Juhised tulemuslikkuse hindamiseks. Soovitused õpilastööde hindamiseks. Tekstid rubriigile "Kus me elame?"

Hindamisnõuded

Eelkõige tuleb arvestada algkooliealise lapse psühholoogiliste iseärasustega: suutmatus objektiivselt hinnata enda tegevuse tulemusi, nõrk kontroll ja enesekontroll, õpetaja hinnangu ebaadekvaatsus jne. Kõik teadmiste kontrollid peaksid olema määratud eelnevalt õpitud materjali laadi ja mahu ning õpilaste üldise arengutasemega.

Sama oluline on objektiivsuse nõue. See väljendub eelkõige selles, et õpilase tegevuse tulemust hinnatakse. Õpetaja isiklik suhtumine õpilasesse ei peaks hindamisel kajastuma. See on eriti oluline seetõttu, et õpetaja jagab lapsed sageli suurepärasteks õpilasteks, tublideks õpilasteks, kolmeks õpilaseks ja, olenemata töö konkreetsest tulemusest, paneb sellele jaotusele vastava hinde: ta hindab tublit õpilast üle ja alahindab kolme õpilast. .

See, kuidas kooliõpilased õpetaja hinnangut aktsepteerivad, sõltub nende enesehinnangu kujunemise astmest. Selle nõude rakendamine on eriti oluline lapse haridusliku ja kognitiivse motivatsiooni ning tema suhtumise kujunemisele õppimisse. Õpetaja tegevuse negatiivseks pooleks jälgimisel ja hindamisel on tema enesekesksus. Ta seisab justkui lastest kõrgemal, ainult tal endal on õigus hinnata, kiita, vigu parandada. Õpilane selles tegevuses ei osale. Pealegi karistatakse tema osalemist sageli ("ära ütle mulle" - ja ta leidis naabri juures vea; "parandas" - ja ta leidis endas vea ...). Selline lähenemine kujundab õpilases veendumuse, et hindamine on väljendus õpetaja suhtumisest mitte oma tegevusse, vaid iseendasse.

Õpetaja peaks meeles pidama, et üks peamisi hindamistegevuse nõudeid on õpilaste oskuste kujundamine hinnata oma tulemusi, võrrelda neid võrdlustulemustega, näha vigu, tunda eri tüüpi töödele esitatavaid nõudeid. Õpetaja ülesanne on luua tunnis teatud avalik arvamus: millistele nõuetele vastab töö kui "suurepärane", kas seda tööd on õigesti hinnatud, milline on töö üldmulje, mida tuleb teha nende vigade parandamiseks? Need ja teised küsimused saavad klassiruumis kollektiivse arutelu aluseks ning aitavad arendada kooliõpilaste hindamistegevust.

Võtame näite. Õpetaja viib läbi diktaadi, enne läbimist teeb ettepaneku seda kontrollida. Õpilane leiab oma tööst vigu ja parandab need. Vastavalt juhistele vähendab õpetaja hinnet punkti võrra. Analüüsime seda olukorda. Õpilane ise leidis vead, mis tähendab, et tal on enesekontrolli oskus. Loomulikult pole sel juhul vaja karistamist, vaid julgustust. Kuid on õpetaja, kes ütleb: "Õpilane peab kohe kirjutama ilma vigadeta." Oskuselt oskusele ülemineku tee (nimelt seda nõuab õpetaja) on aga üsna raske ja ebaühtlane, nii et see, et õpilane ei saa kohe õigekirjareeglit rakendada, on pigem tema õnnetus, mitte tema süü. Ja kuni õpilasel pole üht või teist oskust arenenud, peaks tal olema õigus vigu parandada, koos õpetajaga oma ebaõnnestumiste põhjuseid analüüsida. Lisaks on see olukord ka mittepedagoogiline, kuna õpilasel kujuneb negatiivne suhtumine enesekontrolli tegevusse, ükskõikne suhtumine hindamisse (“Milleks otsida endas vigu, kui õpetaja nagunii hinde langetab?”). Sellises olukorras tekkiv vastuolu mõjutab negatiivselt kogu kasvatusprotsessi, kuna tekitab ebamugavust õpilase ja õpetaja, klassikaaslaste, laste ja vanemate suhetes.

Haridusfunktsiooni rakendamise käigus luuakse tingimused nende isiksuseomaduste kujunemiseks, mis saavad stiimuliks positiivseks suhtumiseks õppimisse. See puudutab ennekõike enesekontrolli võimet ja soovi. Nende hulka kuuluvad: võimalus võrrelda oma tegevuse tulemust standardiga; oskus analüüsida kasvatustegevuse meetodi, eesmärgi saavutamise vahendite valiku õigsust (ebaõigsust); vigade otsimine kellegi teise ja enda töös, nende põhjuste analüüs ja nende parandamise võimaluste leidmine.

Seega saab seire- ja hindamissüsteemist õpilase ja õpikeskkonna vaheliste suhete regulaator. Õpilane muutub õppeprotsessis võrdväärseks osalejaks. Ta pole mitte ainult valmis, vaid ka innukas oma teadmisi proovile panema, paika panema, mida on saavutanud ja mida veel ületada.

Õpetaja kasutab hindamiseks digihinnet (hinnet) ja väärtushinnangut.

Digimärgi tunnused ja sõnaline hinnang

Tuleb tunnistada, et jooksvate ja lõpuhinnete analüüsil põhinev hindamine on siiani kõige produktiivsem vorm. Samas tuleks tähelepanu pöörata selle olulistele puudujääkidele: õpetaja väärtushinnangute alahindamine, kirg "protsentimaania vastu", pandud hinnete subjektiivsus.

Tuleb vältida tendentsi märkide formaalsele "kuhjumisele", aritmeetiliste arvutustega tuletatud "keskmisele" märgile orienteerumist. Lõpphinne ei saa olla praeguse testi lihtne aritmeetiline keskmine. See määratakse, võttes arvesse õpilase tegelikku ettevalmistustaset teatud perioodi lõpuks. Samas on õpilasel õigus parandada halba hinnet, saada kõrgemaid hindeid ja parandada oma õppeedukust. Näiteks sai õpilane vene keele diktaadi hindeks “2”, kuna tegi õpitud õigekirjareeglite rakendamisel jämedaid vigu. Kuid oma hilisemas töös õppis ta need reeglid selgeks ega rikkunud neid järgmises diktaadis. See säte tähendab, et esimene "2" on kehtetu, parandatud ja seda ei võeta lõpliku hinde tuletamisel arvesse.

Seega on vaja võidelda margi kui ainsa "tööriista" fetišeerimisega hoolsuse ja õpetamise motiivide kujundamisel ning soodustada formalismi ja "protsentimaania" hülgamist. Eelkõige on vaja täiustada jooksva kontrolli metoodikat, tugevdada haridusfunktsiooni tähtsust.

Teiseks oluliseks hindamisprobleemiks on erinevad lähenemised hinnete kasutamisele esimeses klassis. Hinnetest tuleb loobuda esimese klassi õpilastel kogu esimese aasta jooksul. Hinde hindamise digikujundusena paneb õpetaja alles siis, kui õpilased teavad erinevate hinnete põhitunnuseid (mille puhul pannakse “5”, mille puhul hinnet langetatakse). Enne hinnete sisseviimist ei ole soovitatav kasutada muid hindamismärke: tärni, lilli, mitmevärvilisi triipe jne. Õpetaja peaks teadma, et sel juhul võtab see ainehind üle hinde ja hinde ülesanded. lapse suhtumine sellesse on identne suhtumisega digihindamisse.

Hinne hindab teatud treeningetapi tulemust. Kui lapsed alles hakkavad õppima lugemise, kirjutamise, loendamise põhitõdesid, siis kuni kindlate õpitulemuste saavutamiseni hindab hinne rohkem õppeprotsessi, õpilase suhtumist konkreetse õppeülesande täitmisse, fikseerib ebaselgeid oskusi ja teadvustamata teadmisi. . Sellest lähtuvalt on seda koolitusetappi kohatu hindega hinnata.

Arvestades tänapäevaseid nõudeid hindamistegevusele algklassides, on juurutamisel digihinnangute (hinnete) neljapallisüsteem. Hinnang "väga halb" (märkige "1") tühistatakse.

See on tingitud asjaolust, et ühikut kui hinde algkoolis praktiliselt ei kasutata ja hinde "väga halb" võib võrdsustada hindega "halb". Hinne "keskpärane" tühistatakse ja võetakse kasutusele hinnang "rahuldav".

Digihinnangu tunnused (hinded)

"5" ("suurepärane") - nõuete täitmise tase on palju kõrgem kui rahuldav: ei esine vigu nii praeguses kui ka varasemas õppematerjalis; mitte rohkem kui üks defekt; järjepidevus ja täielikkus.

