvalt sõnastasime teema: "Vanemate koolieelikute kõnearengu iseärasused."

Õppeobjekt kõne kui vaimne protsess.

Õppeaine – vanemas koolieelses eas laste kõne arendamise protsess.

Uuringu eesmärk - uurida vanemas koolieelses eas laste kõne arengu iseärasusi.

Vastavalt uuringu objektile, probleemile, eesmärgile, teemale pidi see lahendama järgmist uurimistöö eesmärgid:

1. Tutvuda uurimisprobleemi käsitleva psühholoogilise ja pedagoogilise kirjandusega.

2. Valige diagnostilise uurimise meetodid.

3. Viia läbi diagnostiline uuring.

Uuringus kasutati järgmist meetodid: uurimisprobleemi käsitleva kirjanduse teoreetiline analüüs; vanema eelkooliealiste laste tegevusmaterjalide uurimine; vanema eelkooliealiste laste kõne diagnostiline uurimine.

Peatükk 1. Probleemi teoreetilised alused.

1.1. Kõne kui vaimse protsessi tunnused.

Sõna "kõne" on enne teaduslikuks terminiks muutumist igapäevases suhtluses kasutatud juba aastaid. Seetõttu on tänapäevase kõneteooria esitlemisel vaja eristada selle sõnaga tähistatud mõisteid.

Sellel mõistel on palju definitsioone. Pedagoogilises entsüklopeedias on kõne määratletud kui ajalooliselt väljakujunenud inimestevahelise suhtluse vorm keele kaudu. Keel ja kõne täiendavad teineteist, erinevused nende vahel ei ole kontrastsed. Kui keel on suhtlusvahendite süsteem, siis kõne on selle süsteemi teostus. Kõne luuakse vastavalt keelereeglitele.

Definitsiooni järgi on V.A. Krutetski sõnul on kõne "keele kasutamise protsess inimestega suhtlemise eesmärgil".

Kõne määratlemine reaalsuse teise signaalisüsteemina, I.P. Pavlov märkis, et ainult kõne võimaldab reaalsusest ja suhtlusest kõrvale juhtida, mis moodustab inimese kõrgema mõtlemise.

S.I. Ožegovi sõnul on kõne "oskus rääkida, rääkida". Suure seletava psühholoogilise sõnaraamatu autorid tõlgendavad mõistet "kõne" kui "vestlust, väidet".

M.N. Djatšenko defineerib kõnet kui suhtlusvormi, mis on ajalooliselt kujunenud inimtegevuse protsessis, mida vahendab keel.

E.I. Gorokhova usub, et kõne on "ajalooliselt väljakujunenud inimestevahelise suhtluse vorm keele kaudu".

Sõnal "kõne" on kolm tähendust:

a) kõne kui protsess, tegevus,

b) kõne tulemusena, kõnetegevuse produkt

c) kõne kui suulise, oratoorse kõne žanr.

Vaatame iga väärtust lähemalt.

"Kõne" esimeses, protseduurilises, on tähendusel sünonüümid: kõne

tegevus, kõneakt. Kõnemehhanismid – nii räägitakse tegevusest

hääldusorganid. See on selle sõna tähendus

psühholoogide antud kõne määratlused:

Kõne - suhtlemine, inimestevaheline kontakt, mõtete, tunnete ja

teave;

Kõne on verbaalne, keeleline suhtlus keelelise märgi abil

ühikud: sõnad, süntaktilised konstruktsioonid, tekst, intonatsioon, žestid,

näoilmed [ 27, lk].

· Mõiste "kõne" teine ​​tähendus – "kõne tulemusena" on "teksti" sünonüüm. Oleme harjunud, et tekst on salvestatud kõne. Selline teksti mõistmine on kodumaist laadi. Kõneteoorias võib tekst olla mitte ainult kirjalik, vaid ka suuline ja isegi vaimne (kui mõeldakse sisekõnet).

· Mõiste "kõne" kolmas tähendus on kõne kui oratooriumižanr või monoloog kunstiteoses. Seda mõistet seostatakse retoorika ja kirjanduskriitikaga.

Kõne on tihedalt seotud mõtlemisega, kuna see on mõtete väljendamise vahend, seega inimese mõtlemise peamine mehhanism. Ja abstraktne kõrgem mõtlemine on võimatu ilma kõneta. K.D. Ushinsky ütles, et kui arendate lastes kõneannet, tähendab see, et arendate neis loogilist mõtlemist, kuid "kõnet on võimatu arendada mõttest eraldi".

Tihti öeldakse, et kõne ja mõtlemine on ühe nähtuse kaks poolt. Kõne

meelevaldne – mõte võib olla tahtmatu.

Mõtlemisel, keele vahenditele toetumisel on teisigi võimalusi. Selles mõttes mõtlemise ontogeneetiline areng

Inimene ei tugine mitte ainult kõnele, vaid ka aktiivsele sfäärile, vaatlustele, aistingutele, tajudele.

Ka keeleteadus näitab huvi mõtlemise vastu, uurib sõnade ja mõistete, lausete ja hinnangute vahelisi suhteid, keelevahendite rolli tähenduse edasiandmisel, mõtte sisu.

Kõnetegevuse teooria uurib ka mõtlemist - selle neid aspekte, mis on suunatud tähenduste, tähenduse, mõtetega opereerimisele ja üleminekule ühelt aspektilt teisele.

Kui sõnad ja nende tähendused ei ole kõneleja või kuulaja meeltes täidetud, põhjustab see kõne eraldumist mõtlemisest (või mõtlemise kõnest), ebatäpset vastastikust mõistmist, tühikõnet, arusaamise moonutamist, mida elus üsna sageli täheldatakse. Siin on mõned selle nähtuse põhjused:

a) akustilised häired, ebatäpne austus;

b) kehv keeleoskus – muukeelse ja isegi emakeelena;

c) kõneleja (kirjutaja) kõne ebaõnnestunud ülesehitamine;

d) kõne sügava, varjatud tähenduse mõistmine.

HÄRRA. Lvov ja V.G. Goretsky märkis, et kõne on üks suhtlustüüpe, mida inimesed vajavad ühistegevuses, ühiskondlikus elus, teabevahetuses, tunnetuses, hariduses, see rikastab inimest vaimselt, toimib kunsti subjektina. Kõne viitab suhtlusele keele kaudu. märgisüsteem, sajandeid poleeritud ja suudab edasi anda kõige keerulisemate mõtete mis tahes varjundeid.

Ka kõne on keelega seotud. Kõnes realiseeruvad kõik keele rikkused, kõik selle väljendusvõimalused. Keel rikastub kõne kaudu, see sisaldab uusi sõnu, juba uusi varjundeid kuulsad sõnad, nende tähendused, uued ühilduvusvalikud, uus fraseoloogia.

Kõne on suhtlus ise, mõtte väljendamine. Kõne on verbaalne, keeleline, suhtlus, eneseväljendus. Keel on abstraktne süsteem, samas kui kõne on materiaalne, tajutakse seda kuulmise ja nägemisega. Kõne kipub oma üksusi kõnevoos liitma. Kõne on keele realiseerimine, keel avaldub ainult kõnes.

Kõne on sõnade, lausete jada. Kõne on teoreetiliselt lõpmatu: tekstide arvu ei saa isegi teoreetiliselt kokku lugeda.

Kõne on dünaamiline, kõne muutlik, eluvajadustest tingitud, oleneb suhtlusotstarbekusest, mis määrab teatud keelevahendite valiku.

Keele rakendamise vahendina täidab kõne selliseid funktsioone nagu:

Suhtlemisfunktsioon - suuline või kirjalik kõne on meeskonnas ühistöö korraldamise vahend, suhtlusvahend ühiskonnas, riigis, põlvkondade ühendamise vahend; sel juhul eeldab kõne suhtlejat, s.t. see, kes räägib või kirjutab, ja tajuja - isik, kes tajub kõnet;

Sõnumi funktsioon on tagasiside puudumisel ühepoolne toiming: kõigi teadmiste vormistamine, mida inimesed on oma teadliku tegevuse käigus kogunud;

Info salvestamise funktsioon on kogutud teadmiste säilitamine;

Mõtte väljendamise funktsioon - kõnes mõtet mitte ainult ei formuleerita, vaid

ja moodustub: inimene mõtleb alati, välja arvatud sügav

Kognitiivne funktsioon – kõik inimteadmised sisalduvad selles

kõnevormid: raamatud, aruanded, ajakirjad, loengud, plaadid;

Planeeriv ehk regulatiivne funktsioon - inimene kavandab suuliselt, kirjalikult või mõttes oma tegevust, analüüsib ja hindab enda ja teiste tegevust;

Emotsionaalne funktsioon – inimese kõnekäitumine: tahtmatu hüüatuse väljendamine meistriteostele lüüriline luule või vokaalne esitus.

Mõned teadlased eristavad selliseid kõne funktsioone nagu mõjutamine või vabatahtlik (mõju inimesele: taotlus, käsk, nõudmine), kontakti loov või faaatiline (“suhtlus suhtlemiseks”), metalingvistiline (keele enda kirjeldus), esteetiline ( mõju tunnetele kõnevormide kaudu).

Kõne kui keele potentsiaalsete funktsioonide realiseerimise viis tagab ühiskonna ja iga inimese elu. Kõne, olgu öeldud või kirjalik, on vahend ühistöö korraldamiseks, rahva ühtsuseks ja põlvkondade ühendamiseks.

Kõnel on järgmised omadused:

selgus;

väljendusrikkus;

Mõju .

Kõne arusaadavus saavutatakse lausete süntaktiliselt õige ülesehitusega, pauside kasutamisega sobivates kohtades või sõnade valikuga loogilise rõhu abil.

Kõne väljendusrikkus on seotud selle emotsionaalse rikkusega, see võib olla särav, energiline või vastupidi, letargiline, kahvatu.

Kõne mõju seisneb selle mõjus teiste inimeste mõtetele, tunnetele ja tahtele, nende uskumustele ja käitumisele.

Kõne võib olla hääletu või kirjutamata - see on sisemine või vaimne (kõne iseenda jaoks) ja väline (st kõne teiste jaoks). Välis- ja sisekõne on inimese isiksuse kujundamise vahend.

Väline kõne omakorda jaguneb vastavalt oma omadustele ja eesmärkidele suuliseks ja kirjalikuks, monoloogiliseks ja dialoogiliseks. Vastavalt mehhanismidele ja kodeerimismeetoditele jaguneb suuline kõne:

Rääkides, st. infot kandvate kõneakustiliste signaalide saatmine;

Kuulamine (auditeerimine), s.o. akustiliste kõnesignaalide tajumine ja nende mõistmine.

Kirjalik kõne sisaldab:

Kiri, s.o. kõnesignaalide "krüpteerimine" komplekside abil

graafilised märgid;

Lugemine, s.t. graafiliste märkide, nende komplekside "dekodeerimine" ja

nende tähenduste mõistmine.

Kaasaegsel suulisel kõnel on kirjaliku kõnega võrreldes olulisi eeliseid:

1. Ta suudab sujuvalt sobituda olukorraga, eluvooluga. See on otseselt seotud žestide, näoilmete, kõige ümbritsevaga. Isegi telefoniga rääkides naeratatakse, žestikuleeritakse, kuid see kõik on asjata, vestluskaaslane seda ei näe, ta tabab vaid emotsionaalseid intonatsioone. Intonatsiooni abil saab inimene väljendada oma tundeid, aistinguid. Intonatsiooni saab tabada suhtlemisel, s.t. suuline kõne.

