Genel konuşma azgelişmişliği olan çocuklarda kelime dağarcığının gelişiminin özellikleri. Genel konuşma az gelişmişliği olan eski okul öncesi çocukların kelime dağarcığının gelişimi (III seviye)

Rus Devleti Pedagoji Üniversitesi

A.I.'nin adını taşıyan Herzen

Islah Pedagojisi Fakültesi

konuşma terapisi bölümü

Mezuniyet çalışması

OHP ile okul öncesi çocuklarda kelime dağarcığı oluşumu

Petersburg

Bölüm 2. Çalışmanın amacı, görevleri, yöntemleri ve organizasyonu. Çocukların özellikleri..

1 Çalışma organizasyonu

2 Çocukların özellikleri

Bölüm 3

1 Belirleyici deneyin metodolojisinin bilimsel ve teorik olarak doğrulanması.

2 Deneyi belirleme yöntemi

Çözüm

bibliyografya

giriiş

Şu anda, konuşma bozukluklarını teşhis etme sorunu son derece önemlidir. Bunun nedeni, son yıllarda genel konuşma azgelişmiş okul öncesi çocukların sayısının hızla artması, gelişimsel bozukluğu olan en büyük çocuk grubunu oluşturmalarıdır.

Konuşma bozukluklarının yüzdesindeki artış, çevre kirliliği, sosyal çevredeki istikrarsızlık, doğum yaralanmaları ve doğum sonrası komplikasyonların yüzdesindeki artış, hastalık sayısındaki artış ve çeşitli patolojiler gibi olumsuz faktörlerin sonucudur. çocuğun sağlığı ve zihinsel gelişimi (Tkachenko T.A.).

Buna ek olarak, sokağın etkisi, yetişkinlerin ihmali, televizyondan ve yeni dergilerin sayfalarından genellikle anlamsız ve okuma yazma bilmeyen bilgilerin akını, çocukların zayıf bir kelime dağarcığı, dilbilgisi konuşması var ve bu da okulu olumsuz etkiliyor. Bu nedenle, OHP (Belova-David R.A.) gibi konuşma patolojisi geliştirme riski taşıyan çocukları belirlemede yer alan öğretmenlerin çalışmalarının büyük sorumluluğu ve önemi.

Eksik konuşma etkinliği oluşturma Negatif etkiçocuğun kişiliğinin tüm alanlarında: bilişsel aktivitesinin gelişimi engellenir, ezberleme verimliliği azalır, mantıksal ve anlamsal hafıza bozulur, çocuklar zihinsel işlemlerde zorlukla ustalaşır (T.A. Tkachenko, T.B. Filicheva, G.V. Chirkina), her türlü iletişim ve kişilerarası etkileşim (Yu.F. Garkusha, N.S. Zhukova, E.M. Mastyukova, vb.), oyun aktivitesinin gelişimi önemli ölçüde engellenir (L.G. Solovieva, T.A. Tkachenko, vb.), normda olduğu gibi, önde gelen öneme sahiptir. genel zihinsel gelişim açısından.

Bu açıdan bakıldığında, sözlük çalışması, çocuk konuşması alanındaki araştırmalar için bir öncelik haline gelmektedir. Ayrıca, genel sistem içinde önemli bir yer konuşma çalışması Sözlü iletişimin geliştirilmesinin çocuğun kelime dağarcığını genişletmeden imkansız olması nedeniyle doğal olan kelime dağarcığının zenginleştirilmesi, pekiştirilmesi ve etkinleştirilmesi. Bilişsel gelişim, kavramsal düşüncenin gelişimi, yeni kelimelerin özümsenmesi olmadan imkansızdır (Shashkina G.R., Zernova L.P., Zimina I.A.). Çocukların kelime dağarcıklarını genişletmek eğitimin en önemli görevlerinden biridir. Kelime dağarcığının netleştirilmesi ve genişletilmesi, mantıksal düşünmenin gelişmesinde önemli bir rol oynar: Çocuğun kelime hazinesi ne kadar zenginse, o kadar doğru düşünür ve konuşması o kadar iyi gelişir. Sonuçta, mantıksal açıdan zengin konuşma, birçok, birçok bilgi alanında başarının anahtarıdır (Arkhipova E.F.).

Okul öncesi dönemde kelime kazanımı başarılı bir okullaşma için büyük önem taşımaktadır, bu nedenle olumsuz gidişatı değiştirebilecek uzmanların erken müdahalesi özellikle önemlidir. çocuk Gelişimi. N. V. Serebryakova, eserlerinde okuryazarlık kazanmak için çocuklarda dilsel (konuşma) gerçekliğinin bir unsuru olarak bir yönelim oluşturmanın gerekli olduğunu vurgular. N. V. Serebryakova tarafından yürütülen çalışmalar, silinmiş dizartrili çocuklarda kelime dağarcığının nicel ve nitel özelliklerinin varlığına tanıklık ediyor. Her şeyden önce, sözlüğün sınırlı hacmine, özellikle tahmin edici olanına ve ayrıca anlamsal olarak çok sayıda kelime ikamesine dikkat çekilir.

Bununla birlikte, bu problem çok karmaşıktır ve bu nedenle bu tezin konusunun seçimini belirleyen daha fazla çalışmaya ihtiyaç vardır.

Çalışmamızın amacı, OHP, III seviye konuşma gelişimi olan daha büyük okul öncesi çocukların sözlüğüdür.

Çalışmanın konusu, genel konuşma az gelişmişliği, III konuşma gelişimi seviyesi olan eski okul öncesi çocuklarda aktif ve pasif kelime dağarcığının gelişiminin özellikleridir.

Araştırma problemi, genel konuşma azgelişmişliği olan okul öncesi çağındaki çocuklarda aktif ve pasif kelime dağarcığının oluşum seviyesini, III konuşma gelişiminin seviyesini ve tanımını belirlemektir. en iyi yollar konuşma terapisi, bu kategorideki çocuklarda aktif ve pasif bir kelime dağarcığının oluşumu üzerinde çalışır.

Hipotez: OHP'li okul öncesi çocukların konuşma işlevsel sisteminin tüm bileşenlerinin durumunu bozduğu gerçeğine dayanarak, normal konuşma gelişimi olan çocukların aksine, kelime dağarcığı bozukluklarının özel bir yapıya sahip olduğu varsayılabilir. Bu bakımdan konuşma terapisi çalışması bu özellikler dikkate alınarak yapılmalıdır.

Bölüm 1

1 Konuşmanın genel azgelişmişliğinin tanımı

İlk kez, konuşmanın genel azgelişmişliği kavramı, R.E. Levina ve Defektoloji Araştırma Enstitüsü'nden bir araştırma ekibi. Onların bakış açısına göre, normal işiten ve başlangıçta sağlam zekaya sahip çocuklarda konuşmanın genel olarak azgelişmişliği, konuşma sisteminin hem ses hem de anlamsal yönleriyle ilgili tüm bileşenlerinin oluşumunun bir tür konuşma anomalisi olarak anlaşılmalıdır. ayrılmış.

N.S. Zhukova, E.M. Mastyukova, T.B. Filicheva da bu bakış açısına bağlı kalıyor, konuşma sisteminin tüm bileşenlerinin oluşumunun bozulduğu normal işitme ve birincil bozulmamış zekaya sahip çocuklarda "konuşmanın genel az gelişmişliği" kavramını bir tür konuşma patolojisi ile ilişkilendiriyorlar.

T.B. Filicheva, G.V. Chirkina ayrıca konuşmanın genel azgelişmişliğini, normal işitme ve zekaya sahip çocuklarda ses ve anlamsal tarafı ile ilgili konuşma sisteminin tüm bileşenlerinin oluşumunun bozulduğu çeşitli karmaşık konuşma bozuklukları olarak görür.

BİR. Kornev, tüm konuşma sisteminin toplam az gelişmişlik durumlarının çocuklar arasında oldukça yaygın olduğunu belirtiyor. Konuşma terapisinde bunlara "konuşmanın genel az gelişmişliği" (OHP) denir.

Diğer araştırmacıların aksine, A.N. Kornev, bağımsız bir kökene sahip olan ve dil işlemlerindeki bir bozuklukla ilişkili olan konuşma azgelişmişliğini birincil konuşma azgelişmişliği (PNR) olarak adlandırmayı önermektedir.

Bunu, bu kavramın OHP teriminden daha açık bir şekilde bir konuşma bozukluğunun patogenezini yansıttığı gerçeğiyle doğrular.

2 Konuşmanın genel azgelişmişliğinin etiyolojisi

Çeşitli olumsuz etkiler, hem doğum öncesi gelişim döneminde hem de doğum sırasında ve ayrıca çocuğun yaşamının ilk yıllarında konuşmanın genel olarak az gelişmesine yol açabilir. Yani, genel konuşma azgelişmişliğinin etiyolojisi çeşitlidir, ancak klinik bir bakış açısına göre, merkezi sinir sistemine erken organik hasar ile ilişkili genel konuşma azgelişmişliği grubu en büyük öneme sahiptir.

BİR. Kornev Özel dikkat hem doğum öncesi gelişim döneminde hem de doğum sırasında olumsuz faktörlerin bir kombinasyonunun etkisi altında ortaya çıkan bir beyin lezyonu olarak perinatal ensefalopati verir.

N.S.'ye göre Zhukova, E.M. Mastyukova, T.B. Filicheva'ya göre, konuşmanın genel olarak az gelişmişliği genellikle artık organik beyin hasarının sonucudur. Merkezi sinir sisteminin böyle bir lezyonu ile iki ana bozukluk türü ayırt edilir: ensefalopatik - merkezi sinir sisteminin belirli yapılarına verilen hasarın bir sonucu olarak; disontogenetik - belirli yapıların ve fizyolojik sistemlerin azgelişmiş olmasının veya oluşum zamanlamasındaki gecikmenin bir sonucu olarak; bu tür ihlallere bir örnek, konuşmanın genel olarak az gelişmiş olmasıdır.

Pek çok araştırmacıya göre, beyin hasarının ya da azgelişmişliğinin nedenleri arasında en sık görülenleri annenin hamilelik sırasında enfeksiyonu ya da zehirlenmesi, toksikoz, doğum travması, asfiksi, Rh faktörü ya da kan grubuna göre anne ve cenin kan uyuşmazlığı, beyin hastalıklarıdır. bir çocuğun yaşamının ilk yıllarında merkezi sinir sistemi ve beyin hasarı. Çoğu zaman, OHP, annenin hamilelik sırasında alkol, nikotin ve uyuşturucu kullanmasının neden olduğu çocuğun fiziksel ve nöropsişik gelişimindeki bozuklukların tezahürlerinden biridir.

Ek olarak, konuşmanın genel olarak az gelişmiş olması da dahil olmak üzere konuşma bozukluklarının ortaya çıkmasında büyük bir rol genetik faktörlere aittir. Bu durumlarda, küçük olumsuz dış etkilerin bile etkisi altında bir konuşma kusuru meydana gelebilir.

T.B. Filicheva, G.V. Chirkin, konuşma ortamının olumsuz etkilerini, eğitimdeki yanlış hesaplamaları, iletişim eksikliğini, yani doğum sonrası faktörleri OHP'nin ortaya çıkmasının ana nedenleri olarak tanımlar.

N.S. Zhukova, E.M. Mastyukova, T.B. Filiçev.

Bu nedenle, bu yazarlara göre, en yoğun konuşma oluşumu döneminde zihinsel yoksunluk, gelişiminde bir gecikmeye yol açmaktadır. Bu faktörlerin etkisi, merkezi sinir sisteminin hafif ifade edilen bir organik yetmezliği veya genetik yatkınlıkla bile birleştirilirse, konuşma gelişimi bozuklukları daha kalıcı hale gelir ve kendilerini genel bir konuşma azgelişmişliği şeklinde gösterir.

Diğer araştırmacılardan farklı olarak, RE Levina, konuşmanın genel olarak azgelişmiş olmasının nedeninin genellikle akustik-gnostik süreçlerin zayıflığı olduğunu belirtti. Konuşmanın genel olarak az gelişmişliği, genellikle, organik lezyonlarla ilişkili motor konuşma bozukluklarının veya merkezi sinir sisteminin belirli bölümlerinin az gelişmişliğinin yanı sıra artikülatör aparatın yapısındaki ve işlevindeki sapmaların bir sonucu olarak ortaya çıkar.

Konuşma motor aparatının lezyonlarının hemen sonucu, konuşma seslerini ifade etmedeki zorluktur. Telaffuzdaki zorluklar, çocuğu duyulan sesi netleştirme ve dolayısıyla daha net algılama yeteneğinden mahrum eder. İşitsel ve konuşma-motor analizörleri arasındaki etkileşimin ihlali, kelimenin ses kompozisyonunda yetersiz ustalığa yol açar ve bu da kelime birikimini, konuşmanın gramer yapısının oluşumunu, yazma ve okuma ustalığını engeller. . Akustik-gnostik ve konuşma-motor süreçlerinin ciddi ihlali vakalarında, genel bir konuşma azgelişmişliği meydana gelir (motor alalia, duyusal alalia, anartri, şiddetli dizartri).

Daha az yaygın olan, genel konuşma az gelişmişliği olan ve görsel algıdaki sapmaların konuşmanın az gelişmişliğinin altında yatan ilk neden olarak hareket ettiği çocuklardır. Konuşma öncesi dönemde ortaya çıkan optik-gnostik bozukluklar, konu genellemelerini biriktirmeyi zorlaştırır ve bu da normal konuşma gelişimine engel teşkil eder.

Sunulan verilere dayanarak, konuşmanın genel olarak az gelişmesine neden olan etiyolojik faktörlerin karmaşıklığı ve çeşitliliği hakkında genel bir sonuç çıkarılabilir.

N.S.'ye göre Zhukova, E.M. Mastyukova, T.B. Filicheva, çoğu zaman, doğum öncesi dönemde, doğum sırasında veya çocuğun ilk yıllarında etkili olan çeşitli olumsuz faktörlerin etkisi altında kalıtsal yatkınlık, olumsuz bir ortam ve beyin olgunlaşmasının zarar görmesi veya bozulmasının bir kombinasyonu vardır. hayat.

3 Genel konuşma azgelişmişliğinin belirtileri

Filicheva T.B.'ye göre, Chirkina G.V., kusurların farklı doğasına rağmen, genel konuşma azgelişmişliği olan çocukların, konuşma aktivitesinde sistemik bir bozulma olduğunu gösteren tipik belirtileri vardır. Önde gelen işaretlerden biri daha geç başlangıç konuşma: ilk kelimeler 3-4 ve bazen 5 yıl sonra ortaya çıkar. Aynı zamanda, konuşmanın kendisi agramatik olmasına ve fonetik olarak yeterince çerçevelenmemiş olmasına rağmen, konuşmayı anlamak nispeten güvenlidir.

Sonuç olarak, belirsiz hale gelir. Özel eğitim olmadan, yaşla birlikte keskin bir şekilde düşen konuşma etkinliği yetersizdir.

T.B. Filicheva, G.V. Chirkina, OHP'li çocukların zihinsel gelişiminin, kural olarak, konuşmalarının gelişimini geride bıraktığına inanmaktadır. Ayrıca, kendi konuşma yetersizliklerinin kritikliği ile ayırt edilirler. Birincil patoloji, başlangıçta korunmuş zihinsel yeteneklerin oluşumunu engelleyerek, aklın normal işleyişini engeller.

Çocukların konuşma bozuklukları ile zihinsel gelişimlerinin diğer yönleri arasındaki bağlantı, düşünmelerinin bazı belirli özelliklerini belirler. Genel olarak, zihinsel işlemlerde ustalaşmak için yaşlarına uygun tam teşekküllü ön koşullara sahip olan çocuklar, ancak görsel-figüratif düşüncenin gelişiminde geride kalıyorlar, özel eğitim olmadan analiz ve sentez, karşılaştırma konusunda zorlukla ustalaşıyorlar. Birçok çocuk, düşünmenin katılığı ile karakterizedir.

Yetersiz konuşma etkinliği, çocuklarda duyusal, entelektüel ve duygusal-istemli alanların oluşumu üzerinde bir iz bırakır.

Ayrıca, genel konuşma azgelişmişliği olan çocuklar için, dikkatin ana özelliklerinin düşük düzeyde gelişmesi karakteristiktir. Bazı çocuklarda, yetersiz stabilitesi, sınırlı dağıtım olanakları not edilir.

Konuşma eksikliği de hafızanın gelişimini etkiler. Çocuklar genellikle karmaşık talimatları (üç-dört adım) unutur, bazı öğelerini atlar ve önerilen görevlerin sırasını değiştirir. (Tkachenko T.A.)

Diğer şeylerin yanı sıra, bu çocuklar sözel hafızayı azalttı, hafıza üretkenliği zarar gördü. En zayıf çocuklarda, düşük hatırlama aktivitesi, bilişsel aktivitenin gelişimi için sınırlı fırsatlarla birleştirilebilir. Sonuç olarak, çocuklar sözel-mantıksal düşünmenin gelişiminde geride kalmaktadır.

Genel somatik zayıflığın yanı sıra, hareketlerin zayıf koordinasyonu, dozlanmış hareketlerin gerçekleştirilmesinde belirsizlik ve hız ve el becerisinde bir azalma ile karakterize edilen motor kürenin gelişiminde belirli bir gecikme ile de karakterize edilirler.

T.B.'ye göre Filicheva, G.V. Chirkina, genel olarak konuşma azgelişmişliği olan çocuklar, uzaysal-zamansal parametreler açısından bir motor görevi yeniden üretmede normal olarak gelişen akranlarının gerisinde kalıyor, eylem öğelerinin sırasını ihlal ediyor ve bileşenlerini atlıyor.

Parmakların, ellerin koordinasyonu yetersiz, ince motor becerilerin az gelişmişliği. Yavaşlık algılandı, bir pozisyonda kaldı.

E. Cherkasova'ya göre, gecikmeli konuşma oluşumu nedeniyle, yetersiz ses telaffuzu ve genel konuşma azgelişmiş çocuklarda sözcük ve dilbilgisi sistemlerindeki sapmalar nedeniyle, dış dünya ile tam etkileşim bozulur. Bu bozukluklar, seslerin anlamsal özellikleri - fonemler arasındaki ayrımın ihlaline dayanır, bu da fonemik analiz, sentez ve fonemik ve morfolojik genellemeler oluşturmayı zorlaştırır. Bu, sınırlı kelime dağarcığına, anlamsal anlamların yetersiz anlaşılmasına, gramer kategorilerine yol açar.

4 Genel konuşma azgelişmişliğinin sınıflandırılması

Genel konuşma azgelişmişliğinin sınıflandırılmasına yönelik en az iki yaklaşım vardır.

İlk yaklaşım, R. E. Levina (1968) tarafından önerilen psikolojik ve pedagojiktir. TEKRAR. Levina, meslektaşları ile birlikte, genel konuşma azgelişmişliğinin tezahürlerinin bir dönemselleştirmesini geliştirdi: konuşma iletişim araçlarının tamamen yokluğundan fonetik-fonemik ve sözcüksel-dilbilgisel az gelişmişlik unsurlarıyla genişletilmiş tutarlı konuşma biçimlerine kadar.

Bu yaklaşım çerçevesinde, genel olarak konuşma azgelişmiş okul öncesi ve okul çağındaki çocuklarda dil bileşenlerinin tipik durumunu yansıtan üç konuşma gelişimi seviyesi tanımlanmıştır.

Konuşma gelişiminin ilk seviyesi, konuşmanın temel olarak normal gelişen çocuklarda oluştuğu bir yaşta sözlü iletişim araçlarının tamamen veya neredeyse tamamen yokluğu ile karakterize edilir.

5-6 yaş arası ve bazen daha büyük çocuklar, yansıma ve ses komplekslerinden oluşan yetersiz bir aktif kelime dağarcığına sahiptir. İşaret jestleri ve yüz ifadeleri yaygın olarak kullanılmaktadır. Çocuklar aynı kompleksi nesneleri, eylemleri, nitelikleri, tonlamayı ve jestleri belirtmek için kullanırlar ve anlamlardaki farkı gösterirler. Geveze oluşumlar duruma göre tek kelimelik cümleler olarak kabul edilebilir. Bu konuşma gelişimi düzeyinde gevezelik eden kelimeler ve jestlerle eş zamanlı olarak, çocuklar bireysel ortak kelimeleri de kullanabilirler, ancak kural olarak, bu kelimeler yapı ve ses kompozisyonunda hala yeterince oluşturulmamıştır ve ayrıca yanlış anlamlarda kullanılmaktadır. (Filicheva T.B., Chirkina G.V.)

Nesnelerin ve eylemlerin neredeyse hiçbir farklılaştırılmış tanımı yoktur.

Eylem adları, öğelerin adlarıyla değiştirilir ve bunun tersi de geçerlidir - öğelerin adları, eylemlerin adlarıyla değiştirilir. Kullanılan kelimelerin belirsizliği karakteristiktir. Küçük bir kelime dağarcığı, doğrudan algılanan nesneleri ve fenomenleri yansıtır.

Çocuklar dilbilgisel ilişkileri iletmek için morfolojik öğeleri kullanmazlar. Konuşmalarına, çekimlerden yoksun kök kelimeler hakimdir.

Konuşma gelişiminin bu aşamasında, çocuklar neredeyse bir cümle konuşmazlar. Sadece konuşma açısından daha gelişmiş olan bazılarının düşüncelerini geveze cümlelerle ifade etme girişimleri vardır.

R.E.'ye göre Levin'in konuşma gelişiminin ilk seviyesindeki çocukların pasif kelime dağarcığı, aktif olandan çok daha geniştir. Yine de, özel çalışmalar, Defektoloji Enstitüsü'nün konuşma terapisi sektöründe yürütülen, gerçekte, konuşmayan çocukların kendilerine yöneltilen konuşmayı genellikle yalnızca teşvik edici bir durum temelinde anladıklarını, pek çok kelimeyi hiç anlamadıklarını göstermektedir. Kelimenin gramer değişikliklerinin anlamlarının neredeyse hiç anlaşılması yoktur.

Konuşmanın sağlam tarafı, fonetik belirsizlik ile karakterizedir. Kararsız bir fonetik tasarım var. Seslerin telaffuzu, dengesiz artikülasyon ve düşük işitsel tanıma olasılıkları nedeniyle doğada dağınıktır. Kusurlu seslerin sayısı, doğru telaffuz edilenlerden çok daha fazla olabilir. Telaffuzda, yalnızca sesli harflerin karşıtlıkları vardır - ünsüzler, sözlü - nazal, bazı patlayıcı - sürtünmeli. Fonemik gelişim emekleme dönemindedir.

Bu düzeyde konuşma gelişiminin ayırt edici bir özelliği, sınırlı algılama ve çoğaltma yeteneğidir. hece yapısı sözler.

TEKRAR. Levina, ikinci konuşma gelişimine geçişin, çocuğun artan konuşma aktivitesi ile karakterize olduğunu yazıyor. İletişim, hala bozuk ve sınırlı olsa da, ortak kelimelerden oluşan sabit bir kelime dağarcığının kullanılmasıyla gerçekleştirilir.

Nesnelerin, eylemlerin ve bireysel işaretlerin adları farklı şekilde belirlenir. Bu düzeyde zamirlerin, bazen de birleşimlerin, basit edatların temel anlamlarda kullanılması mümkündür. Çocuklar, aile ile ilgili resim, çevredeki yaşamdaki tanıdık olaylar hakkında soruları cevaplayabilir.

Konuşma eksikliği tüm bileşenlerde açıkça kendini gösterir. Çocuklar sadece 2-3, nadiren 4 kelimeden oluşan basit cümleler kullanırlar. Kelime dağarcığı yaş normunun önemli ölçüde gerisinde kalıyor: vücudun bölümlerini, hayvanları ve yavrularını, kıyafetleri, mobilyaları ve meslekleri ifade eden birçok kelimenin cehaleti ortaya çıkıyor.

Konu sözlüğü, eylem sözlüğü, işaretler kullanmanın sınırlı olanakları not edilir. Çocuklar nesnenin renginin, şeklinin, boyutunun adlarını bilmiyorlar, kelimeleri anlam bakımından benzerleriyle değiştiriyorlar.

Dilbilgisi yapılarının kullanımında büyük hatalar var.

İkinci düzeyde hitap edilen konuşmanın anlaşılması, bazı dilbilgisel biçimlerin (birinci düzeyden farklı olarak) farklı olması nedeniyle önemli ölçüde gelişir, çocuklar kendileri için anlamsal önem kazanan morfolojik öğelere odaklanabilir (Derevyanko N.P., Lapp E.A.).

Bu, isim ve fiillerin tekil ve çoğul biçimlerinin, geçmiş zaman fiillerinin eril ve dişil biçimlerinin ayrımına ve anlaşılmasına işaret eder. Sıfatların sayı ve cinsiyet biçimlerini anlamada zorluklar devam etmektedir.

Edatların anlamları yalnızca iyi bilinen bir durumda farklılık gösterir. Dilbilgisi kalıplarının özümsenmesi, daha çok çocukların aktif konuşmasına erken giren kelimelerle ilgilidir.