"4" ("hea") - nõuete täitmise tase on rahuldavast kõrgem: lisamaterjali kasutamine, probleemi avalikustamise terviklikkus ja loogilisus; hinnangute sõltumatus, tema suhtumise peegeldus arutlusobjekti. 2-3 vea või 4-6 puuduse olemasolu praegusel õppematerjalil; käsitletud materjalil mitte rohkem kui 2 viga või 4 puudust; materjali esitusloogika väiksemad rikkumised; irratsionaalsete meetodite kasutamine õpiprobleemi lahendamisel; mõningaid ebatäpsusi materjali esituses.

"3" ("rahuldav") - teatud töökoha nõuete piisav minimaalne täitmise tase; kehtival õppematerjalil mitte rohkem kui 4-6 viga või 10 puudust; valminud õppematerjalil mitte rohkem kui 3-5 viga või mitte rohkem kui 8 puudust; materjali esitusloogika individuaalsed rikkumised; probleemi mittetäielik avalikustamine.

"2" ("halb") - nõuete täitmise tase on alla rahuldava: olemasolevas materjalis on rohkem kui 6 viga või 10 puudust; käsitletud materjalil rohkem kui 5 viga või rohkem kui 8 puudust; loogika rikkumine, ebatäielikkus, arutatava teema avalikustamata jätmine, argumenteerituse puudumine või selle põhisätete ekslikkus.

Märgistatakse “kirjaliku töö üldmulje eest”. Selle olemus seisneb selles, et määratakse kindlaks õpetaja suhtumine töö välimusse (korralikkus, esteetiline välimus, puhtus, formaalsus jne). See märk pannakse lisana, seda logisse ei kanta. Nii paneb õpetaja vihikusse (ja päevikusse) kaks hinnet (näiteks 5/3): õppeülesande korrektse sooritamise eest (märke lugejasse) ja töö üldmulje eest (märk nimetajas). Märgi "teose üldmulje eest" vähendamine on lubatud, kui:

 töös on vähemalt kaks ebatäpset parandust;

 teos on raamitud hooletult, halvasti loetav, tekstis on palju läbikriipsutusi, laike, põhjendamatuid sõnalühendeid, puuduvad veerised ja punased jooned.

Selline õpetaja positsioon hindamistegevuses võimaldab objektiivsemalt hinnata õpitulemusi ja „lahutada“ vastuseid küsimustele „Mida on õpilane ainealaste teadmiste omandamisel saavutanud? ja "Mis on tema töökus ja töökus?"

Verbaalse hindamise (väärtushinnangu) tunnused

Sõnaline hindamine on koolinoorte kasvatustöö tulemuste lühikirjeldus. See väärtushinnangu vorm võimaldab õpilasele paljastada tema õppetegevuse tulemuste dünaamikat, analüüsida tema võimeid ja töökust. Sõnalise hindamise tunnuseks on selle sisu, õpilase töö analüüs, edukate tulemuste selge fikseerimine (eelkõige!) ja ebaõnnestumiste põhjuste avalikustamine. Pealegi ei tohiks need põhjused puudutada õpilase isikuomadusi ("laisk", "tähelepanematu", "ei proovinud").

Iga märgiga käib kaasas väärtushinnang kui järeldus töö olemuse kohta, paljastades nii selle positiivsed kui negatiivsed küljed ning võimalused puuduste ja vigade kõrvaldamiseks.

Kontrolli ja hindamise tunnused üksikutes õppeainetes

vene keel

Kontroll õpilaste saavutuste taseme üle nende emakeeles toimub kirjaliku töö vormis: diktaadid, grammatikaülesanded, kontrollpettused, esitlused, kontrolltööd.

Dikteerimine on õigekirja- ja kirjavahemärkide kontrollimise vahend.

Grammatiline analüüs on vahend, mille abil kontrollitakse õpilaste mõistmise astet uuritud grammatikanähtustest, oskust koostada sõnade ja lausete kõige lihtsamat keeleanalüüsi.

Kontrollpetmine, nagu ka dikteerimine, on viis kontrollida õpitud õigekirja- ja kirjavahemärke, oskuste ja vilumuste kujunemist. Samuti kontrollitakse trükitud tekstist kopeerimise, õigekirja tuvastamise, lausepiiride leidmise, tekstiosade seadmise, ühe või teise tekstiosa väljakirjutamise oskust.

Esitlusel (koolitusel) kontrollitakse, kuidas kulgeb kirjutamisoskuse kujunemine; oskus mõista ja edasi anda teksti põhisisu olulisi punkte jätmata; oskus organiseerida kirjalikku ümberjutustust, järgides emakeele reegleid.

Testiülesanded on dünaamiline testimise vorm, mille eesmärk on kindlaks teha oma teadmiste kasutamise oskuse kujunemise tase ebastandardsetes õpiolukordades.

Vead:

 sõnade kirjutamise reeglite rikkumine, sealhulgas jämedad vahelejätmise, ümberpaigutamise, asendamise, sõnadesse lisatähtede lisamise juhtumid;

 reeglitega reguleerimata sõnade vale kirjapilt, mille ulatuse määrab iga klassi programm (kontrollimata kirjapildiga sõnad);

 õpitud kirjavahemärkide puudumine tekstis (lause lõpus ja suurtäht lause alguses);

 vigade olemasolu uuritud õigekirjareeglites;

 esitluse kirjutamisel esinevad olulised kõrvalekalded autori tekstist, teose tähenduse moonutamine;

 ettekande põhiosa puudumine, autoritekstis kajastatud oluliste sündmuste väljajätmine;

 sõnade kasutamine neile mitteomavas tähenduses (esituses). Puudused:

Puudused:

 lause lõppu pole kirjavahemärke, kui järgmine lause on suurtähtedega;

 pole punast joont

 ühe sõna vale kirjapilt (kui selliseid sõnu on töös mitu) sama reegli puhul;

 autoriteksti sündmuste loogika väiksemaid rikkumisi esitluse kirjutamisel.

Esitluse hindamisel tuleb tähelepanu pöörata teksti põhisisu ülekandmise terviklikkusele, oluliste punktide väljajätmise olemasolule tekstis, moonutustele autori kavatsuse ülekandmisel, puudumisele. narratiivi põhiosast.

Venekeelsete testide arvestuse normid vastavad käesolevas dokumendis sätestatud üldnõuetele.

Kontrolli korralduse tunnused vene keeles

Diktatsioonide tekstid on valitud keskmise raskusastmega, eeldades, et kõik lapsed saavad need valmis. Iga tekst sisaldab piisaval hulgal uuritud õigekirja (umbes 60% kõigi diktaadi sõnade koguarvust). Tekstis ei tohiks olla sõnu reeglite jaoks, mida pole siiani uuritud, või on sellised sõnad eelnevalt tahvlile välja kirjutatud. Diktaatidesse ja sõnadesse, mille õigekirja uuritakse, on sobimatu lisada.

Sidusaid tekste pakutakse diktaadina – kas autori, laste võimete järgi kohandatud või õpetaja koostatud. Teksti teema peaks olema lastele lähedane ja huvitav: loodusest, sõprusest, laste elust, kodumaast, reisimisest jne. Laused peaksid olema ülesehituselt lihtsad, lause eesmärgi poolest erinevad ja koosnema 2–8 sõnast koos süntaktiliste kategooriatega, mida algkoolis õpitakse (homogeensed lauseliikmed).

Grammatilise analüüsi toimivuse kontrollimiseks kasutatakse kontrolltöid, mille sisu ei hõlma rohkem kui kahte tüüpi grammatilist analüüsi.

Hästi sooritatavatel õpilastel on soovitav pakkuda kõrgendatud raskusastmega, keelearengut, leidlikkust ja erudeeritust nõudvat lisaülesannet.

Kontrollpetmiseks pakutakse sidusaid tekste, millel puuduvad kirjavahemärgid. Ettekanneteks pakutakse selge süžeega jutustavaid tekste. Järk-järgult saate kasutada tekste lihtsate maastike, portreede jms kirjeldustega.

Lugemine ja lugemistegevus

Põhikoolis testitakse järgmisi lugemistegevusega seotud võimeid ja oskusi: teadliku lugemise oskus teatud tempos (valjusti ja iseendale); oskus teksti ilmekalt lugeda ja ümber jutustada, õppida pähe luuletus, proosateos.

Teose teksti ümberjutustamise oskuse kontrollimisel pööratakse erilist tähelepanu teksti põhisisu ülekandmise õigsusele, süžee arendamise järjekindlusele ja terviklikkusele, piltide iseloomustuse ekspressiivsusele.

Lisaks lugemistehnikale kontrollib õpetaja ka õpilase tegelikku lugemisaktiivsust: raamatus navigeerimise oskust, kirjandusteoste, nende žanrite ja tunnuste tundmist, lastekirjanike ja -luuletajate nimede ning žanriprioriteetide tundmist ( ta kirjutas muinasjutte, luuletusi loodusest jne).