Kirjalikul kõnel pole adekvaatseid väljendusvahendeid, vaid vähesel määral kompenseerib see puudulikku fondi rõhuasetust, kirjavahemärke, aga ka tegelaste kogemuste kirjeldust konkreetses keskkonnas.

2. Suulise kõne eeliseks on selle kulgemise kiirus, kiire reaktsiooni võimalus, tagasiside.

Kuid suulisel kõnel on ka puudusi:

1) mürakindlus: kõnelejate vaheline kaugus võib segada: igasugune kõrvaline müra, esineja individuaalse häälduse häired, tajutava kõne kuulmishäired;

2) hetkeline vool: suuline kõne kaob iseenesest ja isegi kõneleja ise ei suuda tavaliselt äsja öeldut sõna-sõnalt korrata. Seetõttu täidab kõne halvasti ajaloolist funktsiooni - põlvkondade ühendamist.

Märgime kirjaliku kõne eeliseid: see on ettevalmistatud, normaliseeritud kõne. Just selline kõne on grammatika, grammatikateooria ja kõnekultuuri aluseks. Kirjalikku kõnet raamatute ja erinevate dokumentide kujul on säilinud sadu ja isegi tuhandeid aastaid, teenides kultuuriväärtuste säilitamise eesmärki.

Arvatakse, et suuline kõne tekkis loomulikult inimmõistuse koidikul, et rahuldada meie kaugete esivanemate elava ja vahetu suhtlemise vajadust.

Kirjalikul kõnel on palju koode: tuntud on ideograafiline kiri, hieroglüüf, heli-täht (foneemiline). Tähtede ja nende kombinatsioonidega foneemide tähistamise reeglid määrab lingvistika sektsioon Graafika, nende kirjutamise juhtumeid reguleerib Õigekiri, Kirjavahemärgid aitavad näidata intonatsiooni, pause.

Suulist kõnet mõjutab kirjalik kõne, seetõttu on seda üha enam määratletud ka häälelise kirjaliku kõnena.

Väline kõlav kõne võib olla dialoogiline ja monoloogne.

Dialoog on vestlus kahe või enama inimese vahel. Iga üksik avaldus sõltub teiste vestluspartnerite koopiatest, olukorrast. Dialoog ei vaja laiendatud lauseid, seega on selles palju mittetäielikke lauseid. Dialoogi süntaks on lihtne.

Suulises kõnes üldiselt ja eriti dialoogis kasutatakse kõne abivahendeid, mis annavad edasi seda, mida on raske sõnadega väljendada: näoilmeid, žeste, intonatsiooni. Kõik abistavad kõnevahendid kuuluvad laste kõne arendamise meetodi ülesannete hulka.

Lasteaias kasutatakse kunstlikku dialoogivormi – vestlust. Tavaliselt on see dialoog õpetaja ja lapse vahel. Erinevalt "spontaansest" dialoogist kasutatakse siin reeglina täislauseid. Vestluse käigus õpivad lapsed lausete, väidete õiget ülesehitust ja tutvuvad kirjandusliku kõnega.

Palju keerulisem on arendada monoloogilist kõnet, s.t. ühe inimese kõne - lugu, sõnum, ümberjutustus, esitus, essee.

Erinevalt dialoogist on monoloog meelevaldsem, nõuab tahtejõudu ja mõnikord ka märkimisväärset ettevalmistustööd. Nii valmib tähelepanekutel (sõnumil) põhinev jutt mõnikord lapse poolt mitme päeva jooksul. Monoloogkõne ei saa olla spontaanne, see on alati organiseeritud. Kõneleja või kirjanik kavandab kogu monoloogi ette tervikuna, koostab oma kava (suuliselt või kirjalikult), räägib eraldi fragmente, kasutab teatud keelevahendeid.

Erinevalt dialoogist pole monoloog suunatud mitte ühele inimesele, vaid paljudele.

Üks raskemaid probleeme, mida filosoofia, üldkeeleteadus ja psühholoogia uurib, on keele ja teadvuse, kõne ja mõtlemise suhe. Sisekõne on vaimne kõne.

Väliskõne ja sisekõne vastanduvad üksteisele järgmiste tunnuste järgi:

a) eesmärgi, eesmärkide järgi: väline kõne hõlmab inimest sotsiaalse suhtluse süsteemi, sisekõne kaitseb usaldusväärselt väliste sekkumiste eest, seda realiseerib ainult subjekt ise ja seda saab juhtida ainult tema;

b) väline kõne on kodeeritud oma koodidega, mis on teistele inimestele kättesaadavad; sisekõne koodi kasutatakse koos sama keelega nagu väliskõnes, kuid väliselt on selle ilming varjatud, teiste inimeste poolt tajutav.

Sisekõne on verbaliseeritud mõtlemine. Sisekõne teenib justkui välist kõnet ja kõiki inimtegevusi. Seda esitatakse järgmistes olukordades: erinevate probleemide lahendamisel meeles; vestluskaaslast tähelepanelikult kuulates ei korda kuulaja mitte ainult kuulatavat kõnet ise, vaid ka analüüsib ja isegi hindab seda tõe seisukohalt, endale lugedes, midagi sihikindlalt meelde jättes ja millal

mäletamine on sama.

Sisekõne üks peamisi rolle on väliskõne, suuliste ja kirjalike avalduste ettevalmistamine. Selles rollis on see esindava lausungi esialgne etapp, selle sisemine programmeerimine.

Pange tähele, et sisse tavaline elu inimese väliskõnele kulub mitte rohkem kui kaks kuni kolm tundi. Sisekõne teenib inimest peaaegu ööpäevaringselt.

Sisekõne päritolu küsimus on mitmetähenduslikult lahendatud: see tekib inimeses kas lapse välises, eriti egotsentrilises kõnes “süvenemise” tulemusel - mängu ajal iseendaga rääkides (L.S. Võgotski hüpotees), või samaaegselt väliskõnega, rääkimise ja kuulamisega, mis tuleneb sellest, et laps kordab vaikselt talle suunatud täiskasvanute sõnu (P.P. Blonsky hüpotees). (15, 67)

Kõne areneb erinevates tegevustes: klassiruumis tutvumiseks ilukirjandus, ümbritseva reaalsuse nähtustega, kirjaoskuse õpetamisega, kõigis teistes tundides, aga ka väljaspool neid - mängus ja kunstiline tegevus, igapäevaelus. Püsiva efekti saab aga anda vaid emakeele õpetamine kõne arendamise eritundides.

Inimese kõne on tema intellekti ja kultuuri näitaja. Psühholoog N.I. Zhinkin usub, et kõne on intellekti arendamise kanal. Mida varem keelt omandatakse, seda kergemini ja täielikumalt teadmisi omandatakse. Mida täpsemini ja kujundlikumalt kõne mõtet väljendab, seda tähendusrikkam on inimene isiksusena ja seda väärtuslikum ta ühiskonna jaoks on. (13.48)

Kõne arendamist peetakse üheks olulisemaks valdkonnaks kasvataja töös, kuna see tagab lapse õigeaegse vaimse arengu. Eelkooliealiste laste haridus- ja koolitusprogrammides on sellele suunale pühendatud samanimelised jaotised.

Kõne ei teki iseenesest. Ta on lahutamatu osa suhtlemine, mis on kombineeritud mõne muu tegevusega: praktiline, mänguline, tunnetuslik, loov jne, seetõttu tuleb hoolitseda teatud suhtlussituatsiooni loomise, laste sellesse sisenemise vajaduse, välimuse eest. kõnemotiivist neis.

Teisisõnu tähendab kõne arendamine teatud kõneoskuste kujundamist, nimelt:

Oskus suhtlussituatsioonis orienteeruda, s.t. määrata, kellele, miks, millest ma räägin;

Avalduse planeerimise oskus, s.o. olema teadlik sellest, kuidas ma räägin (lühidalt või üksikasjalikult, emotsionaalselt või asjalikult), millises järjestuses oma mõtteid väljendan;

Oskus oma idee ellu viia, i.е. rääkida rangelt teemal, arendades ideed, kasutades erinevaid väljendusvahendeid;

Oskus kõnet kontrollida.

Lapsed hakkavad kõiki neid oskusi omandama vanemas eelkoolieas.

1.2. Vanemate eelkooliealiste laste kõne arengu tunnused.

Lapse kõne on pikka aega pälvinud teadlaste tähelepanu (L. S. Võgotski, E. I. Tikheeva, F. A. Sokhina, O. S. Ušakova, R. O. Yakobson, D. B. Elkonin, A. N. Gvozdeva, R. E. Levin, K. I. Tšukovski jt): esimesed sõnad on teadvuse ärkamise fakt. Kogu lapse kõne arengutee on täielik mõistatus.

Psühholoogilise periodiseerimise järgi eristatakse järgmist vanuseperioodid mida iseloomustab kõne teatud areng.

1. Imikuiga- kuni üks aasta.

Laps reageerib lähedaste häältele. Naeratused, naer, lobisemine, žestid. Kõne ekspressiivse funktsiooni esialgsed ilmingud. Kogu periood on seotud suhtlemisvajadusega – emotsionaalne ja tähendusrikas; mingi eesmärgi saavutamise poole püüdlemine. Verbaalne kõne on perioodi lõpuks haruldane - kõne nominatiivse funktsiooni esimesed ilmingud, subjekti nimetamine.

2. Varajane iga – 1–3 aastat.

Moodustub sõna üldistav funktsioon: laps nimetab asju, samas sõnavara laiendades arendab mõtlemist. Tekib suhtluse ja üldistuse ühtsus. Sõna silbikoostis assimileeritakse enne häälikut. Kõne on seotud lapse praktilise tegevusega - mänguga, ümbritsevate objektide tundmisega, nende kasutusviiside assimilatsiooniga.

3. Noorem koolieelne vanus

Neljandal eluaastal märkavad lapsed häälduse märgatavat paranemist, kõne muutub selgemaks. Lapsed teavad ja nimetavad õigesti lähiümbruse esemeid: mänguasjad, nõud, riided, mööbel. Nad hakkavad laiemalt kasutama lisaks nimi- ja tegusõnadele ka muid kõneosi: omadussõnu, määrsõnu, eessõnu.

Ilmuvad monoloogikõne alged. Laste kõnes on ülekaalus lihtsad üldlaused.

Ühend ja keerulised laused lapsed kasutavad, kuid väga harva. Nelja-aastased lapsed ei suuda iseseisvalt sõnas häälikuid eraldada, kuid nad märkavad kergesti sõnade kõla ebatäpsusi eakaaslaste kõnes. Laste kõne on oma olemuselt peamiselt situatsiooniline, sõnavaralt pole see veel piisavalt täpne ja grammatiliselt täiuslik, häälduse poolest pole see päris puhas ja korrektne. Täiskasvanute väikese abiga saab laps edasi anda tuntud muinasjutu sisu, ette kanda peast lühikese luuletuse. Initsiatiiv suhtlemisel tuleb üha enam lapselt.

4. Keskmine koolieelik

Viieaastaselt paraneb laste kõne hääldus järsult, enamik neist lõpetab helide valdamise protsessi. Kõne tervikuna muutub selgemaks, selgemaks. Laste kõneaktiivsus suureneb. Lapsed hakkavad monoloogilist kõnet valdama, kuid struktuurselt pole see alati täiuslik ja enamasti on see situatsiooniline iseloom.

Aktiivse sõnavara kasv, keerukama ülesehitusega lausete kasutamine (viieaastased lapsed oskavad väiteid ehitada 10 ja enamast sõnast) on sageli üheks grammatiliste vigade arvu kasvu põhjuseks.