Konuşmanın fonetik yönü, çok sayıda ses, ikame ve karışım çarpıklığının varlığı ile karakterize edilir. Yumuşak ve sert seslerin telaffuzu, tıslama, ıslık, afrika, sesli ve sağır sesleri bozulur. Sesleri izole bir konumda doğru şekilde telaffuz etme yeteneği ile spontan konuşmada kullanımları arasında bir ayrım vardır (Zhukova N.S.).

Ses-hece yapısına hakim olmadaki zorluklar da tipik olmaya devam ediyor. Çoğu zaman, kelimelerin konturunun doğru şekilde çoğaltılmasıyla, ses dolgusu ihlal edilir: hecelerin yeniden düzenlenmesi, sesler, hecelerin değiştirilmesi ve benzetilmesi. Çok heceli kelimeler azalır.

Çocuklarda fonemik algı eksikliği, ses analizi ve sentezinde ustalaşmaya hazırlıksızlıkları vardır (Lalaeva R.I., Serebryakova N.V.).

T.B. Filicheva, G.V. Chirkin, konuşma gelişiminin üçüncü seviyesini, nispeten iyi bir konuşma anlayışı ile sözcüksel-dilbilgisel ve fonetik-fonemik az gelişmişlik unsurlarıyla birlikte genişletilmiş deyimsel konuşmanın varlığı olarak karakterize eder.

Karakteristik, belirli veya yakın bir fonetik grubun iki veya daha fazla sesini aynı anda bir sesin yerini aldığında, seslerin (çoğunlukla ıslık, tıslama, afrikalar ve sonoralar) farklılaşmamış telaffuzudur. Kararsız ikameler, ses içeri girdiğinde not edilir. farklı kelimeler farklı telaffuz edilir; seslerin karıştırılması, çocuk belirli sesleri tek başına doğru telaffuz ettiğinde ve bunları kelimelerle ve cümlelerle değiştirdiğinde.

Tanımlanan kategorideki çocuklarda fonemik az gelişmişlik, esas olarak, en ince akustik-artikülasyon özelliklerinde farklılık gösteren ve bazen daha büyük bir ses arka planı yakalayan, biçimlenmemiş seslerin farklılaşma süreçlerinde kendini gösterir.

Bu, ses analizi ve sentezinde ustalaşmayı geciktirir. Ses analizinin basit biçimlerinde fonemik algının az gelişmişliği, çocukların verilen sesleri yakın olanlarla karıştırdığı gerçeğinde kendini gösterir. Daha karmaşık ses analizi biçimleriyle, verilen seslerin daha az benzer olanlarla bir karışımını gösterirler.

Fonemik algı seviyesi, sözcüksel ve dilbilgisel az gelişmişliğin ciddiyetine belirli bir bağımlılık içindedir.

Ayrıca kelimelerin hece yapısında ve ses dolgusunda da hatalar vardır.

Ayrıca tipik olan, hecelerin ısrarı, beklenti, gereksiz seslerin ve hecelerin eklenmesidir.

Bir kelimenin hece bileşimindeki hataların doğası, çocuğun duyusal (fonemik) veya motor (artikülasyon) yeteneklerinin durumuna göre belirlenir. Hecelerin yeniden düzenlenmesinde ifade edilen hataların baskınlığı, hece sayısının eklenmesi, işitsel algı alanında birincil bir azgelişmişliği gösterir.

Çocukların günlük kelime dağarcığı, normal konuşan yaşıtlarına göre niceliksel olarak çok daha zayıftır. Bu, aktif bir sözlük (Efimenkova L.N.) çalışırken en belirgindir.

TEKRAR. Levina, OHP'nin üçüncü seviyesindeki çocukların kelime dağarcığını, nispeten uzun konuşmanın arka planına karşı birçok günlük kelimenin yanlış bilgi ve yanlış kullanımı olarak nitelendiriyor. Çocukların aktif kelime dağarcığına isimler ve fiiller hakimdir. Nesnelerin ve eylemlerin niteliklerini, işaretlerini, durumlarını ve eylem yöntemlerini karakterize eden birkaç kelime vardır. Basit edatların kullanımında çok sayıda hata gözlenir ve konuşmada neredeyse hiç karmaşık edat kullanılmaz.

Çocuklar, sorumluluk sahibi olmalarına rağmen, yaşlarına uygun bir dizi kelimeyi resimlerden adlandıramazlar. Aynı zamanda, pasif kelime dağarcığında da yetersiz bir gelişme vardır. Sözcüksel hataların baskın türü, sözcüklerin konuşma bağlamında yanlış kullanılmasıdır.

Sözcüksel anlamların yoksullaşması, aynı sesli sözcüklerin farklı anlam tonlarında tekrar tekrar kullanılması, çocukların özgür konuşmasını yoksul ve kalıplaşmış hale getirir. (Tkachenko T.A.)

Serbest ifadelerde basit ortak cümleler baskındır, karmaşık yapılar neredeyse hiç kullanılmaz.

Agrammatizm not edilir: sayılarla isimlerle, sıfatlarla isimlerle, cinsiyet, sayı, dava ile ilgili hatalar. Hem basit hem de karmaşık edatların kullanımında çok sayıda hata gözlenir.

Hitap edilen konuşmanın anlaşılması önemli ölçüde gelişiyor ve normlara yaklaşıyor. Ön ekler, son ekler ile ifade edilen kelimelerin anlamlarındaki değişiklikler konusunda yetersiz bir anlayış vardır; sayı ve cinsiyetin anlamını ifade eden morfolojik unsurları ayırt etmede, nedensel, zamansal ve uzamsal ilişkileri ifade eden mantıksal-dilbilgisel yapıları anlamada zorluklar vardır.

Dilin dilbilgisi biçimlerinin yetersiz oluşumu vardır - durum sonlarındaki hatalar, fiillerin zaman ve görünüş biçimlerinin bir karışımı, koordinasyon ve yönetimdeki hatalar. Çocuklar kelime oluşturma yöntemlerini neredeyse hiç kullanmazlar.

2001 yılında T.B. Filicheva, OHP'nin dördüncü seviyesini seçti. Sözcüksel-dilbilgisel ve fonetik-fonemik konuşma azgelişmişliğinin keskin olmayan bir şekilde ifade edilen kalıntı belirtileri olan çocukları içerir.

Çocukların konuşmasında, kelimelerin hece yapısının ve ses içeriğinin ayrı ihlalleri vardır. Elisions, çoğunlukla seslerin azaltılmasında, izole durumlarda - hecelerin ihmal edilmesinde baskındır. Parafaziler de daha sık not edilir - seslerin permütasyonları, daha az sıklıkla heceler; küçük bir yüzde - hece ve seslerin ısrarları ve ilaveleri.

Yetersiz anlaşılırlık, ifade gücü, biraz ağır konuşma ve bulanık diksiyon, genel bir bulanık konuşma izlenimi bırakır. Ses-hece yapısının oluşumunun eksikliği, seslerin karıştırılması, fonemlerin yetersiz düzeyde farklılaşmış algılanmasını karakterize eder.

Ayrıca bu çocukların T.B. Filicheva, konuşmanın anlamsal yönünün bazı ihlallerini buldu. Yeterince çeşitli bir konu sözlüğü ile, bazı hayvanları ve kuşları, bitkileri, farklı mesleklerden insanları, vücudun bölümlerini ifade eden kelimeler yoktur. Cevap verirken, genel ve özel kavramlar karıştırılır.

Nesnelerin eylemlerini ve özelliklerini belirtirken, bazı çocuklar tipik adları ve yaklaşık anlamı olan adları kullanır. Sözcüksel hataların doğası, duruma yakın olan kelimelerin, işaretlerin karışıklığında değiştirilmesinde kendini gösterir.

Farklı meslekleri ifade eden belirli bir kelime stoğuna sahip olan çocuklar, eril ve dişil için farklı adlandırmalarda büyük zorluklar yaşarlar: bazı çocuklar onlara aynı der, diğerleri Rus dilinin özelliği olmayan kendi kelime oluşum biçimlerini sunar.

Büyüteç ekleri yardımıyla sözcüklerin oluşumu da önemli zorluklara neden olur.

Kullanırken hatalar kalıcı kalır: küçültücü isimler, tekillik ekleri olan isimler, farklı korelasyon anlamlarına sahip isimlerden oluşan sıfatlar, nesnelerin duygusal-istemli ve fiziksel durumunu karakterize eden ekleri olan sıfatlar, iyelik sıfatları.

Bilinmeyen birleşik kelimelerin oluşumundaki zorluklar not edilir.

Duygusal değerlendirme, tekillik, şekil ekleriyle isimlerin oluşumunda önemli sayıda hata gözlenir. Mezhepsel sıfatların, sözlü, göreceli sıfatların ve ayrıca bileşik kelimelerin oluşumunda kalıcı zorluklar bulunur.

Dördüncü düzeyde konuşma gelişimi olan çocuklar, bir nesnenin boyutunu, uzamsal karşıtlığı ve değerlendirici özellikleri gösteren yaygın olarak kullanılan zıt anlamlı sözcüklerin seçimiyle kolayca başa çıkabilir. Zıt anlamlı ilişkilerin ifadesinde zorluklar ortaya çıkar. Zıt anlamlı isimlerin doğruluğu, büyük ölçüde önerilen kelime çiftlerinin soyutluk derecesine bağlıdır.

Sözcüklerin, deyimlerin, atasözlerinin ve atasözlerinin anlaşılmasında ve kullanılmasında özellikle bu çocuklarda dilin sözcüksel araçlarının yetersiz düzeyde olduğu görülmektedir. Mecaz anlam.

Bazı durumlarda, sıfatların isimlerle anlaşmasının ihlalleri not edilir, eril ve dişil isimler, tekil ve çoğul bir cümlede bulunduğunda, sayıların isimlerle anlaşmasındaki ihlaller kalır.

Dilin sözcüksel ve dilbilgisel biçimlerinin yetersiz oluşumu heterojendir. Bazı çocuklarda önemsiz sayıda hata ortaya çıkar ve bunlar kalıcı değildir ve çocuklardan doğru ve yanlış cevapları karşılaştırmaları istenirse seçim doğru yapılır.

Dördüncü seviyede, basit edatların kullanımında herhangi bir hata yoktur, sıfatları isimlerle koordine etmede zorluklar biraz ortaya çıkar. Bununla birlikte, karmaşık edatların kullanımında, sayıları isimlerle koordine etmede zorluklar ifade edilmeye devam etmektedir.

Bu çocuklar için özellikle zorluk, farklı yan tümcelere sahip cümlelerin kurulmasıdır.

T.B.'ye göre Dördüncü seviyedeki çocukların ayırt edici bir özelliği olan Filicheva, tutarlı konuşmalarının özgünlüğüdür. Bir konuşmada, belirli bir konuda bir hikaye derlerken, bir resim, bir dizi arsa resmi, mantıksal sıranın ihlali, küçük ayrıntılara “sıkışmış”, ana olayların ihmalleri, bireysel bölümlerin tekrarı tespit edilir. Kendi hayatlarından olaylar hakkında konuşurken, yaratıcılık unsurlarıyla özgür bir konu hakkında bir hikaye oluştururken, çoğunlukla basit, bilgi vermeyen cümleler kullanırlar. Kişinin sözlerini planlamada ve uygun dil araçlarını seçmede zorluklar devam etmektedir.

İkinci yaklaşım, E.M.'nin çalışmasında sunulan kliniktir. Mastyukova (1997). ONR'li üç ana çocuk grubu belirledi.

Birinci grubun çocuklarında, diğer belirgin nöropsikiyatrik aktivite bozuklukları olmaksızın, yalnızca genel bir konuşma azgelişmişliğinin belirtileri vardır. Bu, konuşmanın genel azgelişmişliğinin karmaşık olmayan bir çeşididir. Bu çocuklarda merkezi sinir sisteminin lokal lezyonları yoktur.

Bu çocukların zihinsel yapısında, genel duygusal-istemli olgunlaşmamışlığın bireysel özellikleri ve gönüllü aktivitenin zayıf düzenlenmesi not edilir.

Parezi ve felç olmaması, belirgin subkortikal ve serebellar bozukluklar, motor konuşma analizörünün birincil (nükleer) bölgelerinin korunduğunu gösterir. Belirtilen minör nörolojik disfonksiyonlar, esas olarak, kas tonusunun regülasyonunun ihlali, parmakların ince farklılaştırılmış hareketlerinin yetersizliği, biçimlenmemiş kinetik ve dinamik praksis ile sınırlıdır. Bu, konuşmanın genel azgelişmişliğinin ağırlıklı olarak disontogenetik bir çeşididir.

E.M.'nin ikinci grubuna. Mastyukova, OHP'nin bir dizi nörolojik ve psikopatik sendromla birleştirildiği çocukları ifade eder. Bu, disontogenetik-ensefalopatik bir semptom kompleksinin olduğu, serebral-organik kökenli konuşmanın genel azgelişmişliğinin karmaşık bir çeşididir.

İkinci grubun çocuklarındaki nörolojik sendromlar arasında en yaygın olanları şunlardır: hipertansif-hidrosefalik sendrom, serebrastenik sendrom, hareket bozukluğu sendromları.

Yüz kası tikleri, geçici veya kalıcı enürezis ve ayrıca subklinik epileptik belirtiler şeklinde nevroz benzeri sendromlar da olabilir.

E.M.'ye göre Mastyukova, bu çocukların yüksek zihinsel işlevlerinin incelenmesi, nöropsikolojik muayene verileriyle doğrulanan belirli gnosis, praksis türlerinin yerel bir yetersizliğini göstermektedir.

Bu gruptaki birçok çocuk, genel motor beceriksizlik ile karakterizedir; bir hareket türünden diğerine pek geçmezler. Belirli motor görevlerin otomatik olarak yürütülmesi ve basit ritimlerin yeniden üretilmesi bile imkansızdır. Birçoğu, genel ve sözlü praksis ihlalleri ile karakterizedir.

Bu bozukluklar genellikle fonemik algı eksikliği ile birleştirilir.

Bu çocuklarda duygusal-istemli alanın olgunlaşmamışlığı, düşük zihinsel performans, duygusal değişkenlik, bazen motor disinhibisyon ve artan duygusal uyarılabilirlik ile birleştirilir.

Bazıları, aksine, artan engelleme, belirsizlik, yavaşlık, bağımsızlık eksikliği ile karakterizedir. Bu çocuklar genellikle uyuşuktur ve inisiyatiften yoksundur, hareketsizdir. Faaliyetleri verimsizdir.

Bu grubun çocukları, nicel ilişkileri, sayı kavramlarını ve doğal sayı dizilerini anlamalarını öğretmede genellikle bir zorluk ifadesi yaşarlar. Bu çocuklar üzerinde yapılan bir takip çalışması, matematikte uzmanlaşmada kalıcı zorlukları ortaya koymaktadır.

Üçüncü grubun çocukları, klinik olarak E.M. tarafından belirtilen en kalıcı ve spesifik konuşma azgelişmişliğine sahiptir. Motor alalia olarak Mastyukova. Alalia ile, beynin konuşma alanlarındaki erken hasarın bir sonucu olarak konuşma az gelişmiştir.

Motor alalia'nın karakteristik belirtileri şunlardır: konuşmanın tüm yönlerinin belirgin az gelişmişliği - fonemik, sözcüksel, sözdizimsel, morfolojik, her türlü konuşma etkinliği ve her türlü sözlü ve yazılı konuşma.

Okul öncesi çağda, motor alalia ile, kelimelerin sesli görüntülerinin oluşumunda belirgin zorluklar not edilir: yeterli bir pasif kelime dağarcığına sahip olan çocuklar, kelimeleri adlandırmada kalıcı zorluklar yaşarlar.

Motor alalialı çocukların ayırt edici bir özelliği, kelimeleri telaffuz ederken artikülatör (motor) yeteneklerini fark edememeleridir. Bu yüzden damga motor alalia, kelimelerin hece yapısının oluşmaması, bilinen kelimelerin bile hayata geçirilmesindeki zorluktur. Çocuklar, özellikle karmaşık bir hece yapısı olmak üzere, bir konuşma terapistinden sonra nesneleri, resimleri adlandırmayı ve hatta belirli kelimeleri tekrarlamayı zor bulurlar. Kelimelerin hece yapısındaki bozulmalar, temel olarak basitleştirilmesinden kaynaklanmaktadır - seslerin ve hecelerin ihmali, permütasyonlar, ikameler. Yetişkin afazisine benzeyen bir fenomen var - gerçek ve sözlü parafazi. Bu ikamelerin istikrarsızlığı ve çeşitliliği karakteristiktir. Bazı durumlarda, ses ikamelerinin baskınlığı olabilir, diğerlerinde - hece ikameleri.

Alalia ile istenilen sözcüğün ses, anlamsal, ritmik ve morfolojik özelliklerine göre gerçekleştirilme süreci sekteye uğramaktadır. Aynı zamanda, genellemeleri ve soyut kavramları ifade eden ve belirli bir görsel temsil taşımayan kelimeler, gerçekleşmesi en zor olanıdır.

Motor alalia olan çocuklar, son derece düşük konuşma aktivitesi ile karakterizedir. Aynı zamanda, çocuğun zekası ne kadar yüksekse ve konuşması hakkında ne kadar eleştirel olursa, yüz ifadeleri ve jestleri kullanarak başkalarıyla ikincil telafi edici iletişim biçimlerini o kadar fazla ifade etti.

Motor alalia olan bir çocuğun konuşma ustalığı derecesi, kusurun ciddiyetine bağlıdır. Konuşma gelişiminin birinci ve ikinci seviyeleri, yüklemlerin yokluğu, tonlama ve taklit iletişim araçlarının kullanımı ile karakterize edilir. Konuşma gelişiminin ikinci veya üçüncü seviyelerinde, çocuğun konuşması başkaları tarafından ve iletişim durumunun dışında anlaşılır hale gelir, ancak konuşmaları agramatiktir, genellikle ikincisinin yapısını ihlal eden yalnızca basit cümleler kullanırlar. Ve konuşma gelişiminin üçüncü seviyesinde bile, belirgin bir dil eksikliği var; kelimeleri güncellemede zorluklar, çeşitli agrammatizm türleri: yüklemlerin, edatların, zamirlerin, cümlelerdeki kelime sırasının ihlali, isimlerin ve sıfatların sıfır biçiminde yanlış kullanımı.

Çoğu zaman, alalialı çocuklar araçsal ve edat durumlarının kullanımında hata yapar, durum sonlarını karıştırır ve isimleri edatlarla reddetmeyi zor bulurlar.

Alalia'lı çocukların karakteristik bir özelliği, izin verdikleri vaka sonlarının ikamelerinin tutarsızlığıdır.

Yukarıdaki gerçekler, motor alaliada dinamik bir stereotipin oluşmadığı hipotezini doğrulamaktadır. Bu nedenle, çocukların sonunda belirli bir dizi oluşturmasına rağmen, dil birimleri, kullanım kurallarına pek hakim değiller ve konuşma gelişiminin tüm aşamalarında konuşma sürecini otomatikleştirmede belirli zorluklar yaşıyorlar.

Bu nedenle, motor alalialı çocuklar, ana dillerini özümsemelerinde belirli özelliklerle karakterize edilir. Her şeyden önce, alalia ile, normalde sözlü iletişim sürecinde istemsiz olarak ortaya çıkan dil duygusu zayıf bir şekilde gelişmiştir. Temelinde, bilinçsiz, duygusal bir karaktere sahip olan ve bir çocuğun konuşmasının gelişiminde önemli bir rol oynayan ilk dilsel genellemeler oluşturulur. Motor alalia olan çocuklar ayrıca dikkat, hafıza, düşünme, duygusal-istemli alan ve davranış bozuklukları ile karakterizedir (Zhukova N.S., Mastyukova E.M., Filicheva T.B.).

5 Ontogenide aktif ve pasif kelime dağarcığının oluşumu

Sözlük, çevreleyen gerçekliğin nesnelerini, fenomenlerini, eylemlerini ve işaretlerini ifade eden kelimelerdir (temel konuşma birimleri).

Pasif ve aktif kelime dağarcığı arasında ayrım yapın. Pasif bir kelime dağarcığı, bir dilin bir çocuğun anlayabileceği kelime dağarcığının bir parçası olarak anlaşılır; yaşa, zihinsel gelişime, sosyal çevreye bağlıdır; altında aktif - belirli bir çocuk tarafından günlük yaşamda serbestçe kullanılan dilin kelime dağarcığının bir parçası.

Rİ. Lalaeva, N.V. Serebryakova, bir çocuğun kelime dağarcığının gelişiminin, bir yandan düşünme ve diğer zihinsel süreçlerin gelişimi ile ve diğer yandan konuşmanın tüm bileşenlerinin gelişimi ile yakından bağlantılı olduğuna inanmaktadır: fonetik-fonemik ve gramer. konuşmanın yapısı.

Konuşmanın, kelimelerin yardımıyla, çocuk yalnızca anlayışına uygun olanı ifade eder. Bu bağlamda, belirli bir anlamı olan kelimeler çocuğun sözlüğünde erken ve daha sonra - genelleştirici nitelikteki kelimeler ortaya çıkar.

R.I.'ye göre kelime hazinesinin gelişimi. Lalaeva, N.V. Serebryakova, ontogenezde, çocuğun çevreleyen gerçeklik hakkındaki fikirlerinin gelişmesinden de kaynaklanmaktadır. Çocuk yeni nesneler, fenomenler, nesnelerin işaretleri ve eylemleri ile tanıştıkça kelime dağarcığı zenginleşir. Bir çocuk tarafından çevreleyen dünyanın gelişimi, gerçek nesneler ve fenomenlerle doğrudan etkileşimin yanı sıra yetişkinlerle iletişim yoluyla konuşma ve konuşma etkinliği sürecinde gerçekleşir.

Bir çocuğun konuşmasının ilk işlevi, iletişim işlevi olan dış dünyayla temas kurmaktır. çocuk etkinliği Erken yaş bir yetişkinle birlikte gerçekleştirilir ve bu bağlamda iletişim doğada durumsaldır.

Rİ. Lalaeva, N.V. Serebryakova, konuşmanın gelişimi için ön koşulların iki süreç tarafından belirlendiğini vurgulamaktadır. Bu süreçlerden biri, çocuğun kendisinin konuşma dışı nesnel etkinliği, yani dünyanın somut, duyusal bir algısı yoluyla dış dünyayla bağların genişlemesidir. Sözlüğün zenginleştirilmesi de dahil olmak üzere konuşmanın gelişiminde ikinci en önemli faktör, yetişkinlerin konuşma etkinliği ve çocukla iletişimleridir.

Bu bağlamda, kelime dağarcığının gelişimi büyük ölçüde çocuğun yetiştirildiği sosyal çevre tarafından belirlenir. Aynı yaştaki çocukların kelime dağarcığının yaş normları, ailenin sosyal seviyesine bağlı olarak önemli ölçüde dalgalanır, çünkü kelime dağarcığı çocuk tarafından iletişim sürecinde edinilir.

Rİ. Lalaeva, N.V. Serebryakova, bir çocuğun yaşamının birinci yılının sonunda ve ikinci yılının başında, sözel bir uyaranın giderek daha fazla güç kazanmaya başladığını belirtiyor. İlk aşamada, ona verilen tepki, yönlendirme refleksi şeklinde kendini gösterir. Gelecekte, temelinde ikinci dereceden bir refleks oluşur - çocuk taklit, kelimenin birden fazla tekrarı geliştirir. Çocuğun konuşmasının bu gelişim döneminde, gevezelik eden kelimeler ortaya çıkar.

Çocukların konuşmasının gelişimindeki bu aşamaya "kelime-cümle" aşaması denir. Bu aşamada kelimeler ya bir komutu ya da bir belirtiyi ifade eder ya da bir nesneyi ya da eylemi adlandırır.

1,5 ila 2 yaşlarında, çocuğun kompleksleri, birbirleriyle çeşitli kombinasyonlara giren parçalara ayrılır. Bu dönemde, çocuğun kelime dağarcığı hızla büyümeye başlar, bu da yaşamın ikinci yılının sonunda konuşmanın çeşitli bölümlerinden yaklaşık 300 kelimedir.

Bir çocukta bir kelimenin gelişimi, hem kelimenin özne ilişkisi yönünde hem de anlamın gelişimi yönünde gerçekleşir.

L.S. Bir kelimenin anlamının ontogenezdeki gelişimini analiz eden Vygotsky şunları yazdı: “Konuşma ve kelimelerin anlamı doğal bir şekilde gelişti ve bir kelimenin anlamının psikolojik olarak nasıl geliştiğinin tarihi, bir kelimenin nasıl geliştiğini bir dereceye kadar aydınlatmaya yardımcı oluyor. işaretlerin gelişimi, bir çocukta ilk işaretin doğal olarak nasıl ortaya çıktığı, koşullu bir refleks temelinde, atama mekanizmasına nasıl hakim olunduğu.

Başlangıçta, bir çocukta belirli bir kelime ile ona karşılık gelen bir nesne arasında doğrudan bir bağlantı olarak yeni bir kelime ortaya çıkar.

Çocukların kelime gelişimindeki ilk aşama, koşullu reflekslerin türüne göre ilerler. Yeni bir kelimeyi (koşullu uyaran) algılayan çocuk, onu nesneyle ilişkilendirir ve daha sonra onu yeniden üretir.