Lugemisel ja lugemistegevusel põhikooli erinevates klassides on eripära. Kui esimeses klassis on lugemine assimilatsiooniobjekt (õpetatakse lugemismeetodeid, käib töö loetud sõnade, lausete ja lühitekstide mõistmisega), siis 2.-4. klassis muutub lugemine järk-järgult üldhariduslikuks oskuseks. Selle üheks indikaatoriks on lugemise enda ja ettelugemise suhte muutumine. Lisaks võtab esimeses klassis põhilise õppeaja ette ettelugemine, samas kui kiire teadliku lugemise oskuste omandamisel suureneb iseendale lugemise osakaal (10-15%-lt esimeses klassis 80-85%-le aastal). neljas klass).

Võttes arvesse kooliõpilaste lugemisoskuse kujunemise taseme iseärasusi, seab õpetaja tegevuse kontrollimiseks konkreetsed ülesanded:

 esimeses klassis kontrollitakse silbilise lugemisviisi kujunemist: loetava teksti üldise tähenduse teadvustamist lugemiskiirusega vähemalt 25-30 sõna minutis (aasta lõpus); üksikute sõnade ja lausete tähenduse mõistmine;

 teises klassis kontrollitakse tervete sõnade ja fraaside lugemisoskuse kujunemist; ettelugemise kiirusega vähemalt 45-50 sõna minutis (aasta lõpus) ​​loetava teksti sisu üldise tähenduse mõistmine; oskus kasutada kirjavahemärkidele vastavaid pause, tegelastele iseloomulikke jooni edasi andvaid intonatsioone;

 kolmandas klassis koos täissõnade lugemise oskuse kujunemise kontrollimisega on peamisteks kontrollülesanneteks saavutada loetud tekstist arusaamine lugemiskiirusega vähemalt 65-70 sõna minutis (valjult) ja 85 -90 sõna minutis (endale); proosateoste ja luuletuste ettevalmistatud teksti lugemise väljendusrikkuse kontrollimine; peamiste väljendusvahendite kasutamine: pausid, loogilised rõhud, intonatsioonimuster;

 neljandas klassis kontrollitakse fraaside ja süntagmade lugemisoskuse kujunemist; loetava teksti mõistmise saavutamine orienteeruva tempoga 80-90 sõna minutis (valjult) ja 1 15-120 sõna minutis (endale); raamatust ja peast lugemise väljendusrikkus, nii ettevalmistatud kui ka ettevalmistamata tekst, elementaarsete väljendusvahendite iseseisev valik olenevalt töö iseloomust.

Hindamise vähenemist mõjutavate vigade ja puuduste liigitamine

Vead:

 loetavate sõnade moonutamine (tähtede, silpide, sõnade asendamine, ümberpaigutamine, väljajätmine või lisamine);

 pingete vale avaldus (rohkem kui kaks);

 kogu teksti lugemine ilma semantiliste pausideta, ettelugemisel sõnade hääldustempo ja selguse rikkumine;

 etteantud lugemisajal loetava teksti üldise tähenduse valesti mõistmine;

 valed vastused teksti sisu puudutavatele küsimustele;

 võimetus esile tõsta loetu põhiideed; suutmatus leida tekstist sõnu ja väljendeid, mis kinnitavad loetu põhisisu mõistmist;

 rikkumine teose sündmuste jada ümberjutustamisel;

 ettevalmistatud teksti ebakindel teadmine peast;

 lugemise monotoonsus, väljendusvahendite puudumine.

Puudused.

 mitte rohkem kui kaks valet aktsenti;

 semantiliste pauside, tempo ja sõnade hääldusselguse üksikud rikkumised ettelugemisel;

 loetud teksti mõistmine kehtestatud ajast veidi pikemaks ajaks;

 ebatäpsused töö põhiidee sõnastamisel;

 väljendusvahendite kasutamise ebaotstarbekus, ebapiisav väljendusvõime tegelase iseloomu edasiandmisel.

Lugemise ja lugemistegevuse hindamiste normid vastavad käesolevas dokumendis toodud üldnõuetele.

Lugemise kontrolli korralduse tunnused

voolu juhtimine lugemine toimub igas tunnis individuaalse või frontaalse suulise küsitluse vormis: teksti lugemine, töö sisu ümberjutustamine (täielikult, lühidalt, valikuliselt), ilmekas peast või lehelt lugemine. See viiakse läbi õpitud programmitöö materjali põhjal, peamiselt suuliselt. Võimalikud on ka kirjalikud tööd - väikese mahuga (vastused küsimustele, kangelase või sündmuse kirjeldus), samuti iseseisev töö raamatu, illustratsioonide ja sisukorraga. Selleks on soovitav kasutada testülesandeid nagu “lõpeta lause”, “Leia õige vastus”, “Leia viga” jne.

Temaatiline kontroll viiakse läbi pärast konkreetse teemaga tutvumist ja võib toimuda nii suuliselt kui kirjalikult. Kirjalikku tööd saab teha ka lugemise teemat arvestades üles ehitatud kontrollülesannete vormis.

Lõplik kontroll Ettelugemise testid tehakse individuaalselt. Kontrollimiseks valitakse tundmatud tekstid, mis on saadaval sõnavara ja sisu poolest. Teksti valimisel loetakse sõnade arv ("keskmise" pikkusega sõna on 6 tähemärki, märgid sisaldavad nii tähte kui ka tühikut sõnade vahel). Tekstist arusaamise kontrollimiseks esitab õpetaja pärast lugemist küsimusi. Lugemisoskuse testimine "iseendale" viiakse läbi frontaalselt või rühmadena. Kontrollimiseks koostab õpetaja individuaalsed kaardid, mille iga õpilane saab. Kaartidel olevad ülesanded võivad olla üldised või eristada. Lugemisoskuse kontrollimise tulemuste arvessevõtmiseks kasutab õpetaja vastavat skeemi.

1. klassi lugemisskeem

Perekonnanimi

Lugemismeetod

Lugemiskiirus, millega inimene on tekstist teadlik

Lugemine ilma vigadeta

Mindfulnessi lugemine

Üldskoor

Lugemisoskuse fikseerimise skeem 2.-4

Õpilase perekonnanimi

Lugemise tempo

on teadlik põhitõdedest

teksti mõte

Lugemine ilma vigadeta

Vastused autor

sisu

tekst

Lugemise ekspressiivsus (ettevalmistatud

Üldskoor

Matemaatika

Kirjalike tööde hindamine

See hinnang põhineb järgmistel näitajatel: soorituse õigsus ja sooritatud ülesande maht.

Vead:

 ülesande aluseks olevate või selle täitmise käigus kasutatud omaduste, reeglite, algoritmide, olemasolevate sõltuvuste teadmatus või ebaõige rakendamine;

 toimingute, operatsioonide vale valik;

 ebaõiged arvutused juhul, kui ülesande eesmärk on arvutusoskuste ja -oskuste testimine;

 õige vastuse saamist oluliselt mõjutavate matemaatiliste arvutuste, toimingute, tehte osa ärajätmine;

 lahknevus selgitava teksti, ülesande vastuse, väärtuste nimetuse, sooritatud toimingute ja saadud tulemuste vahel;

 teostatud mõõtmiste ja geomeetriliste konstruktsioonide mittevastavus määratud parameetritele.

Puudused:

 andmete (numbrid, märgid, tähised, väärtused) vale mahakandmine; 0 viga matemaatiliste arvutuste tegemisel matemaatiliste terminite, sümbolite kirjetes;

 ebaõiged arvutused juhul, kui ülesande eesmärk ei ole seotud arvutusoskuste ja -oskuste kontrollimisega;

 toimingute registri olemasolu;

 ülesandele pole vastust või vastuse kirjes on vigu.

Hinde vähendamine teose üldmulje eest on lubatud ülaltoodud juhtudel.

Suuliste vastuste hindamine

Õpilaste suulise vastuse hindamisel võetakse aluseks järgmised näitajad: korrektsus, valiidsus, sõltumatus, täielikkus.

Vead:

 vale vastus küsimusele;

 suutmatus vastata küsimusele või täita ülesannet ilma õpetaja abita;

 ülesande korrektse täitmisega, suutmatus anda asjakohaseid selgitusi,

Puudused:

 ebatäpne või mittetäielik vastus küsimusele; õige vastusega, suutmatus seda iseseisvalt või täielikult põhjendada ja illustreerida;

 suutmatus lahendatud probleemile vastust täpselt sõnastada;

 ülesande aeglane tempo, mis ei ole õpilase individuaalne eripära;

 matemaatiliste terminite vale hääldamine.

Juhtimise korralduse tunnused matemaatikas

voolu juhtimine Matemaatikat saab teha nii kirjalikult kui ka suuliselt. Voolukontrolli kirjalikku tööd on soovitatav teha vähemalt kord nädalas iseseisva töö või matemaatilise dikteerimise vormis. Soovitav on, et jooksva kontrolli töö koosneks mitmest sama tüüpi ülesandest, mille abil viiakse läbi vaid ühe konkreetse oskuse põhjalik test (näiteks naturaalarvude võrdlemise oskus, leidmise oskus ristküliku pindala jne).