Lapsed hakkavad tähelepanu pöörama sõnade helikujundusele, näitama tuttava heli olemasolu sõnades. Mõelge perioodile, mis sobib meie uuringu teemaga - see on vanem koolieelik.

5. Vanem koolieelne vanus.

Selles vanuseastmes jätkub lapse kõne kõigi aspektide täiustamine.

Hääldus muutub puhtamaks, fraasid on üksikasjalikumad, väited täpsemad. Laps mitte ainult ei tuvasta objektides ja nähtustes olulisi tunnuseid, vaid hakkab looma nende vahel põhjus-tagajärg seoseid, ajalisi ja muid seoseid. Omades piisavalt arenenud aktiivset kõnet, püüab koolieelik rääkida ja vastata küsimustele, et teda ümbritsevad kuulajad mõistaksid, mida ta öelda tahab. Samaaegselt enesekriitilise suhtumise kujunemisega oma ütlustesse kujuneb lapsel ka kriitilisem suhtumine kaaslaste kõnesse. Objektide ja nähtuste kirjeldamisel püüab ta edasi anda oma emotsionaalne suhtumine.

Sõnastiku rikastamine ja laiendamine toimub mitte ainult objekte, nende omadusi ja omadusi tähistavate nimisõnade arvelt, vaid ka üksikute osade nimede, objektide üksikasjade, tegusõnade, aga ka lastele pakutavate järelliidete ja eesliidete arvelt. hakata laialdaselt kasutama. Üha enam ilmnevad lapse kõnes kollektiivsed nimisõnad, esemete materjali, omadusi, olekut tähistavad omadussõnad. Aasta jooksul suureneb sõnastik 1000-1200 sõna võrra (võrreldes eelmise vanusega), kuigi praktikas on väga raske kindlaks teha konkreetse perioodi õpitud sõnade täpset arvu. Kuuenda eluaasta lõpuks eristab laps koondnimesid peenemalt, näiteks ei nimeta mitte ainult sõna loom, vaid võib viidata ka sellele, et rebane, karu, hunt on metsloomad, ja lehm, hobune, kass on lemmikloomad. Lapsed kasutavad oma kõnes abstraktseid nimisõnu, aga ka omadussõnu, tegusõnu. Paljud sõnad passiivsest varust lähevad aktiivsesse sõnavarasse.

Sõnavara olulisele laienemisele vaatamata on laps veel kaugel sõnakasutusest. Hea test ja sõnastiku täieliku omamise näitaja on laste võime valida sõnu (antonüüme), mis on tähenduselt vastupidised - nimisõnad (sisend-väljund),

omadussõnad (hea-halb), määrsõnad (kiire-aeglane), tegusõnad (räägib-vaikib); vali nimisõnadele omadussõnad (Milline vihm võib olla? - Külm, tugev, seeneline, väike, lühiajaline) määrsõnad tegusõnadele (Kuidas saab poiss rääkida? - kiiresti, hästi, aeglaselt, selgelt, vaikselt, valjult jne .), läheda vastavalt sõnade-sünonüümide tähendusele (kõndima-kõndima, kõndima, trampima, sammuma jne).

Lastele selliseid ülesandeid pakkudes on lihtne veenduda, et nende sõnavaras pole ikka veel omadussõnu, määrsõnu, tegusõnu ning nad suudavad ebapiisavas koguses ja mitte alati edukalt üles korjata sarnase tähendusega sõnu. Vead sõnakasutuses ja kui alati õnnestub. Kui laps paneb sõnale vale tähenduse. Lastelugudes esineb kohati ebatäpsusi sidesõnade, eessõnade kasutamises (näiteks eessõna asemel vahel sõnu kasutatakse Keskel).

Sidusa kõne parandamine on võimatu ilma grammatiliselt õige kõne valdamiseta. Kuuendal aastal valdab laps grammatikasüsteemi ja kasutab seda üsna vabalt.

Struktuuriliselt muutub kõne palju keerulisemaks mitte ainult lihtsate tavaliste lausete, vaid ka keerukate lausete tõttu; avalduste maht suureneb. Üha harvemini eksib laps sõnade kooskõlastamisel, sisse juhtumilõpud nimi- ja omadussõnad; kasutab sageli õigesti nimisõnade mitmuse genitiivi ( aknad, lambid, pliiatsid). Ta moodustab järelliidete abil kergesti nimisõnu ja muid kõneosi (õpetab lapsi - õpetaja raamatute lugemine - lugeja majade ehitamine - ehitaja), omadussõnad nimisõnadest (võti on valmistatud rauast - raud, klaaspurk klaas).

Samas esineb laste kõnes üha sagedamini grammatilisi vigu: nimisõnade vale kokkulangevus omadussõnadega kaudses keeles.

juhtudel genitiivivormi vale moodustamine mitmuses mõned nimisõnad (pirnide asemel "pirnid"), muutus kallutamatute nimisõnade puhul ("klaveril on kell").

Lapse kõne grammatiline korrektsus sõltub suuresti sellest, kui sageli täiskasvanud oma laste vigadele tähelepanu pööravad, neid parandavad, andes õige näidise.

Dialoogilises (kõnekeeles) kõnes kasutab laps nii lühikesi kui ka üksikasjalikke vastuseid vastavalt küsimusele ja vestluse teemale.

Kuuenda eluaasta laps parandab ühtset monoloogilist kõnet. Ta oskab ilma täiskasvanu abita sisu edasi anda väike muinasjutt, lugu, koomiks, kirjeldage teatud sündmusi, mille tunnistajaks ta oli. Püüdes tagada, et tema väidet õigesti mõistetaks, selgitab laps üsna meelsasti oma loo üksikasju, kordab spetsiaalselt selle üksikuid osi. Ta suudab rääkida mitte ainult lähipäevade sündmustest, vaid ka minevikust (näiteks talvel räägib, kuidas ta maal suvitas, kuidas ta koos vanaisaga seeni korjas, kala püüdis, ujus tiik jne).

Selles vanuses suudab laps juba iseseisvalt paljastada pildi sisu, kui sellel on kujutatud talle tuttavaid esemeid. Aga pildist lugu kokku pannes keskendub ta siiski tihtipeale peamiselt põhidetailidele ja jätab sageli kõrvale sekundaarsed, vähem olulised.

Vanemas koolieelses eas on artikulatsiooniaparaadi lihased muutunud piisavalt tugevaks ja lapsed suudavad õigesti hääldada kõiki oma emakeele helisid. Kuid mõnel selles vanuses lapsel on susisevate helide, helide l, r õige assimilatsioon alles lõppemas. Oma assimilatsiooniga hakkavad lapsed selgelt ja selgelt hääldama erineva keerukusega sõnu.

Suhtlemisel eakaaslaste ja täiskasvanutega kasutavad lapsed mõõdukat hääletugevust, kuid vajadusel saavad nad rääkida valjemini ja vaiksemalt, see tähendab, et nad saavad mõõta kõne helitugevust, võttes arvesse kaugust kuulajast, kuulaja iseloomu. avaldus. Igapäevases suhtluses kasutavad lapsed mõõdukat tempot, kuid ümberjutustamisel on kõne sageli aeglustunud pikkade põhjendamatute viivituste ja pauside tõttu. Emotsionaalse murrangu hetkedel, vaadatud filmi mulje jättes, muinasjuttu lugedes ei suuda aga lausumisprotsessis olev laps sageli oma kontrolli all hoida.

kõnet ja räägib tavapärasest valjemini ja kiiremini.

Mudelile keskendudes oskavad lapsed reprodutseerida värsse kooskõlas intonatsiooni väljendusvahenditega; nad kasutavad sageli õigesti küsivaid, jutustavaid intonatsioone; oskab edasi anda oma tundeid seoses erinevate objektide ja nähtustega: rõõm, kurbus, nördimus jne.

Väljahingamine muutub pikemaks. Nii saavad lapsed ühel väljahingamisel hääldada täishäälikuid a, y ja 4–8 sekundit (vaba väljahingamisega - 4–6 sekundit).

Kuid mitte kõigil kuueaastastel lastel ei ole helide õige hääldus: mõnel võib helide assimilatsioonis esineda viivitusi, teistel võib nende moodustumine olla vale: p - kurgus, ühelöögid, helid w, g - külgmised, s , z - hammastevaheline. Mõned lapsed ei erista sõnades alati selgelt vilistavat ja susisevat heli, hääli l ja r. Sellist helide nihet täheldatakse sagedamini sõnade ja fraaside hääldamisel, mis sisaldavad korraga mõlemat häält (kuivatamise asemel “shushka”), kuid ainult ühte neist helidest sisaldavate sõnade hääldamisel pole peaaegu mingeid vigu (koer, kass). Selliste helidega küllastunud fraase ei häälda lapsed alati selgelt.

Kõne selgus, arusaadavus sõltub suuresti sellest, kui kiiresti laps räägib. Lapsed, kes räägivad kiiresti, on tavaliselt vähem eristatavad.

Kiirendatud kõnega lapsed ei häälda sageli sõnades üksikuid helisid, ei ütle lõppu ja “neelavad” isegi üksikuid sõnu. Artikulatsiooniaparaadi struktuuri defektid või selle vähene liikuvus võivad olla helide ebaõige häälduse, udune kõne põhjuseks. Piimahammaste muutus 5-6 aasta pärast. konstantidele kajastub sageli kõne häälduspool: heli hääldus ja diktsioon halvenevad.

Helihääldushäiretega lastega tuleks korraldada lisatunde, mida viib olenevalt rikkumiste raskusest, arvust ja iseloomust läbi kas kasvataja või (laia keelega seotud keelega) logopeed. Need tunnid (individuaalselt või 3-5-liikmelise grupiga) toimuvad vähemalt 25 korda nädalas ja on suunatud artikulatsiooniaparaadi liikuvuse, foneemilise taju arendamisele, helide lavastamisele või fikseerimisele, kõnesse sissetoomisele.

Nii et kuuenda aasta lõpuks jõuab laps kõne arengusse üsna kõrge tase. Ta hääldab õigesti kõiki oma emakeele helisid, reprodutseerib selgelt ja selgelt sõnu, omab vabaks suhtlemiseks vajalikku sõnavara, kasutab õigesti paljusid grammatilisi vorme ja kategooriaid; tema ütlused muutuvad sisukamaks, ilmekamaks ja täpsemaks.

Ja kooli astudes valdab laps sõnade õiget helikujundust, hääldab neid selgelt ja selgelt, omab teatud sõnavara, enamasti grammatiliselt õiget kõnet: ta koostab mitmesuguse konstruktsiooniga lauseid, koordineerib sõnu soo, arvu, käände järgi, konjugeerib täpselt sageli kasutatavaid tegusõnu; kasutab vabalt monoloogikõnet: oskab jutustada kogetud sündmustest, ümber jutustada muinasjutu, loo sisu, kirjeldada ümbritsevaid esemeid, paljastada pildi sisu, mõnda ümbritseva reaalsuse nähtust. Kõik see võimaldab lapsel kooli astudes programmi materjali edukalt omandada.

Koolieelses lapsepõlves kõne omandamise protsess muidugi lapse jaoks ei lõpe. Ja tema kõne tervikuna pole muidugi alati huvitav, sisukas, grammatiliselt õige. Sõnastiku rikastamine, grammatiliselt õige kõne arendamine, kõne abil, huvitavalt ja ilmekalt oma mõtteid väljendamise oskuse parandamine, kunstiteose sisu edasiandmine jätkub ka kooliaastatel ning kogu elu.

Vanemas koolieelses eas laste kõne arengu peamine tunnus on see, et laps omandab teadliku kõne meisterlikkuse.