Böylece, 1,5 ila 2 yaşlarında, çocuk, etrafındaki insanlardan pasif kelime edinmeden, “bu nedir?”, “nedir?” Sorularını kullanma döneminde kelime dağarcığının aktif olarak genişlemesine geçer. aradı?”.

3.5 - 4 yaşlarında çocukta kelimenin özne ilişkisi oldukça istikrarlı bir karakter kazanır, kelimenin özne ilişkisini oluşturma süreci devam eder.

Kelime oluşumu sürecinde, kelimenin anlamı açıklığa kavuşturulur.

Başlangıçta, kelimenin anlamı çok anlamlıdır, anlamı amorf, belirsizdir. Bir kelimenin birden fazla anlamı olabilir. Bir ve aynı kelime hem bir nesneyi, bir işareti hem de bir nesneli eylemi ifade edebilir.

Sözcüğe, anlamını netleştiren belirli bir tonlama, jestler eşlik ediyor. Kelimenin anlamının netleşmesine paralel olarak kelimenin anlamının yapısı da gelişir.

Sözcük, bağlama ve tonlamaya bağlı olarak farklı anlam tonları alır.

Ontogenez sürecinde, kelimenin anlamı gelişir. L.S. Vygotsky şöyle yazdı: “Bir kelimenin her anlamı ... bir genellemedir. Ancak kelimelerin anlamları gelişir. Bir çocuk yeni bir kelime öğrendiği anda... kelimenin gelişimi bitmedi, yeni başladı; ilk başta en temel türün bir genellemesidir ve ancak geliştikçe temel bir türün genelleştirilmesinden tüm daha yüksek genelleme türlerine geçer ve bu süreci hakiki ve gerçek kavramların oluşumuyla tamamlar. Farklı yaş dönemlerinde kelimenin anlamının yapısı farklıdır.

Çocuk, her şeyden önce, kelimenin anlamının anlamsal bileşenine hakim olur, yani. belirli bir konu (düz anlam) ile onun tanımı arasında bir bağlantı kurar.

Bir kelimenin anlamının kavramsal, kavramsal bileşeni daha sonra analiz, sentez, karşılaştırma ve genelleme işlemleri geliştikçe çocuk tarafından edinilir. Yavaş yavaş, çocuk kelimenin bağlamsal anlamını öğrenir. Başlangıçta, konu korelasyonunun oluşumunda, kelimeler daha sonra bu süreçte rol oynamayı bırakan ikincil, durumsal faktörlerden büyük ölçüde etkilenir.

Konuşma gelişiminin erken bir aşamasında, bir kelimenin özne ilişkisi durum, jest, yüz ifadeleri, tonlamadan etkilenir, kelimenin yaygın, geniş bir anlamı vardır. Bu dönemde bir kelimenin özne ilişkisi, kendine özgü özne ilişkisini kolaylıkla kaybedebilir ve belirsiz bir anlam kazanabilir.

Dilsel işaretler ve gerçeklik arasındaki bir bağlantının gelişimi, ontojenide konuşma etkinliğinin oluşumundaki merkezi süreçtir.

Bir dilin işaretlerine hakim olmanın ilk aşamasında, bir nesnenin adı, adeta nesnenin kendisinin bir parçası ya da özelliğidir. Bu aşamada, kelimenin anlamı, çocuğun zihninde bu konuyla ilgili fikri sabitlemenin bir yoludur.

Kelimeyle tanışmanın ilk aşamalarında, çocuk kelimeyi "yetişkin" anlamında henüz edinemez. Aynı zamanda, başlangıçta çocuk kelimeyi bir nesne sınıfının adı olarak değil, belirli bir nesnenin adı olarak anladığı için, kelimenin anlamındaki eksik ustalık olgusu not edilir.

Bir kelimenin anlamını geliştirme sürecinde, esas olarak 1 ila 2,5 yaş arası çocuklarda, değişen referans fenomenleri veya kelimelerin anlamlarının gerilmesi, süper genelleme not edilir. Aynı zamanda, bir nesnenin adının, orijinal nesneyle ilişkili bir dizi başkasına aktarılması not edilir. Çocuk kelimeyi, bir veya daha fazla ortak özelliğe (şekil, boyut, hareket, malzeme, ses, tat) sahip bir dizi nesneyi ve ayrıca nesnelerin genel işlevsel amacını adlandırmak için kullanır.

Kelime dağarcığı geliştikçe, kelimenin anlamının genişlemesi yavaş yavaş daralır, çünkü yetişkinlerle iletişim kurarken çocuklar yeni kelimeler öğrenir, anlamlarını netleştirir ve eskilerinin kullanımını düzeltir. Bu nedenle kelimenin anlamındaki değişiklik, çocuğun etrafındaki dünya hakkındaki fikirlerinin gelişimini yansıtır, çocuğun bilişsel gelişimi ile yakından ilgilidir.

L.S. Vygotsky, çocuğun gelişim sürecinde bir kelimenin anlamsal yapısını değiştirdiğini, kendisini bir bağlantı sistemi ile zenginleştirdiğini ve daha yüksek bir tür genelleme haline geldiğini vurguladı. Aynı zamanda, kelimenin anlamı iki yönden gelişir: anlamsal ve sistemsel. anlamlı gelişme, kelimenin anlamı, çocuğun gelişim sürecinde, kelimenin nesneyle ilişkisinin, verilen nesnenin dahil olduğu kategoriler sisteminin değişmesi gerçeğinde yatmaktadır. Bir kelimenin anlamının sistematik gelişimi, verilen kelimenin arkasındaki zihinsel süreçler sisteminin değişmesiyle bağlantılıdır. Küçük bir çocuk için, duyuşsal anlam, kelimenin sistemik anlamında öncü bir rol oynar; okul öncesi ve ilkokul çağındaki bir çocuk için, görsel bir deneyimdir, belirli bir durumu yeniden üreten bir hafızadır. Bir yetişkin için, mantıksal bağlantılar sistemi, kelimenin kavramlar hiyerarşisine dahil edilmesi, öncü rol oynar.

Çocuğun yaşam deneyiminin zenginleştirilmesi, faaliyetlerinin karmaşıklığı ve diğer insanlarla iletişimin geliştirilmesi, kelime dağarcığının kademeli olarak niceliksel büyümesine yol açar. Literatürde, sözlüğün hacmi ve büyümesi ile ilgili olarak, yaşam koşullarına ve yetişmesine bağlı olarak çocuklarda sözlüğün gelişiminin bireysel özellikleri olduğundan, önemli farklılıklar vardır (Makarova N.V.).

E.A.'ya göre Arkın, sözlüğün büyümesi aşağıdaki nicel özelliklerle karakterize edilir: 1 yıl - 9 kelime, 1 yıl 6 ay. - 39 kelime,

yıl - 300 kelime, 3 yıl 6 ay. - 1110 kelime, 4 yıl -1926 kelime.

Daha büyük bir okul öncesi çocuğunun kelime dağarcığı ulusal bir dil modeli olarak kabul edilebilir, çünkü bu yaşta çocuğun ana dilin tüm ana modellerini öğrenmek için zamanı vardır. Bu süre zarfında, gelecekte önemli ölçüde değişmeyen sözlüğün çekirdeği oluşur. Sözlüğün nicel olarak yenilenmesine rağmen, ana çerçeve değişmez (Gvozdev A.N.).

6 ila 7 yaş arası çocukların konuşma diline ilişkin kelime dağarcığını analiz eden A.V. Zakharova, çocukların konuşmasında en yaygın anlamlı kelimeleri seçti: isimler (anne, insanlar, oğlan), sıfatlar (küçük, büyük, çocukça, kötü), fiiller (git, konuş, söyle). Çocukların kelime dağarcığındaki isimler arasında insanları ifade eden kelimeler ağırlıktadır. Sıfatların yaygınlığı açısından çocukların kelime dağarcığı üzerine yapılan bir araştırma, her 100 kelime kullanımı için ortalama olarak sıfatların sadece %8.65'inin olduğunu göstermiştir. Çocukların konuşmasında düzenli olarak tekrarlanan en sık kullanılan sıfatlar arasında Zakharova, geniş bir anlam ve aktif uyumluluğa sahip sıfatları (küçük, büyük, çocuk, kötü, anne, vb.), en yaygın anlam gruplarından zıt anlamlıları seçer: atama büyüklük (küçük - büyük), tahminler (iyi kötü); somutluğu zayıflamış kelimeler (gerçek, farklı, genel); cümlelerde yer alan kelimeler (anaokulu, Yılbaşı). Çocuk sözlüğündeki sıfat grupları arasında önemli bir yer zamir sıfatları tarafından işgal edilir. AT genel liste(108), bu (47), bu (44), kendi (27), herkes (22), bizim (10), hepsi, herkes (17), benim, çoğu gibi zamir sıfatları için en yüksek sıklık not edilir. (16).

6 ila 7 yaş arası çocukların konuşmalarını analiz ederken, çocukların renk belirtmek için kullandıkları 40'tan fazla sıfat ortaya çıkar. Bu grubun sıfatları, çocukların konuşmalarında yetişkinlerin konuşmalarından daha yaygındı. Çoğu zaman, bu yaştaki çocukların konuşmalarında siyah, kırmızı, beyaz, mavi sıfatlar sunulur.

Bu yaştaki çocukların kelime dağarcığını analiz ederken, olumlu bir değerlendirme üzerinde olumsuz bir değerlendirme ve karşılaştırmalı sıfat derecesinin aktif kullanımı (Efimenkova L.N.) vardır.

Böylece, zihinsel süreçlerin (düşünme, algı, fikirler, hafıza) gelişmesiyle, dış dünyayla temasların genişlemesi, çocuğun duyusal deneyiminin zenginleşmesi, etkinliğindeki niteliksel değişiklik, çocuğun kelime dağarcığı niceliksel ve niteliksel yönler.

Sözlükteki kelimeler izole birimler değildir, ancak çeşitli anlamsal bağlantılarla birbirine bağlanır ve karmaşık bir anlamsal alanlar sistemi oluşturur. Bu bağlamda, ontogenide sözlük-anlamsal sistemin oluşumu sorunu günceldir.

Çocuğun düşünmesi ve konuşması geliştikçe, çocuğun kelime dağarcığı sadece zenginleşmekle kalmaz, aynı zamanda sistematize edilir, yani sıralanır. Kelimeler anlamsal alanlara gruplanmış gibi görünüyor. Bu durumda, yalnızca sözcükler anlamsal alanlarda birleştirilmekle kalmaz, aynı zamanda sözcük dağarcığı da anlamsal alana dağıtılır: çekirdek ve çevre ayırt edilir. Anlamsal alanın çekirdeği, belirgin anlamsal özelliklere sahip en sık kullanılan kelimelerden oluşur (Gvozdev A.N.).

yapay zeka Lavrentiev, 1 yıl 4 aydan itibaren çocuklarda sözlük-anlamsal sistemin oluşumunu gözlemliyor. 4 yıla kadar, çocuk sözlüğünün sistem organizasyonunun geliştirilmesinde dört aşama tanımlar.

İlk aşamada, çocuğun kelime hazinesi bir dizi bireysel kelimedir (20'den 50'ye kadar). Jeton seti sırasız.

İkinci aşamanın başında kelime bilgisiçocuk hızla büyümeye başlar. Çocuğun kendisini çevreleyen nesnelerin ve fenomenlerin isimleriyle ilgili soruları, zihninde bir durumla ilgili belirli bir kelime sisteminin oluştuğunu, gruplarının oluştuğunu gösterir. Belirli bir gruptan bir kelimenin adlandırılması, çocuğun bu grubun diğer öğelerini adlandırmasına neden olur. yapay zeka Lavrentiev bu aşamayı durumsal olarak tanımlar ve kelime grupları durumsal alanlardır.

Gelecekte, çocuk durumun belirli unsurlarının benzerliğini fark etmeye başlar ve sözlükleri tematik gruplar halinde birleştirir. Bu fenomen, tematik bir aşama olarak tanımlanan sözcüksel bir sistemin oluşumundaki üçüncü aşamayı karakterize eder.

Ontogenezde sözcük sisteminin gelişimindeki dördüncü aşamanın bir özelliği, bu ikamelerin üstesinden gelinmesi ve eşanlamlılığın ortaya çıkmasıdır. Bu aşamada sistem organizasyonuÇocuğun kelime dağarcığı, yapısında yetişkinlerin sözcüksel-anlamsal sistemine yaklaşır (Belyakova L.I., Garkusha Yu.F., Usanova O.N., Figeredo E.L.).

Bu nedenle, literatür verilerinin analizi, konuşmanın genel azgelişmişliğinin etiyolojisinin çeşitli olduğu sonucuna varmamızı sağlar, bu bağlamda, modern dünyadaki çocuklar arasında OHP'nin yaygınlığı geniştir. OHP, normal işitme ve zeka ile ses ve anlamsal tarafı ile ilgili konuşma sisteminin tüm bileşenlerinin oluşumunun ihlali ile karakterizedir.

OHP ile, kelime dağarcığının nicel ve nitel özelliklerinde normdan önemli sapmalar vardır. Bu nedenle, konuşmanın sözcüksel tarafının özelliklerini incelemek çok önemlidir. Çalışmanın sonuçları, düzeltme çalışmalarında değişiklik ve eklemeler yapmayı mümkün kılacaktır. Ayrıca, bu çalışmalar didaktik ve konuşma materyallerinin seçimini belirleyecektir. Amaca yönelik düzeltme çalışmaları sonucunda, konuşmanın sözcüksel yapısını ve dolayısıyla bir bütün olarak OHP'yi düzeltmenin etkinliği artacaktır. Ayrıca bu çalışma ONR'li çocuklarda kelime dağarcığını zenginleştirecek ve kalitesini artıracaktır.

1.6 OHP'li okul öncesi çocuklarda aktif ve pasif kelime dağarcığını düzeltme yöntemlerinin analizi

Modern metodolojide, kelime çalışması amaçlı olarak kabul edilir. pedagojik aktivite ana dilin kelime dağarcığının etkili bir şekilde gelişmesini sağlayan . Bir sözlüğün geliştirilmesi, uzun bir niceliksel kelime birikimi süreci, sosyal olarak sabit anlamlarının gelişimi ve bunları belirli iletişim koşullarında kullanma yeteneğinin oluşumu olarak anlaşılır (Shashkina G.R., Zernova L.P., Zimina I.A.).

Söz, iletişimin içeriğini sağlar. Serbest sözlü (ve yazılı) konuşma, öncelikle yeterli bir kelime dağarcığına sahip olmaya dayanır.

Bir okul öncesi kurumda kelime çalışmasının özelliği, çocuklarla yapılan tüm eğitim çalışmaları ile ilişkili olmasıdır. Kelime hazinesinin zenginleştirilmesi, dış dünyayla tanışma sürecinde, her türlü çocuk aktivitesinde, günlük yaşamda, iletişimde gerçekleşir. Kelime üzerinde çalışmak çocuğun fikirlerini netleştirir, duygularını derinleştirir ve sosyal deneyimi düzenler. Bütün bunlar okul öncesi çağda özellikle önemlidir, çünkü burada düşünme ve konuşma gelişiminin temelleri atılır, sosyal ilişkiler kurulur ve bir kişilik oluşur.

E.I. Tiheeva, kelime dağarcığını ve bireysel kelimelerin içeriğini zenginleştiren alıştırmalar geliştirdi: cümleleri tek bir kelimeyle, eşanlamlı bir dizideki kelimelerle derlemek, kelimelerin anlamlarını açıklamak, kelimeleri bağlam koşulları açısından daha başarılı ifadelerle değiştirmek.

Okul öncesi çocukların kelime dağarcığının oluşumu üzerine çalışmanın çeşitli yönlerini geliştiren araştırmacılar, görsel bütünsel algıları temelinde kelimelerle çevreleyen gerçekliğin nesnelerinin veya fenomenlerinin belirlenmesine büyük önem verdiler (E.A. Flerina, I.O. Solovieva, M.M. Konina, AM Leushina).

Okul öncesi çocuklarla kelime çalışmasının içeriği ve metodolojisi de O.S. Her şeyden önce, "çocukların günlük hayatta uğraşmak zorunda oldukları her şeyin adını bilmelerini sağlamanız gerektiğine" inanan Solovieva. Bu nedenle yazar, okul öncesi çocukların ustalaşması gereken kelime gruplarını belirledi. Ayrıca, O.I. Solovieva, sözlüğün sadece niceliksel büyümesinin değil, aynı zamanda sözlük sistemindeki bağlama ve yere bağlı olarak kelimelerin anlamlarının değişmesi anlamına gelen niteliksel zenginleşmesinin de önemli olduğunu kaydetti.

Kelime çalışmasının bir başka yönü, okul öncesi çocuklar tarafından birlik ve kavramsal düşünme unsurlarının gelişimi ile ara bağlantı (okul V.A. Loginova) tarafından kelimenin içerik tarafına hakim olma yaklaşımıyla bağlantılıdır: bir sözlüğün oluşumu, çocuklarda gelişimden ayrılamaz. genelleme için gerekli nesnelerin ve fenomenlerin işaretlerini vurgulama yeteneği. Okul öncesi çocukların nesneleri ve nesnel gerçekliğin fenomenleri hakkındaki bilgilerini, fikirlerini sürekli olarak derinleştirmek gerekir. Bu nedenle, V.I. Loginova, çocukların kelime dağarcığını oluştururken öncelikle bilişsel etkinliklerine güvendiğini öne sürüyor.

YEMEK. Strunina, daha büyük okul öncesi çocuklar için kelimenin içerik tarafının temel farkındalığını geliştiren bir metodoloji önerdi. yazara göre, kelimeler arasındaki anlamsal ilişkilerin açıklanması, koşullara bağlı olarak anlamlı ve kesin dil araçlarını seçme yeteneğinin oluşumuna katkıda bulunan bireysel kelimelerin anlamlarının anlaşılmasını netleştirmeye yardımcı olmalıdır. konuşma durumu.

OHP ile okul öncesi çocukların kelime dağarcığının gelişimi üzerine konuşma terapisi çalışması yaparken, kelime, kelimenin anlamının yapısı, ontogenezdeki kelime kalıpları ve kelime hakkında modern dilbilimsel ve psiko-dilbilimsel fikirleri dikkate almak gerekir. konuşma patolojisi olan okul öncesi çocukların özellikleri.

Çalışmanın teorik arka planının analizinin genelleştirilmesi

Normal işiten ve başlangıçta sağlam zekaya sahip çocuklarda konuşmanın genel olarak az gelişmiş olması, konuşma sisteminin hem ses hem de anlamsal yönleriyle ilgili tüm bileşenlerinin oluşumunun bozulduğu bir konuşma anomalisi biçimi olarak anlaşılmalıdır. İlk kez, konuşmanın genel azgelişmişliği kavramı, R.E. Levina. OHP'li çocuklarda konuşma azgelişmişliğinin nedenleri, hem doğum öncesi gelişim döneminde hem de doğum sırasında ve ayrıca bir çocuğun yaşamının ilk yıllarında olumsuz etkilerde bulunur. Konuşma azgelişmişliğinin tüm çeşitliliği dört düzeyde sunuldu: yaygın olarak kullanılan konuşmanın yokluğu; ortak konuşmanın başlangıçları; fonetik ve sözcüksel ve dilbilgisel az gelişmişlik unsurlarıyla genişletilmiş konuşma; sözcüksel-dilbilgisel ve fonetik-fonemik azgelişmişliğin keskin olmayan belirgin kalıntı belirtileri olan konuşma. Her seviyede, önceki ve sonraki seviyelerin unsurlarını bulabilirsiniz.

Sözlük, çevreleyen gerçekliğin nesnelerini, fenomenlerini, eylemlerini ve işaretlerini ifade eden kelimelerdir (temel konuşma birimleri). Pasif ve aktif kelime dağarcığı arasında ayrım yapın. Pasif bir kelime dağarcığı, bir dilin bir çocuğun anlayabileceği kelime dağarcığının bir parçası olarak anlaşılır; yaşa, zihinsel gelişime, sosyal çevreye bağlıdır; altında aktif - belirli bir çocuk tarafından günlük yaşamda serbestçe kullanılan dilin kelime dağarcığının bir parçası. Sözlüğün ontogenezdeki çalışması, L.S. Vygotsky, E.A. Arkın, A.N. Gvozdev, A.V. Zakharova, L.N. Efimenkova ve diğerleri.

OHP'li çocukların kelime dağarcığı çalışması T.B. Filicheva, T.V. Tumanova, N.S. Zhukova, E.M. Mastyukova, R.I. Lalaeva, N.V. Serebryakova.

OHP'li çocukların konuşmasının belirgin özelliklerinden biri, pasif ve aktif kelime dağarcığındaki normalden daha önemli bir tutarsızlıktır. ONR'li çocuklar birçok kelimenin anlamını anlarlar; pasif kelime dağarcığının hacmi normale yakındır. Ancak kelimelerin ifade edici konuşmada kullanılması, sözlüğün hayata geçirilmesi büyük zorluklara neden olmaktadır. OHP'li okul öncesi çocuklar, nesnelerin hareketlerinin çoğunu bilmiyorlar, renklerin tonlarını bilmiyorlar, nesnelerin şeklini çok az ayırt ediyorlar. Çocukların kelime dağarcığında çok az genelleştirici kavram vardır. Zıtlıklar nadiren kullanılır, pratikte eş anlamlı yoktur.

Bir okul öncesi kurumda kelime çalışmasının özelliği, çocuklarla yapılan tüm eğitim çalışmaları ile ilişkili olmasıdır. Kelime hazinesinin zenginleştirilmesi, dış dünyayla tanışma sürecinde, her türlü çocuk aktivitesinde, günlük yaşamda, iletişimde gerçekleşir. Okul öncesi çocuklarda sözlük oluşturma yöntemleri aşağıdaki bilim adamları tarafından önerildi: E.I. Tiheeva, E.A. Flerina, I.O., Solovieva, M.M. Konin, AM Leushina, V.I. Loginova, E.M. Strunina ve diğerleri.

Bölüm 2. Çalışmanın amacı, görevleri, yöntemleri ve organizasyonu. Çocukların özellikleri.

1 Çalışmanın amacı, amaçları, yöntemleri ve organizasyonu

Belirleyici çalışmanın amacı, aktif ve pasif kelime dağarcığının niteliksel özgünlüğünü ve genel konuşma az gelişmişliği, konuşma gelişiminin III. seviyesi olan eski okul öncesi çocuklarda oluşumunun özelliklerini belirlemekti.

Araştırma hedefleri:

Araştırma problemi üzerine özel pedagojik literatürün analizi.

Çalışmanın bilimsel ve teorik olarak doğrulanması ve kesinleştirme deneyinin metodolojisinin derlenmesi.

Tespit deneyinin organizasyonu ve yürütülmesi.

Tespit deneyinin sonuçlarının analizi.

Araştırma sürecinde aşağıdaki yöntemler kullanılmıştır:

organizasyonel: karşılaştırmalı, karmaşık;

ampirik: biyografik (anamnestik verilerin toplanması ve analizi), gözlem, doğrulama deneyi; teşhis görevleri yöntemi (testler, konuşmalar);

yorumsal: elde edilen verilerin analizi.

Tespit çalışması 2008-2010 yılları arasında aşağıdakilere dayalı olarak gerçekleştirilmiştir: çocuk Yuvası 15 der. Razbegaevo, Lomonosovsky bölgesi, Leningrad bölgesi ve konuşma terapisi anaokulu No. 151, Admiralteysky bölgesi, St. Petersburg.

Çalışma iki grup çocuğu içeriyordu: deneysel ve kontrol. Çocukların yaş ortalaması 5.5 - 6 yıldır.

Anket bireysel olarak yürütüldü ve çocukla duygusal temas kurmayı amaçlayan bir konuşma ile başladı. Konulara ilişkin psikolojik ve pedagojik özellikleri derlemek için bir anamnez de alındı, eğitimci ve konuşma terapisti ile bir konuşma yapıldı.

Deney grubu (EG), PMPK "III konuşma gelişiminin genel konuşma az gelişmişliği, silinmiş psödobulbar dizartri" tanısı olan daha büyük grubun 20 çocuğundan oluşuyordu. Kontrol grubu (KG), normal konuşma gelişimi olan daha büyük gruptan 20 çocuğu içeriyordu.

2 Çocukların özellikleri

Anamnestik verilerin incelenmesi, EG'deki hemen hemen tüm çocukların konuşma gelişiminde bozulmaya yol açabilecek risk faktörlerine sahip olduğunu gösterdi. Konuşma terapisi anaokulu çocuklarında 13 vakada, doğum öncesi dönemin bu tür olumsuz faktörleri tespit edildi: hamileliğin ilk yarısında toksikoz (2 vaka), hamileliğin ikinci yarısında toksikoz (3 vaka), maternal ve fetal Rh faktörüne göre uyumsuzluk (3 vaka), kronik anne hastalığı (2 vaka), anne hastalığı soğuk algınlığı(4 vaka), prematürite (1 vaka), ilaç kullanımı (3 vaka). Doğum dönemi patolojisi dokuz olguda asfiksi (3 olgu), kordon dolanması (3 olgu), sezaryen (1 olgu), hızlı doğum (2 olgu), doğum travması (1 olgu), kullanım şeklinde belirlendi. mekanik stimülasyon (2 vaka). Doğum sonrası dönemde bir yaş altı 5 çocuğa ağır bedensel hastalık tanısı (2 olgu) ve bulaşıcı hastalıklar(3 vaka).