Temaatiline kontroll matemaatika põhikoolis toimub peamiselt kirjalikult. Temaatilisteks kontrollideks valitakse programmi võtmeküsimused: suuliste arvutuste meetodid, tehted mitmekohaliste arvudega, suuruste mõõtmine jne.

Temaatiliste testimistööde hulgas on erilisel kohal tööd, mille abil kontrollitakse liitmise, lahutamise, korrutamise ja jagamise tabelijuhtude tundmist. Õpilaste iseseisvuse tagamiseks valitakse välja mitu töövarianti, millest igaüks sisaldab 30 näidet (vastavalt 15 liitmiseks ja lahutamiseks või korrutamiseks ja jagamiseks). Selle töö tegemiseks on ette nähtud 5-6 minutit tunnist.

Lõplik kontroll matemaatikas viiakse läbi kombineeritud testide vormis (need sisaldavad aritmeetilisi ülesandeid, näiteid, geomeetria ülesandeid jne). Nendes töödes hinnatakse esmalt eraldi ülesannete, näidete, ülesannete täitmist geomeetrias ning seejärel kuvatakse kogu töö lõpphinne.

Samas ei panda lõpphinnet keskmise hindena, vaid selle määramisel võetakse arvesse seda tüüpi ülesandeid, mis on selle töö jaoks põhilised.

Lõpueksamite arvestuse normid vastavad käesolevas dokumendis toodud üldnõuetele.

Maailm.

Haridusvaldkonna "Maailm ümberringi" moodustavate õppeainete sisu spetsiifilisus mõjutab kontrolli sisu ja vorme. Kontrolli põhieesmärk on kontrollida õppematerjali faktide tundmist, laste oskust teha lihtsamaid järeldusi, väljendada üldistavaid hinnanguid, tuua näiteid täiendavatest allikatest ja rakendada keerukaid teadmisi.

Hindamise mittelangemist mõjutavate vigade ja puuduste liigitamine

Vead:

 mõiste ebaõige määratlemine, mõiste olulise tunnuse asendamine ebaolulisega;

 järjestuse rikkumine objekti (nähtuse) kirjelduses juhtudel, kui see on oluline;

 ühe või teise uuritud nähtuse põhjuste, mustrite, kulgemise tingimuste ebaõige avalikustamine (loo-arutluskäigus);

 vead objektide võrdlemisel, nende liigitamine rühmadesse oluliste tunnuste järgi;

 faktilise materjali teadmatus, suutmatus tuua väljaütletud kohtuotsust kinnitavaid sõltumatuid näiteid;

 joonise, diagrammi täitmise oskuse puudumine, tabeli vale täitmine; suutmatus oma vastust skeemi, joonise, illustreeriva materjaliga kinnitada;

 vead katse seadistamisel, mis viivad vale tulemuseni;

 võimetus kaardil ja plaanil navigeerida, raskused uuritavate objektide (loodusloolised ja ajaloolised) korrektsel kuvamisel.

Puudused:

 objekti kirjelduses selle ebaoluliste tunnuste ülekaal; 0 ebatäpsused jooniste, diagrammide, tabelite täitmisel, mis ei mõjuta negatiivselt töö tulemust; nimetuste ja allkirjade puudumine;

 üksikud toimingute järjestuse rikkumised katse ajal, mis ei too kaasa ebaõiget tulemust;

 ebatäpsused seadme otstarbe määramisel, selle kasutamine toimub pärast juhtivaid küsimusi;

 ebatäpsused objekti leidmisel kaardilt.

"Keskkonna" kontrolli korralduse tunnused

Kontrollida ja hinnata teadmisi ja oskusi selle õppevaldkonna ainetes, individuaalseid ja eesmisi suulisi teste, erinevaid kirjalikke töid, mis ei nõua üksikasjalikku vastust ja millel on palju aega, samuti iseseisvat praktilist tööd kaartide, instrumentide, mudelitega, kasutatakse laboriseadmeid.

Frontaalküsitlus viiakse läbi polüloogivestlusena, milles osalevad õpilased kogu klassist. Õpetaja koostab kursuse konkreetsel teemal rea küsimusi, millele õpilased annavad lühikesed põhjendatud vastused. Kuna selliste kontrollvestluste põhieesmärk on kontrollida teadlikkust õppekava valdamisest, siis see tingib vajaduse valida sellised küsimused, mis kontrollivad mitte ainult faktimaterjali tundmist (õpiku artikli kordamine, loetelu, meenutamine jne), vaid ka oskus võrrelda fakte, valida alternatiivi , võrrelda, analüüsida, leida nähtuse põhjust jne.

Ka individuaalsel suulisel küsitlusel on oma eripärad antud haridusvaldkonna ainete tundides. Eristada saab järgmisi individuaalse küsitluse vorme: loo-kirjeldus ja loo-arutluskäik.

Lugu-kirjeldus. Õpilane kirjeldab ümbritseva maailma objekti või nähtust järjepidevalt, loogiliselt, paljastades selle olulised tunnused ja omadused. Seda tüüpi lugude hindamisel võetakse arvesse probleemi avalikustamise terviklikkust, objekti olulisemate tunnuste valikut, loogilist esitust, oma suhtumise ülekandumist kirjeldatud subjekti. Positiivne hinnang väärib õpilase soovi õpiku tekstist kõrvale kalduda, mitte seda sõna-sõnalt korrata, vaid väljendada mõtet oma sõnadega, tuua oma näiteid elukogemusest. Eelkõige märgitakse ära lisakirjanduse ja illustreeriva materjali, omatehtud jooniste ja diagrammide kasutamine.

Lugu-arutlev kontrollib õpilase oskust saadud teadmisi iseseisvalt üldistada, õigesti tuvastada põhjuslikke, ruumilisi ja ajalisi seoseid, kasutada omandatud teadmisi mittestandardsetes olukordades diagrammide, tabelite, diagrammide jms abil. Seda tüüpi küsitlus on väga oluline õpilase arengutaseme kontrollimiseks, tema loogilise mõtlemise, kujutlusvõime kujunemiseks, sidusa kõne arutlusvõime kujunemiseks.

Loodus- ja sotsiaalainete teadmiste kirjalikus kontrollis kasutatakse selliseid teste, mis ei nõua täielikku kohustuslikku kirjalikku vastust, mis on seotud nooremate õpilaste ebapiisava kirjutamisoskusega. Seetõttu on otstarbekas testülesanded mitme variandi jaoks: vea otsimine, vastuse valimine, väite jätkamine või parandamine jne. Suur tähtsus on ka tööl individuaalsete ülesannete kaartidega: lapsed täidavad tabeleid, joonistavad või täiendavad diagramme, diagramme, vali õige kuupäev jne. Soovitav on need ülesanded üles ehitada eristatavatena, mis võimaldab kontrollida ja edasises töös arvestada laste individuaalset arengutempot.

Huvitav kirjaliku kontrolli vorm meid ümbritseva maailma ideede kujunemise üle on graafilised tööd. Siin kontrollib õpetaja õpilase teadmiste mõttekust, oskust mõtet edasi anda mitte sõna, vaid pildi, mudeli, joonise-skeemiga.

Spetsiifiline kontrollivorm, mis ühendab nii suuliste kui ka kirjalike küsitluste elemente, on töö instrumentide, laboriseadmete ja mudelitega. Seda kontrollivormi kasutatakse peamiselt õppetundides, mis kujundavad laste loodusteaduslikke ideid. Nende testide põhieesmärk on selgitada välja kooliõpilaste seadmetega töötamise, vaatluste või katsete planeerimise ning iseseisva praktilise töö oskuste arengutase.

Haridusvaldkonna "Maailm ümberringi" ainete igat tüüpi testitööde hindamisstandardid vastavad käesolevas dokumendis toodud üldnõuetele.

lõpetanud põhikooli bioloogia erialal

Vastuse hindamisel pööratakse põhitähelepanu lõpetaja teadmiste ja oskuste vastavusele põhiüldhariduse riikliku standardi nõuetele. Lõpetaja vastust igale küsimusele hinnatakse eraldi viiepallisel skaalal. Eksami koguskoor tuletatakse iga pileti kolme küsimuse sooritamise hinnetest ja on nende aritmeetiline keskmine. Üksikülesannete hindamisel saate juhinduda järgmistest kriteeriumidest, mis annavad õpetajale suuniseid ja on oma olemuselt soovituslikud:

Esimene küsimus piletite kohta

Märkige "5" pane kui lõpetaja näitab vastuses teadmisi põhiteooriatest, seaduspärasustest, bioloogilistest üldmõistetest; toob loogiliselt välja bioloogiliste seaduste põhisätted ja põhimõtted, bioloogiliste objektide, protsesside ja nähtuste tunnused, avab nende olemuse ja omavahelised seosed; konkretiseerib teoreetilisi sätteid näidete, järelduste, üldistuste ja tõestuste aluseks olevate teaduslike faktidega. Lõpetaja demonstreerib võimet üldistada, analüüsida, võrrelda bioloogilisi objekte ja protsesse ning teha selle põhjal järeldusi.