Kõne arendamine läbi viidud kõneharjutused. Nende harjutuste koostamisel keskendub õpetaja lapse vaimse töö teatud vormidele: analüüs ja süntees, induktsioon ja deduktsioon, oluliste tunnuste väljaselgitamine, üldistamine ja konkretiseerimine, nähtuste vaheliste põhjus-tagajärg seoste väljaselgitamine, võrdlemine, võrdlemine ja vastuseis, otsustamine vaimsed ülesanded.

1.3. Vanemate eelkooliealiste laste kõne uurimine

vanus.

Laste kõne tähtsaim allikas on elu ise, laste enda kogemus. Eelkooliealiste kogemuse järgi on eriti väärtuslik selle eesmärgipärane organiseeritud osa, vaatlus. Vaatlemisel õpivad lapsed tundma ümbritsevat maailma, kõike, mis lapsele huvi võib pakkuda. Soov ja võime ümbritsevat maailma näha, kuulda, tajuda - see on tee, mis, olles loonud aluse kõne ja ühtses mõtlemise arendamiseks, annab materjali kõneharjutusteks. Aga laps mõtleb piltlikult, paljud sõnad jäävad talle arusaamatuks. Ilma kõnekujunduse ja väljenduseta ei saa kõne eksisteerida.

Kaasaegses sotsiaal-kultuurilises olukorras muutub isiksuse arendamise väärtus haridussüsteemis järjest olulisemaks. Neile, kes püüavad näha mitte ainult laste heade ja halbade tegude välist külge, vaid mõistavad ka nende välimuse põhjuseid, on selge, et kui piirduda vaid tähelepanekutega, siis isegi suure tähelepanu ja armastusega lapse vastu. , see on võimatu. Oluline on mitte ainult diagnoosida individuaalsete psüühiliste protsesside arengutaset ega konstateerida kõrvalekaldeid lapse isiksuse arengus, kõige olulisem on tuvastada seos lapse psüühika individuaalsete omaduste vahel. Lõppude lõpuks võivad individuaalsed omadused, enesehinnang või ärevus mõjutada mitte ainult suhtlemise olemust, vaid ka kognitiivsete protsesside arengut lastel. Seetõttu on diagnostika läbiviimisel nii oluline kasutada tervet rida tehnikaid, mis võimaldavad teil kaaluda lapse isiksust erinevate nurkade alt ja kujundada tema psüühikast terviklik ettekujutus. Samal ajal on vaja mitte ainult õigeid meetodeid valida, vaid ka uuringuid läbi viia nii, et laps ei väsiks, ei keelduks töös osalemast. Diagnostika õigeks väljatöötamiseks ja rakendamiseks on oluline teada, mis on diagnostika.

Üks diagnostika määratlusi on antud teadlaste S. N. Glazachevi ja S. S. Kashlevi töödes: „Pedagoogiline diagnostika on oleku uurimise protsess, pedagoogilises protsessis osalejate seisundi muutmine, pedagoogiline tegevus, pedagoogiline suhtlus". (1, 89) Praktikute jaoks on kõige mugavam diagnoosida kolme taseme tasemeid: kõrge, keskmine ja madal. Need sammud näitavad soovitud kvaliteedi arengutaset. Õige diagnoos on esimene samm vaimsete kõrvalekallete korrigeerimise korraldamisel, see aitab välja selgitada vaimse arengu häirete põhjused, teha kindlaks, millised omadused kujunevad kõige halvemini. Seega saab saadud info põhjal koostada parandusplaani - alates lapse abistamisest lihtsamate puuduste parandamisel kuni keeruliste puuduste hüvitamiseni.

Vastavalt T.S. Soovitav on, et Komarova viiks diagnostikat läbi huvitavate mänguülesannete vormis. Parem on läbi viia diagnostikatööd, võttes arvesse lapse seisundit: tema hea tuju, rahulik emotsionaalne seisund ja füüsiline heaolu. Lapsele ei tohiks jääda muljet, et teda testitakse. Ühe õppetunni kestus ei tohiks ületada 30-40 minutit. Lapse kiire väsimuse korral on vaja teha füüsiline paus, liikuda. Läbivaatus viiakse läbi lastelauas koos lastetooliga, õpetajal on vaja istuda lapsega samal tasapinnal, s.o. lastetoolil. Parem on mitte panna koolieelikut näoga akna poole, et väljaspool akent toimuv tema tähelepanu ei segaks. Läheduses ei tohiks olla midagi, mis võiks tähelepanu hajutada (huvitavad mänguasjad, eredad, ebatavalised esemed).

Psühholoogilise valmisoleku struktuuris eristatakse põhikomponente:

1) Isiklik valmisolek.

2) Tahteline valmisolek.

3) Intellektuaalne valmisolek.

Martsinkovskaja T.D. on välja töötanud mitu põhireeglit, mida tuleb meeles pidada, usub ta, et ilma nendeta töö ei õnnestu.

1. Lapse psühholoogiliste omaduste koostamiseks on vaja kasutada vähemalt 10-15 erinevat testi.

2. Järgige täpselt iga tehnika juures antud juhiseid.

3. Ärge unustage, et iga tehnika on mõeldud teatud vanuses lastele.

4. Tulemused ei saa olla ka erinevate vanuste puhul võrdselt olulised. Seetõttu tuleb neid võrrelda konkreetses vanuses laste tulemustega. Pidage meeles, et ainult ühe meetodi andmete põhjal on võimatu teha järeldust "rumaluse" või mahajäämuse, aga ka andekuse kohta.

5. Erinevate meetoditega töötamiseks on vaja spetsiaalset “stiimulimaterjali”; kaardid, tekstid, pildid, mida lapsele pakutakse.

6. On olemas nn subjektiivsed ja objektiivsed meetodid, mis annavad sageli täielikumad andmed lapse vaimse seisundi kohta.

7. Pole vaja proovida töötada lapsega läbi jõu, ilma tema vabatahtliku soovita – saad valesid tulemusi. Ärge öelge oma lapsele, et testite teda. Küsitlus on parem kaasata mis tahes ühistegevuse protsessi.

Peamine ülesanne lapse uurimisel on kõigepealt kindlaks teha, mida tuleb kõigepealt uurida, ja seejärel valida sobivad meetodid.

Integreeritud lähenemise dikteerivad ka pedagoogilise praktika tegelikud vajadused, mis ei käsitle eraldi kognitiivset protsessi ega isiklikku.

inimese tunnus, kuid reaalsetesse tingimustesse paigutatud elava lapsega

pere, kool või lasteaed. Nii diagnostilise kui ka korrigeeriva töö tähendus peitubki individuaalse suhtumise lapsesse ja temasse integreeritud lähenemise kombinatsioonis, mille edu sõltub suuresti õigest diagnoosist. Lapse uurimine algab tema analüüsist välimus ja reaktsioonid uuringu olukorrale. Samas tuleks tähelepanu pöörata sellele, kui avatud on laps kontaktile, kas ta on aktiivne või on ta pidurdamatu. Samuti tuleb märkida lapse poolt avalduvat pärssimist, pinget.

Kõiki neid fakte saab seostada nii lapse psühhodünaamiliste (kaasasündinud) omadustega kui ka tema isiksuse selliste omadustega nagu ärevus või demonstratiivsus.

Uurimisel on oluline meetodite vaheldumine nii, et mälu ja kõne uurimine järgneks mõtlemise analüüsile ning taju uurimine loovuse uurimisele. Diagnoosi on soovitatav alustada joonistamisest, andes lapsele aega uurimissituatsiooni sisenemiseks.

Saate kontrollida laste kõne taset nii suuliselt kui ka kirjalikult. Õpetamise tulemusena peab laps kõnet õigesti valdama - rääkimist, seda õigesti tajuma ja tõlgendama.

Kodumaiste ja välismaiste psühholoogide (N. Chomsky, J. Piaget, D. Slobin, J. Bruner, K. Kasden, A. N. Gvozdev, A. A. Leontiev, D. B. Elkonin.) uuringud näitasid: laps mõistab algselt grammatiliste kategooriate aluseks olevaid seoseid (subjekt- tegevus-objekt; singulaarsus-paljulisus jne), praktiliste toimingute vormis, objektiga manipuleeriva tegevuse protsessis. Elementaarsed toimingud mänguasjadega õpetavad teda eristama grammatiliste suhete mustreid: üks objekt - erinevad tegevused, üks tegevus - erinevad objektid.

Objektipraktika ja selle käigus kujunev kognitiivne, kognitiivne areng (sensoor-motoorne intelligentsus, tegelike suhete mõistmine), aga ka sümboolse (asendava) funktsiooni tekkimine primitiivses mängus toimib beebi jaoks nagu keelelise, grammatika arengu eeldused. Samas määrab väite semantika (tähendus) ja selle kasutus (pragmaatika) grammatilise struktuuri. Mõtted, tunded, lapse tahe väljenduvad alguses suhtlemisel mitteverbaalsete, mitteverbaalsete vahenditega - näoilmed, žestid, poosid, silmside, objektiivsed tegevused (E.I. Isenina, M.I. Lisina).

D. Slobini järgi määrab grammatiliste vahendite assimilatsiooni järjekorra lapse poolt nende semantika (kättesaadavus mõistmiseks) ja struktuurne "läbipaistvus". Esiteks tavaline mitteväärtustatud grammatilised vahendid. (13, 112) (Need andmed saadi laste kõne arengu analüüsimisel neljakümnes keeles ja on kooskõlas A. N. Gvozdevi vene keele uurimise tulemustega). Algselt assimileeritakse morfoloogilisi vorme tervikliku "gestaltina" (A.N. Leontiev), mis on laenatud täiskasvanute kõnest sellisel kujul, nagu neid kuuldakse. Kuid edaspidi allutatakse assimileeritutele keelemängude käigus eksperimenteerimise, “manipuleerimise” kaudu; selgitatakse vormi omadused ja kasutuspiirangud. Selgub, et laps ei saa õppida grammatilist "korrektsust" ilma seda "korrektsuse rikkumise" etappi läbimata. Sellise eksperimenteerimise mehhanismiks on keeleline suhtlus ja üldistuse üldistamine (ülekandmine) uutesse olukordadesse. Seda mehhanismi uurisid vene psühholoogias kõigepealt F. A. Sokhin, hiljem T. N. Ušakova, A. M. Šahnarovitš, N. I. Lepskaja, S. M. Zeitlin. Järelikult on "keelelised katsed" (RO Jacobson) loomulik nähtus.

"Lapse keele grammatilise struktuuri õigeaegne kujunemine on tema täisväärtusliku kõne ja üldise vaimse arengu kõige olulisem tingimus."

Enesearendamise idee kõne arendamise metoodikas kuulub E. I. Tikheevale. Laps omandab keele grammatilise struktuuri selle alusel kognitiivne areng tihedas seoses objektiivsete tegevuste väljatöötamisega." See uuring rakendab lapse keele grammatilise struktuuri kujunemise probleemile kommunikatiivset lähenemist, mis põhineb komplekssel mõjul lapse keele kõikidele aspektidele. tema kõnekultuuri arendamine, sõnavara rikastamine ja aktiveerimine, vahendite ja meetodite kujundamine sidusa lause loomiseks erinevates mänguolukordades.