Tıbbi kayıt verilerinin analizi, EG'den 4 çocukta erken psikomotor gelişimin geciktiğini göstermiştir (başını tutma 3.5 ay, oturma 6.5-7 ay, 11-13 ay ayakta durma, 13-14 ay yürüme). ay). Çalışma, 11 çocuğun erken konuşma gelişiminin ihlali olduğunu ortaya koydu (3,5 - 4 ay arası, gevezelik 6-7 ay, ilk kelimeler 1,5 yıl, deyimsel konuşma 3 yıl).

Çalışma sırasında EG'den çocukların daha küçük bir kısmı (6 kişi) temas halindeydi, aktif, bağımsız ve görevleri yerine getirirken dikkatliydi, güçlü bir ilgi ve olumlu motivasyona sahipti. EG'den iki çocukta olumsuzluk belirtileri ve akranları ve yetişkinlerle iletişim kurmada zorluklar kaydedildi. Anamnestik verilerin analizi, bozulmamış biyolojik işitme ile görsel ve işitsel dikkatin azaldığını gösterdi. EG'nin tüm çocuklarından dokuzunun eksiksiz bir ailesi var, geri kalanının eksik bir ailesi var (anne yetiştiriyor).

CG'den çocukların tıbbi kayıtlarına göre, erken psikomotor ve konuşma gelişiminin yaş normlarına uygun olarak ilerlediği bulundu. Anket sırasında, çoğu durumda çocuklar aktif, girişken, inisiyatif, arkadaş canlısı, rahat, dikkatli ve görevleri tamamlamada bağımsızdı.

Bölüm 3

1 Deney belirleme metodolojisinin bilimsel ve teorik olarak doğrulanması

OHP'li okul öncesi çocuklarda kelime dağarcığı oluşumu sorunu, modern konuşma terapisinde önemli yerlerden birini kaplar ve çeşitli konuşma bozukluklarında kelime dağarcığının durumu ve oluşumu ve gelişimi için metodoloji özellikle önemlidir. Bir kelime dağarcığının oluşumu, bir çocuğun bilişsel aktivitesinin gelişimi için büyük önem taşır, çünkü kelime, anlamı sadece konuşmanın değil, aynı zamanda düşünmenin de bir aracıdır.

OHP'li okul öncesi çocukların kelime hazinesi, aşağıdakiler gibi bir dizi özellikle karakterize edilir: sınırlı kelime bilgisi; aktif ve pasif kelime dağarcığının hacmi arasında keskin bir tutarsızlık; kelimelerin yanlış kullanımı; sayısız sözlü anlatım; biçimlendirilmemiş semantik alanlar; dilin morfolojik ve sözdizimsel sistemlerinin uyumsuz gelişimi; düşünceleri ifade etmek için dilbilgisi araçlarını seçmede zorluklar; morfolojik agrammatizmler (Goncharova V.A.<#"justify">

Sebzeler: patates, havuç, lahana, domates, salatalık, balkabağı, pancar,

soğan, biber, turp, şalgam.

İsimlerin pasif kelime dağarcığının durumunun değerlendirilmesi:

B. Sıfatların kelime dağarcığının incelenmesi.

Boyut: büyük, küçük.

Yükseklik: yüksek, düşük.

Uzunluk: uzun, kısa.

Renk tanımları: kırmızı, mavi, yeşil, sarı, mavi, beyaz, siyah, kahverengi, turuncu, pembe.

Güç: güçlü, zayıf.

Kalınlık: kalın, ince.

Şekil: yuvarlak, oval, dikdörtgen, üçgen, kare.

Genişlik: geniş, dar.

Ağırlık: ağır, hafif.

Pasif Kelime Puanı:

puan - 219'dan 265'e kadar kelimeyi doğru gösterir

puan - 172 ila 218 kelime arasında doğru bir şekilde gösterir

puan - 125 ila 171 kelimeyi doğru gösterir

puan - 78 ila 124 kelime arasında doğru bir şekilde gösterir

puan - 31 ila 77 kelime arasında doğru bir şekilde gösterir

Aktif kelime hazinesi keşfi

Amaç: Aktif kelime dağarcığının hacmini ve kalitesini incelemek.

Prosedür: Çocuktan bir dizi resimden bir resim seçmesi istenir. Bu bağlamda söz ile nesne, eylem ve sıfatın görüntüsü arasında bir yazışma olduğu ortaya çıkmaktadır.

Talimat: "Resimleri göstereceğim ve siz onları doğru adlandırmaya çalışın." Sıfat sözlüğü incelenirken şu soru sorulur: “Hangi renk, boyut, tat, şekil, boyut ...?” Fiiller sözlüğünü incelerken, sorular sorulur: “… ne yapar?”, “Nasıl ... çığlık atar?”, “Nasıl?

hareketli…?"

Malzeme: konu ve arsa resimleri.

A. İsimler sözlüğünün incelenmesi.

Mevsimler: yaz, sonbahar, kış, ilkbahar.

Günün saati: gündüz, gece, sabah, akşam.

Şapkalar: başörtüsü, şapka, şapka, şapka, panama.

Ağaçlar: çam, ladin, huş, meşe, akçaağaç, kavak.

Vahşi hayvanlar: kurt, ayı, geyik, sincap, tavşan, kirpi, tilki, zürafa, aslan, fil, vaşak, gergedan, geyik, zebra.

Yabani kuşlar: kale, güvercin, karga, baykuş, saksağan, kırlangıç, kuğu, şakrak kuşu, serçe, sığırcık, ağaçkakan, balıkçıl.

Evcil hayvanlar: at, köpek, inek, keçi, kedi, koyun, domuz.

Yerli kuşlar: tavuk, hindi, kaz, horoz.

Oyuncaklar: araba, top, oyuncak bebek, ayı, tekne, tavşan, at, piramit, bebek arabası.

Araçlar: balta, çekiç, testere, iğne, maşa, makas.

Mobilya: kanepe, gardırop, masa, sandalye, yatak, koltuk.

Böcekler: yaban arısı, sinek, kelebek, sivrisinek, karınca, yusufçuk.

Ayakkabı: ayakkabı, çizme, ayakkabı, sandalet, terlik, keçe çizme.

Sebzeler: patates, havuç, lahana, domates, salatalık, balkabağı, pancar, soğan, biber, turp, şalgam.

Giyim: Tişört, pantolon, kaban, etek, ceket, çorap, gömlek, bornoz, elbise, eldiven.

Mutfak eşyaları: kaşık, çatal, bıçak, tabak, bardak, çaydanlık, fincan tabağı, kızartma tavası, tava.

Meslekler: doktor, aşçı, kuaför, kapıcı, öğretmen, satıcı, polis, terzi, itfaiyeci.

Balık: turna, çipura, yayın balığı, levrek, köpekbalığı.

Ulaşım araçları: tramvay, troleybüs, araba, kamyon, otobüs, helikopter, uçak, gemi, tren.

Eğitici şeyler: evrak çantası, defter, kalem, kurşun kalem, kitap.

Meyveler: elma, armut, limon, erik, muz, portakal, üzüm.

Çiçekler: papatya, gül, lale, bluebell, vadi zambağı, aster.

Başın bölümleri: alın, kaşlar, gözler, burun, ağız.

Kolun bölümleri: omuz, dirsek, avuç içi, parmaklar.

Vücut parçaları: baş, bacaklar, kollar, gövde.

Doğa olayları: güneş, ay, bulut, fırtına, kar, yağmur.

Meyveler: çilek, ahududu, kuş üzümü.

B. Sıfatların kelime dağarcığını keşfetmek

Boyut: büyük, küçük.

Yükseklik: yüksek, düşük.

Uzunluk: uzun, kısa.

Renk tanımları: kırmızı, pembe, yeşil, sarı, mavi, beyaz, leylak, kahverengi, turuncu, siyah.

Güç: güçlü, zayıf.

Dokunsal His: Sert, Yumuşak

Sıcaklık: sıcak, soğuk.

Kalınlık: kalın, ince.

Şekil: yuvarlak, oval, kare, dikdörtgen, üçgen.

Genişlik: geniş, dar.

B. Fiiller sözlüğünün incelenmesi.

Kim ne yapar: çocuk çizer, yıkar, oynar, ayakkabı giyer; kız yer, saçını tarar, çamaşır yıkar, yardım eder, dişlerini fırçalar, yavruyu besler, giydirir, bulaşıkları yıkar, oruç tutar, alır, satar; inşaatçı bina yapıyor, kedi uyuyor, doktor tedavi ediyor, öğretmen okuyor, kapıcı süpürüyor, aşçı yemek yapıyor.

Kim nasıl hareket eder: biner, yüzer, uçar, emekler, yürür, koşar, zıplar, durur, oturur, yalan söyler, zıplar.

Ne yaparlar: bıçakla keserler, baltayla doğrarlar, çekiçle çivi çakarlar, testereyle keserler, kürekle kazarlar, kalemle yazarlar, fırçayla boyarlar, süpürgeyle süpürürler, ütüyle vururlar , bir iğne ile dikin, bir olta ile balık yakalayın.

Aktif Sözlük Puanı:

puan - 227 ila 274 kelime arasında doğru isimler

puan - 179 ila 226 kelime arasında doğru isimler

puan - 131 ila 178 kelime arasında doğru isimler

puan - 83 ila 130 kelime arasında doğru isimler

puan - 35 ila 82 kelime arasında doğru isimler

II Eşanlamlılar ve zıt anlamlılar sözlüğünün incelenmesi

eşanlamlı sözlük araştırması

Amaç: Eşanlamlılar sözlüğünü keşfetmek.

Prosedür: Konuşma terapisti cümleleri adlandırır, çocuk bunları anlam bakımından benzer olanlarla değiştirmeye davet edilir.

Talimat: "Dikkatle dinleyin ve anlama yakın bir kelime seçin."

Araştırma materyali:

Kocaman, neşeli, kıvrak zekalı, üzgün, cesur, kederli, doktor, bak, dans et, zıpla.

Eşanlamlı adlandırma puanı:

puan - 9 - 10 kelimenin eş anlamlılarını aldı

puan - 7 - 8 kelimenin eş anlamlılarını aldı

puan - 5 - 6 kelimenin eş anlamlılarını aldı

puan - 3 - 4 kelimenin eş anlamlılarını aldı

puan - 1-2 kelimenin eş anlamlılarını aldı

Zıt Anlamlı Sözlük Araştırması

Amaç: Zıt anlamlı sözcükler sözlüğünü keşfetmek.

Talimat: "Kelimeleri dinleyin ve" düşman "" kelimesini alın.

Araştırma materyali şu kelimelerdir: büyük, zayıf, iyi, üzgün, dar, gün, koş, neşe, yüksek sesle, alçak.

Zıt anlamlı isimlendirme puanı:

puan - 9 - 10 kelime için zıt anlamlılar aldı

puan - 7 - 8 kelime için zıt anlamlılar aldı

puan - 5 - 6 kelime için zıt anlamlılar aldı

puan - 3 - 4 kelime için zıt anlamlılar

puan - 1 - 2 kelime için zıt anlamlılar

III Kelimenin anlamsal yapısı ve sözcüksel tutarlılık çalışmaları

Kaynak: Arkhipova E.F.'nin yöntemi

Tekniğin amacı: kelimenin anlamsal yapısının incelenmesi.

Öğe sınıflandırması

Amaç: Nesneleri gruplara ayırma yeteneğini keşfetmek.

Prosedür: Konuşma terapisti kelimeleri isimlendirir, çocuktan bunları zıt anlamlı kelimelerle değiştirmesi istenir.

Talimatlar: Resimleri iki gruba ayırın ve isimlendirin.

Araştırma materyali, resimli bir grup konu resmidir:

gr.: mobilya - böcekler; 2 gr.: bulaşıklar - hayvanlar; 3 gr. vahşi hayvanlar-evcil hayvanlar; 4 gr. böcek kuşları

gr. tablo, kelebek, Dolap, kanepe, örümcek, Böcek

gr. kaplan, plaka, tavşan, kurt, fincan, tencere

gr. tilki, tavşan, kedi, ayı, köpek, inek

gr. kelebek, arı, serçe, baştankara, yusufçuk, şakrak kuşu

puan - sıklıkla karşılaşılan nesneleri ifade eden tek tek kelimelerin anlamlarını bilir

puan - bir nesneyi ifade eden az sayıda kelimenin anlamlarını bilir, sıklıkla karşılaştığı veya eylem deneyimine sahip olduğu bir eylem, harekete geçirici etkisi olan az sayıda kelime kullanır

puan - birçok kelimenin anlamını bilir, onları belirli anlamlarla, fenomenlerle ilişkilendirir, aktif konuşmada aktif olmayan bir şekilde kullanır, esas olarak bir yetişkinin etkisi altında

puan - oldukça fazla sayıda kelimenin anlamlarını bilir, bunları belirli nesneler ve fenomenlerle ilişkilendirir

puan - doğrudan yaşam deneyiminin ötesine geçen oldukça geniş bir kelime dağarcığına sahiptir, aktif konuşmada oldukça fazla kelime kullanır

Pasif ve aktif kelime dağarcığının oluşum seviyesi, eşanlamlı ve zıt anlamlı kelimeler sözlüğü, kelimenin anlamsal yapısı, bu işlevin çalışılması için görevler için elde edilen puanlar temelinde belirlenir.

Görev tamamlama seviyeleri:

Ben seviye (yüksek) - 5 puan aldı

II seviye (ortalamanın üzerinde) - 4 puan aldı

III seviye (orta) - 3 puan aldı

IV seviyesi (ortalamanın altında) - 2 puan aldı

Seviye V (düşük) - 0'dan 1'e kadar puan

Sonuç: Bu yöntemler, ONR'li okul öncesi çocuklarda aktif ve pasif kelime dağarcığının durumunu, anlamsal alanların durumunu kapsamlı bir şekilde araştırmayı mümkün kılacaktır.

3.3 Tespit deneyinin sonuçlarının analizi

tablo 1

Deney ve kontrol gruplarındaki çocukların sonuçları sözlüğün durumunu incelemek için görevler yapıyor.

№Araştırma parametreleri Ortalama EGCGI puanları sayısı Pasif yalın sözlük çalışmaları 44,9 Pasif niteleyici sözlük çalışmaları 3,14.7 Pasif yüklemsel sözlük çalışmaları 34.5 Etkin yalın sözlük çalışmaları 2.94.2 Etkin niteleyici sözlük çalışmaları 2.84.1 Etkin yüklemsel sözlük çalışmaları 3.14.0 Eş anlamlılık çalışmaları 2.84. 0 Zıt anlamlılık çalışmaları 34, 2Sınıflandırma çalışması3,24,2

Deney ve kontrol gruplarındaki okul öncesi çocuklar arasında aktif ve pasif kelime dağarcığının durumunu incelemek için yapılan görevlerin sonuçlarına göre, Tablo 1'de sunulan ortalama puanlar hesaplanmıştır.

Genel konuşma azgelişmiş okul öncesi çocuklar, aktif ve pasif kelime dağarcığının hacminde bir azalmaya sahiptir. Ancak pasif kelime dağarcığı, aktif olana kıyasla o kadar az değildir, aktif niteleyici sözlük en kötü biçimlendirilmiştir, ortalama grup puanı 2.8'dir, bu da ortalama seviyenin düşük bir sınırını gösterir. Bu, normal ontogenezde sıfatların kelime dağarcığının, A.N. Gvozdev'in çalışmaları ile ortaya çıkan isim ve fiillerin kelime dağarcığından daha sonra oluşmasıyla açıklanabilir. Ve bozulmuş konuşma gelişimi ile, bu özellik V.A.'nın çalışmaları ile onaylanan daha da belirgindir. Gonçarova.

Okul öncesi çocukların normal konuşma gelişimi ve okul öncesi çocukların OHP ile eşanlamlı-zıtlık çalışmasının sonuçlarının karşılaştırmalı bir analizini yaptıktan sonra, aşağıdaki sonuçları çıkarabiliriz: sözcüksel tutarlılık oluşturma süreci ve okul öncesi çocuklarda OHP ile zıt anlamlı ve eşanlamlı alanları yapılandırma süreci ve normal olan çocuklarda konuşma gelişimi düzensiz ilerler ve zamanın gerisinde kalır. Bu nicel verilerle kanıtlanmıştır. ONR'li çocuklarda konuşma patolojisi olmayan çocuklara kıyasla daha fazla sayıda yanlış ilişkilendirmenin varlığı, sözlüğün sınırlı hacmini gösterir, bu da doğru kelimeyi seçmeyi zorlaştırır ve önemli farklı anlamsal özellikleri tanımlamanın zorluğunu gösterir. Bu, kelime arama sürecinin yetersiz etkinliğinden kaynaklanmaktadır. Bu da daha genel bir anlama sahip kelimelerin kullanılmasına yol açar. Bununla birlikte, eşanlamlıları seçme görevi, her iki grubun çocuklarında, daha sonra ontogenezde eşanlamlılığın oluşumu ile karakterize edilen zorluklara neden olmuştur. Ancak, eşanlamlıların seçiminde deney grubunun çocukları (ortalama grup puanı 2.8), genellikle kontrol grubundaki çocukların özelliği olmayan çağrışımlar verdi (grup ortalama puanı 4). Örneğin, "parça-bütün" tipine göre çağrışımlar, fonetik benzerliğe göre ve ayrıca biçimlenmemiş çekirdek ve anlamsal alanın çevresi ile büyük bir bağlantı ile ilişkilendirilen birçok tekrar ve başarısızlıklara göre verildi. Bütün bunlar, eşanlamlıların seçimine tepkilerden, zıt anlamlıların seçimine tepkileri ayırır.

Sözcükler arasındaki sistemik-anlamsal ilişkiler çalışmasında, bu işlevin normal konuşma gelişimi olan çocuklarda iyi geliştiği ve OHP'li çocuklarda daha kötü olduğu bulunmuştur. OHP'li çocuk grubunun düşük sonuçlarını, anlamsal alanın yapısal olarak yetersiz organize edilmiş olması, çekirdeğini ve çevresini izole etme sürecinin yeni başlamış olmasıyla açıklıyoruz. Bununla birlikte, konuşma patolojisi olmayan çocuklarda, bu farklılaşmanın potansiyel olasılıkları ortaya çıkarken, ONR'li çocuklarda anlamsal alanda farklılaşma belirtisi yoktur. Bu, geniş bir seçim alanına sahip çok sayıda dernek ve sınırlı kelime dağarcığını, kelimelerin yanlış kullanımını ve sözlüğün güncellenmesindeki zorlukları açıklayan önemli miktarda reddetme ile doğrulanır.

Normal konuşma gelişimi olan okul çocuklarında sözcük sisteminin çalışmasına dayanarak, çocuklar görevleri tamamlamadaki başarı düzeyine bağlı olarak gruplara ayrılabilir.

Tablo 1'de görüldüğü gibi tüm çocuklar görevi tamamlamıştır.

Kelime bilgisi yüksek olan 1. Grupta 12 kişi yer almıştır. Bu çocuklar, ek talimatlar olmadan hızlı bir şekilde doğru cevapları verdi.

Ortalama bir seviyede (3 - 4 puan) olan 2. Grup 8 çocuktan oluşuyordu - cevaplarında hafif yanlışlıklar veya hata yaptılar, ancak kendilerini düzelttiler.

Çocukların kelime dağarcıklarını konuşmanın şu bölümlerinde analiz ettik: isim, sıfat, fiil. Bu deneyin sonuçları, ONR'li çocuklarda kelime hazinesinde bir takım eksiklikleri ortaya çıkardı. Kelime kusurları sözlüğün yetersiz hacminde kendini gösterdi: deney grubunun incelenen çocuklarında sözlük, temel bilgilerle (gündelik konular) sınırlıydı. OHP'li çocuklar cevap vermekte zorlandılar, birçok kelimenin anlamını anlamadılar, birçok nesnenin adını bilmiyorlardı.

Metodolojinin ilk görevi, konuşma bozukluğu olan okul öncesi çocuklarda ve konuşma bozukluğu olmayan okul öncesi çocuklarda pasif kelime dağarcığının (görev I) incelenmesidir.

Bu görevin puanlamasının hesaplanması, EG'den okul öncesi çocukların bilgisinin CG'den okul öncesi çocuklarınkinden çok daha düşük olduğunu göstermiştir.

Deney ve kontrol gruplarındaki çocukların pasif yalın sözlüğün durumunu belirlemeye yönelik görevleri yerine getirme sonuçları

Şema 1

Çocuklar, yalın kelime dağarcığının yüksek düzeyde geliştiğini gösteren ortalama 4.9 grup puanı aldı. Bu görevde, konuşma gelişimi normal olan çocuklar en fazla kelimeyi adlandırdılar, görev hızlı ve ilgiyle yapıldı.

Genel konuşma azgelişmişliği olan çocuklar, görevle daha az başarılı bir şekilde başa çıktılar. Görevi düşünmek için daha fazla zamana ihtiyaçları vardı. Zorlukların çoğu, sözcüksel konularda kelimeler gösterirken oldu: vahşi ve evcil kuşlar ("serçe", "saksağan", "şakrak kuşu"), meyveler ("kuş üzümü", "ahududu"), ağaçlar ("akçaağaç", "meşe" , "çam"), ulaşım ("tramvay", "troleybüs", "tren"), mevsimler, balık. Deneklerin çoğu benzer özelliklere sahip resimleri karıştırdı, örneğin: turp yerine pancar, ahududu - tabak yerine çilek - sandalye yerine tabak - yatak yerine koltuk - kanepe gösterdiler. , sonbahar yerine - ilkbahar, elbise yerine - çam ağacı yerine etek - Noel ağacı vb. Genel konuşma azgelişmişliği olan okul öncesi çocuklarında yalın kelime dağarcığının ortalamanın üzerinde bir düzeyde geliştiğini, ortalama grup puanının 4 olduğunu belirledik. bkz. Şema 1).

Deney grubundaki okul öncesi çocuklar, isimleri incelemede, cevap vermeyi reddetme veya resimleri hatalı gösterme gibi zorluklarla karşılaştılar, çoğu zaman bunlar algılarına açık olan ancak günlük aktiviteleriyle ilgili olmayan resimlerdi.

Deney ve kontrol gruplarındaki çocukların pasif niteleme sözlüğünün durumunu belirlemeye yönelik görevleri yerine getirme sonuçları

diyagram 2

Sıfatlar sözlüğünü incelerken, EG'den gelen çocuklar “oval”, “dikdörtgen”, “ince”, “geniş”, “kısa”, “zayıf”, “leylak”, “turuncu” gibi kelimeler göstermediler.

CG'den gelen çocuk grubunda sadece “oval”, “leylak”, “kısa” gibi kelimeler zorluklara neden oldu.

Deney ve kontrol gruplarındaki çocukların pasif yüklem sözlüğünün durumunu belirlemeye yönelik görevleri yerine getirme sonuçları

Diyagram 3

En fazla hataya fiillerin kelime hazinesi çalışmasında rastlanmıştır. EG'den gelen çocuklar bu kelimelerdeki kelimelerin çoğunu göstermediler ve resimlerde “yalan”, “yürür”, “biniyor”, “keser”, “yıkar”, “uyuyor”, “yardım ediyor”, “resimlerde hatalı görüntüler verdiler. testereler”.

EG'den birçok çocuk “Ne ile ne yapıyorlar?” Konulu resimleri seçmeyi zor buldu. Çocuklar, araçların kullanımıyla ilgili fiilleri bilmiyorlar. CG'den gelen çocuklar bu görevi tamamlamakta neredeyse hiç zorluk çekmediler.

Sonuç olarak, EG çocukları için pek çok kelime yabancıdır veya anlamları genellikle onlar için anlaşılmazdır, bu da ONR'li çocukların pasif kelime dağarcığının bile bozuk olduğu varsayımını doğrular.

Araştırmaya göre, OHP'li çocuklarda pasif kelime hazinesinin durumunun normal konuşma gelişimi olan çocuklara göre çok daha düşük olduğu sonucuna varılabilir. Çalışmanın sonuçları, OHP'li çocukların pasif kelime dağarcığının, günlük konuların konuşmalarını anlamalarını sağladığını göstermektedir.

OHP'li çocuklarda aktif kelime hazinesi (görev II) incelendiğinde, pasif kelime dağarcığına göre daha sınırlı olduğu görülmüştür. EG'deki çocukların aktif kelime dağarcığı, günlük konular düzeyinde bile CG'deki çocuklarınkinden daha zayıftır. EG'den gelen çocuklar tanıdık kelimeleri adlandırır, ancak stokları azdır.

Aktif aday sözlüğün durumunu belirlemek için görev yapan deney ve kontrol gruplarındaki çocukların sonuçları

Diyagram 4

Veriler, aktif yalın kelime dağarcığı çalışmasında çocukların puanlama sonuçlarını görsel olarak yansıtır. Verilere dayanarak, çocukların bu görevle pasif yalın sözlük çalışması görevinden daha kötü başa çıktıkları söylenebilir. Grubun neredeyse yarısının (çocukların %45'i) beş puan aldığı CG'deki çocukların aksine, EG'den tek bir çocuk beş puan almadı (Diyagram 4). EG'den çocuklar için aktif isim sözlüğünün en zor konuları şunlardı: "Balık", "Ağaçlar", "Karpuz", "Yaban kuşları", "Kümes hayvanları", "Çiçekler", "Ulaşım", "Günün saati ", "Şapkalar" , "Araçlar".