Märkige "4" pannakse siis, kui vastuses lõpetaja ei paljasta teoreetilisi sätteid täielikult ega illustreeri neid piisavalt laialt näidetega, ei anna kõiki objektide ja nähtuste võrdluselemente, lubab bioloogilisi ebatäpsusi, ebajämedaid bioloogilisi vigu.

Märkige "3" pannakse, kui koolilõpetajal on puudulikud fragmentaarsed teadmised elavate põhijoonte kohta, mis avalduvad kõigil organisatsiooni tasanditel, erinevate eluslooduse kuningriikide struktuuri ja elu iseärasuste kohta, tõlgendatakse valesti bioloogilisi mõisteid, ei paljasta protsesside olemust. ja nähtusi, teeb valesid järeldusi, lubab moonutusi nähtuse põhjuse ja tagajärgede tuvastamisel.

Märkige "2" pannakse siis, kui lõpetaja teeb vastuses jämedaid bioloogilisi vigu, esitab katkendlikku teavet, näiteid, mis ei ole seotud teoreetiliste sätete täpsustamisega või puudub vastus täielikult.

Teine küsimus piletite kohta

Märkige "5" pange vastusesse, kui lõpetaja valdab teadmisi bioloogiliste objektide (taimede, loomade, seente, looduslike ja tehislike ökosüsteemide rakud, elundid, elundi- ja organismisüsteemid) omadustest; bioloogiliste protsesside olemusest (ainevahetus, ainete transport, kasv, areng, paljunemine, ärrituvus, ainete ringlus ökosüsteemides). Lisaks omandatud teadmistele näitab üliõpilane võimet: seletama erinevate organismide roll looduses, nende vahekord, vajadus kaitsta keskkonda; ära tunda ja kirjeldada elusobjektidel ja laudadel: õistaime organid, loomaorganite organid ja süsteemid, erineva jaotuse taimed, teatud tüüpi ja klassi loomad; söödavad ja mürgised seened; paljastadaökosüsteemi erinevate liikide interaktsiooni tüüp, toiduahelad; analüüsida inimtegevuse tagajärjed ökosüsteemides.

Märkige "4" seatakse, kui lõpetaja näitab vastuses eelnimetatud teadmiste arengut, lubades samas väiksemaid bioloogilisi vigu ja ebatäpsusi, ei oma selgelt oskusi ära tunda, luua seoseid, analüüsida objekte, protsesse, nähtusi.

Märkige "3" panna, kui koolilõpetajal on killustatud teadmised taimede ja loomade tüsistustest evolutsiooniprotsessis, keskkonnateguritest, ökosüsteemidest, bioloogilisest mitmekesisusest, selle rollist biosfääri säilitamisel, paljastab valesti bioloogiliste protsesside ja nähtuste olemuse, ei valda täielikult oskus defineerida, kirjeldada, ära tunda, analüüsida objekte ja nähtusi, tuvastada erinevat tüüpi bioloogilisi seoseid looduses.

Märkige "2" seatakse juhul, kui lõpetaja teeb vastuses jämedaid bioloogilisi vigu, ei näita üles üldhariduslike ja praktiliste oskuste ja vilumuste omamist, ei suuda sõnastada vastuseid eksamineerija juhtküsimustele või ei anna vastust pakutud küsimustele.

Kolmas piletite väljaanne

Märkige "5" pane, kui lõpetaja näitab vastuses teadmiste arengut inimese struktuuri, funktsioonide, paljunemise, hügieeni, tema bioloogilise ja sotsiaalse olemuse, kõrgema närvitegevuse kohta; omandada oskus rakendada omandatud teadmisi selgitamaks oma keha eluolu, tervise sõltuvust keskkonnaseisundist, erinevate haiguste, vigastuste, stressi, HIV-nakkuse, halbade harjumuste ennetusmeetmete järgimist, omandatud teadmiste kasutamist. ning oskusi praktilises tegevuses ja igapäevaelus.

Vastuses olev õpilane ei luba bioloogilisi vigu ja ebatäpsusi.

Märkige "4" see määratakse juhul, kui lõpetaja teeb vastuses väiksemaid bioloogilisi vigu ja ebatäpsusi, ei näita selgelt oma võimet rakendada saadud teadmisi oma keha eluolu, pärilike ja omandatud haiguste põhjuste, nende ennetamise, tervisemõjude selgitamiseks. riskitegurid, mis mõjutavad teiste tervist ja tervist.

Märkige "3" pannakse, kui koolilõpetaja omab fragmentaarseid teadmisi inimese ehitusest ja elust, keha sisekeskkonnast, immuunsusest, refleksist kui keha elu alusest, tõlgendab valesti bioloogilisi mõisteid, ei oska teoreetilisi teadmisi ehituse kohta rakendada. ja inimkeha elu praktikas ja igapäevaelus.

Märkige "2" seatakse, kui lõpetaja toob vastuses välja ainult eraldiseisvad teadmiste elemendid, mis ei ole omavahel seotud, teeb jämedaid bioloogilisi vigu, ei suuda omandatud teadmisi inimkeha kohta praktilises tegevuses ja igapäevaelus rakendada.

Arvata võib, et füüsikat õppis algtasemel õppekavaga 2 tundi nädalas suur seltskond testijaid, kes eksamitulemuste järgi ei ületanud rahuldavat ettevalmistustaset. Samas on selles rühmas koolifüüsika kursuse mõisteaparaadi valdamise kontrollimisel ligikaudu samad tulemused samade ülesandemudelite, kuid kontrollivate teadmiste elementide puhul, nii algtaseme standardis sisalduvate kui ka mittekuuluvate teadmiste puhul. . Kõige tõenäolisemalt õpivad koolilapsed olenemata õppekavast ja aine deklareeritud õppetasemest (profiil või põhiaine) samas mahus mõisteaparaati. Füüsika algtaseme kursusel õppides ei ole aga ajapuudusel tagatud mõisteaparaadi omastamise kvaliteet, ei kujune omandatud teadmiste rakendamisega seotud oskused. Nendele lõpetajatele on võimalik ette näha tõsiseid raskusi edasiõppimisel kõrgkoolide programmides.

3. Avatud tüüpi ülesannete roll USE süsteemis

Enamik füüsika KIM-i ülesandeid on valikvastustega ja lühivastusega ülesanded. Valikvastustega ülesanded on üsna informatiivsed, kuid nende eesmärk on testida ainult ühte või kahte teadmiste või oskuste elementi ja seetõttu saab kontrollida õpilaste meisterlikkust kaugeltki mitte igat tüüpi tegevustes. Sellised ülesanded võimaldavad jälgida tüüpilisi vigu, mida õpilased sellistele küsimustele vastates teevad ja mis on integreeritud segajatesse. See muudab valikvastustega üksused atraktiivseks kasutamiseks õpetamise olukorra diagnoosimisel ja meetodite korrigeerimisel.

Lühivastusega küsimused ei anna eksaminandile võimalust õiget vastust ära arvata. Kuid need ülesanded ei võimalda meil üldse vale vastuse korral vea põhjust kindlaks teha (erandiks on elementaarsed aritmeetilised vead).

Õpilaste füüsikaalaste teadmiste ja oskuste kontrollimine arvutusülesannete lahendamisel on traditsiooniline nii kooli aine õpetamise metoodika kui ka ülikoolide sisseastumiseksamite puhul. Terviklahendust nõudvate ülesannete kasutamine võimaldab saada rohkem teavet iga õpilase individuaalse ettevalmistuse taseme kohta. Vastuse kontrollimisel saab hinnata füüsikaseaduste rakendamise oskust muutunud või uues olukorras, parima lahenduse valimise oskust, oma lahenduse esitamise õigsust jne. Probleemide ekslike lahenduste analüüs võimaldab määrata vea koha, tuvastada teadmiste või oskuste õppimata või halvasti õpitud elemente; hinnata vea olulisust – viga aritmeetilistes arvutustes või füüsikaliste põhiseaduste mittetundmine. Seetõttu valitigi see ülesannete vorm füüsika ühtsel riigieksamil avatud vastusega ülesanneteks.

Piiranguks avatud küsimuste kasutamisel on oluliselt pikem aeg, mis eksaminandil ühele sellisele küsimusele vastamiseks kulub. Tingimustes, kus on vaja kontrollida suure hulga teadmiste ja oskuste elementide assimilatsiooni konkreetse õpilase poolt ja hinnata nende assimilatsiooni sügavust piiratud eksamiaja jooksul, on vaja leida tasakaal eksamite arvu vahel. ülesanded vastusevalikuga ja vaba vastusega.

Tasuta üksikasjalike vastustega punktid peaksid kontrollima keskkooli (täis)koolilõpetajate üldhariduse olulisi aspekte, mida ei saa kontrollida vastusevalikuga punktide või lühikese vastusega ülesannetega.