Väljatöötatud metoodika rakendab L.S. Võgotski seisukohta. Ta uskus, et töös vanemate koolieelikutega suunab täiskasvanu üha enam lapse tegevust enda kavandatud suunas, allutades selle didaktilistele ülesannetele. Edu sõltub aga sellest, kui palju õnnestub täiskasvanul lapsega ühisloomet luua, teda huvitada, kõnesse ja verbaalsesse loovusse kaasata. "Lapse grammatilise keele kujunemine on spontaanne protsess." (16.76)

Kuues ja seitsmes eluaasta on juba üksikasjaliku sidusa väite struktureerimise viiside valdamise etapp, keeruka süntaksi aktiivne valdamine monoloogi suvalises koostamises, lause, sõna, heli mõistmise viise, staadiumi õige kõne moodustamine - grammatiline, foneemiline, kujundlik. Nende kõneaspektide edukas valdamine ja omavaheline sidumine on sidusa kõne kujunemise oluline tingimus.

Vanemas koolieelses eas ilmnevad olulised individuaalsed erinevused laste kõne tasemes. Samaealiste laste kõne võib oluliselt erineda sõnavara rikkuse, sidususe ja

grammatiline korrektsus, vastavalt laste võimele loomingulisteks ilminguteks. V.I. Loginova, T.I. Babaeva tuvastasid ja tuletasid välja vanemas koolieelses eas laste kõne arendamise põhisuunad:

Kõne loovuse, kõne väljendusvõime arendamine;

Kõnetegevuse individuaalsete võimete arendamine;

Ettevalmistus lugemiseks, lugemine.

Kõne ei ole inimese kaasasündinud võime, see kujuneb järk-järgult. Kõne normaalseks kujunemiseks on vajalik, et ajukoor saavutaks teatud küpsuse ning ka lapse meeled - kuulmine, nägemine, haistmine, kompimine - oleksid piisavalt arenenud. Kõne kujunemisel on eriti oluline kõnemotoorsete ja kõnekuuldavate analüsaatorite arendamine. Kõik see sõltub suuresti keskkonnast.

Järeldused 1. peatüki kohta.

Olles uurinud psühholoogilist ja pedagoogilist kirjandust, jõudsime järeldusele, mis on kõne.

Kõne- See on ajalooliselt väljakujunenud valem inimestega suhtlemiseks keele kaudu.

Kõne on tihedalt seotud mõtlemisega ja on töö-, majapidamis-, kognitiivse ja muud tüüpi inimtegevuse lahutamatu osa.

Keeleoskusastme hindamiseks kasutatakse kõnet, samuti intellektuaalne areng isik.

Keel ja kõne on omavahel seotud, kuid mitte identsed, keelesüsteem realiseerub selle toimimise käigus, s.o. kõnes.

Olles keelekasutusvahend, täidab kõne kommunikatiivset, emotsionaalset, vabatahtlikult, planeerivat, kognitiivset ja muid funktsioone.

Kõne jaguneb sise- ja väliskõneks, suuliseks ja kirjalikuks, dialoogiliseks ja monoloogiliseks; igal kõnetüübil on oma eripärad.

Inimese kõne areng läbib mitu etappi, millest igaühes rikastatakse keelt ja paranevad kõneoskused.

Kõne arendamine toimub tunni erinevatel etappidel erinevate ülesannete ja harjutuste abil.

Koolieelses lapsepõlves kõne omandamise protsess ei lõpe.

Peatükk 2. Probleemi eksperimentaalne uurimine.

2.1. Ülesanded, kriteeriumid ja kõne arengutasemed.

Selle lõike eesmärgid on:

Määrata kõne arengu kujunemise kriteeriumid;

valida ja kirjeldada vanemate koolieelikute kõnearengu taseme määramise meetodeid.

Koolieelse lasteasutuse programm näeb ette lapse kõne kõigi aspektide arendamise, seega ühine eesmärk: laste õige suulise kõne kujundamine nende rahva kirjakeele valdamise põhjal; armastuse kasvatus ja ettevaatlik suhtumine omakeelsele sõnale.

Diagnoosi tegemisel kõne uurimine vanemas koolieelses eas lapsed T.S. Komarova ja O.A. Solomennikova määratlevad järgmised konkreetsed ülesanded:

· Õpetada õige hääldus ja õige arusaam lapsele suunatud kõnest.

· Suurendada laste sõnavara 3000–3500 sõna võrra emakeele põhisõnavarast.

Õpetage lapsi sõnavara laialdaselt kasutama, kiiresti leidma õige sõna mis väljendab kõige täpsemalt lapse mõtet.

Kujundada harjumust grammatiliselt õigesti rääkida.

Õpetada lapsi oma emakeele häälikuid õigesti hääldama, sarnaseid häälikuid eristama ja õigesti kasutama.

· Kujundada oskust mõista ja ümber jutustada keerulisi muinasjutte ja lugusid.

Hõlbustada lapse situatsioonikõne üleminekut sidusaks ja seejärel selgitavaks kõneks.

Arendada lastes võimet rääkida aeglaselt, valjult, pingevabalt, ilmekalt.

Parandada verbaalseid ja mitteverbaalseid suhtlusvahendeid ning nende seostamise oskust.

Kasutage eelkooliealiste potentsiaali suulise kõne täiustamisel.

· Tutvustage enamkasutatavaid suulise kõne žanre.

Aidake kaasa lapse kõne loovuse ja kõne iseseisvuse arendamisele.

Mõelge kriteeriumi kontseptsioonile:

Kriteerium (kreeka keelest. kriterion) - meede millegi hindamiseks - vahend konkreetse väite, hüpoteesi, teoreetilise konstruktsiooni kontrollimiseks - sellise "kriteeriumi" mõiste määratluse leiame filosoofilisest sõnastikust.

Entsüklopeedilises sõnaraamatus mõistetakse kriteeriumi all ... märki, mille alusel midagi hinnatakse, määratletakse või klassifitseeritakse; hindamise mõõdupuu” Mida me mõistame märgi all? Märki S. I. Ožegovi selgitavas sõnaraamatus peetakse "... näitajaks, märgiks, märkideks, mille abil saate midagi teada saada, määrata. Näitaja on “... midagi, mida saab hinnata millegi arengu ja käigu järgi.

Kuna peame määrama kõne arengutaseme näitajad, valisime järgmiste kriteeriumide normid:

Kõne loogika , selle vaimne alus. Mõistel mõte on kaks tähendust mõtlemine kui protsess ehk mõtlemine; mõtles selle sisus

mõõtmine, vaimne test, mõtte sisu, kaalukas ja oluline.

Loogika kui õige mõttekonstruktsiooniga teadus esitab heale kõnele mitmeid oma nõudeid:

1 mõtte väljendamiseks, s.o. struktureerida mõtet kõneakti mentaalsetel sammudel;

2 kõnel peab olema mingi väärtus;

3 esitle oma ideed nii, et see oleks kuulajale arusaadav.

Järgida tuleb loogika põhiseadusi:

1. Identiteediseadus.

2. Õigus hea põhjus

3. Vastuolu seadus.

4. välistatud keskkoha seadus.

Kõige selle juures tuleb meeles pidada, et tõendid võivad pingevabas sõbralikus vestluses sobimatud olla.

Konstruktsioon, avalduse koosseis. Avaldus eelneb alati plaanile. Kui mitte kirjalik, siis suuline või mentaalne: see suunab kõne sisu järjestust ja annab ka selle ülesehituses ootusärevuse, osalt selle tulemuse.

Lause läbimõeldud kompositsioon on kahtlemata kõnekultuuri ja isegi oskuste tunnus. Seda saab väljendada diskursustes.

Diskursus on kõne eluvoolus, sündmusterohkes, olustikulises aspektis. Diskursusteooria näeb ette kõne tajumise tingimused – tegurid, mis hajutavad kuulaja tähelepanu.

Kõnemehhanismide omamine. Hääldusorganite sujuvus on samuti kõnekultuur.

Sõnavabadus, helide laitmatu artikulatsioon, kõne liikumise ja hääle valdamine, süntaktiliste konstruktsioonide vaba konstrueerimine -

arenenud sünteesi tulemus, kõnereaktsioonide kiirus, s.o. dialoogis vestluspartneri märkusele reageerimise kiirus. See hõlmab ka hingamise pikkuskraadi, näoilmeid, žeste, asendeid ja vaimukust.

Kõne korrektsus , vastavust kirjakeele normidele.

Keelenorm on säästva kogum

traditsioonilised teostused keelesüsteem valitud ja fikseeritud kõneprotsessis.

väljendusrikkus - see on kujundlikkus, mõisteti vahendite kasutamist: rütm, teed, tiivulised sõnad;

14 on üleminek oskustelt meisterlikkusele, see on indiviidi eneseväljendus, ülesandest kaugemale jääv lahendus.

Kõne väljendusrikkust saab näidata näoilmete, žestidega.

Pedagoogil ei piisa kõnearenduse meetodi järgi teooria tundmisest, vaja on teada ka selle või teise tegevuse korraldamise tingimusi.

Oleme välja selgitanud tingimused, mis aitavad kaasa kõne tõhusamale arengule, millest olulisim on väljendusvajadus , suurendama kõne motivatsioon , soov väljendada oma mõtteid ja tundeid.

Kriteeriumide ja tingimuste alusel oleme valinud spetsiaalsed ülesanded, mis aitavad tuvastada vanemate koolieelikute kõne arengutaset, näiteks:

“Korja pilte”, “Pane korda”, “Saame tuttavaks”, “Koosta muinasjutt”, “Saa teada, milline muinasjutt, milline kangelane”.

Kõne arengutaseme kokkuvõtteks tuvastasime järgmised parameetrid:

Kõrge tase

Keskmine tase

Madal tase

Igal tasemel on oma kriteeriumid.

Oma töö käigus oleme arendanud kõne arengutasemeid

vanemad lapsed programminõuete alusel.

Kõrge

Kasutab erinevaid kõneosi täpselt tähenduse järgi. Kasutab kõnes sünonüüme, antonüüme, üldistava tähendusega nimisõnu. Räägib dialoogilist ja monoloogilist kõnet. Iseseisvalt, ilmekalt, kordamiseta annab edasi kirjanduslike tekstide sisu. Koostab lugusid esemest, pildist, süžeepiltide seeriat, lühijutte isiklikust kogemusest, loova iseloomuga lugusid ja lühikesi muinasjutte.

Keskmine (vanuse norm)

Kasutab kõnes harva sünonüüme. Antonüümid ja üldistavad sõnad. Omab dialoogilist kõnet ja kasutab monoloogilist kõnet passiivselt. Koostab väikese täiskasvanu abiga lugusid esemest, pildist, süžeepiltide seeriast. Kõne loovus on halvasti arenenud. Suhtlemisel ei võta ta alati initsiatiivi enda kätte. Kõne väljendusvõime on ebapiisav.

Lühike

Aktiivne sõnavara on kehv. Ta püüab kasutada erinevaid kõneosi, kuid teeb vigu ega teadvusta seda ise. Lugude koostamise raskuste tekkimine nõuab täiskasvanu abi. Kasutab kõnes harva sünonüüme, antonüüme ja üldistavaid sõnu. Suhtlemisel ei näita verbaalset aktiivsust. Tal on raske iseseisvalt koostada lugusid objektist, pildist, süžeepiltide seeriast, ta ei taju seda ühe loona. Teeb kirjavigu. Dialoogilise ja monoloogilise kõne halb valdamine.

2.2 Eksperimentaaltöö tulemused.

Selle jaotise eesmärk on kirjeldada eksperimentaalset tööd ja selle tulemusi. Töö viidi läbi kolmes etapis.

Kõne mõistmise uuring

See on kõne muljetavaldava poole uurimise üks olulisi etappe. Sõnade täielik mõistmine saab olla ainult siis, kui lapsel on piisavalt arenenud foneemiline taju ning tugev seos stabiilse helikompleksi ja objekti, tegevuse ja kvaliteedi vahel.