EG'nin konularının bu sözlüksel konulara verdiği yanıtta, bir kelimenin bir başkasıyla sık sık değiştirildiği not edildi: örneğin, “çam” - “köknar ağacı” yerine çağrılan çocuklar; "ahududu" - "çilek" yerine; "hindi" - "kaz" yerine; "şakrak kuşu" - "serçe", "baş faresi" yerine; "saksağan" - "karga", "ağaçkakan" yerine; "lale" yerine - "haşhaş", "gül"; "çan" yerine - "vadideki zambak", "troleybüs" yerine - "tramvay", "tren", "otobüs"; "akşam" yerine - "sabah", "gece"; "şapka" - "şapka" yerine, "balta" - "çekiç" yerine, "botlar" - "botlar" yerine.

CG'nin incelenen çocuklarında, benzer nesneler (“pancar” - turp, şalgam vb.) arasındaki yetersiz ayrımla ilişkili “bot”, “pancar”, “troleybüs” gibi resimlerin adlarında hatalar vardı.

İsim sözlüğünün en kolay konuları: "Sebzeler", "Meyveler", "Oyuncaklar", "Evcil Hayvanlar".

EG'den gelen çocuklar, genellikle bazı nesnelerin adlarını, bazı nesnelerin adlarını diğerleriyle değiştirdiler. benzerlik: "serçe" - baştankara; "lale" - gül, haşhaş; "şapka" - panama; "botlar" - spor ayakkabılar; "kaz" - ördek, "eşek arısı" - arı; "soğan sarımsak; "kurt" - köpek, "geyik" - geyik, "vaşak" - leopar, "etek" - elbise, "erik" - kiraz, "bulut" - bulut vb.

İşlevsel amaç temelinde benzerlik temelinde bazı kelimelerin yerine başkaları vardı: “tabak” - bir tabak; "kızartma tavası" - bir tencere; "koltuk kanepe; "otobüs" - minibüs; "fincan" - kupa, "gömlek" - kazak.

Konuşma bozukluğu olan çocuklar, bazı kelimeleri durumsal olarak kendileriyle ilgili olan diğerleriyle değiştirdi, örneğin: "kış" - kar, "gün" - güneş, "öğretmen" - "okul". Bazı durumlarda, özel bir kavramın yerini genel bir kavram aldı: “ceket” - kıyafetler, “limon” - meyve, “kurt” - bir hayvan.

Çoğu zaman, şu isimlerde hatalar bulundu: “geyik”, “koyun”, “hindi”, “kuş üzümü”, “gömlek”, “çizmeler”, “şal”, “keneler”, “çipura”, “levrek” , “vaşak”, “çam”, “saksağan”, “kale”, “kırlangıç”, “kuğu”, “sığırcık”, “balıkçıl”, “kabak”, “etek”, “şapka”, “sandalet”. OHP'li çocukların aktif kelime dağarcığında bu kelimelerin bulunmaması, kelime dağarcığının fakirliği, kelime dağarcığının düşük aktivasyonu ile açıklanmaktadır. çeşitli tipler faaliyetler ve dünya hakkında sınırlı bir fikir stoğu.

Etkin niteleme sözlüğünün durumunu belirlemeye yönelik görevleri yerine getiren deney ve kontrol gruplarındaki çocukların sonuçları

Diyagram 5

Genel konuşma azgelişmiş çocuklarda sıfatların aktif kelime dağarcığı incelenirken çok sayıda hata kaydedildi. Çoğu durumda, "geniş", "yüksek", "uzun", "kalın" kelimeleri "büyük" kelimesiyle, "kısa", "dar", "düşük", "ince" - " ile değiştirildi. küçük". EG'den çocuklar genellikle renklerin tonlarını (“leylak”, “mavi”, “turuncu”), nesnelerin şekillerini (“dikdörtgen”, “oval”, “üçgen”) doğru bir şekilde adlandıramadılar.

Etkin tahmin sözlüğünün durumunu belirlemek için deney ve kontrol gruplarındaki çocukların sonuçları

Diyagram 6

Genel konuşma azgelişmişliği olan bir grup çocukta özel zorluklar, aktif fiiller sözlüğünün incelenmesi için görevlerden kaynaklanmıştır. İncelenen EG'ler şu soruları cevaplarken daha fazla sayıda hata yaptı: “Kim nasıl hareket ediyor?” ve “Ne yapıyorlar?”. OHP'li çocuklar, farklı bir anlamı olan bir fiil seçmek gibi hatalar yaptılar ("okur" - çalışır, bakar; "süpürür" - temizler; "biner" - biner; "emek" - yürür, yürür; "zıplar" - atlar; “siler” - yıkar; "yüzer" - sürer; "ayakkabı giyer" - elbiseler; "davranır" - bakar, "yalan" - uyur; "testereler" - keser; "keser" - kırılır, vb.) Çocukların aksine 8'den fazla olmayan fiil isimlendirmede hata yapan CG'nin, EG'den gelen çocuklar 15 ila 28 fiil isimlendirmede hata yaptılar.

Anket sırasında elde edilen veriler sayesinde, OHP'li çocukların aktif kelime dağarcığının normal konuşan çocuklara göre oldukça sınırlı olduğunu ve EG'den gelen çocukların pasif kelime dağarcığından çok daha zayıf olduğunu bulduk. Konuşma kusuru olan çocuklarda aktif kelime dağarcığındaki konuşmanın tüm bölümleri için reddetme ve yanlış cevap sayısı, CG'den gelen çocuklara göre çok daha yüksektir. Hata sayısını karşılaştırırken, normal konuşma gelişimi olan çocuk grubunda, genel konuşma azgelişmiş çocuk grubuna göre çok daha az hata olduğu ortaya çıktı. EG'den çocuklar isimlerin, sıfatların, fiillerin ve zarfların kullanımında hatalar yaptılar. Bu hatalar durumsal ikamelere bağlanabilir: bir nesnenin işaretlerinin adlarını ve nesnelerle eylemleri nesnelerin adlarıyla değiştirmek ("hack" - bir balta, "keser" - bir bıçak; "yumuşak" - bir koltuk ). Bu, OHP'li çocukların zihinlerinde bir nesnenin, eylemin, niteliğin anlamlarının henüz bağımsız kavramlara ayrılmadığını göstermektedir. CG'den çocuklar az sayıda sistematik olmayan hata yaptılar. Bazılarının konuşmalarında nadiren kullanılan kelimeler (keneler, keçe çizmeler) yoktu.

Eşanlamlılar sözlüğünün çalışmasında (görev III), her iki grupta da çok sayıda hatalı cevap kaydedildi. EG'den gelen çocuklar, bu görevi daha başarılı bir şekilde tamamlayan CG'den gelen çocukların aksine, baskın kelime sayısında hata yaptılar. Bunun nedeni sadece yorgunluk, çocukların bitkinliği, duygusal ve istemli dengesizlikleri değil, aynı zamanda sınırlılık, kelime dağarcığının fakirliği, güncellemedeki zorluklar olabilir.

Eşanlamlılar sözlüğünün durumunu belirlemek için görev yapan deney ve kontrol gruplarındaki çocukların sonuçları

Diyagram 7

EG'den çocuklarda eşanlamlılar sözlüğü çalışmasının sonuçları şunları göstermiştir: Çocukların %5'i 5 puan, %25 -4 puan, çocukların %35'i her biri 3 puan, çocukların %25'i - her biri 2 puan almıştır. 7 kişinin her biri 5 puan, 6 kişi - her biri 4 puan ve 3 kişi - 2 puan alan CG'deki çocukların sonuçlarının aksine çocukların %10'u sadece 1 puan aldı (şema 7). Zorluklar, “akıllı”, “üzgün”, “cesur”, “dans” kelimeleri için eşanlamlıların seçiminden kaynaklandı. EG'den çocuklar genellikle bir eşanlamlı seçti - konuşmanın aynı bölümünün bir kelimesi, anlamı yakın: "doktor" - Aibolit, cerrah, "üzgün" - ağlamak. Kelime anlamının açıklanmasında daha çok CG grubunun özelliği olan hatalar vardı: “Bakmak kafanı çevirmektir”, “dans etmek hızlı, hızlıdır”. Bazı durumlarda, EG'den çocuklar eşanlamlılar yerine orijinal kelimenin formlarını veya ilgili kelimeleri adlandırdı: “neşeyle” - memnun, “dans” - dans, vb.

Zıt anlamlılar sözlüğünü inceleme görevini yerine getiren (görev IV), normal konuşma gelişimi olan çocuklar bunu iyi yaptılar, hataları izole edildi ve doğru zıtlıkları seçmeyi zor bulan OHP'li çocukların aksine kararsız bir yapıya sahipti.

EG'den çocuklarda zıt anlamlı sözlük çalışmasında, aşağıdaki sonuçlar: Çocukların %5'i her biri 5 puan, çocukların %36'sı - her biri 4 puan, çocukların %20'si - her biri 3 puan Çocukların %39'u 2 puan almıştır.. CG'den alınan çocuklar puan aldı: Çocukların %50'si - 5 puan her biri, her biri %40 - 4 puan ve %10 - 3 puan (şema 8).

Zıt anlamlılar sözlüğünün durumunu belirleme görevi yapan deney ve kontrol gruplarındaki çocukların sonuçları

Şema 8

Normal konuşma gelişimi olan çocuklar, çok fazla zorluk çekmeden, bazen birden fazla cevap vererek hızlı bir şekilde yanıt verdi. Bunların aksine, OHP'li çocuklar genellikle cevap vermede zorluk yaşadılar, öncü sorular ve yönlendirmeler şeklinde deneycinin yardımına başvurdular.

EG'den çocuklarda en yaygın hatalar kelimelerin çoğaltılmasıyla ilişkilendirildi - NOT parçacığıyla uyaranlar: "koş" - koşma, "üzgün" - üzgün değil, "dar" - dar değil, "yüksek" - değil yüksek sesle, "keder" - keder değil, vb. Yaygın bir hata (6 vakada), amaçlanan zıt anlamlıya yakın olan kelimeleri adlandırmaktı: “iyi” - kötü, “üzgün” - gülmek, vb.

3 durumda, OHP'li çocuklar bir zıtlık yerine orijinal kelimenin eşanlamlısını seçti: “üzgün” - üzgün, “keder” - sorun, “büyük” - büyük. 2 durumda, EG'den okul öncesi çocuklar, durumda orijinal kelimeye benzeyen kelimeleri adlandırdı: “koş” - git, “dar” - kısa.

Böylece, CG'den okul öncesi çocuklar, bu görevle, cevap vermede birçok zorlukla karşılaşan EG'den okul öncesi çocuklarından çok daha başarılı bir şekilde başa çıktılar.

Genel olarak, EG ve CG'den gelen çocukların, zıt anlamlıları seçme göreviyle eş anlamlıların görevinden çok daha başarılı bir şekilde başa çıktıkları belirtilebilir.

Deney ve kontrol gruplarındaki çocukların genelleme sözcükleri sözlüğünün durumunu belirlemeye yönelik görevleri yerine getirme sonuçları

Şema 9

Deney grubundaki 20 çocuktan nesnelerin sınıflandırılması için önerilen görevle yapılan araştırmaya göre, çocukların %45'i 4 puan, çocukların %5'i 3 puan, %10'u 2 puan için görevi tamamladı. Sonuçların analizi, tüm çocukların sınıflandırma işlemlerine sahip olmadığını gösterdi. Çoğu zaman, sözel parafaziler gözlendi ve esas olarak anlamsal olarak:

Genelleştirici bir sözcüğün daha özel bir anlamı olan bir sözcükle değiştirilmesi (kırlangıç ​​kuşu, küçük karga, şakrak kuşu; çam ağacı, ladin, meşe)

genelleyici bir kelimenin işlevsel bir aksesuarla değiştirilmesi, bir hareket yöntemi (bir tabak, bir tencere, yemek için bir bardak; bir örümcek, bir böcek, bir kelebek - uçarlar).

Çalışma sonucunda, OHP'li çocuklarda aktif kelime dağarcığının yaş normunun altında olduğu ortaya çıktı. Bu çocuklarda OHP algısındaki önemli bir eksiklik, duyulardan gelen bilgilerin işlenmesinde önemli bir yavaşlamadır. Belirli nesnelerin veya fenomenlerin kısa vadeli algılanması koşullarında, birçok ayrıntı “kavranmamış” kalır. OHP'li çocuklar, belirli bir zamanda, normal gelişen akranlarından daha az miktarda materyal algılarlar.

Güçlü bir dikkat tükenmesi ve aşırı huzursuzlukları vardır. Bütün bunlar, nöropsikolojik özellikler nedeniyle OHP'li çocukların yeterli birikim yapmadığını göstermektedir. konuşma deneyimi.

Çalışmanın sonuçlarına dayanarak, konuşma patolojisi olan çocuklarda işitsel konuşma belleğinin oldukça düşük düzeyde geliştiği sonucuna varılabilir. Konuşması az gelişmiş çocuklar tarafından kelimelerin çoğaltılmasındaki tuhaflık, neredeyse hepsinin istenen kelime (sözel paramnezi) yerine periyodik olarak başka bir kelimeyi yeniden üretmesiydi.

Bilişsel, istemli ve motivasyonel süreçlerin ayrılmaz bir şekilde birleştiği insan zihinsel aktivitesinin sistemik yapısı nedeniyle OHP'deki konuşma dışı zihinsel işlevlerin yetersizliği, çocuğun konuşma gelişiminin bir takım özelliklerini belirler, sözlüğün gelişimini etkiler, özgünlüğüne neden olur.

OHP'li çocuklarda zihinsel ve konuşma azgelişmişliğinin nedenlerinin, yüklü bir öyküde, OHP'li hemen hemen tüm çocuklarda doğum öncesi dönemin olumsuz faktörlerinin olduğunu biliyoruz: gebelik toksikozu, anne ve fetüsün duruma göre uyumsuzluğu. Rh faktörü, kronik anne hastalığı, anne hastalığı, soğuk algınlığı, prematürite, ilaç kullanımı; doğum dönemi: asfiksi, göbek kordonunun dolanması, sezaryen, hızlı doğum, doğumda travma, mekanik stimülasyon kullanımı; doğum sonrası dönem: şiddetli somatik hastalıklar ve bulaşıcı hastalıklar. sosyo-psikolojik faktörlerin olumsuz etkisi.

OHP çocuklarının kelime dağarcığının bir özelliği de sınırlı kelime hazinesidir; aktif ve pasif kelime dağarcığının hacmi arasındaki normalden daha önemli tutarsızlık, kelimelerin yanlış kullanımı, sözlüğü güncellemedeki zorluklar. OHP'li okul öncesi çocuklar birçok kelimenin anlamını anlarlar; pasif kelime dağarcığının hacmi normale yakındır. Ancak kelimelerin ifade edici konuşmada kullanılması, sözlüğün hayata geçirilmesi büyük zorluklara neden olmaktadır. Konuşma bozukluğu olan çocuklar, çoğu sözlüksel kategorinin, özellikle de tahmin edici ve niteleyici sözlüklerin gelişiminde bir gecikme ile karakterize edilir. Çalışmamızın verileri N.V. Serebryakova, L.V. Lopatina. Kontrol grubu çocuklarının görevleri tamamlama sürecinde deney grubu okul öncesi çocuklarına göre daha yüksek yeteneklere sahip oldukları belirtilmelidir.

ONR'li çocukların çoğunluğunun büyük ölçüde biçimsiz olduğu ortaya çıktı. eşanlamlı satırlar, eş anlamlıların seçimi için görevlerin yerine getirilmesinde çok sayıda sözcüksel zorluk vardır. Eş anlamlı kelimelerin çocuklar tarafından özümsenmesinin bir takım özellikleri vardır: çocuklar uyarıcı kelime başına esas olarak bir eşanlamlı seçerler, genellikle bir eşanlamlı seçerler - konuşmanın aynı bölümünün bir kelimesi, anlam olarak yakın, bazı durumlarda OHP'li çocuklar eş anlamlı kelimeler yerine orijinal kelime veya ilgili kelimeler. Bize göre bu özellikler kelime dağarcığının oluşmamasından kaynaklanmaktadır: sözlüğün hacminin sınırlı olması, kelimenin yer aldığı anlamsal alanın oluşturulamaması, çocukların kelimeleri seçememesi. kelimenin temel özelliği.

OHP'li çocuklarda zıtlığın ihlali, hem birçok kelimenin cehaletinde hem de iyi bilinen bir kelime bulmadaki zorluklarda, zıt anlamlı bağlantılar ve ilişkiler teorisine göre pasif bir sözlüğün gerçekleştirilmesini ihlal ederek ifade edildi, zıt zıtlıklar temsil eder. kategorik-sözcüksel ve diferansiyel aileler kullanılarak ifade edilen genel ve özel kavramların birliği. Jenerik kavram (kategorik-sözlük anlam), zıt anlamlı çiftin her iki üyesinin yapısına dahil edilir. Tür kavramları (diferansiyel sem) zıt anlamlı bir çiftin üyelerine karşılık gelir. Söz konusu kavramlardan herhangi birinin oluşmamasının, OHP'li okul öncesi çocukların sözlük yapısındaki zıt anlamlı bağlantıların ve ilişkilerin ihlal edilmesinin nedeni olabileceğini varsayıyoruz. Bu tür çocuklarda, anlamsal alanlardaki sözcük birimlerinin bağlantı sisteminin yetersiz gelişimi ve bu bağlantıların hiyerarşisinin ihlali, onları normal gelişen çocuklardan niteliksel olarak ayırır.

OHP'li okul öncesi çocukların tahmin edici kelime dağarcığı, çevrelerindeki dünya hakkında sınırlı fikir ve bilgi nedeniyle düşük bir gelişim düzeyindedir, sözlüklerinde çocuklar tarafından iyi bilinen pek çok eylem tanımı yoktur, fiilleri genişletilmiş veya aşırı kullanırlar. daraltılmış anlam

Dolayısıyla OHP'li okul öncesi çocuklarda dilin sözcük birimleri arasındaki sistemik ilişkiler yeterince oluşturulamamaktadır. Görevlerin yanlış yapılmasına yol açan bir dizi zorluğu ayırt etmek mümkündür:

1.kelimelerin anlamlarının karşılaştırılmasına dayanan temel diferansiyel semantik özellikleri belirlemede zorluklar;

2.karşılaştırma ve genellemenin zihinsel işlemlerinin az gelişmişliği;

3.kelime arama sürecinin yetersiz etkinliği;

.dilin sözlük sistemi içinde biçimlenmemiş anlam alanları;

5.dilin sözlük sistemi içindeki paradigmatik bağlantıların kararsızlığı;

.sözlüğün sınırlı hacmi, bu da doğru kelimeyi seçmeyi zorlaştırıyor.

Bu çalışma, ONR'li çocuklarda kelime kazanımının, normal konuşma gelişiminde olduğu gibi, dilin belirli yönlerinin gelişiminde sıkı bir ilişki ile belirli aşamaların geçişi ile aynı süreç olduğunu göstermiştir.

Genel konuşma az gelişmişliği olan çocuklarda ve konuşma bozukluğu olmayan çocuklarda kelime dağarcığına hakim olma aşamaları aynıdır, sadece zaman gecikmesi ve niteliksel özgünlük bakımından farklılık gösterirler.

4. Bölüm

1 Metodolojik tavsiyelerin bilimsel ve teorik olarak doğrulanması

Eğitim süreci, yalnızca her çocuğun yaşı ve bireysel psikofizyolojik özellikleri hakkında iyi bilgi temelinde gerçekleştirilebilir.

Konuşma terapisti çocuğun hayatı, ev ortamı ve başkalarının ona karşı tutumu hakkında bilgi sahibi olmalıdır. Çocuğun çıkarlarını, eğilimlerini, diğer çocuklara karşı tutumunu, kusuruna karşı belirlemek gerekir. Bu veriler, öğretmenin çocuğun zihinsel özelliklerini daha derinlemesine incelemesine, etkili bir düzeltici ve eğitici etki oluşturmasına, davranışında istenmeyen sapmaların ortaya çıkmasını önlemesine yardımcı olacaktır (Garkusha Yu.F.).

Kelime gelişimi üzerine konuşma terapisi çalışması, çevreleyen gerçeklik ve çocuğun bilişsel aktivitesi hakkında fikirlerin oluşumu ile yakından ilgilidir.

Kelime dağarcığının sistematik olarak genişletilmesi, dış dünyaya aşinalık ile birlikte, yabancı ve karmaşık kelimeler pahasına gelir.

Prensipler:

Sözlük geliştirme çalışmaları, aktif bilişsel aktivite temelinde yapılmalıdır.

Sözlük gelişiminin zihinsel aktivitenin gelişimi, mantıksal sınıflandırma işlemleri, serileme, analiz, sentez, karşılaştırma ile yakın bağlantısı.

Tüm görevler belirli bir sırayla gerçekleştirilir.

Kelime çalışmasının ana görevleri şunlardır:

kelime zenginleştirme - başkalarıyla sözlü iletişim için gerekli kelimelerin birikimi. İsimler, sıfatlar, fiiller, zarflar pahasına gider.

açıklama - kelimelerin özümsenmesine ve ezberlenmesine yardımcı olur.

kelime aktivasyonu - anlaşılması kolay kelimelerin kullanılması.

edebi olmayan kelimelerin ortadan kaldırılması (Ushakova T.N.).

Konuşma terapisi derslerinde kullanılabilecek çok sayıda kelime çalışması yöntemi arasında aşağıdakiler ayırt edilebilir (Filimonova O.Yu.):

) Yeni bir nesneyi (ve özelliklerini) veya eylemleri gösterme ve adlandırma. Ekrana konunun özünü anlamaya yardımcı olacak bir açıklama eşlik etmelidir.

Yeni bir kelime koro halinde ve bireysel olarak telaffuz edilmelidir. Daha iyi anlamak ve ezberlemek için bu kelime, çocuğun aşina olduğu bir bağlama dahil edilmiştir. Sonraki gerçekleştirilir çeşitli egzersizler onu güvenceye almak doğru telaffuz ve kullan.

) Bu kelimenin kökeninin açıklanması (ekmek-ekmek kutusu-ekmeklerin saklandığı kaplar, kahvenin demlendiği cezveler, kettle - çayın kaynatıldığı yemekler vb.).

) Halihazırda bilinen ifadelerin genişletilmiş anlamının kullanılması (büyük bir ev, diğer tüm evlerden daha yüksek olan çok büyük bir evdir.).

) ilk başta sorulan çeşitli biçimlerde sorular sormak (“Çit yüksek mi yoksa alçak mı?”), Ve sonra bağımsız cevaplar gerektirir. Sorular kısa, kesin ve içerik olarak erişilebilir olmalıdır. Çocuklara kendi başlarına nasıl soru soracakları da öğretilmelidir.

) Eylemler için nesne adlarının ve nesneler için eylem adlarının seçimi; çeşitli eylemlerin adlarına zarflar; konuyla ilgili sıfatlar; tek köklü kelimeler.

) Sebep, sonuç, koşul, amaç gibi durumları ortaya koyarak tekliflerin dağıtılması.

) Anahtar kelimelere göre cümlelerin karşılaştırılması.

Bu alanların seçimi büyük ölçüde koşulludur, çünkü tek bir kelime dağarcığı oluşturma sürecinde bunlar genellikle iç içe geçer ve etkileşime girer. Ancak bu alanların seçimi çocuklarda geliştirilmesi gereken dil süreçlerinin anlaşılması açısından önemlidir.

Çalışmanın sonuçları, OHP'li okul öncesi çocukların kelime dağarcığının gelişiminde tuhaflıklara sahip olduğunu göstermektedir. Eş anlamlılar sözlüğü ve niteleyici sözlük, aday, tahmin edici olanlardan daha kötü gelişmiştir.Çalışmanın sonuçları, OND'li çocuklarda zıt anlamlı alanların oluşum sürecinin ve bunların yapılanmasının geciktiğini ve şu anda oluşmadığını göstermiştir. Düzeltici çalışmalarda bu dikkate alınmalıdır. Önerileri seçerken, kesinleştirme deneyinin sonuçlarından yola çıktık. Kelime geliştirme alıştırmaları, düzeltme literatüründe iyi tanımlanmıştır.

Kelime dağarcığının gelişimi aşağıdaki alanlarda gerçekleştirilir: kelime hazinesi zenginleştirme, kelimenin anlamının netleştirilmesi, kelimenin semantiğinin genişletilmesi. Özellikle önemli olan, genelleştirici kelimelerin konuşmaya dahil edilmesi onu önemli ölçüde zenginleştirdiğinden, genelleştirici anlam kelimelerinin özümsenmesi üzerine yapılan çalışmadır.