Üksikasjaliku vastusega ülesannetes, mis kontrollivad haridussaavutusi (aineteadmisi ja -oskusi), ei tohiks õpilastelt nõuda pika teksti kirjutamist.

Ülesande sõnastus peaks olema selline, et uuritav saaks pärast ülesande lugemist aru, mis ülesannet ta peab täitma ja millise terviklikkusega peab ta andma vastuse, et saada maksimaalne punktisumma. Näiteks kui palju argumente, fakte või näiteid tuua, kas tuleb esitada joonis või diagramm, kas terviklahendus koos selgitustega kirja panna.

Eriti oluline on kõigi eksamineeritavate ühine arusaam avatud ülesannete täitmise täielikkuse ja korrektsuse nõuetest. 2010. aastal on KIM-is füüsikas sisalduvad 3. osa ülesanded üks ülesanne-küsimus, mille vastust on vaja protsessi kirjeldamiseks ja selgitamiseks ning viis arvutusülesannet, mille lahendamine on vajalik numbrilise tulemuse saamiseks. vastama. Eksamitöö igas versioonis on enne kolmanda osa ülesandeid C2-C6 antud juhised avatud ülesannete täitmiseks, mis üldiselt kajastavad arvutusülesannete tervikliku korrektse lahendamise nõudeid:

Iga C2-C6 ülesande täielik õige lahendus peaks sisaldama seadusi ja valemeid, mille rakendamine on ülesande lahendamiseks vajalik ja piisav, samuti matemaatilisi teisendusi, arvutusi koos numbrilise vastusega ja vajadusel joonisega. lahendust selgitades.

Enne ülesannet C1 täiendavaid juhiseid ei anta, kuna vastuse täielikkuse nõuded on toodud ülesande enda tekstis. Reeglina sisaldavad kõik ülesanded:

A) vastuse vormistamise nõue - "Kirjelda...(konkreetne nähtus, protsess)" või "Kuidas muutub… (instrumendi näit, füüsiline suurus)”;

B) üksikasjaliku vastuse andmise nõue koos põhjendusega – “ selgitada ..., näidates, millistest füüsikalistest nähtustest ja mustritest see on põhjustatud.

2010. aasta eksamitöö sisaldab 6 ülesannet, mis nõuavad üksikasjalikku vastust. Iga lahendust hinnatakse polütoomilisel skaalal koodidega "0" kuni "3", mis peegeldab lahenduse terviklikkust ja õigsust.

Üksikasjaliku vastusega ülesannete puudumine on seotud nende kontrollimise protseduuriga. Selliseid ülesandeid ei saa praegu arvutiga õigesti kontrollida ja hinnata. Seetõttu on nende kontrollimiseks vaja inimeste – ekspertide osalust. Ekspertide isikliku osaluse vajadus üksikasjaliku vastusega ülesannete tulemuste kontrollimisel tõstatab nende vastuse hindamise objektiivsuse probleemi.

Seda tingimust saab täita järgmiselt:

– kõigi ekspertide jaoks selgelt määratletud ühtsed kriteeriumid konkreetsele ülesandele reageerimise hindamiseks;

– pakkudes standardiseeritud protseduuri eksamitööde kontrollimiseks.

Et tagada ekspertide poolt üksikasjaliku vastusega ülesannete täitmiseks määratud koodide usaldusväärsus ja objektiivsus, esitati nendele ülesannetele järgmised nõuded:

1. Üksikasjalike vastustega ülesannetega kaasneb selle soorituse hindamissüsteem, mis peaks sisaldama konkreetse koodi seadmise kriteeriume ja õigete vastuste (lahenduste) valikuid.

2. Hindamissüsteem peab selgelt korreleeruma ülesande sõnastusega ning vältima mittevastavust ülesande lahendamise õige käigu ja selle hindamise kriteeriumide vahel.

3. Selle ülesande jaoks välja töötatud hindamissüsteem peaks andma järjepidevaid eksperthinnanguid, vähemalt 85-90% sõltumatute ekspertide esitatud koodide vastavusest.

4. Avatud üksikasjaliku vastusega ülesande kontrollimiseks kuluv aeg peaks olema proportsionaalne selle ülesande täitmisel saadud teabe olulisusega.

Kuid nagu tuleneb lõikest 3, ei ole võimalik saavutada hinnangute vahel absoluutset kokkulangevust. Eksperthinnangute lahknevuse korral nähakse ette kolmanda eksperdi määramise ja otsuse lõpliku hinnangu andmise kord. Füüsika ühtse riigieksami läbiviimisel määratakse kolmas ekspert, kui kahe eksperdi ülesande hindamise tulemustes ilmneb lahknevus. 2 või enam punkti.

Eksamitööde hindamisel arvestab ekspert talle antud tööde lahendusi vastavalt ülesannetele: kõikides töödes C1 ülesande lahenduse alguses, seejärel kõik C2 ülesande lahendused, seejärel kõik ülesande lahendused. C3, C4 jne. Mõned tööd võtavad enda alla mitu lehekülge ja lahendusi ei esitata variandis probleemide esitamise järjekorras. See annab sama ülesande jaoks järjekindlama punktiotsuse.

Enne iga ülesande kontrollimist on vaja uurida selle hindamise kriteeriume eksperdile mõeldud materjalides, pöörates tähelepanu võimalikele erinevustele üldistatud hindamissüsteemist.

Töötamise ajal paneb ekspert oma hinded spetsiaalsele vormile (“Vorm nr 2 ülesannete vastuste kontrollimise protokoll”), milles muudatuste ja paranduste tegemine on äärmiselt ebasoovitav. Lahenduse või probleemi lahendamise katse puudumisel (selle ülesande kohta puuduvad andmed), on märk " X» vastaval ülesandeväljal.

Eksperdi tööd arvestatakse keskmiselt 4 kontrollitud töö kohta 60 minuti jooksul. Enne tööle asumist on vaja hoolikalt tutvuda ülesannete tingimuste, nende lahenduste ja vastavate hindamiskriteeriumitega.

4. Avatud vastusega ülesannete hindamise süsteem USE 2010-s

USE füüsikaekspertidele mõeldud materjalides on iga ülesande puhul antud autori lahendusmeetod. KIM-i arendajate pakutud lahendusviis (-meetod) ei ole aga määrav üliõpilaste tööde hindamisskaala koostamisel. Samuti pole see näide kolmepunktilisest lahendusest. See aitab asjatundjal vastava ülesande lahendamisel.

Eksperdile pakutakse hindamissüsteemi, mida saab kasutada alternatiivse autorilahenduse kaalumisel eksamitöös. Ülesannete täitmist hinnatakse täieliku õige vastuse kirjelduse alusel, mille eest määratakse maksimaalne punktisumma ja teatud puuduste või vigade esinemine toob kaasa languse 1 või 2 punkti võrra. Vale vastus on väärt 0 punkti. Hindamissüsteemis võetakse arvesse õpilaste kõige tüüpilisemaid vigu või puudusi ning selgitatakse välja nende mõju hindamisele.

Õppeprotsessi üheks komponendiks eluohutuse käigus on õpilaste saavutuste hindamise ja registreerimise süsteem. Just see on õppeprobleemide diagnoosimise ja tagasiside andmise kõige elementaarsem vahend, mis ühtlasi kehastab kõige selgemalt põhimõtteid, mis moodustavad kogu õppeprotsessi aluse. Samal ajal ei mõisteta hindamissüsteemi mitte ainult skaalana, mida kasutatakse hinnete määramisel ja hetkedena, mil on kombeks hindeid panna, vaid ka tervikuna õpetaja vahelise kontrolli ja diagnostilise suhtluse rakendamise mehhanismi, õpilast ja vanemaid nii õppeaine õppeprotsessi edukuse kui ka õpilaste enesemääramise elluviimise osas. Üldiselt on hindamis- ja enesehindamise süsteem eluohutuse käigus õppeprotsessi eneseregulatsiooni loomulik mehhanism, mis määrab selle erakordse tähtsuse.

Hindamissüsteem täidab kolme funktsiooni:

1. Normatiivne funktsioon, mis hõlmab ühelt poolt konkreetse õpilase saavutuste fikseerimist riigi poolt kinnitatud standardiga nii, et tal tekivad kõik õiguslikud tagajärjed, mis vastavad tema haridustee edukusele ja õppeasutuse lõpetamisele. asutuses ning teisest küljest üksikute õpilaste, kooliklasside, nende ettevalmistuse taseme ja õpetaja töö kvaliteedi administratiivne jälgimine.

2. Informatiiv-diagnostiline funktsioon, mis hõlmab kõigi õppeprotsessis osalejate vahelise sisuka suhtluse, õpilaste mõtestatud ja emotsionaalse refleksiooni, samuti õpetajate pedagoogilise refleksiooni põhimomente.