Laste ette laoti 8 pilti, täiskasvanu soovil pidi laps järjestikku näitama 2-3 objekti. A.R. Luria soovitab kasutada mitut sõnakordust või sõnarühma: näiteks: näita klaasi, raamatut, pliiatsit, klaasi, raamatut. (19, 90)

Tegevusest arusaamise tuvastamiseks esitati lastele pildipaarid. Näiteks: ühel pildil on laps raamatut lugemas, teisel raamat.

Täiskasvanu nimetab sõna "loeb" - laps peab näitama vastavat pilti.

Järgmist tüüpi ülesanded, mis hõlmavad erinevate sõnade valikut leksikaalsed tüübid: sünonüümid, antonüümid, polüsemantilised sõnad.

Taotlus nr 1

Kõne mõistmise uuringu tulemused

Saadud andmete põhjal võib teha järgmise järelduse: 26% lastest vanem rühmülesannetega halvasti toime tulnud, märgime, et neil puudub sõna nimetava külje tajumine, kõne alaareng. Levinud viga oli antonüümi asendamine esitatud sõnaga seotud sõnaga.

Lause mõistmise uuring

Erineva keerukusega lausete mõistmine eeldab erinevate grammatiliste seoste teadvustamist ja oskust kõnes rida sõnu säilitada – kuulmismälu (A.R. Luria).

Üks levinumaid kõne mõistmise uurimise meetodeid on erineva keerukusega suuliste juhiste rakendamine kõrva kaudu.

Last kutsutakse sooritama rida toiminguid, esmalt singlit ja seejärel rida neid: näiteks "ava uks", "plaksutage käsi", "näidake, kuidas juukseid kammite".

Paranda laused: (lisa nr 2)

Lause mõistmise uuringu tulemused

Selliste ülesannete täitmist analüüsides märgiti, et 35% vanema rühma lastest tajuvad suurepäraselt kogu saadud teabe hulka, tulevad kõigi ülesannetega kiiresti ja korrektselt toime ning omavad lugemisoskust.

Vanusenormi täitmist näitas 39% lastest. Kahjuks oli 26% lastest teatud ülesannete täitmisel erinevaid raskusi, nad tegid vigu, üritasid lihtsalt oletada või täitsid ainult lihtsaid ülesandeid.

Juhtudel, kui eeluuringu käigus selgub, et laps on enam-vähem tuttav keele leksikaalsete vahenditega, on vaja kindlaks teha nende kujunemise tase ja vastavus vanusenormidele.

Kasutage spetsiaalse läbivaatuse jaoks tehnikate komplekti.

· Objektide, tegevuste, omaduste nimetamine spetsiaalselt valitud piltide järgi.

Selle tehnika abil paljastame lapse teadmised konkreetsest sõnavarast.

(ped.piggy pank)

· Täitke rida sobiva pildiga

· Nimetage kõik loetletud üksused ühe sõnaga

· Loo piltide abil lause

Küsitluse tulemuste töötlemine

Iga lapsele pakutava tehnika liik märgitakse protokolli.

Protokolli skeem.

Protokollid (vt lisa nr 3)

Võrreldes erinevate tehnikate kasutamise käigus saadud tulemusi, saime andmeid iga lapse sõnavarauuringust. Kell kvantitatiivne analüüs Uuringu tulemused pöörasid tähelepanu eelkõige sõnadele, mida laps õigesti nimetas. Samal ajal suhe koguarv antud sõnad ja õiged vastused. Niisiis, pärast kõigi protokollide töötlemist jõudsime järgmisele järeldusele:

· 61% lastest on suhtarv lähedane 3/3 - vanusenormile

· 17% lastest on suhtarv 3/2 lähedal – veidi alla vanusenormi

22% lastest on suhtarv lähedane 3/1 - need lapsed pole oma eale vastavat sõnavara valdanud

Alljärgneva skeemi abil saime analüüsida kõiki lapse poolt nimetatud sõnu, mida vaadeldakse sellest, milliseid põhilisi leksikaalseid ja grammatilisi kategooriaid lapse aktiivses kõnes kasutatakse.

(vt lisa nr 4)

Aktiivse sõnastiku suuruse diagnoosimise tulemused

Uuringu tulemusi kokku võttes luuakse õigesti nimetatud sõnade analüüsi põhjal ettekujutus lapse aktiivse sõnavara mahust. Laste keele sõnavara täielikumaks kvalitatiivsemaks iseloomustamiseks on oluline analüüsida salvestatud ekslikke vastuseid nii konkreetseid objekte kujutavate piltide esitamisel kui ka testide tegemisel. Minu arvates on väga oluline analüüsida, miks nad kasutavad ühe aine nime teise selgitamiseks.

Seda probleemi uurisid laialdaselt sellised teadlased: kuna (R.E. Levina, 1961, 1968; N. A. Nikashina, 1968; L. F. Spirova, 1959, 1962) tehti kindlaks, et laste ülekandmine ühelt nimelt teisele toimub järgmistel põhjustel:

Sõnade heliline lähedus (viinamarjapõõsas - viinamarjakobar)

Visuaalse olukorra tuvastamine - objekti nime asendamine väliselt sarnasega (kleit - kleit), sarnane eesmärk (taldrik - kahvel)

Objektide situatsiooniline seos üksteisega (lillepeenar - lilled; tempel - ümbrik)

· Nimetus kogu olukorra subjekti asemel. (dušš – kraanist voolab vett)

Semantilise sisu laiendamine (kilpkonn kõnnib - kõnnib liival)

Semantilise sisu kitsendamine (õmbleb õmbleja - õmbleb kleidi)

Ühendatud kõne uuring

Et paljastada lapse konkreetse olukorra sisust arusaamise taset, soovitan lapsel vaadata ja selgitada süžeepiltide ja piltide seeriat - absurdsusi.

Metoodika :

1 osa "Räägi mulle, mis siin toimub"

2. jagu "Räägi, mis siin naljakat on"

Tulemuste hindamine :

1 episood

3 punkti – koostab ühtseid fantaasiaelementidega lugusid.

2 punkti - koostab sidusaid lugusid, kasutab sageli lihtsaid lauseid.

1 punkt – on raske sidusat lugu koostada, kutsub üksikud esemed

või pildil olevad asjad.

2 seeriat

3 punkti - muinasjutte analüüsides kujuneb lapsel adekvaatne emotsionaalne

reaktsioon, ta määrab, mis on pildil naljakas, selgitab, miks see nii on

pilti võib nimetada fiktsiooniks.

2 punkti - absurdsuste analüüsimisel on lapsel nõrk emotsionaalne reaktsioon

(kerge naeratus) nimetab ta pilti naeruväärseks, aga ei oska seletada

miks seda nii kutsutakse.

1 punkt - absurdsuste analüüsimisel areneb lapsel ebaadekvaatne emotsionaalsus

reaktsioon (pingeline, piiratud), kuigi ta näitab naljakat pilti, kuid ei nimeta

ja ei selgita, miks see naerma ajab.

Ühendatud kõneuuringu tulemused

Lapse kõne loovuse uurimine

Vaadates pilte - muinasjuttude illustratsioone, soovitan lapsel välja mõelda uus muinasjutt, kasutades erinevatest muinasjuttudest pärit erinevaid tegelasi, või rääkida talle tuntud muinasjutt, tutvustades mis tahes uut tegelast.

Tulemuste hindamine:

3 punkti - mõtles välja ja jutustas uut muinasjuttu järjekindlalt, ilmekalt ja

huvitav.

2 punkti - mõtles välja ja jutustas uue muinasjutu, kuid kasutab kõnes lihtsaid sõnu

ettepanekuid.

1 punkt - tal on raske ise öelda, vastab ainult küsimustele.

Laste kõneloovuse uuringu tulemused

Küsitluse tulemuste analüüs

Vanemate eelkooliealiste laste kõne diagnostilise uuringu tulemusena tuvastati kolm laste alarühma.

1 alarühm - Kõrge kõnearenguga lapsed - 38%

2 alarühm - lapsed, kelle kõne on eakohane

norm - 32%

3 alarühm - madala kõnearenguga lapsed; 30%

Selles laste alarühmas toome välja üldine alaareng kõne, milles nad mingil moel rikkusid keelesüsteemi kõigi põhikomponentide normatiivset assimilatsiooni.

2. peatükk Järeldused

Kõne arengut ja selle olemust uurides tegime kindlaks:

Kõne arengu kujunemise kriteeriumid.

· valitud ja kirjeldatud meetodid vanemate koolieelikute kõnetaseme määramiseks (kõrge, keskmine ja madal tase).

Pärast meie poolt valitud meetoditega saadud tulemuste analüüsi võime järeldada, et püstitatud probleem on õige, lasteaias arendab laps kõnet erinevates tegevustes, kasutades väga erinevaid võtteid: matemaatika tundides - loogikaülesandeid lahendades, kõnearenduse tunnid - sõnavaratöö, kõne soojenduse, teksti lugemise ja ümberjutustamise, piltide, esemete kirjeldamise, muinasjuttude kirjutamise jm abil, kuid iga lapse arenguprotsess on individuaalne ja nõuab vastavat individuaalset lähenemist. Erinev tegevustempo, pärilikud tunnused ja tüübiomadused närviline tegevus, iseloomuomadused ja palju muud tekitavad kõne täielike oskuste omandamisel teatud raskusi. Iga lapse kõnesfääri tuleb süstemaatiliselt ja igakülgselt arendada ning neile lastele, kes kuuluvad 3. rühma (madal tase), tuleks tutvustada korrigeerivaid ja arendavaid harjutusi. Laste 1. ja 2. rühma puhul, kelle kõne areng vastab vanusenormile, on vaja intensiivistada tööd erinevate meetoditega: mängud - dramatiseeringud, dramatiseeringud, loov- ja süžee-rollimängud, dialoog. Dialoogi kaudu õpivad lapsed olema võrdsed, vabad, lõdvestunud. Eakaaslaste dialoog on põnev uus enesearengu pedagoogika valdkond.

Järeldus

Kõne arendamine on ajalooliselt väljakujunenud inimestevahelise suhtluse vorm keele kaudu. Mõnikord väljendavad inimesed üksteisega suheldes oma mõtteid valesti, ebamääraselt. Ja lapsed ei räägi õigesti, seetõttu on vaja seda igas tunnis täiustada. Kuid eelkooliealiste kõne peaks olema nii sisemine kui ka väline, nii et õpetaja peaks kasutama erinevaid harjutusi, näiteks lugude koostamist, ümberjutustusi, üksikasjalikke vastuseid küsimustele, märkmeid tähelepanekute kohta, meeldejätmist, loomingulisi ülesandeid jne.

Kõne areng ei jää hiljaks, kui laps saab uusi erksaid muljeid ja luuakse keskkond, kus tal on soov rääkida ja tegeleda verbaalse suhtlusega. Lapse arengu üks peamisi kriteeriume on kõne areng. Mida rikkalikum ja korrektsem on lapse kõne, seda kergem on tal oma mõtteid väljendada, seda avaramad on tema võimalused reaalsuse tunnetamisel, seda aktiivsemalt toimub tema vaimne areng.

Olles uurinud kirjandust, jälgides laste iseseisvat mängutegevust, teatraliseerumist, jõudsin järeldusele, et just teatritegevus on vajalik sild lapse kompetentse õige kõne kujunemisel.

Lapse kõne kujuneb suhtluses teda ümbritsevate täiskasvanute ja eakaaslastega. Kõne valdamine võimaldab lapsel nähtusi teadlikumalt ja meelevaldsemalt tajuda. Suurepärane vene keele õpetaja K.D.Ušinski ütles, et emakeel on kogu vaimse arengu alus ja kõigi teadmiste varakamber.