Bir kelimenin anlamını açıklığa kavuşturma çalışmaları, çocukların çevredeki nesneler ve fenomenler hakkındaki fikirlerinin oluşumu, nesnelerin sınıflandırılmasına hakim olma, bir sözcük sisteminin oluşumu üzerine çalışma ile yakından bağlantılıdır. Nesnelerin sınıflandırılması hem sözlü olmayan bir şekilde (örneğin, resimleri iki gruba ayırma) hem de konuşma kullanılarak yapılabilir (örneğin, yalnızca sebzelerin çizildiği resimleri seçin, tek kelimeyle adlandırın). Çocukların çeşitli nesne kategorilerinde ustalaşmasına, genelleştirilmiş adları ve belirli nesnelerin adlarını öğrenmesine ve ilişkilendirmesine ve genel ilişkilerde ustalaşmasına yardımcı olan notlar, çizimler kullanılması önerilir. Kelime zenginleştirme üzerine yapılan konuşma terapisi çalışmasında, tahmin edici kelime dağarcığı (fiiller ve sıfatlar) özel dikkat gerektirir. Oluştururken, isimlerin ve sıfatların görünüm sırası, sıfat oluşumunun fonetik özellikleri dikkate alınır.

Sözlüğü zenginleştirmek için yapılan konuşma terapisi çalışması aynı zamanda eş anlamlı kelimelerin anlamlarının açıklığa kavuşturulmasını da içerir. Kelimenin belirli anlamından, cümle, cümle içindeki gramer anlamının anlaşılmasına kademeli bir geçişle kelimenin anlamının özümsenmesine önemli bir yer verilir. (Sedykh N.A.)

Sözlüğün gerçekleştirilmesi, kelimenin ses analizi, işitsel ve kinestetik görüntüsünün konsolidasyonu üzerindeki çalışmalarla da kolaylaştırılmıştır.

Deneyin sonuçlarına dayanarak, konuşma bozukluğu olan çocuklarda kelime dağarcığının gelişiminin özelliklerini dikkate almak ve analiz etmek metodik literatür, ONR'li çocuklar için düzeltme ve gelişim çalışmalarının ana yönlerini belirledik. Her şeyden önce, deney grubunun çocuklarında en çok rahatsız olan yapılar üzerindeki konuşma terapisi etkisinin yönlerini seçiyoruz.

Her yön iki aşamada gerçekleştirilir, önce çocukların pasif kelime hazinesi zenginleştirilir, ardından sözlük etkinleştirilir ve pekiştirilir.

Kılavuzlarda N.V. Serebryakova, R.I. tarafından geliştirilen oyunlar ve alıştırmalar kullandık. Lalaeva, N.S. Zhukova, E.M. Mastyukova, T.B. Filicheva.G.S. Shvaiko, O.S. Ushakova, N.V. Novotortseva, V.V. Konovalenko, S.V. Konovalenko, N.A. Sedykh, Krause E.N.

yön. Eşanlamlılar sözlüğünün zenginleştirilmesi.

Aşama I: Pasif bir eşanlamlılar sözlüğünün geliştirilmesi.

Eşanlamlılığın gelişimi.

Tutarlı konuşmanın gelişimi

Örnek görev türleri:

Oyun "Bir teklifle gel" (Krause E.N.).

Aşama II: Eşanlamlılar sözlüğünün etkinleştirilmesi ve pekiştirilmesi.

Eşanlamlı güncelleme.

Eşanlamlılığın gelişimi.

İşitsel dikkat ve hafızanın gelişimi.

Oyun "Nasıl söylenir?" (Konovalenko V.V., Konovalenko S.V.)

Oyun "Kelimelerin rekabeti - karşılaştırmalar" (Konovalenko V.V., Konovalenko S.V.).

seçilen kelimelerin nasıl benzer olduğu, ortak noktalarının ne olduğu, neden "kelimeler - arkadaşlar" olarak adlandırılabileceği.

Oyun "Bir kelime seçin" (Konovalenko V.V., Konovalenko S.V.).

İçerik: Konuşma terapisti kelimeyi söyler ve topu çocuklardan birine atar. Topu tutan çocuk, adı geçen kişiye bir "kelime - arkadaş" bulmalı, bu kelimeyi söylemeli ve topu konuşma terapistine geri atmalıdır. Sözcük doğru seçilirse çocuk bir adım öne geçer. Kazanan, konuşma terapistinin bulunduğu koşullu çizgiye hızla yaklaşan kişidir. Bu çocuk kendi sözlerini uydurarak oyuna devam eder. Arkadaş - (yoldaş, arkadaş); ev - (bina, konut); yol - (yol, otoyol); asker - (savaşçı, savaşçı); emek işi); bilgelik - (zihin); koş - (acele, acele); bak bak); işler - (iş); üzülmek - (üzülmek); kalın - (cesur); kırmızı - (kırmızı, kıpkırmızı).

ekipman: top.

4. Oyun "Güneş" (Krause E.N.).

"Cesur" kelimesine anlamca yakın bir kelime seçin.

(cesur, cesur, kararlı).

Tavşan korkaktır. Onun hakkında başka nasıl söyleyebilirsin?

(korkulu, kararsız, korkak).

"Konuşmak" kelimesine anlamca yakın bir kelime seçin.

(konuş, konuş).

ekipman: güneş, ışınlar.

Aşama I: Pasif bir sıfat kelime dağarcığının geliştirilmesi.

Sıfatların kelime dağarcığının zenginleştirilmesi.

İşitsel dikkat ve hafıza gelişimi

Örnek görev türleri:

. “Fazladan bir kelime söyleyin” (Zakharova A.V.)

Üzgün, kederli, donuk, derin.

Cesur, yankılanan, cesur, cüretkar.

Zayıf, kırılgan, uzun, kırılgan.

Güçlü, mesafeli, dayanıklı, güvenilir.

Yıkık, eski, yıpranmış, küçük, harap.

Resimlerden bilmeceler-açıklamalar tahmin etme (Zakharova A.V.). İçerik: İhtiyacınız olanı seçmeniz gereken birkaç hayvan resmi sunulur.

Örneğin:

Ben uzunum, ince boyunlu, benekli (zürafa).

Ben kısayım, şişmanım ve griyim (su aygırı).

Ben küçük, gri, uzun kuyruklu (fare).

Ben uzun bir yele (aslan) ile müthiş, iriyim.

ben kamburum, uzun boyun ve ince bacaklar (deve).

Diferansiyel özelliklerini tanımlayarak bir nesnenin adını tahmin etme.

Örneğin: Bu bir sebzedir. Yuvarlak, kırmızı, lezzetli. Bu nedir? (Domates)

Aşama II: Sıfatların kelime dağarcığının etkinleştirilmesi ve pekiştirilmesi.

Sıfat sözlüğünün güncellenmesi ve zenginleştirilmesi

İşitsel dikkat ve hafızanın gelişimi.

Örnek görev türleri:

Sıfat ve ismin sözdizimsel ilişkilerinin netleştirilmesi (Zakharova A.V.). “Ne?”, “Ne?”, “Ne?”, “Ne?” Sorularının cevapları.

Örneğin: çimen (nedir?) - yeşil, yumuşak, ipeksi, uzun, zümrüt, kalın, kaygan, kuru, bataklık...

Cümleye “ne?”, “ne?”, “ne?”, “ne?” sorularına cevap veren bir kelime ekleyin.

(Ne?) Güneş parlıyor.

Güneş parlak, parlak, kırmızı, büyük, neşeli, neşeli, bahar.

yön. Aday sözlüğün geliştirilmesi.

Aşama I: İsimlerin pasif bir kelime dağarcığının geliştirilmesi.

Aday sözlüğün geliştirilmesi.

İşitsel dikkat ve hafızanın gelişimi.

Örnek görev türleri:

1. Konu adlarının telaffuzu (Ushakova O.S.).

2. Çocuğun kayıp bir nesneyi araması için bir durum yaratmak. (Zakharova A.V.).

İçerik: Bir yetişkin çocuklardan gözlerini kapatmalarını ister (“Bir, iki, üç, bakma!”), gizlenir ve şu soruyu sorar: “Otobüs nerede?” Çocuklar bir yetişkinin yönlendirmesiyle bir nesne ararlar: “Soğuk. Daha soğuk. Daha sıcak. Daha da sıcak. Sıcak". Grup halinde düzenlenmiş (bir yetişkin tarafından okunan) notlarda bir ipucu verilebilir: “Kitaplığın yanında bir otobüs arayın”; “Suyun bol olduğu yerde otobüs arayın”; "Ağacın altında bir otobüs arayın"; "Bir sürü arabanın olduğu bir otobüs arayın." Kayıp bir nesneyi arama oyunu, çocukların yeni bir kelimeyi hatırlamalarına yardımcı olur.

Aşama II: İsimler sözlüğünün etkinleştirilmesi ve pekiştirilmesi.

İsimler sözlüğünün gerçekleştirilmesi ve zenginleştirilmesi.

Sözel-mantıksal düşünmenin gelişimi.

İşitsel dikkat ve hafızanın gelişimi.

Örnek görev türleri:

Oyun "Bil bakalım bunu kim yapıyor?"

Oyun "Harika çanta".

. “Resimleri benzerliğe göre yayın” (Ushakova O.S.).

Tahtada bir dizi resim görüntülenir: bir koyun, bir ağaç, bir inek.

İçerik: çocuklara resimler verilir: bir kazak, bir şapka, eldivenler, bir eşarp (resme bir koyun); masa, ahşap tırmık, ahşap kapı veya çit, sandalye (resme ağaç); bir şişe süt, tereyağı, peynir, dondurma (resme bir inek). Her çocuğun 2-3 resmi vardır. Konuşma terapisti, çocukları tahtadaki üç resimden birine resimlerini koymaya ve neden böyle koyduğunu açıklamaya davet eder.

"Eşleşerek Eşleştirme" oyunu (çeşitli özelliklere göre analojiye göre kelimeleri seçin) (Konovalenko V.V., Konovalenko S.V.).

İçerik: Çocuklar, benzer kelime çiftleri elde etmeleri için kelimeleri seçmeye ve ardından bu çiftlerin nasıl benzer olduğunu açıklamaya davet edilir. Farklı anlamsal ilişki türlerine dayalı olarak sözcük çiftleri önerilmiştir: genel; parça - bütün; nesne ve işlevi; fenomen ve gerçekleştirildiği araçlar; öğenin adı ve neyden yapıldığı; nesne ve konumu vb.

Salatalık - bir sebze, papatya - (toprak, çiçek, çiçeklik).

Domates - bahçe, elma - (çit, bahçe, armut).

Saat - zaman, termometre - (yatak, sıcaklık, pencere).

Makine - motor, tekne - (yelken, su, güverte).

Anlamsal serinin eklenmesi (Konovalenko V.V., Konovalenko S.V.).

Çivi - çekiç, vida - ...

Ev çatıdır, kitap...

Kare - küp, daire - ...

Kuş - yumurta, bitki - ...

Referans sözcükleri: tornavida, kapak, top, tohum, daha yavaş, sel, banka (veya cüzdan), musluk, yalınayak, kür, köpek yavrusu, jant, ev, dantel, sonbahar.

yön. Zıt anlamlılar sözlüğünün zenginleştirilmesi.

Aşama I: Pasif bir zıt anlamlılar sözlüğünün geliştirilmesi.

zıt anlamlılığın gelişimi.

Sözel-mantıksal düşünmenin gelişimi.

İşitsel dikkatin gelişimi.

Örnek görev türleri:

1. Üç kelimeden iki kelime seçin - "düşman".

Dost, hüzün, düşman.

Uzun, büyük, alçak.

Gece, gündüz, gündüz.

Uzun, büyük, kısa.

Sevinç, kahkaha, hüzün.

Büyük, alçak, küçük.

Kaldır, al, al.

Aşama II: Zıt anlamlılar sözlüğünün etkinleştirilmesi ve pekiştirilmesi.

Zıt anlamlıların güncellenmesi.

Bağlantılı konuşmanın gelişimi.

İşitsel dikkat ve hafızanın gelişimi.

Örnek görev türleri:

Oyun "Cümleyi bitir" (Krause E.N.).

Fil büyük, ama sivrisinek...

Taş ağır ve tüy ...

Külkedisi kibar ve üvey anne ...

Şeker tatlıdır ama hardal...

Ağaç uzun ve çalı...

Büyükbaba yaşlı ve torun...

Çorba sıcak ve komposto...

Kurum siyah ve kar...

Aslan cesurdur ama tavşan...

1. Oyun "Karşılaştır!" (Krause E.N.).

Tatmak için: hardal ve bal.

Renge göre: kar ve kurum.

Yükseklik: ağaç ve çiçek.

Kalınlığa göre: ip ve iplik.

Genişlik: yol ve yol.

Yaşa göre: genç adam ve yaşlı adam.

Ağırlığa göre: ağırlık ve tüy.

Boyuta göre: ev ve kulübe.

1. Top oyunu "Tersini söyle" (Konovalenko V.V., Konovalenko S.V.)

Giydir - (soyun)

Yükselt - (alt)

Atmak - (yakalamak),

Gizle - (bul),

Koy - (kaldır).

4. Kelimeler - "düşmanlar" (Konovalenko V.V. Konovalenko S.V.).

1.İsimler: gün, sabah, gün doğumu, ilkbahar, kış, iyi,
arkadaş, kir, ısı, barış, gerçek, neşe, nefes al, nefes ver, fayda, kir, .Sıfatlar: hasta, beyaz, uzun boylu, neşeli,
karanlık, acı, kibar, sağlıklı, yeni, genç, keskin, şişman.
3. Fiiller: gir, konuş, aldı, buldu, unuttu, düşürdü, çöpe attı, uzan, giydir, kaldır, indir, yardım et, gül, kapat, aç. 5 yön. Tahmin edici bir kelime dağarcığının geliştirilmesi. Aşama I: Fiillerin pasif bir kelime dağarcığının geliştirilmesi.

Tahmin edici bir kelime dağarcığının geliştirilmesi.

Sözel-mantıksal düşünmenin gelişimi.

Örnek görev türleri:

Loto “Resmi kim daha hızlı getirecek” (Lopatina L.V., Serebryakova N.V.).

"Bir arkadaş bul" oyunu (Sedykh N.A)

Aşama II: Fiillerin kelime dağarcığının etkinleştirilmesi ve pekiştirilmesi.

Fiil sözlüğünün gerçekleştirilmesi ve zenginleştirilmesi.

Dokunsal duyarlılığın gelişimi.

Görsel ve işitsel dikkatin gelişimi.

Örnek görev türleri:

Oyun "Kim çığlık atıyor?" (Lopatina L.V., Serebryakova N.V.).

Loto "Kim nasıl hareket eder?" (Lopatina L.V., Serebryakova N.V.).

3. Top oyunu "Tersini söyle" (Sedykh N.A.)

İçerik: Çocuklar konuşma terapistine dönük bir sırada dururlar. Sözü söyler ve topu oyunculardan birine atar. Topu yakalayan kişi, verilen kelimenin zıt anlamlısını (“kelime düşmandır”) adlandırmalı ve lidere geri vermelidir. Eşleştirilmiş kelime doğru seçilirse, çocuk bir adım öne geçer. Kazanan, konuşma terapistinin bulunduğu koşullu çizgiye hızla yaklaşan kişidir. Bu çocuk kendi sözlerini uydurarak oyuna devam eder.

Konuşma materyali: girin - ...; aç -…; inşa etmek -…; uykuya dalmak - ...; övgü - ...; konuş - ...; başla - ...; tanışmak -...; yukarı kaldır -…

Aşama I: Pasif bir genelleme sözlüğünün geliştirilmesi.

Görsel ve işitsel dikkat ve hafızanın gelişimi.

Örnek görev türleri:

1. Nesnelerin resimlere göre sınıflandırılması (Novotortseva N.V.).

Domates, elma, armut, şalgam, salatalık, portakal.

Masa, fincan, kanepe, tabak, sandalye, fincan tabağı.

Tilki, kedi, köpek, ayı, tavşan, inek.

Baştankara, kelebek, şakrak kuşu, serçe, yusufçuk, arı.

Bir dizi sözcük arasından seçim yapın (Konovalenko V.V., Konovalenko S.V.). İçerik: Çocuklara bir dizi kelime arasından seçim yapma görevi verilir:

a. Sadece evcil hayvan isimleri:

Tilki, kurt, köpek, tavşan.

At, buzağı, geyik, ayı.

Sincap, kedi, horoz.

b. Yalnızca araç adları:

Kamyon, metro, uçak, tezgah.

Otobüs, yol, helikopter, yolcu.

Tren, kompartıman, vapur, çapa.

Tramvay, şoför, troleybüs.

Oyun "Ekstra bir kelime söyleyin" (Konovalenko V.V., Konovalenko S.V.)

Oyuncak bebek, kum, kova, topaç, top.

Masa, gardırop, halı, koltuk, kanepe.

Ceket, şapka, atkı, çizme, şapka.

Şişe, kavanoz, kızartma tavası, sürahi, cam.

Aşama II: Genelleme sözcükleri sözlüğünün etkinleştirilmesi ve pekiştirilmesi.

Genellemelerin güncellenmesi.

Genelleme sözcükleri sözlüğünün zenginleştirilmesi.

Sözel-mantıksal düşünmenin gelişimi.

Görsel ve işitsel dikkat ve hafızanın gelişimi.

Örnek görev türleri:

. "Bir kelime söyle." (Konovalenko V.V., Konovalenko S.V.).

Örneğin:

Bahçede bahçede yetişen yemekte kullanılır tek kelime ile nasıl denir? (Sebzeler)

Bahçedeki ağaçlarda yetişen çok lezzetli ve tatlı tek kelimeyle nasıl denir? (Meyve)

Vücuda, kafaya, bacaklara koyduğumuz şeyi tek kelimeyle nasıl çağırırız? (Giyim)

. "Ne ortak?" (Konovalenko V.V., Konovalenko S.V.).

Örneğin:

İki öğe: salatalık, domates (sebzeler), papatya, lale (çiçekler), fil, karınca (hayvanlar), şalgam, tavuk (sarı), sivrisinek, böcek (böcekler), martı, uçak (sinek).

Çözüm

konuşma az gelişmişlik kelime dağarcığı okul öncesi

Şu anda, OHP'li okul öncesi çocuklarda kelime geliştirme sorunu önemlidir. Kelime bilgisi, konuşma iletişimi problemlerini çözme sürecinde konuşma etkinliğinin uygulanması için en iyi seçenektir. Yetersiz konuşma etkinliği, çocuğun kişiliğinin tüm alanları üzerinde olumsuz bir etkiye sahiptir: bilişsel etkinliğinin gelişimi engellenir, ezberleme verimliliği azalır, mantıksal ve anlamsal bellek bozulur, çocuklar zihinsel işlemlerde, her türlü iletişimde ve iletişimde ustalaşmakta güçlük çekerler. Kişilerarası etkileşim ihlal edilir, oyun etkinliğinin gelişimi, normda olduğu gibi, genel zihinsel gelişim açısından önde gelen değere sahiptir. Bilişsel gelişim, kavramsal düşüncenin gelişimi, yeni kelimelerin özümsenmesi olmadan imkansızdır. Çocukların kelime dağarcıklarını genişletmek eğitimin en önemli görevlerinden biridir. Kelime dağarcığının netleştirilmesi ve genişletilmesi, mantıksal düşünmenin gelişmesinde önemli bir rol oynar: Çocuğun kelime hazinesi ne kadar zenginse, o kadar doğru düşünür ve konuşması o kadar iyi gelişir. Bu nedenle, oluşumu hem sistemik konuşma azgelişmişliğinin en eksiksiz şekilde üstesinden gelmek hem de çocukları yaklaşan eğitime hazırlamak için gereklidir.

Bir çocuğun kelime dağarcığının gelişimi, bir yandan düşünme ve diğer zihinsel süreçlerin gelişimi ile ve diğer yandan konuşmanın tüm bileşenlerinin gelişimi ile yakından bağlantılıdır: konuşmanın fonetik-fonemik ve gramer yapısı. . Sözlüğün ontogenezdeki çalışması, L.S. Vygotsky, E.A. Arkın, A.N. Gvozdev, A.V. Zakharova, L.N. Efimenkova ve diğerleri.

Normal işiten ve başlangıçta sağlam zekaya sahip çocuklarda konuşmanın genel olarak az gelişmiş olması, konuşma sisteminin hem ses hem de anlamsal yönleriyle ilgili tüm bileşenlerinin oluşumunun bozulduğu bir konuşma anomalisi biçimi olarak anlaşılmalıdır. OHP'li çocuklarda konuşma azgelişmişliğinin nedenleri, hem doğum öncesi gelişim döneminde hem de doğum sırasında ve ayrıca bir çocuğun yaşamının ilk yıllarında olumsuz etkilerde bulunur. Konuşma azgelişmişliğinin tüm çeşitliliği dört düzeyde sunuldu: yaygın olarak kullanılan konuşmanın yokluğu; ortak konuşmanın başlangıçları; fonetik ve sözcüksel ve dilbilgisel az gelişmişlik unsurlarıyla genişletilmiş konuşma; sözcüksel-dilbilgisel ve fonetik-fonemik azgelişmişliğin keskin olmayan belirgin kalıntı belirtileri olan konuşma. Her seviyede, önceki ve sonraki seviyelerin unsurlarını bulabilirsiniz.

Genel konuşma azgelişmişliği olan çocuklarda, sözlüğün ihlali de dahil olmak üzere sistemik bozuklukların belirtileri bulunur. OHP'li çocuklarda kelime özellikleri sorunu, T.B. Filicheva, T.V. Tumanova, N.S. Zhukova, E.M. Mastyukova, R.I. Lalaeva, N.V. Serebryakova.

Literatür verilerinin bir analizi, OHP'li çocukların konuşmasının belirgin özelliklerinden birinin, pasif ve aktif kelime dağarcığındaki normalden daha önemli bir tutarsızlık olduğunu önermemize izin verdi. ONR'li çocuklar birçok kelimenin anlamını anlarlar; pasif kelime dağarcığının hacmi normale yakındır. Ancak kelimelerin ifade edici konuşmada kullanılması, sözlüğün hayata geçirilmesi büyük zorluklara neden olmaktadır. OHP'li okul öncesi çocuklar, nesnelerin hareketlerinin çoğunu bilmiyorlar, renklerin tonlarını bilmiyorlar, nesnelerin şeklini çok az ayırt ediyorlar. Çocukların kelime dağarcığında çok az genelleştirici kavram vardır. Zıtlıklar nadiren kullanılır, pratikte eş anlamlı yoktur.

Hipotezi doğrulamak için bir belirtme deneyi yaptık. Literatür verilerinin analizine ve çalışmanın teorik temellerinin tanımına dayanarak, OHP'li daha büyük okul öncesi çocuklarda kelime çalışmasına ilişkin tespit deneyinin aşağıdaki yönleri belirlendi: pasif bir yalın, niteleyici ve tahmin edici sözlük çalışması ; aktif yalın, niteleyici ve tahmin edici kelime dağarcığının incelenmesi; eşanlamlı ve zıt anlamlı kelimeler sözlüğünün incelenmesi; genelleme sözcükleri sözlüğünün incelenmesi.

Çalışmanın sonuçlarının analizi, aşağıdaki sonuçların çıkarılmasını mümkün kılmıştır: ONR'li çocuklarda kelime dağarcığının kazanılması, dilin belirli yönlerinin gelişiminde sıkı bir ilişki ile belirli aşamaların geçişi ile aynı süreçtir. konuşmanın normal gelişiminde meydana gelir. OHP'li çocuklar, temel olarak düşük düzeyde bir kelime dağarcığı oluşumu ve normal konuşma gelişimi olan çocuklar - ortalama bir düzeyde karakterize edildi. Genel konuşma az gelişmişliği olan çocuklarda ve konuşma bozukluğu olmayan çocuklarda kelime dağarcığına hakim olma aşamaları aynıdır, sadece zaman gecikmesi ve niteliksel özgünlük bakımından farklılık gösterirler.

Çalışma sonucunda, OHP'li çocuklarda aktif bir kelime dağarcığı gelişiminin yaş normunun altında olduğu ortaya çıktı. Bu çocuklarda OHP algısındaki önemli bir eksiklik, duyulardan gelen bilgilerin işlenmesinde önemli bir yavaşlamadır. OHP'li çocuklar, belirli bir zamanda, normal gelişen akranlarından daha az miktarda materyal algılarlar. Güçlü bir dikkat tükenmesi ve aşırı huzursuzlukları vardır. Bütün bunlar, nöropsikolojik özellikler nedeniyle, OHP'li çocukların okul öncesi dönemde yeterli konuşma deneyimi biriktirmediklerini göstermektedir.

Çalışmanın sonuçlarına dayanarak, konuşma patolojisi olan çocuklarda işitsel konuşma belleğinin oldukça düşük düzeyde geliştiği sonucuna varılabilir. Konuşması az gelişmiş çocuklar tarafından kelimelerin çoğaltılmasındaki tuhaflık, neredeyse hepsinin istenen kelime (sözel paramnezi) yerine periyodik olarak başka bir kelimeyi yeniden üretmesiydi.

Kelime sınıflandırma görevinde tam olarak ortaya çıkan düşünce süreçlerinin yavaşlığı ve katılığının yanı sıra düşünmenin işlevsel ve operasyonel tarafının (analiz, sentez, genelleme, karşılaştırma, sınıflandırma) ihlal edildiğini kaydettik.