3. Karistav ja julgustav funktsioon, mis on seotud õpilaste tegevuse motiveerimisega.

Loetletud funktsioonidest lähtuvalt saab üliõpilaste atesteerimise eeskirjas sõnastada järgmised nõuded õpilaste hindamissüsteemile:

- hindamissüsteem peaks võimaldama kindlaks teha, kui edukalt on seda või teist õppematerjali omandatud, see või teine ​​praktiline oskus on kujundatud, st võime võrrelda õpilase saavutatud taset teatud tasemega. OBZH koolituskursusel sätestatud miinimumnõuded. Samas tundub kohane võtta lähtepunktiks kohustuslik miinimum, sest ainult seda saab enam-vähem selgelt määratleda.

ѕ hindamissüsteem peaks registreerima nii muutused iga õpilase üldises valmisolekus kui ka tema edu dünaamikat erinevates kognitiivse tegevuse valdkondades (teabe assimilatsioon, teabe töötlemine, tema mõtete ja piltide loov esitamine jne), mis võimaldab saada elavama pildi õpilaste edust ja ebaõnnestumistest haridusteel. Samal ajal on soovitav, et selle teabe fikseerimine oleks standardiseeritud ega nõuaks õpetajalt palju aega, st see ei oleks verbaalne. Vastasel juhul on selle rakendamisele kulutatud ajaga oht ületada kõik mõistlikult vastuvõetavad piirid, mis praktikas tähendab suure tõenäosusega sellise teabe valikulist jälgimist ainult valitud õpilaste puhul.

* hinnete määramise mehhanism oleks pidanud sisaldama võimalust neis sisalduvat teavet adekvaatselt tõlgendada, mille puhul hindamissüsteem peaks olema täiesti läbipaistev nii jooksvate kui ka lõplike hinnete määramise ning eesmärkide osas, mille saavutamiseks need hinded on seatud. on seatud. Vastasel juhul kerkib informatiivse ja diagnostilise funktsiooni asemel esiplaanile hindamise karistav-ergutav funktsioon.

- hindamissüsteem peaks sisaldama mehhanismi, mis julgustab ja arendab õpilaste enesehinnangut oma saavutuste kohta, samuti refleksiooni selle üle, mis nendega õppeprotsessis toimub. Samas peaks enesehindamist sooritav õpilane saama võrrelda tulemusi, milleni ta õpetaja hinnanguga jõudis. Tegelikult on hindamissüsteemi täielik läbipaistvus juba enesehindamist tõukav tegur, kuid see on loomulikult vaid üks tingimus.

ѕ hindamissüsteem peaks tagama ja tagama pideva kontakti õpetaja, õpilase, lapsevanemate, klassijuhataja, aga ka kooli juhtkonna ja õppejõudude vahel. Ilma sellise seoseta on vaevalt võimalik süstemaatiline lähenemine haridusprotsessi kujundamisele ja seeläbi selle terviklikkuse tagamisele.

ѕ hindamissüsteem peaks olema konkreetse kooliklassi suhtes ühtne. Teisisõnu, erinevatel põhimõtetel põhinevate hindamissüsteemide erinevates tundides on võimatu tõhusalt eksisteerida. Põhimõttelised erinevused hindamissüsteemis on võimalikud ainult õpilaste vanuserühmade, kuid mitte õppeainete rühmade vahel.

- hindamissüsteem tuleks üles ehitada nii, et võimalikult hoolikalt käsitleda õpilaste psüühikat, vältida traumaatilisi olukordi. Tundub, et peamine viis selle saavutamiseks on juurutada kõigi haridusprotsessis osalejate teadvusesse suhtumine hindamissüsteemi kui edukaks õppetööks vajalikusse vahendisse, tagasiside andmiseks ja ei midagi enamat.

Kaasaegse kooli õppeprotsessi suunamine isiklikule arengule, õpilaste eneseteostuseks ja enesetundmiseks tingimuste loomine hõlmab järgmiste juhiste rakendamist tänapäeva kooliõpilaste haridussaavutuste hindamiseks eluohutuse alal:

- keeldumine kontrolltestide esmasest orientatsioonist, et hinnata meeldejätmise tulemusi, testida algoritmilisi teadmisi, üleminek kompetentside taseme hindamisele, terviklikele mitmemõõtmelistele hindamistele, mis iseloomustavad õpilaste turvalist eluvõimet;

- keskenduda mitte absoluutsetele, fikseeritud hinnangutele, vaid laste edukuse suhtelistele näitajatele, lapse tänaste saavutuste võrdlemisele tema enda eilsete saavutustega;

- hindamise diferentseerimine tööliikide lõikes, enese- ja vastastikune hindamine, hindamise maksimaalne objektiivsus, kriteeriumide avatus õpilastele. Tagasilükkamine tavapärasest keskendumisest "keskmisele õpilasele" ning üleminek individualiseeritud meetoditele, vormidele ja kontrollivahenditele;

ѕ ühekordse valikulise kontrolli praktika muutmine, et jälgida iga õpilase isiklike saavutuste muutuste dünaamikat, hinnata teatud perioodi jooksul tehtud tööde kompleksi.

Juhised uute meetodite kasutamiseks nooremate õpilaste õppetegevuse tulemuste hindamisel Põhikoolis on oluline luua tingimused, kus õpilane keskendub samal ajal iseenda, oma unikaalsuse (teistsugususe) "avastamisele". , paljastades teise (mitte nagu mina) ebatavalisuse , kellega on samuti võimalik, isegi vajalik, huvitav ja oluline ühistegevusi üles ehitada. Selleks on vaja eritingimusi, mis võimaldavad õpilasel end ümber pöörata, oma eripära arendada (teadmisi süvendada, probleeme lahendada, võimeid arendada). Äärmiselt oluline on näidata lapsele kõiki erinevaid võimalusi ja viise tundma õppida, avastada iseennast ja teisi, realiseerida ja püüda teostada oma soove, arvestada ühiste huvidega ning valida oma viise maailmaga suhtlemiseks. Toetamiseks ja stimuleerimiseks on oluline laste initsiatiivi avaldumine erinevates tegevustes (enese “katsetamine” tegevuses), suhtlemisoskuste õpetamine (eelkõige koostöö kaudu). Just selleks on meie arvates oluline koguda kogemusi erinevatel viisidel töötamisel tekstiga, raamatuga (nii ilukirjanduse kui ka teatmeteosega), grupis ja individuaalselt töötamisel, oma edusammude mõistmisel ja hindamisel. Oluline on aidata õpilastel õppida oma mõtteid väljendama, kuulama ja aktsepteerima (või mõistlikult mitte aktsepteerima) teise seisukohta. Positiivse perspektiivi põhimõttel. Oluline on märkida, et positiivset komponenti on vaja arendada ja näha igas vanuses igal ajal, olenemata tegelikust olukorrast. Peamine pole see, mis juhtub, vaid see, mida me sellest sündmusest arvame. Positiivse perspektiivi põhimõte hõlmab lapse ja õpetaja kindlustunde kujundamist ja toetamist, et alati on positiivne väljapääs, probleemile positiivne lahendus. Positiivse motivatsiooni etapis on oluline säilitada õpilaste positiivne suhtumine tunnis töötamisse. Positiivse pedagoogika positsioonilt seab see õpetaja hindamistegevusele mitmeid piiranguid. Tunni alguses on lubamatu luua olukordi, kus kogetakse negatiivseid emotsioone ja negatiivseid seisundeid, näiteks “küpsetatakse” õpilasi kodutöö tegemata jätmise pärast, noomitakse küsimusele vale vastuse eest jne. Laps vajab täiendavat aega negatiivsest emotsionaalsest taustast ülesaamiseks, et häälestuda õpitava õppematerjali positiivsele tajule. Mõned eriti muljetavaldavad õpilased ei pruugi seda teha

sellise ülesandega läheb nende jaoks tund “mööda”. Positiivse motivatsiooni staadiumis saab õpetaja kasutada ainult kolme tüüpi väiteid: õpilase kiitmiseks; suunata või täpsustada; selgitage uuesti seda osa õppematerjalist, millest lapsed aru ei saa. Sellised tegevused loovad positiivse suhtumise ning säilitavad positiivse motivatsiooni ja valmisoleku uuteks kognitiivseteks tegevusteks. Kooliõpilaste õpiedukuse positiivseks kontrolliks ja hindamiseks saame välja pakkuda järgmised reeglid: kontrollige ainult seda, mida õpetati; anda õpilasele ülesandeid ainult sellel tasemel, mille nimel ta klassiruumis töötas; tunni / teema lõpuks ei tohiks õpilane enam saada madalama taseme ülesannet, sest keegi ei lähe hullemaks; vajalik on kõigi õpilaste kontrollisüsteem kõigis tundides; selgelt määratleda hindamiskriteeriumid ja arutada neid õpilastega; püüdke leida õpilase mis tahes töös positiivset; ühendada negatiivne hinnang lapse isiksuse positiivsete omaduste näitamisega; positiivsete hinnangute domineerimine õpetaja töökogemuses. Rakendus õpilase enesekontrolli vihiku tunnis, mille on välja töötanud T.I. Shamova ja T.M. Davydenko, võimaldab integreerida õpetaja hindamistegevust, õpilase vastastikust hindamist ja enesehinnangut, arendada koolilaste objektiivse enesekontrolli ja enesehinnangu võimet. Positiivse pedagoogika tehnoloogia tunni positiivse kajastamise etapis saate kasutada autorite väljatöötatud enesekontrolli skeemi (tabel 1). Õpilase enesekontroll Peab teadma Õpitud Peab oskama Oskan oma Klassikaaslase hinnang Klassikaaslase hinnang Tabel 1. soovitused õpetaja soovitused õpetajad Pärast skeemi täitmist korraldab iga õpilane arutelu tabelite sisu ja enesehindamise tulemuste üle: kas õnnestus saavutada soovitud õpitulemused, mis jäi selgusetuks, mis on veel raske, mis veel vajab tööd, keda ja mille eest tahame tänada? Nende hindamistehnoloogiate kasutamine klassiruumis loob tunnis positiivse psühholoogilise õhkkonna, säilitab õpetaja positiivse emotsionaalse meeleolu, pakub talle rahulolu pedagoogilise tegevuse tulemustega,