Seetõttu on oluline hoolitseda laste kõne õigeaegse arengu eest, pöörata tähelepanu selle puhtusele ja õigsusele.

Bibliograafia

1. Bobrovskaja G.V. Nooremate õpilaste sõnavara rikastamine.

Algkool, - 2002.a - nr 6 - lk 47.

2. Bogoslovsky V.V., Kovaleva N.T., Stepanova A.A. Üldine psühholoogia. – M

: Valgustus, - 1981 - lk.381. 3. Belobrykina O.A. Kõne ja suhtlemine. -

Jaroslavl: "Arenguakadeemia", - 1998.

3. Budarov R.A. Inimene ja tema keel. - M: - 1974. - lk 117.

4. Belobrykina O.A. Kõne ja suhtlemine - I: Arenguakadeemia, 1998.

5. Boroditš A.M. Kõne arendamise metoodika

6. Vygotsky L.S. Mõtlemine ja kõne. - M: Valgustusaeg, - 1934. - lk 279.

7. Venger A.A. Psühholoogia M. 1996

8. Grebenchenko L.V. Sidusa kõne kujundamise ülesannete tüübid //

Põhikool. - 2001 - nr 9 - lk 100.

9. Geishin M.G. Õige kõne õpetus koolieelikutel M. 1998.

10. Golovin B.N. Kuidas õigesti rääkida B; 1997. aastal

11. Gvozdev A.N. Laste kõne uurimise küsimused. S-P; 1998

12. Gorbushina L.A. Ilmekas lugemine eelkooliealistele lastele

13. Dahl V. Sõnastik elav suur vene keel. // köide 4. - M:

Raamatumüüja väljaanne - tüpograaf M.O. Hunt, 1882.

14. Efimenko L.I. Suulise ja kirjaliku kõne parandamine B; 1996. aastal

15. Krutetski V.A. Kasvatuspsühholoogia alused. - M: Valgustus, -

1987 - lk 440, lk 134-153.

16. Koltsova M.M. Laps õpib rääkima S-P; 2000

17. Komarova T.S. Laste arengu pedagoogiline diagnostika enne

vastuvõtt kooli M; 2005

18. Kiryanova R.A. “S-P kompleksdiagnostika; 2004. aasta

19..Lvov M.R. Nooremate õpilaste kõne arendamise metoodika. . – M:

Valgustus, - 1985

20. Lvov M.R. Kõneteooria alused. M: Akadeemia - 2000.

21. Ljubinskaja A.A. Koolieelikute vaimne areng kasvatusprotsessis ja

õppimine. Leningrad: - 1974 - lk.84-114.

22. Nikishina I.V. Diagnostiline ja metoodiline töö koolieelses lasteasutuses V; 2007

23. Ožegov S.I. Sõnastik. - M: vene keel. – 1986 - lk.795.

24. Maksakov A.I. Kas teie laps räägib õigesti T; 2002

25. Simonovski A.E. Laste loova mõtlemise arendamine. Jaroslavl:

Arendusakadeemia. – 1997 – lk.166-169.

26. Sinitsin V.A. tee sõna juurde. M: JSC "Sajand", - 1997.

27. Troyan A.N. Laste õppimisvalmiduse diagnoosimine koolis C; 1999. aastal

28. Uzorova O.V. Praktiline juhend kõne arendamiseks. M: "Akvaarium", -

29. Flerova Zh.M. kõneteraapia. Rostov Doni ääres: 2001

30. Frumkin. Psühholingvistika. M: Akadeemia, - 2001

31. Yudina E.G. Pedagoogiline diagnostika lasteaias B; 2003. aasta

Haridus- ja Teadusministeerium Venemaa Föderatsioon

Magnitogorski Riiklik Ülikool

Koolieelse kasvatuse teaduskond

Hariduskorralduse osakond

Vanemate koolieelikute kõne arengu tunnused

Kursusetöö psühholoogias

Sissejuhatus……………………………………………………………………………… lk 3

1. peatükk Probleemi teoreetilised alused

1.1. Kõne kui vaimse protsessi tunnused………………………..lk 6

1.2. Vanemate laste kõne arengu tunnused

koolieelne vanus…………………………………………………………..lk 17

1.3. Vanemate eelkooliealiste laste kõne uurimine…………..lk 24

Järeldused 1. peatüki kohta……………………………………………………………… lk 30

2. peatükk Probleemi eksperimentaalne uurimine

2.1. Ülesanne, kriteeriumid ja kõne arengutasemed…………………………………lk 31

2.2 Eksperimentaaltöö tulemused……………………………………… lk 36

Järeldused 2. peatüki kohta………………………………………………………………………………………………………………………………………… 46

Järeldus…………………………………………………………………………….lk 47

Bibliograafia…………………………………………………………………… lk. 48

Rakendus

	Vastuvõtu tähistus		Lapse vastused	Märge

Täisnimi __________________________________________________________________

Kuupäev ____________________vanus_____________rühm____________

	Vastuvõtu tähistus	Esitatud materjalide loetelu	Lapse vastused	Märge

Täisnimi __________________________________________________________________

Täisnimi __________________________________________________________________

Kuupäev____________________vanus____________________rühm______________________

Laste kõne on arenemise käigus tihedalt seotud nende tegevuse ja suhtluse olemusega. Kõne areng toimub mitmes suunas:

selle praktiline kasutamine suhtlemisel teiste inimestega saab kõne samal ajal vaimsete protsesside ümberstruktureerimise aluseks, mõtlemisvahendiks.

Eelkooliea lõpuks hakkab laps teatud haridustingimustel mitte ainult kõnet kasutama, vaid ka mõistma selle struktuuri, mis on oluline hilisemaks kirjaoskuse omandamiseks.

Z.M. Istomina usub, et vanemate eelkooliealiste laste kõne situatsioonilisus väheneb märgatavalt. Verbaalne muster omab otsustavat mõju sidusate kõnevormide kujunemisele ja olukorramomentide kõrvaldamisele selles.

Vastavalt A.M. Leushina, suhtlusringi laienedes ja kognitiivsete huvide kasvades omandab laps kontekstuaalse kõne. See annab tunnistust emakeele grammatiliste vormide valdamise juhtivast tähtsusest. Seda kõnevormi iseloomustab asjaolu, et selle sisu avaldub kontekstis endas ja muutub seeläbi kuulajale arusaadavaks, sõltumata sellest, kas ta seda või teist olukorda arvestab.

Sama oluline tingimus koolieeliku sidusa kõne kujunemisel on keele omandamine suhtlusvahendina. Vastavalt D.B. Elkonin, suhtlemine eelkoolieas on vahetu. Vestluskõne sisaldab piisavalt võimalusi sidusa kõne moodustamiseks, mis ei koosne eraldiseisvatest mitteseotud lausetest, vaid esindab sidusat väidet - lugu, sõnumit jne. Vanemas koolieelses eas on lapsel vajadus selgitada kaaslasele eelseisva mängu sisu, mänguasja seadet ja palju muud. Kõnekeele arengu käigus väheneb kõnes situatsioonimomentide arv ja minnakse üle õigetel keelelistel vahenditel põhinevale mõistmisele. Seega hakkab arenema selgitav kõne.

OLEN. Leushina usub, et sidusa kõne arendamine mängib koolieelikute kõne arendamise protsessis juhtivat rolli. Lapse arengu käigus ehitatakse ümber sidusa kõne vormid.

Vanemate eelkooliealiste laste puhul jõuab sidus kõne üsna kõrgele tasemele. Laps vastab küsimustele üsna täpsete, lühikeste või üksikasjalike (vajadusel) vastustega. Areneb oskus hinnata kaaslaste väiteid ja vastuseid, neid täiendada või parandada.

Kuuendal eluaastal suudab laps üsna järjekindlalt ja selgelt koostada kirjeldavaid või süžeelisi lugusid talle pakutud teemal.

Siiski vajavad lapsed suurema tõenäosusega varasemat õpetajamudelit. Oskus jutus edasi anda oma emotsionaalset suhtumist kirjeldatud objektidesse või nähtustesse pole neil piisavalt arenenud.

Vanemas koolieelses eas lastel jõuab kõne areng kõrgele tasemele. Koguneb märkimisväärne sõnavara, suureneb lihtsate tava- ja keeruliste lausete osakaal. Lapsed arendavad kriitilist suhtumist grammatilisi vigu oskus oma kõnet kontrollida.

K.I. Tšukovski rõhutab, et perioodil kahe kuni viie aastani on lapsel erakordne keeletaju ning just see ja sellega seotud lapse vaimne keeletöö loob aluse nii intensiivseks protsessiks. Toimub aktiivne emakeele omandamise protsess.

Seega jõuab laps koolieelses eas sellisele keeleomandamise tasemele, mil keelest saab täisväärtuslik suhtlus- ja tunnetusvahend.

Psühholoogid eristavad vanemate koolieelikute kõne arengu järgmisi tunnuseid:

• 1. Kõnekultuur.
• - Selles vanuses lapsed suudavad selgelt hääldada raskeid helisid: susisevat, vilistavat, kõlavat. Eristades neid kõnes, fikseerivad nad häälduses.
• - Selge kõne on saamas viieaastasele koolieelikule normiks igapäevaelus ja mitte ainult temaga eritundides.
• - Lastel paraneb kuulmistaju ja areneb foneemiline kuulmine. Lapsed oskavad eristada teatud häälikurühmi, valida sõnarühmast sõnu, häälikuid andnud fraase.
• - Lapsed kasutavad oma kõnes vabalt intonatsioonilise väljendusvõime vahendeid: nad saavad lugeda luuletusi nukralt, rõõmsalt, pidulikult. Lisaks valdavad lapsed selles vanuses juba hõlpsalt jutustavat, küsitlevat ja hüüatavat intonatsiooni.
• - Vanemad koolieelikud oskavad erinevates elusituatsioonides oma hääle tugevust reguleerida: tunnis valjult vastata, avalikes kohtades vaikselt rääkida, sõbralikes vestlustes jne. Nad juba oskavad kasutada kõnetempot: kõnelda aeglaselt, kiiresti ja sobivates tingimustes mõõdukalt.
• - Viieaastastel lastel on hästi arenenud kõnehingamine: nad suudavad hääldada mitte ainult täishäälikuid, vaid ka mõningaid kaashäälikuid (helisid, susisevat, vilistavat).
• - Viieaastased lapsed saavad võrrelda eakaaslaste ja enda kõnet täiskasvanute kõnega, tuvastada ebakõlasid: helide, sõnade vale hääldus, sõnade ebatäpne rõhukasutus.
• 2. Kõne grammatiline struktuur.
• - Viieaastaste laste kõne on küllastunud sõnadega, mis tähistavad kõiki kõneosi. Selles vanuses tegelevad nad aktiivselt sõnaloome, käände ja sõnamoodustusega, luues hulgaliselt neologisme.
• - Vanemas koolieelses eas teevad lapsed esimesed katsed suvaliselt kasutada grammatilisi vahendeid ja analüüsida grammatilisi fakte.
• - Viieaastased lapsed hakkavad valdama kõne süntaktilist poolt. Tõsi, see on raskesti saavutatav ja seetõttu juhib täiskasvanu justkui last, aidates tal esemeid uurides luua põhjuslikke ja ajalisi seoseid.
• - Selles vanuses lapsed suudavad iseseisvalt sõnu moodustada, valides õige järelliide.
• - Viieaastastel lastel kujuneb kriitiline suhtumine grammatilistesse vigadesse, oskus oma kõnet kontrollida.
• - Selles vanuses suureneb lihtsate tavalausete, liit- ja komplekslausete osakaal.
• 3. Kõne leksikaalne pool.
• - Viiendaks eluaastaks on sarnaste ja erinevate objektide (kuju, värvi, suuruse) võrdlemise ja võrdlemise meetod laste elus kindlalt kinnistunud ning aitab märke üldistada ja neist olulisi esile tõsta. Lapsed kasutavad vabalt üldistavaid sõnu, rühmitavad objekte oma soo järgi kategooriatesse.
• - Areneb kõne semantiline pool: üldistavad sõnad, sünonüümid, antonüümid, sõnade tähendusvarjundid, valitakse täpsed, sobivad väljendid, sõnakasutus keeles erinevaid tähendusi, omadussõnade, antonüümide kasutamine.
• 4. Sidus kõne (on lapse kõne arengu näitaja).
• - Lapsed saavad loetust hästi aru, vastavad sisu puudutavatele küsimustele ja oskavad ümber jutustada muinasjuttu, novelle.