OHP'de konuşma dışı zihinsel işlevlerin yetersizliği, çocuğun konuşma gelişiminin bir takım özelliklerine neden olur, sözlüğün gelişimini etkiler ve özgünlüğüne neden olur.

OHP'li çocuklarda zihinsel ve konuşma azgelişmişliğinin nedenlerinin, ağır bir geçmişe sahip olduğunu varsayıyoruz - OHP'li hemen hemen tüm çocuklarda, doğum öncesi dönemin olumsuz faktörleri gibi: gebelik toksikozu, Rh faktörüne göre maternal ve fetal uyumsuzluk, annenin kronik hastalıkları, annenin soğuk algınlığı, erken doğum, ilaç kullanımı; doğum dönemi: asfiksi, göbek kordonunun dolanması, sezaryen, hızlı doğum, doğumda travma, mekanik stimülasyon kullanımı; doğum sonrası dönem: ağır bedensel hastalıklar ve bulaşıcı hastalıklar, sosyo-psikolojik faktörlerin olumsuz etkileri.

OHP'li çocukların çoğunluğunun büyük ölçüde biçimlenmemiş eş anlamlı satırlar olduğu ortaya çıktı, eş anlamlıların seçimi için görevleri yerine getirirken çok sayıda sözcüksel zorluk var. Bize göre bu özellikler kelime dağarcığının oluşmamasından kaynaklanmaktadır: sözlüğün hacminin sınırlı olması, kelimenin yer aldığı anlamsal alanın oluşturulamaması, çocukların kelimeleri seçememesi. kelimenin temel özelliği.

OHP'li çocuklarda atıf sözcük dağarcığı oluşmaz. Konuşmada OHP'li okul öncesi çocuklar, yalnızca nesnelerin doğrudan algılanan özelliklerini belirten sıfatları kullanır. Bu çocuk kategorisi, nesnenin şeklinin yanı sıra rengini belirlemekte bile zorluk çekiyor. Ayrıca, sıfatları incelerken, bu çocukların önemli özellikleri vurgulamadığını, nesnelerin niteliklerini ayırt etmediğini belirten sık sık yer değiştirmeler vardı.

OHP'li çocuklar, normal konuşma gelişimi olan çocuklara göre daha kötü gelişmiş bir yalın kelime dağarcığına sahiptir, bunun nedeni güncelleme zorluğudur. OHP'li çocukların aday kelime dağarcığının karakteristik bir özelliği, sözlü parafazilerde ifade edilen kelimelerin kullanımındaki yanlışlıktır. ONR'li çocukların konuşmasında yanlışlık veya kelimelerin yanlış kullanımı belirtileri çeşitlidir.

OHP'li çocuklarda zıtlığın ihlali, hem birçok kelimenin cehaletinde hem de iyi bilinen bir kelime bulmadaki zorluklarda, zıt anlamlı bağlantılar ve ilişkiler teorisine göre pasif bir sözlüğün gerçekleştirilmesini ihlal ederek ifade edildi, zıt zıtlıklar temsil eder. kategorik-sözcüksel ve diferansiyel aileler kullanılarak ifade edilen genel ve özel kavramların birliği. Bu kavramların oluşmamasının, okul öncesi çocukların sözlüğünün yapısındaki zıt anlamlı bağlantıların ve ilişkilerin OHP ile ihlal edilmesinin nedeni olabileceğini varsayıyoruz. Bu tür çocuklarda, anlamsal alanlardaki sözcük birimlerinin bağlantı sisteminin yetersiz gelişimi ve bu bağlantıların hiyerarşisinin ihlali, onları normal gelişen çocuklardan niteliksel olarak ayırır.

OHP'li okul öncesi çocukların tahmin edici kelime dağarcığı, çevrelerindeki dünya hakkında sınırlı fikir ve bilgi nedeniyle düşük bir gelişim düzeyindedir, sözlüklerinde birçok eylem tanımı yoktur. Çocuklar, anlamı genişletilmiş veya aşırı derecede daraltılmış fiiller kullanır.

Nesnelerin sınıflandırılması üzerine bir araştırma: Tüm çocukların sınıflandırma işlemleri oluşturmadığını gösterdi. Çoğu zaman, sözel parafaziler gözlendi ve esas olarak anlamsal bir temelde: genelleştirici bir kelimenin daha spesifik bir anlamı olan bir kelimeyle değiştirilmesi, genelleştirici bir kelimenin işlevsel bir ilişki, bir hareket modu ile değiştirilmesi.

Çalışmanın sonuçları, OHP'li okul öncesi çocukların kelime dağarcığı geliştirme özelliklerine sahip olduğunu göstermektedir. Niteleyici ve yalın sözcük dağarcığı, tahmin edici sözcük dağarcığından daha kötü gelişmiştir. Çalışmanın sonuçları, ONR'li çocuklarda zıt ve eş anlamlı alanların oluşum ve yapılanma sürecinin gecikmeli gerçekleştiğini ve şu anda oluşmadığını göstermiştir. Düzeltici çalışmalarda bu dikkate alınmalıdır. Önerileri seçerken, tespit deneyi sırasında elde edilen çalışmanın sonuçlarından yola çıktık.

Kılavuzlarda N.V. Serebryakova, R.I. tarafından geliştirilen oyunlar ve alıştırmalar kullandık. Lalaeva, N.S. Zhukova, E.M. Mastyukova, T.B. Filicheva.G.S. Shvaiko, O.S. Ushakova, N.V. Novotortseva, V.V. Konovalenko, S.V. Konovalenko, N.A. Sedykh, Krause E.N.

Çalışmamızın sonuçlarına dayanarak, aşağıdaki konuşma terapisi etki alanlarını belirledik:

yön. Eşanlamlılar sözlüğünün zenginleştirilmesi.

yön. Nitelikli bir sözlüğün geliştirilmesi.

yön. Aday sözlüğün geliştirilmesi.

yön. Zıt anlamlılar sözlüğünün zenginleştirilmesi.

yön. Tahmin edici bir kelime dağarcığının geliştirilmesi.

yön. Genelleme sözcükleri sözlüğünün geliştirilmesi.

Her yön iki aşamada gerçekleştirilir, önce çocukların pasif kelime hazinesi zenginleştirilir, ardından sözlük etkinleştirilir ve pekiştirilir. ONR'li çocuklarda kelime dağarcığının gelişimine yönelik konuşma terapisi çalışmaları, konuşma dışı zihinsel işlevlerinin, bilişsel yeteneklerinin geliştirilmesine paralel olarak yapılmalıdır. Kelime oluşturma süreci şunlara dayanmalıdır: sistem yaklaşımı, çocukların kelime dağarcığının gelişimi ile zihinsel işlevlerinin oluşumu arasındaki bağlantıları dikkate alın.

Düzeltici ve önleyici çalışmanın, genel didaktik ilkeleri (erişilebilirlik, görünürlük, bireysel yaklaşım, somutluk, bilinç, görevlerin kademeli karmaşıklığı ve konuşma materyali).

Bu nedenle, deneysel çalışmanın sonuçları, OHP'li okul öncesi çocuklarda kelime dağarcığının gelişiminin özel bir yapıya sahip olduğu ve OHP'li okul öncesi çocuklarda kelime hazinesinin durumunun normal olarak kelime dağarcığından önemli farklılıklara sahip olduğu tespit edici deneyin hipotezini doğruladı. akranları konuşuyor.

Çalışmanın sonuçlarına dayanan önerilen metodolojik öneriler, genel konuşma azgelişmiş okul öncesi çocuklarda sözlük oluşturma zorluklarının üstesinden gelebilir. Kullanımları sadece konuşma terapisi çalışmasında değil, aynı zamanda bir anaokulu öğretmeninin sınıfında da mümkündür ve ebeveynler de bunları kullanabilir.

bibliyografya

1.Arkın E.A. Okul öncesi yaş. - M., 1948.

2.Arkhipova E.F. Çocuklarda silinmiş dizartri. - E.: AST, 2006.

.Belova-David R. A. Çocuklarda konuşma bozukluklarının sistemleştirilmesi sorusuna // Okul öncesi çocuklarda konuşma bozuklukları. - M.: Aydınlanma, 1969.

.Belyakova L.I., Garkusha Yu.F., Usanova O.N., Figueedo E.L. Genel konuşma az gelişmişliği ve normal konuşma gelişimi olan okul öncesi çocukların karşılaştırmalı psikolojik ve pedagojik çalışması. - M., 1991.

.Volosovets T.V. Okul öncesi çocukların OHP'sinin üstesinden gelmek. - M., 2002.

.Vygotsky L.S. Sözlü konuşmanın gelişimi.// Çocukların konuşması. - M., 1966. Bölüm 1. S. 51-78.

.Vygotsky L.S. Düşünme ve konuşma//Psikoloji. - M., 2000.

.Garkusha Yu.F. Konuşma bozukluğu olan çocuklar için okul öncesi kurumlarda ıslah ve pedagojik çalışma - İnsani Edebiyat Merkezi "Ron", 2002.

.Gvozdev A.N. Çocukların konuşmasını inceleme soruları. - E.: 1961.

10. Goncharova V.A. , Povarova I.A. Küçük yaştaki öğrencilerde yazılı konuşma bozuklukları. - St.Petersburg, 2008.

Derevyanko N.P., Lapp E.A. Genel konuşma azgelişmişliği olan okul öncesi çocuklarda kelime dağarcığı oluşumu// pratik psikoloji ve konuşma terapisi No. 4, 2006. S. 22-25.

Efimenkova L.N. Okul öncesi çocuklarda konuşmanın oluşumu // ONR'li çocuklar (Konuşma terapisti için kitap - 2. baskı) - M., 1985. S. 55-78.

Zhukova N.S. Çocuklarda konuşma azgelişmişliğinin üstesinden gelmek. Öğretme yöntemi. ödenek. - M: Sots-polit. dergi, 1994.

Zhukova N.S. Sözlü konuşmanın oluşumu. Öğretme yöntemi. ödenek. M: Sots-polit. dergi, 1994

Zhukova N.S., Mastyukova E.M., Filicheva T.B. Okul öncesi çocuklarda genel konuşma azgelişmişliğinin üstesinden gelmek. - M., 1990.

Zakharova A.V. Okul öncesi çocuklarda dilbilgisi yapısının gelişimi sorusuna. - M., 1955.

Konina M.M. Okul öncesi çağındaki çocukların anadilini öğretmede resimlerin rolü. - M., 1948.

Konovalenko V.V., Konovalenko S.V. Eşanlamlılar - M.: Yayınevi "GNOM ve D", 2005.

Kornev A.N. Konuşma patolojisi sorunları. 16 - 21 Ekim 1989 Tüm Birlik Sempozyumu Özetleri - M., 1989. S. 104 - 106

Krause E.N. Pratik konuşma terapisi. Okul öncesi çocuklarda konuşmanın gelişimi üzerine sınıfların özeti a, St. Petersburg, 2005.

Lavrentieva A.I. Çocuklarda sözlük-anlamsal sistemin oluşum aşamaları // Ana dilin çocuk tarafından özümsenmesi. - St.Petersburg, 1995.

Lalaeva R.I., Serebryakova N.V. Okul öncesi çocuklarda OHP'nin düzeltilmesi. - St.Petersburg, 1999.

Lalaeva R.I., Serebryakova N.V. OHP'li okul öncesi çocuklarda kelime ve dilbilgisi yapısının oluşumu. - St.Petersburg, 2003.

Lalaeva R.I., Serebryakova N.V. Okul öncesi çocuklarda doğru konuşma dilinin oluşumu. - St.Petersburg, 2004.

Levina R.E. Konuşma terapisi teorisi ve pratiğinin temelleri. - M., 1968.

Leushina A.M. Okul öncesi çocuklarda tutarlı konuşmanın gelişimi. L., 1941.

Lopatina L.V., Serebryakova N.V. Okul öncesi çocuklarda konuşma bozukluklarının üstesinden gelmek (silinen dizartrinin düzeltilmesi). - St. Petersburg: Rusya Devlet Pedagoji Üniversitesi'nin yayınevi im. Herzen, Soyuz, 2001.

Loginova V. I. Sözlüğün oluşumu / Okul öncesi çocukların konuşmalarının gelişimi / Ed. F.A. Sokhina. - M., 1984.

Makarova N.V. Doğumdan 5 yıla kadar bir çocuğun konuşması. - St.Petersburg: KARO, 2004.

Novotortseva N.V. Çocukların konuşmasının gelişimi - Yaroslavl: Gringo LLP, 1995.

Paramonova L.G., Serebryakova N.V. Konuşma bozukluklarının incelenmesi ve düzeltilmesi. Üniversiteler arası bilimsel makale koleksiyonu. - L., 1986.

kavramsal olarak - terminolojik sözlük konuşma terapisti. Ed. Seliverstova V.I. - M., 1997.

Sedykh N.A. Çocuklarda doğru konuşma eğitimi. Pratik konuşma terapisi, M., 2006.

Solovieva O.I. Anaokulunda konuşma geliştirme ve ana dili öğretme metodolojisi. - M., 1966.

Spirova L.F., Yastrebova A.V. Konuşmanın sözcüksel ve dilbilgisel yapısının incelenmesi // Çocuklarda konuşma bozukluklarını inceleme yöntemleri. - M., 1982.

Strunina E. M., Ushakova O. S. Eski okul öncesi çocukların konuşmalarının gelişiminde anlamsal yön // Okul öncesi çocukların konuşma ve konuşma iletişiminin gelişimi / Ed. O. S. Ushakova. - M., 1995. - S. 21-25.

Tiheeva E.I. Çocukların konuşmasının gelişimi. - M., 1981.

Tkachenko T.A. Okul öncesi çocuk iyi konuşmuyorsa. - St.Petersburg, 1997.

Ushakova T.N. Erken çocukluk dönemi konuşmasının gelişim ilkeleri // Defektoloji. - 2004. - No. 5. s. 7-14.

Ushakova O.S. Bir kelimeyle gel. - E.: TC Sphere, 2009.

Filimonova O.Yu. Bir okul öncesi çocuğunun oyunlarda kelime dağarcığının gelişimi. - St. Petersburg, "CHILDHOOD-PRESS", 2007.

Filicheva T.B., Tumanova T.V. Genel konuşma azgelişmişliği olan çocuklar. - M., 2000.

Filicheva T.B. Dördüncü konuşma azgelişmişliği seviyesi// Konuşma terapisi./ Ed. Volkovoy L.S. Metodolojik miras: Konuşma terapistleri ve defektol öğrencileri için bir el kitabı. fak. ped. üniversiteler. Cilt 5. - M., 2003.

Filicheva T.B., Chirkina G.V. OHP'li çocukların eğitimi ve yetiştirilmesi.// Konuşma terapisi./Ed. Volkovoy L.S. - M., 1995.

Filicheva T.B., Chirkina G.V. Özel bir anaokulunda OHP'li çocukların okula hazırlanması. - M., 1993.

Filicheva T.B., Chirkina G.V. Okul öncesi çocuklarda genel konuşma azgelişmişliğinin düzeltilmesi için psikolojik ve pedagojik temeller // Defectology No. 4, 1985. S. 12-15.

Flerina E.A., Shabad E.Yu. Okul öncesi bir kurumda yaşayan kelime. -M., 1939.

Cherkasova E. ONR / / Okul öncesi eğitimi olan çocuklarda konuşma işitme eğitimi, 2006, No. 11, S. 65 - 75.

Shashkina G.R., Zernova L.P., Zimina I.A. Okul öncesi çocuklarla logopedik çalışma. - M., 2003.

Shvaiko G.S. Konuşmanın gelişimi için oyunlar ve oyun alıştırmaları - M., Iris-press, 2006.

özel ders

Bir konuyu öğrenmek için yardıma mı ihtiyacınız var?

Uzmanlarımız, ilginizi çeken konularda tavsiyelerde bulunacak veya özel ders hizmetleri sunacaktır.
Başvuru yapmak bir danışma alma olasılığı hakkında bilgi edinmek için şu anda konuyu belirterek.

Kulish Nadezhda Nikolaevna - öğretmen-konuşma terapisti MBDOU "Çelyabinsk'in DS No. 365"

Bir zamanlar, sanatın tarihsel anlayışının yaratıcısı olan ve onu görevi olarak gören bir Alman kültür tarihçisi "her şeyi zamanının ruhu açısından değerlendirmek" , eleştirmen, XVIII yüzyılın ikinci yarısının şairi Herder, Johann Gottfried şunları söyledi: “Eğer bir kişinin dili ağır, ağır, kafası karışık, güçsüz, belirsiz, eğitimsiz ise, o zaman bu muhtemelen bu kişinin zihnidir, çünkü sadece dil aracılığıyla düşünür” .

Bu alıntı, modern eğitim sisteminde önemini kaybetmedi.

Konuşma, yardımı ile büyük miktarda bilgi alabileceğiniz ve iletebileceğiniz insan iletişiminin ana aracıdır. Konuşmanın, kişisel düşüncelerde, derneklerde, imgelerde, duygularda ifade edilen ve böylece bir kişinin kişiliğini karakterize eden belirli bir anlamı vardır.

Düzeltici eğitimin ve genel konuşma azgelişmiş çocukların yetiştirilmesinin ana görevlerinden biri, dilin sözcüksel araçlarının pratik asimilasyonudur.

Bilimsel literatürde, konuşma patolojisi olan çocukların kelime dağarcığının gelişiminin özellikleri sorunu defalarca incelenmiştir. (T.A. Altukhova, O.E. Gribova, R.E. Levina, G.V. Chirkina, vb.)

Çalışmalar, konuşma bozukluğu olan çocukların kelime dağarcığının nicel ve nitel özgünlüğünü ortaya koydu. (N.S. Zhukova, R.E. Levina, T.B. Filicheva, G.V. Chirkina, vb.). Konuşma bozukluğu olan çocuklarda kelime oluşumunun ana yönleri önerilmiştir.

Modern araştırmalarda, konuşma patolojisi olan çocuklarda sözcük sistemini inceleme sorunu, psikodilbilimsel konumlardan çözülür. (Zh.V. Antipova, V.A. Goncharova, T.V. Tumanova, vb.).

Konuşma bozukluğu olan çocukların konuşmalarının sözcüksel yönünü incelemek için teorik temellerin oluşturulmuş olmasına rağmen, duygusal kelime dağarcığının gelişimi sorunu bugüne kadar çözülmemiştir. Spesifik özellikleri tam olarak araştırılmamıştır. Zenginleştirilmesini amaçlayan düzeltici çalışma yöntem ve teknikleri yoktur.

Duygusal kelime dağarcığı duyguları, ruh hallerini ifade eder. Bir kişinin deneyimleri, bu kelime dağarcığının sınıflandırılmasının çeşitliliğini önceden belirleyen, kelimenin anlamındaki duygusal bileşenin yerini ve rolünü anlamadaki belirsizlik ile karakterizedir. Geleneksel olarak, duygusal kelime dağarcığı alanına atıfta bulunmak gelenekseldir:

• konuşmacı veya başka bir kişinin yaşadığı duyguları adlandıran kelimeler
• Bir şeyi, nesneyi, olguyu tüm kompozisyonu ile olumlu veya olumsuz yönden niteleyen değerlendirme sözcükleri, yani. sözlüksel olarak
• hangi kelimeler duygusal tutum aranana gramer olarak ifade edilir, yani. özel son ekler (E.M. Galkina-Fedoruk, K.V. Gorshkova, N.M. Shansky).

Duygular, bir kişiyi belirli bir aktiviteye teşvik eder ve bu, modern bilimde konuşmanın gelişimini etkileyen ana faktörlerden biri olarak kabul edilen bilişsel alan üzerinde doğrudan bir etkiye sahip olan insan aktivitesini aktive ettiklerini ve organize ettiklerini gösterir.

Kıdemli okul öncesi çağındaki konuşmanın genel olarak az gelişmiş olduğu çocukların konuşma gelişiminin özelliklerine ilişkin çalışmalar, normal gelişen akranlarından kelime dağarcığının hem nicel hem de nitel özelliklerinde önemli sapmalar olduğunu göstermektedir. (N.S. Zhukova, E.M. Mastyukova, T.B. Filicheva, G.V. Chirkina, vb.).

Bu kategorideki çocukların konuşmalarının sözlük tarafının incelenmesinde, kelimelerin cehalet veya yanlış kullanımı, sözlükleri değiştirememe ve oluşturamama ortaya çıkarılmıştır.

Ayrıca, bir yandan, genel olarak konuşma azgelişmişliği olan daha büyük okul öncesi çağındaki çocuklarda da belirtilmelidir. (üçüncü seviye) duygusal alanın büyük ihlalleri yoktur ve diğer yandan okul öncesi çocuklar duygusal durumlarını, içsel deneyimlerini kelimelerle tanımlayamazlar. Olayları, duygusal durumları, diğer insanların duyusal deneyimlerini ve ayrıca şiir, masal, hikaye kahramanlarını değerlendirmekte zorlanırlar.

Ek olarak, genel konuşma azgelişmişliği olan çocuklar, düşük düzeyde dikkat ve hafıza gelişimi ile karakterize edilir, düşüncelerinin bazı özel özellikleri gözlenir. Daha sonra, çocukların konuşmasının tüm eksiklikleri, okuma ve yazma süreçlerine hakim olma üzerinde olumsuz bir etkiye sahiptir.

Genel konuşma azgelişmişliği olan çocuklarda (üçüncü seviye) duygusal kelime dağarcığının gelişimi kendiliğinden gerçekleşmez ve bu nedenle, duygusal kelime dağarcığının oluşturulmasını amaçlayan düzeltici ve gelişimsel konuşma terapisi çalışmaları büyük önem taşımaktadır.

Konuşma bozukluklarının analizine ve düzeltilmesine yönelik sistematik bir psikolojik ve pedagojik yaklaşımın yanı sıra bir dil duygusu geliştirme ilkelerine, konuşma bozukluklarının zihinsel gelişimin diğer yönleriyle bağlantısına, gelişimsel eğitime, tutarlılığa, düzeltmeye ve telafiye dayalıdır. , bir düzeltici etki sistemi önerilmiştir.

OHP-3 seviyelerine sahip çocuklarda iletişim becerilerinin ve yeteneklerinin oluşumu üzerinde çalışmak, çocukların iletişim becerilerine hakim olması gerektiğinde: aktif olarak diyaloğa katılın, konuşmayı dinleyin ve anlayın, durumu dikkate alarak iletişim kurun, kolayca iletişim kurun, karşı karşıyayız. duygusal durumları belirlerken ve adlandırırken çocukların önemli zorluklar yaşadıkları gerçeğiyle

Duygusal kelime dağarcığı, bir kişinin duygularını, ruh halini, deneyimini ifade eder, sözlüğün ayrılmaz bir parçası olarak, çocukları farklı bir duygu dünyasıyla tanıştırmak gerekir, hem kendi duygusal deneyimlerinin daha doğru anlaşılmasına hem de tanımlanmasına katkıda bulunur. ve diğer insanlar, devam eden olayların daha iyi değerlendirilmesi ve iletişimsel görevlerin çözümü.

Duygusal kelime dağarcığının gelişimi için düzeltme eğitimi şartlı olarak üç aşamadan oluşur: hazırlık, ana ve son.

Hazırlık aşamasının amacı, çocukları yaşa uygun duygusal durumların doğru ve doğru algılanmasına, bu bilginin daha sonra duygusal kelime dağarcığı alanındaki sözcüksel becerilerin oluşumuna entegrasyonuna hazırlamaktır. hazırlık aşaması duygusal durumları incelemeyi ve netleştirmeyi amaçlayan (sevinç, üzüntü, öfke, korku, sürpriz) ve onları ayırt etme yeteneği. Paralinguistik iletişim araçlarının geliştirilmesi için, mimik ve pantomimik araçlar kullanılır, ayrıca şematik bir görüntünün örneklerini kullanarak duygusal durumları ayırt etme yeteneği oluşturulur. (piktogramlar). Bu aşamada çocuklara tanıtılır. "Ruh hali tiyatrosu (duyguların)» . "Ruh Hali Tiyatrosu" belirli duyguları betimleyen bir dizi piktogram ve duruma bağlı olarak piktogramların seçildiği bir dizi arsa resmidir.

Ana aşama, duygusal kelime dağarcığının tutarlı konuşmaya kademeli olarak özümlenmesini, pekiştirilmesini ve tanıtılmasını sağlar. Amaç: konuşmacının kendisinin veya başka bir kişinin yaşadığı duyguları adlandıran kelimelerden oluşan duygusal kelime dağarcığının oluşumu. Belirlenen hedef, aşağıdaki görevlerin yerine getirilmesini belirler: kelime dağarcığının genişletilmesi; eşanlamlı ve zıt anlamlı ilişkilerin oluşumu; duygusal, şehvetli görüntülere dayalı bağımsız tutarlı ifadelerin geliştirilmesi. Eş anlamlı kelimeler, konuşmanın aynı bölümündeki, tamamen veya kısmen aynı anlama sahip kelimelerdir. Oyun "Farklı Söyle" ONR'li çocuklarda her zaman zorluklara neden olur. Çocuklara yardım için ödenek verildi "Duygusal kelime dağarcığının oluşumu için eş anlamlı kelimeler sözlüğü" . Kılavuz, 5-7 yaş arası çocuklarla çalışmak için eş anlamlı kelimeler sunar. Kelimelere, kelimelerin anlamlarını açıklayan ve onlara belirli bir duygusallık veren küçük şiirler ve resimler eşlik ediyor. "boyama" . Ayrıca çocukların kendi seçtikleri belirli duygusal durumları gösteren piktogramlar da vardır. (duygu tiyatrosu).