arendab õpilaste enesekontrolli ja -hinnangu oskusi, kujundab õpilase positiivse hindamistegevuse kogemust, avab õpilases positiivse perspektiivi võimalike õpiraskuste ületamiseks, mis vastab positiivse pedagoogika põhimõtetele. Jälgida, et laps ei oleks objekt, vaid kasvatusobjekt ning õpiks teadlikku tegevust ja hinnanguid oma tegevusele. E.V. Tubelskaja raamatus "Koolilaste hindamispädevuse kujunemine" pakub mitmeid refleksiooni ja enesehindamise vorme. 1. Mõnes klassis on oluline roll suulise hindamise vormidel, õigemini üksteise toetamisel. Näiteks aplaus kellegi õnnestumise eest, üksteisele tänurituaal. On oluline, et algselt õpetaja seatud traditsioonid muutuksid laste jaoks orgaaniliseks. Nad on valmis aktsepteerima hindamise põhimõtet mitte normi, vaid igaühe isikliku arengu suhtes ja seda kasutama. 2. Suurt tähtsust omistatakse hindamiskriteeriumitega töötamisele. Mõnel juhul määrab kriteeriumid õpetaja, siis on lapse ülesandeks oma hinnangut eristada, vaadata erinevatel alustel enda või teise tööd (kui see on hinnang). üksteisest). Muudel juhtudel toimub kriteeriumide valik, konkreetse teose võimaliku vaatenurga määramine üldises arutelus, kus õpetaja on lastega võrdsel kohal. Väga oluline on näidata lapsele, et hindamine on olemas mitte niivõrd fikseerimiseks ja kokkuvõtete tegemiseks, vaid edasiste konstruktiivsete sammude valimiseks. Ühiselt esitatud kriteeriumide alusel teatud tegevusvormide hindamiseks on töö käinud juba mitu aastat. Nende kriteeriumide alusel ehitatakse üles ühine arutelu tehtu ja igaühe individuaalse täiustamise üle. Tööprotsessis olevaid kriteeriume saab omakorda täiendada või muuta. Hindamistulemusi saab salvestada erinevatele ankeedi tüüpi individuaalsetele või kokkuvõtlikele klassilehtedele, päevikute spetsiaalsetele lehtedele. Kusagil saab kasutada G. Zuckermani "hindamisjoonlaudu", kuskil joonistatakse individuaalseid edenemise graafikuid, kuskil valivad lapsed suure "hunniku" kaartide hulgast, millel on näidatud oskused või raskused, mis on nende seisundile kõige sobivamad. Nii õpetaja kui ka laste hinnangus on rõhk universaalsete oskuste edenemisel, lapse teadlikkusel tegevuses iseendast: oma motiividest, tunnetest. Selline töö võib olla teostatav ja huvitav ka kõige noorematele.

koolilapsed, kui see ei nõua üksikasjalikke kirjeid, kui on tingimuslikke ikoone, saate mitte ainult kirjutada, vaid ka joonistada. Ja kui õpetaja lapse väljendatud soovidele kiiresti reageerib. Näiteks 2. klassi päevikusse (mis on loodud spetsiaalselt selles klassis töötamiseks mõeldud tööülesannete jaoks) saate teha iganädalase lehe, isegi levi - vaba jooneta ruumi, mida ääristavad sõnad: nädala põhimeeleolu mida ma Olen rahul nädala kõige olulisemate asjadega, mida ma nüüd ei oodanud, mida ma muuta tahan. Lehele saab laps rääkida möödunud nädalast mis tahes kujul: kirjutada või printida teksti või üksikuid sõnu, joonistada, arvutisse tippida. 3. Samuti võib refleksiooni, hindamise ja vastastikuse hindamise vormiks olla nn "hinnangute" nimekiri. Selline avaldus koostatakse iga semestri lõpus ja selle täidavad kõik lapse klassikaaslased või muul juhul osalevad "hindamisel" ainult need täiskasvanud ja lapsed, kelle valib ja nimetab laps ise: Kriteeriumid " hindamine" valivad poisid: ilma vigadeta kujundage töö kaunilt. nagu ma matemaatikast aru sain, et kuulata ja kuulda teist inimest vigadeta kirjutamas. "Hindamine" toimub 3-pallisüsteemis: 1 on rahuldav; 2 - hea; 3 on suurepärane. 4. Enesehinnangut saab teha ka "värvi" skaala kujul, kui vastate küsimustele või seostate end kriteeriumidega, mille tüübid on koos kõige paremini koostanud.

koos õpetajaga, lähtudes nendest “väärtustest”, mida tunnis teatud aja jooksul arutati ja välja töötati. Näiteks tõstke värviga esile: punane - "Ma proovin ja see oskus on mulle lisatud"; sinine - "proovitud, kuid tulemus pole rahul"; roheline - "ei töötanud selle kallal": otsige vajalikku materjali raamatutest ja entsüklopeediatest töötage koos meeskonnaga tee tööd lõpuni aita teist oma töös teha tööd täpselt mudeli järgi jätkake kodus tööd mille kallal huvitatud, ilma õpetaja ülesandeta. tegin seda sellepärast, et õpetaja käskis mul seda teha, sest rühmal oli vaja seda teha, sest ma tahtsin, huvitav oli, et ma ei teinud seda, sest ma ei pidanud seda tegema, ma ei teinud seda, sest ma ei saanud, Ma ei tahtnud, ma ei teinud seda, sest olin haige. 5. Lisaks sõnalisele kvalitatiivsele hinnangule võid kasutada ka "punkti" hindamist. See on siis kokkuleppel lastega teatud mänguskaalade tutvustamine, mis on seotud klassiruumis toimuvaga ja mis saavad osaks mängutingimustest. Selliste kaalude väljamõtlemine võib olla omaette huvitav tegevus, töötades erinevatel hariduslikel eesmärkidel. 6. 4. klassi lõpus võib õpilasi enda ja oma eripära paremaks mõistmiseks kutsuda tulevastele 5. klassi õpetajatele endast juhendi stiilis lugu kirjutama. Kirjanduse analüüsi, kogemuste üldistamise ja saadud tulemuste põhjal oleme koostanud õpetajale mõned metoodilised soovitused õppetegevuse tulemuste hindamisel. Valige hindamiseks ainult sellised vormid, mis on teie klassi jaoks optimaalsed. 1. Arutage vanematega hindamise vorme, neist võivad saada selles protsessis abilised ja osalejad, arutades lastega hindamise sisu, mitte ainult selle olemasolu.

2. Kindlasti viige lapsed eelnevalt kurssi enda valitud hindamisvormidega; lapsed saavad ja peaksid (isegi esimese klassi õpilased) osalema hindamisprotsessis; koos kuttidega valige hindamiskriteeriumid, arutage neid, proovige neid kriteeriume järgida. 3. Loo iga päev klassiruumis soodne õhkkond, mis on mugav nii õpilastele kui ka endale. Ärge kartke teha vigu, lapsed usaldavad teid ja on rohkem valmis teiega koostööd tegema, kui jagad nendega oma kahtlusi. Tunnistades, et sa ei pruugi midagi teada, annad mõista, et sa ise alles õpid. 4. Õppige kuulama, sest tõhus õpetamine on dialoog, mitte monoloog. 5. Kasutage oma töös julgelt meelelahutuslikke aktiivmänge, sest need toovad rõõmu, üllatuse mõju, vähendavad klassiruumis stressi, aitavad luua sõbralikke kontakte, muudavad õppimise tulemuslikumaks. Niisiis aitab õpetaja õigete vahendite, tehnikavormide ja meetodite valik kaasa mitte ainult laste võimele iseseisvalt mõelda, teadmisi omandada, koolilastes olulisi omadusi kujundada, vaid ka suurendada nende töö tõhusust ja tulemuslikkust. Ja kui sa ei liiguta, siis on võimatu teada, kas liigud õiges suunas.