Lapsed saavad üles ehitada loo pildiseeria põhjal, visandades süžee, haripunkti ja lõpu. Lisaks oskavad nad ette kujutada nii pildil kujutatule eelnenud sündmusi kui ka järgnevaid ehk väljuvad selle piiridest. Ehk siis lapsed õpivad ise lugu koostama.

• -Viieaastased lapsed oskavad juba mitte ainult pildil näha peamist ja olulist, vaid ka märgata detaile, detaile, edasi anda tooni, maastikku, ilmastikuolusid jne.
• - Lapsed võivad anda ka mänguasja kirjelduse, koostada süžee ühe või mitme mänguasja kohta, näidata lugu - mänguasjade komplekti dramatiseeringut.
• - Dialoogilises kõnes kasutavad lapsed olenevalt kontekstist väite lühi- või laiendatud vormi.
• - Kuuenda aasta laste kõne kõige silmatorkavam omadus on erinevat tüüpi tekstide (kirjeldus, jutustamine, arutluskäik) aktiivne arendamine.
• - Sidusa kõne arendamise protsessis hakkavad lapsed aktiivselt kasutama erinevat tüüpi sõnade seoseid lause sees, lausete vahel ja väite osade vahel, austades samas selle struktuuri.

Nii saime teada vanemas koolieelses eas laste kõne arengu tunnused. Neid iseloomustab kõne üsna kõrge arengutase.

Koolieelne vanus on tundlik periood, mis on kõige soodsam kõne arenguks, kõnesuhtluskultuuri kujunemiseks.

Kõne arendamine tihedalt seotud ümbritseva maailma tundmisega, isiksuse kui terviku arenguga.

Kujundkõne moodustamise protsess on sidusa kõne arendamiseks oluline, sellest sõltub edukas kirjaoskuse koolitus ja laste areng koolieelses eas (A.M. Borodich, N.V. Gavrish, V.V. Gerbova, E.M. Strunina, E. .V. Savushkina, O.S. Ušakova). Kujundkõne kujunemine on kõige edukam vanemas koolieelses eas, kuna just sel perioodil saavad lapsed sügavalt aru kirjandusteose sisust ja olla teadlikud selle sisu väljendava kunstilise vormi mõningatest tunnustest.

Lapsed oskavad vanemas koolieelses eas aktiivselt vestlusest osa võtta, vastata küsimustele üsna täielikult ja täpselt, täiendada ja parandada teiste vastuseid, omaette rääkida, küsimusi sõnastada. Eelkooliealisi eristab emotsionaalne reageerimine neile suunatud kujundlikule kõnele. On oluline, et lapsed ise kasutaksid neile kättesaadavaid kujundlikke emakeele vahendeid. Lapse kujundlikku kõnet arendatakse selle aktiveerimise alusel. kujundlik mõtlemine, kujutlusvõime. Õppimisprotsessis omandavad lapsed oskuse kasutada monoloogikõnes lihtsaid kujundlikke kirjeldusi, võrdlusi, epiteete, aga ka erinevaid intonatsioonivarjundeid.

Vanemas koolieelses eas jõuab laste kõne suhteliselt kõrgele tasemele, sõnavara rikastub, suureneb lihtsate tava- ja keerukate lausete kasutamine; lastel kujuneb kriitiline suhtumine grammatikavigadesse, oskus oma kõnet kontrollida. Psühholoogide ja pedagoogide uuringud näitavad, et vanemas koolieelses eas areneb lastel mõtestatud taju, mis väljendub töö sisu ja moraalse tähenduse mõistmises, oskuses vahendeid eraldada ja märgata. kunstiline väljendusvõime, st. lastel areneb arusaam kõne kujundlikust poolest.

Uurimistöö tegi M.M. Alekseeva, A.M. Boroditš, N.V. Gavrish, A.N., Gvozdeva, L.S. Vygotsky, O.S. Ushakova, V.I. Yashina näitasid, et eelkooliealistel lastel on endiselt raske mõista kõiki funktsioone ja peensusi kunstiline kõne, kuid nad oskavad valdada kõige elementaarsemaid kunstilise väljenduse vahendeid.

Niisiis kasutavad vanemad koolieelikud oma kõnes osavalt intonatsioonilise väljendusvõime vahendeid: nad saavad lugeda luuletusi kurvalt, rõõmsalt, pidulikult. Lisaks valdavad nad kergesti jutustavat, küsitlevat ja hüüdvat intonatsiooni. Vanemate koolieelikute kõne on rikastatud kõiki kõneosi tähistavate sõnadega. Selles vanuses tegelevad nad aktiivselt sõnamoodustuse, sõnaloome ja käändega, luues palju neologisme.

Vanemas koolieelses eas teevad lapsed oma esimesed katsed suvaliselt kasutada grammatilisi vahendeid ja analüüsida grammatilisi fakte. Areneb kõne semantiline pool: üldistavad sõnad, sünonüümid, antonüümid, sõnade tähendusvarjundid, valitakse täpsed, sobivad väljendid, kasutatakse sõnu erinevas tähenduses, kasutatakse omadussõnu, antonüüme.

S.L. Rubinstein uskus, et väljendusvõime on kõne oluline kvaliteet. Selle areng on pikk ja omapärane. Koolieelikute kõne on sageli erksa ekspressiivsusega, küllastunud kõigi emotsionaalsust väljendavate stiilivormidega (inversioonid, sõnajärje rikkumised, iteratsioonid, kordused).

Oma töödes on S.L. Rubinstein näitas, et koolieelikut iseloomustab kõnes väljendatud impulsiivne emotsionaalsus, selgete reeglite puudumine sidusa ehituse jaoks, mis piiraks selle väljendust. Ekspressiivsed hetked valitakse ja kasutatakse selleks, et jätta teatud emotsionaalne mulje. Vanemas koolieelses eas väheneb laste emotsionaalsuse impulsiivsus, laste kõne muutub stabiilsemaks ja selle tahtmatu väljendusvõime väheneb. Vanemad koolieelikud on Rubinsteini sõnul aga võimelised teadlikuks väljendusvõimeks. Teadlik väljendusvõime on kunstilisele kõnele omane. Seetõttu on selle arendamiseks vanemas eelkoolieas oluline kasutada ilukirjanduslikke teoseid.

S.L. Rubinstein uskus, et kujundlikkuse arendamine on oluline tingimus laste kõne rikastamisel uute kõnevahenditega. Teadlane kirjutas, et kõne jaoks on oluline selle konstruktsiooni sidusus: „kõneprobleem ei taandu ainult loogilisele täpsusele; see hõlmab ka kujundlikkuse probleemi, kuna pilt, väljendades üldistatud sisu, väljub samal ajal oma piiridest, toob sisse spetsiifilised varjundid, mis on üldistatud mõtte abstraktses sõnastuses väljendamatud.

Uurimine L.M. Gurovitš, O.S. Ušakova, S.M. Chemortan näitas, et koolieelikute võimalused kõne kunstilise väljendusvõime vahendite mõistmisel ja kasutamisel on suured, kuid siin on oluline täiskasvanute sihipärane juhendamine.

Kõik uuringud rõhutavad, et kõne kujundlikkuse kujunemise emotsionaalne ja ekspressiivne pool on selle sidususe kujunemisel suure tähtsusega. O.S. Ušakova ütleb, et kõne semantilise sisu aluseks on see, et sellele viitab oskus konstrueerida sidusat väidet ja see sisaldab arusaamist ekspressiivsetest momentidest, mis paljastavad kõneleja sisemise tähenduse.

Nagu tõestas A.M. Leushina ja teiste uurijate sõnul loob lapse emotsionaalsus eeldused ja võimalused tema teadlike kõne väljendusvormide edasiseks arendamiseks. Nende võimaluste realiseerimiseks on aga vaja teha spetsiaalset tööd ja varustada laps teatud kunstilise sisu väljendamise viisidega sõnas.

Nii tekivad vanemas koolieelses eas lastel ettekujutused väljendusvahenditest, nad mõistavad sõna semantilist rikkust, samatüveliste sünonüümide semantilist lähedust ja erinevusi, mõistavad fraase ülekantud tähenduses. Vanemad koolieelikud mõistavad ja oskavad kõnes kasutada polüsemantilisi sõnu, erinevaid kujundlikkuse vahendeid (epiteedid, metafoorid, võrdlused). Lapsed omavad grammatiliste vahendite varu, oskavad tunnetada sõnavormi struktuuri ja semantilist kohta lauses; oskus kasutada erinevaid grammatilisi vahendeid (inversioon, eessõnade kohane kasutamine).

E.I. Tihheeva räägib laste keele rikastamise ammendamatutest võimalustest seoses nende tegevuste mitmekesisusega. Rahvakõnet eristab kujundlikkus. Kujutisus on objekti, nähtuse kõige iseloomulikumate, olulisemate tunnuste definitsioon sõnas. Särav näide keele kujundlikkusest on muinasjuttude keel. Muidugi on muinasjuttudel oma mõju lapse keelele ja mida sagedamini ta neid kuuleb, seda rohkem ta sõna harmooniat endasse võtab. Tavaline kasvataja kõnekeelne kõne lastega (jutt, vestlus) peaks aga olema võimalikult kujundlik ja ilmekas. See on keeruline, kuid keele kallal hoolikalt töötades on see üsna teostatav.

Seega on kõne kujundlikkuse arendamine koolieelses lapsepõlves võimalik ja vajalik eeldusel, et luuakse subjektiivsed ja objektiivsed keskkonnatingimused - valitakse välja muinasjuttude kogum ja luuakse metoodika nende lastele esitamiseks.

Bibliograafia:

1. Ljamina, G.M., Aleksejeva, M.M., Jašina, V.I. Eelkooliealiste laste kõne arengu iseärasused / G.M. Lyamina, M.M. Alekseeva, V.I. Jašin. - M .: "Akadeemia", 1999.
2. Rubinshtein, S. L. Üldpsühholoogia alused / S.L. Rubenstein. - Peterburi: kirjastus "Piter", 2000 - 712 lk.
3. Tiheeva, E.I. Laste kõne areng / E.I. Tihhejev. – M.: Valgustus, 1972. – 280 lk.
4. Ušakova, O.S. Koolieeliku kõne arendamise teooria ja praktika. - M .: TC Sphere, 2008. - 240s.
5. Ušakova, O.S. Koolieelikule ilukirjanduse tutvustamine / O.S. Ušakova, N.V. Gavrish. -M.: TC "Sfäär", 1998. - 224lk.

   LASTE KUJANDUSKÕNE ARENDAMISE TUNNUSED VANEMAS EELKOOLIEEAS

   Kirjutatud: Spasenova Tatjana Aleksejevna