Örneğin: kelime "aroma" , benzer eş anlamlıları olan "koku" , "koku" . Bu söz bir şiirdir "Noel ağacı, Noel ağacı - bir orman kokusu, gerçekten güzel bir kıyafete ihtiyacı var ..." , aynı şiire, çocuklar sevinç, sürpriz, hayranlık piktogramlarını seçerler.

Hedef son aşama Okul öncesi çağındaki genel konuşma azgelişmişliği olan çocukların iletişim sürecinde duygusal kelime dağarcığının aktivasyonundan oluşur.

Okunan kitaplar, izlenen çizgi filmler, dramatizasyon oyunlarının kullanımı, açıklayıcı hikayeler, yaratıcı hikayeler derleme, hayattan çeşitli durumları içeren çeşitli rol yapma oyunları düzenleme hakkında iyileştirici eğitim sürecinde konuşmalar yapmak - tüm bunların bir çocukların empati duygularının gelişimine faydalı etki (anlayış ve empati duygusu psikolojik durum Başka kişi), çok çeşitli sözlü araçların aktivasyonu. Ayrıca, yukarıdaki tüm eğitim çalışmaları yöntemleri, büyük ölçüde duygusal kelime dağarcığını harekete geçirir. Çocukların konuşması kademeli olarak bir dizi düşünce sunumu, tonlama ifadesi ile karakterize edilir; bağımsız ifadelerde, okul öncesi çocuklar çeşitli paralinguistik ifade araçlarını doğru bir şekilde kullanır: yüz ifadeleri, pandomim.

Duygusal kelime dağarcığı oluşumunun gerçekleşmesi ile düzeltici eğitim sonucunda, OHP'li çocuklar (3 seviye) Duyguları ifade eden sözcükleri seçin ve bunları anlamlı konuşmaya dahil edin, nüanslı sözcük birimleri pahasına duygusal sözcük dağarcığınızı genişletin.

Bibliyografya.

1. Antipova Zh.V. Genel konuşma azgelişmiş okul öncesi çocuklarda kelime dağarcığı oluşumu: yazar. dis... cand. ped. Bilimler / Zh.V. Antipova - M.. 1998
2. Borodich A.M. Okul öncesi çağındaki çocukların konuşma geliştirme yöntemleri / A.M. Borodich. - M.: Aydınlanma, 1981.
3. Vygotsky L.S. Düşünme ve konuşma / L.S. Vygotsky. - M. Labirent, 1999
4. Galkina-Fedoruk E.M. Modern Rus dili. /E. M. Galkina-fedoruk, K.V. Gorshkova, N.M. Shansky. – M.: Uçpedgiz. 1957
5. Goncharova V.A. Çeşitli konuşma bozuklukları olan okul öncesi çocuklarda kelime dağarcığı oluşumunun genel ve özel özellikleri: yazar. dis. … cand. ped. Bilimler / V.A. Gonçarova. - St.Petersburg, 2002
6. Kondratenko I.Yu. Genel konuşma azgelişmiş okul öncesi çocuklarda duygusal kelime dağarcığının oluşumu: Monografi. - St.Petersburg: KARO, 2006.
7. Levina R.E. Çocuklarda doğru konuşma eğitimi. / TEKRAR. Levin. – E.: APN RSFSR, 1958.
8. Tumanova T.V. Genel konuşma az gelişmiş okul öncesi çocuklarda kelime oluşturma işlemlerinin oluşum özellikleri: yazar. dis. … cand. ped. Bilimler / T.V. Tumanov. - M.. 1997.
9. Filicheva T.B. Okul öncesi çocuklarda konuşma az gelişmişliği ve üstesinden gelmenin yolları: yazar. dis. … cand. ped. Bilimler / T.B. Filiçev. - M., 174g.
10. Filicheva T.B. Genel konuşma az gelişmişliği olan 5 yaşındaki çocukların ıslah eğitimi ve eğitimi / T.B. Filicheva, G.V. Chirkin. - M., 1991.
11. Filicheva T.B. Okul öncesi çağındaki çocuklarda OHP'nin düzeltilmesi için psikolojik ve pedagojik temeller // Defectology / T.B. Filicheva, G.V. Chirkin. - 1985. - No. 4.

OHP'li çocuklarda kelime dağarcığının oluşumundaki ihlaller, sınırlı kelime dağarcığında kendini gösterir, aktif ve pasif kelime dağarcığının hacmi arasında keskin bir tutarsızlık, yanlış 22

kelimelerin kullanımı, çok sayıda sözlü anlatım, anlam alanlarının biçimsizliği, sözlüğü güncellemenin zorlukları.

Birçok yazarın (V. K. Vorobieva, B. M. Grin-IIIpun, V. A. Kovshikov, N. S. Zhukova, E. M. Mastyukova, T. B. Filicheva, vb.) eserlerinde, çeşitli kökenlerden OHP'li çocukların sınırlı bir kelime hazinesine sahip oldukları vurgulanmaktadır. Bu çocuk grubu için karakteristik bir özellik, büyük ölçüde çeşitli patogenezden (motor, duyusal alalia, silinmiş bir dizartri, dizartri, gecikmiş konuşma gelişimi, vb.) kaynaklanan önemli bireysel farklılıklardır.

OHP'li çocukların konuşmasının belirgin özelliklerinden biri, pasif ve aktif kelime dağarcığındaki normalden daha önemli bir tutarsızlıktır. OHP'li okul öncesi çocuklar birçok kelimenin anlamını anlarlar; pasif kelime dağarcığının hacmi normale yakındır. Ancak kelimelerin ifade edici konuşmada kullanılması, sözlüğün hayata geçirilmesi büyük zorluklara neden olmaktadır.

Kelime dağarcığının yoksulluğu, örneğin, OHP'li okul öncesi çocukların 6 yaşında bile çok fazla kelime bilmemesi gerçeğinde kendini gösterir: meyvelerin isimleri (kızılcık, böğürtlen, çilek, yaban mersini), balık, çiçek ( unutma, menekşe, iris, aster), vahşi hayvanlar (domuz, leopar), kuşlar (leylek, kartal baykuş), aletler (planer, keski), meslekler (ressam, duvar ustası, kaynakçı, işçi, dokumacı, terzi) , vücudun bölümleri ve nesnenin bölümleri (uyluk, ayak, el, dirsek; manşet, far, gövde), vb.

Birçok çocuk, aşağıdaki gibi kelimeleri güncellemeyi zor buluyor: koyun, geyik, eşek, kale, balıkçıl, yusufçuk, çekirge, biber, yıldırım, gök gürültüsü, keçe çizme, satıcı, kuaför.

Tahmini kelime dağarcığı (fiiller, sıfatlar) güncellendiğinde, normal ve bozulmuş konuşma gelişimi olan çocuklar arasında özellikle büyük farklılıklar gözlemlenir. OHP'li okul öncesi çocuklar, normal gelişim gösteren akranlarının konuşmalarında kullanılan birçok sıfatı (dar, ekşi, kabarık, pürüzsüz, kare vb.) adlandırmakta güçlük çekerler.

OHP'li okul öncesi çocukların sözel kelime dağarcığında, çocuğun günlük olarak gerçekleştirdiği veya gözlemlediği eylemleri (uyku, yıkama, yıkama, banyo yapma, giyinme, yürüme, koşma, yeme, içme, temizleme vb.) ifade eden kelimeler baskındır.

Genelleştirilmiş soyut bir anlama sahip kelimeleri, bir durumu ifade eden kelimeleri, değerlendirmeyi, nitelikleri, işaretleri vb. özümsemek çok daha zordur.

Bu çocuklarda kelime dağarcığı oluşumunun ihlali, birçok kelimenin cehaletinde ve pasif sözlüğün gerçekleştirilmesine aykırı olarak iyi bilinen bir kelime bulmanın zorluklarında ifade edilir.

OHP'li çocukların kelime dağarcığının karakteristik bir özelliği, sözlü ifadelerle ifade edilen bir fil kullanımının yanlış olmasıdır. ONR'li çocukların katmanlarının ve konuşmalarının yanlışlığının veya yanlış kullanımının belirtileri çeşitlidir.

Bazı durumlarda çocuklar fili aşırı geniş anlamda kullanırlar, bazılarında ise kelimenin anlamı konusunda aşırı dar bir anlayış ortaya çıkar. Bazen OHP'li çocuklar kelimeyi sadece belirli bir durumda kullanırlar, başka durumlarda konuşurken kelime bağlam içine alınmaz. Bu nedenle, kelimenin anlaşılması ve kullanımı hala durumsaldır.

Bu çocuklarda çok sayıda sözlü parafazi arasında en yaygın olanı, aynı anlam alanına ait kelimelerin yer değiştirmeleridir.

İsimlerin ikameleri arasında, bir genel kavramda yer alan kelimelerin ikameleri hakimdir (geyik - geyik, kaplan - aslan, kale - saksağan, saksağan - küçük karga, kırlangıç ​​- martı, yaban arısı - arı, kavun - balkabağı, limon - portakal, zambak vadi - lale, tava - tencere, ilkbahar - sonbahar, şekerlik - çaydanlık, kuş evi - yuva, kirpikler - kaşlar vb.).

Sıfatların ikamesi, çocukların temel özellikleri ayırt etmediğini, nesnelerin niteliklerini ayırt etmediğini gösterir. Örneğin, bu tür ikameler yaygındır: yüksek - uzun, düşük - küçük, dar - küçük, dar - ince, kısa - küçük, kabarık - yumuşak. Sıfatlar, boyut, yükseklik, genişlik, kalınlık belirtilerinin farklılaşmaması nedeniyle değiştirilir.

Fiillerin ikamelerinde, çocukların bazı eylemleri ayırt edememesine dikkat çekilir, bu da bazı durumlarda daha genel, farklılaşmamış bir anlamın fiillerinin kullanılmasına yol açar (emekler - yürür, mırıldanır - şarkı söyler, cıvıltı - şarkı söyler, vb.) .)

Jenerik ilişkilere göre kelimelerin karıştırılmasının yanı sıra, kelimelerin başka anlamsal özelliklere göre yer değiştirmeleri de vardır:

a) OHP'li çocuklarda kelimelerin karıştırılması, işlevsel amaç temelinde benzerlik temelinde gerçekleştirilir:

kase - tabak, süpürge - fırça,

kupa - bardak, sulama kabı - çaydanlık,

sürahi şişesi;

b) dışa benzer nesneleri ifade eden kelimelerin değiştirilmesi:

sundress - önlük, duş çeşmesi,

Tişört - gömlek, pencere pervazına - raf;

c) ortak bir durumla birleştirilen nesneleri ifade eden kelimelerin değiştirilmesi:

buz pateni pisti - buz, askı - palto;

d) parça ve bütünü ifade eden sözcüklerin karıştırılması:

yaka - elbise, lokomotif - tren,

vücut - araba, dirsek - el,

pencere pervazına;

e) genelleme kavramlarının belirli bir anlamı olan kelimelerle değiştirilmesi:

ayakkabılar - ayakkabılar, tabaklar - tabaklar,

çiçekler - papatyalar, giysiler - kazaklar;

f) bir kelime arama sürecinde ifadelerin kullanılması:

yatak - uyumak, fırçalamak - dişlerini fırçalamak,

lokomotif - penceresiz tren, soba - gaz yanıkları,

çiçeklik - yeri kazarlar, topaç oyuncak dönüyor;

g) eylemleri veya nesneleri ifade eden kelimelerin isimlerle değiştirilmesi:

açık - bir kapı, oyun - bir oyuncak bebek veya tam tersi, isimleri bir fiille değiştirmek:

ilaç acıtmaktır, yatak uyumaktır,

uçak - uçmak.

OHP'li çocuklarda ve okul çağında anlamsal ikame vakaları not edilir.

Fiil ikameleri özellikle kalıcıdır:

dövmeler - harmanlar,

ütü - ütüleme,

çimleri biçer - çimleri keser,

çamaşır yıkar - çamaşır yıkar,

örgüler - diker, banyolar - yıkar.

Fiillerin bazı yer değiştirmeleri, çocukların bir yanda bir eylemin temel özelliklerini ve diğer yanda temel olmayan özelliklerini ayırt edemediğini ve ayrıca anlamın gölgelerini vurgulayamadığını yansıtır.

Bir kelimeyi arama işlemi sadece anlamsal özellikler temelinde değil, aynı zamanda kelimenin ses görüntüsü temelinde de gerçekleştirilir. Katmanlardaki anlamı seçen çocuk, bu anlamı belirli bir ses görüntüsü ile ilişkilendirir, kelimelerin açılır ses görüntülerini zihninde sıralar. ses, ses olarak benzer, ancak farklı bir anlama sahip bir kelime seçilir.

Gardırop eşarptır, pusula sirktir, biçme makinesi kasiyerdir, tren kemerdir, şeftali biberdir, köpek kulübesi kılıftır, çörek toptur, üzüm salkımı üzüm çalısıdır .

ONR'li çocuklar için karakteristik, işitsel kontrolün telaffuzdan, kelimelerin kinestetik görüntülerinden daha fazla korunduğunu gösteren sözcüksel ikamelerin değişkenliğidir. Çocuk, kelimelerin işitsel görüntülerine dayanarak, kelimenin sesinin doğru versiyonunu yeniden üretmeye çalışır.

Normal konuşma gelişimi olan çocuklarda kelime arama süreci çok hızlı gerçekleşir, otomasyon. OHP'li çocuklarda, normdan farklı olarak, bu süreç çok yavaş, kapsamlı ve yeterince otomatikleştirilmemiş şekilde gerçekleştirilir. Bu sürecin uygulanması sırasında farklı nitelikteki çağrışımlar dikkat dağıtıcı bir etkiye sahiptir. (anlamsal, ses).

Sözel parafaziler aynı zamanda semantik alanların yetersiz oluşumundan, bir semantik alanın yapılandırılmasından ve çekirdeğini ve çevresini vurgulamasından kaynaklanmaktadır. OHP'li okul öncesi çocuklarda kelime gerçekleştirme ihlalleri, kelimenin ses yapısındaki bozulmalarda da kendini gösterir (traktör sürücüsü - traktör sürücüsü, miyavlar - miyavlar, kıkırdamalar - kıkırdamalar).

OHP'li çocuklarda kelime hazinesinin gelişimindeki ihlaller, daha sonra sözcüksel tutarlılığın oluşumunda, anlamsal alanların organizasyonunda ve bu süreçlerin niteliksel özgünlüğünde de kendini gösterir.

Normda olduğu gibi, OHP'li 7-8 yaş arası çocuklar da dizimsel ve paradigmatik tepkilerin oranında niteliksel değişikliklere uğrar. 5-6 yılda dizimsel derneklerin sayısı paradigmatik derneklerin sayısını önemli ölçüde aşarsa, 7 yaşında paradigmatik dernekler dizimsel derneklere üstün gelir. Ancak OHP'li çocuklarda bu baskınlık normal konuşma gelişimi olan çocuklarda olduğu kadar anlamlı değildir. 7 yaşında, normal konuşma gelişimi olan çocuklarda paradigmatik dernekler, sözdizimsel olanlardan neredeyse 3 kat daha sık ve konuşma patolojisi olan çocuklarda sadece 1,5 kat daha sık görülür. Normalde 7 yaşına kadar paradigmatik derneklerin diğer tüm dernek türleri arasında baskın hale gelmesi önemlidir. OHP'li çocuklarda 7-8 yaşlarında paradigmatik dernekler baskın hale gelmez ve tüm derneklerin sadece %25'ini oluşturur. Bu, konuşma patolojisi olan çocuklarda anlamsal alanın çekirdeğini (merkezini) ve çevresini izole etme sürecinin önemli ölçüde geciktiğini gösterir.

Rastgele derneklerin nicel dinamikleri, konuşma bozukluğu olan çocuklarda anlamsal alanın olgunlaşmamışlığından da bahseder. Konuşma patolojisi olan çocuklarda 7-8 yaşlarında bile, yaşla birlikte sayıları azalsa da rastgele çağrışımlar çok yaygın, baskındır. Normal konuşma gelişimi olan çocuklarda 7-8 yaşlarında rastgele çağrışımların bekar olduğu ortaya çıkar.

OHP'li çocukların dizimsel derneklerin dinamiklerinde de bazı özellikleri vardır. Normal konuşma gelişimi olan çocuklarda, 6 yaşına kadar dizimsel reaksiyonlarda keskin bir artış meydana gelir. 7 yaşına kadar, sayılarında aynı keskin düşüş gözlenir. Konuşma bozukluğu olan çocuklarda, muhtemelen konuşmanın gramer yapısının oluşumundaki bir gecikmeden dolayı, 7 yaşına kadar sözdizimsel reaksiyonlarda keskin bir artış gözlenir.

Böylece, OHP'li 5-8 yaş arası çocuklarda, dizimsel ve paradigmatik ilişkilerde paralel bir artış varken, normal konuşma gelişimi olan çocuklarda, 6 yıl sonra tam tersi bir model not edilir: paradigmatik ilişkilerde keskin bir artış ve önemli bir azalma dizimsel derneklerde.

5-6 yaş arası çocuklarda, tüm paradigmatik çağrışımlar analoji, benzerlik doğasındadır ( Kedi köpek, masa sandalye). . 7 yaşına gelindiğinde, tüm çocuk gruplarındaki paradigmatik dernekler daha çeşitli hale gelir, ayrıca muhalefet değerleri (yüksek-düşük, iyi-kötü, konuşur-sessizdir) ve genel ilişkiler (ağaç- huş ağacı, tabak-bardak). Ancak OHP'li çocuklarda çağrışımlar ve analojiler baskın olmaya devam ederken (%75), normal konuşma gelişimi olan çocuklarda 7 yaşına kadar karşıtlık ilişkileri baskın olmaya başlar. Sonuç olarak, konuşma patolojisi olan bir çocukta anlamsal alan içindeki ilişkilerin farklılaşması belirli özelliklere sahiptir.

Böylece OHP'li çocuklarda anlamsal alanların oluşumunda norma göre gecikme olur. ONR'li çocuklarda anlamsal alanların organizasyonu, başlıcaları aşağıdakiler olan belirli özelliklere sahiptir.

1. Konuşma patolojisi olan çocuklarda, normal konuşma gelişimi olan çocuklardan daha büyük ölçüde dernekler, motive edilmemiş, rastgeledir.

2. Konuşma bozukluğu olan çocuklarda anlamsal alanların oluşumundaki en zor bağlantı, anlamsal alanın merkezinin (çekirdeğinin) seçilmesi ve yapısal organizasyonudur.

3. OHP'li çocuklar, sınırlı sayıda anlamsal bağlantıda kendini gösteren küçük bir anlamsal alana sahiptir. Bu nedenle, konuşma patolojisi olan çocuklarda paradigmatik ilişkilerde analoji ilişkileri baskındır. Muhalefet ilişkileri, genel ilişkiler nadirdir. Aynı zamanda, normal konuşma gelişimi olan çocuklarda, tüm paradigmatik derneklerin çoğunluğunu 7 yaşına karşı muhalefet tutumları oluşturur.

4. Konuşma bozukluğu olan çocukların "seim ve v" yuvasına verilen tepkinin gizli süresi normalden çok daha uzundur: normal konuşma gelişimi olan çocuklarda 10 saniyeye kadar, konuşma patolojisi olan çocuklarda - 40 saniyeye kadar.

Sözlüksel tutarlılığın, anlam alanlarının oluşumu, sadece mühür-i.pi h çağrışımlarının doğasında değil, aynı zamanda anlamsal özelliklere dayalı kelimelerin sınıflandırılmasının özelliklerinde de kendini gösterir.

Bu nedenle, “bir dizi kelimede fazladan bir kelime bul” görevini yerine getirirken (örneğin, bir dizi kelimede) elma, pancar, armut, portakal) normal konuşma gelişimi olan çocuklar zorluk çekmezler.

OHP'li çocuklara gelince, anlamsal olarak birbirinden uzak kelimeleri gruplama görevlerini yapmak bile bazıları için bazı zorluklara neden oluyor. Bu nedenle, örneğin, “diziden fazladan bir kelime adlandırın” görevinde kaplan, plaka, kedii; a* Sveta M. (6 yaşında) bir kelimeye gereksiz diyor kaplan,çünkü evde değil, sirkte. Zhenya S. kelimeye gereksiz diyor kaplan,"çünkü bütün bunlar evde ve kaplan ormanda."

Anlamsal olarak yakın kelimeleri gruplama görevlerine daha da fazla sayıda hata eşlik eder.

Bu nedenle, isimleri gruplandırırken, OHP'li okul öncesi çocuklar genellikle ortak bir kavramsal özelliği seçmezler, ancak durumun genelliğine, işlevsel amaca dayalı bir sınıflandırma yaparlar. Aynı zamanda, bazı durumlarda, çocuklar düz anlam ifade eden bir durumun imajını doğru bir şekilde hayal edemezler. Çocukların cevaplarından bazı örnekler: "Saksağan, kelebek, sığırcık - fazladan bir kelime saksağan, saksağan uçmadığından, bir çalının üzerinde oturduğundan”; "Tabak, masa, cam - fazladan bir kelime plaka, ondan yiyorlar, ama diğerlerinden değil ”veya“ fazladan bir kelime Fincan, o camdan yapılmıştır.

Bile doğru yürütme Görevlerde, OHP'li çocuklar genellikle seçimlerini durumsal işaretler temelinde açıklar:

"Kurt, köpek, tilki - fazladan bir kelime köpek,çünkü köpekler ormanda yürümez”;

"Huş, bulut, ağaç - fazladan bir kelime bulut, o gökyüzü, diğeri gökyüzü değil.”

Konuşma patolojisi olan çocukların cevapları, jenerik ilişkiler, kavramları ayırt etmedeki zorluklar hakkındaki bulanık fikirlerini yansıtır. sebzeler, meyveler, kuşlar, böcekler(limon, pancar, elma - fazladan bir kelime Elma, Bu bir meyvedir ve geri kalanı sebzedir).

Anlamsal olarak yakın sıfatları gruplarken OHP'li okul öncesi çocuklarda daha da fazla zorluk ortaya çıkar. Bu nedenle, OHP'li çocuklar bir diziden fazladan bir kelime seçerken sıklıkla hata yaparlar: kısa, uzun, küçük (kısa); yüksek, küçük, düşük (düşük); büyük, düşük, ma-

tembel (küçük); yuvarlak, büyük, oval (oval), ağır, uzun, ışık(ağır IMLI ışığı)

Bu örnekler kelimelerin yanlış anlamlarını gösterir. uzun kısa, yüksek, düşük, temel bir özelliğe göre gruplandırmanın zorlukları hakkında. Bu, anlamsal alanların oluşumunun eksikliğini, kelimeleri anlamlarına göre karşılaştırma yeteneğinin yetersiz gelişimini doğrular.

Sıfatları gruplandırma görevleri de stratejiyi ortaya çıkarır. gruplandırmada baskın olan (analoji veya karşıtlık).

Araştırmalar, normal konuşma gelişimi olan altı yaşındaki bir çocukta muhalefet stratejisinin analoji stratejisine üstün geldiğini gösteriyor (10:1). Konuşma bozukluğu olan çocuklarda, karşıt stratejinin belirgin bir üstünlüğü yoktur (oran yaklaşık 1:1). Önemli bir anlamsal işlem olarak karşıtlığın konuşma patolojisi olan çocuklarda önemli zorluklara neden olduğu ve onlar tarafından normalden daha geç özümsendiği varsayılabilir.

Fiillerin gruplandırılması, OHP'li çocuklarda en büyük zorluklara neden olur. OHP'li çocuklar genellikle, örneğin bir dizi kelimede yanlış ekstra kelimeyi seçerler: koştu, dışarı çıktı, geldi (geldi); durur, büyür, oturur (oturur); yürür, çiçek açar, koşar (yürür veya koşar).

Bu veriler, fiillerin anlam yapısının daha önemli bir eksikliğini, fiilleri gruplandırırken ortak özellikleri ayırt etmenin imkansızlığını göstermektedir. Fiil gruplandırma görevlerinde, çocukların bu görevleri yaparken hangi biçimbirimlere güvendikleri de ortaya çıkar. Araştırmalar, normal ve bozulmuş gelişim gösteren okul öncesi çocukların fiilleri gruplandırırken kelimenin sözlük (kök) anlamına dayandığını göstermektedir. Fiilleri ortak özellikler temelinde birleştirme vakaları azdır ve normal gelişim gösteren çocuklarda görülür.

OHP ile okul öncesi çocuklarda zıtlık ve eşanlamlılığın özellikleri

Zıtlık ve eşanlamlılık ilişkisi karakterize eder anlamsal alan içindeki ilişkiler. Bu bağlamda, zıtlık ve eşanlamlılık çalışması, özel tanımlamayı mümkün kılar.

anlamsal alanın çekirdeğinin organizasyonunun özellikleri, kelimenin anlamının doğruluğu.

Zıt anlamlıların ve eş anlamlıların seçimi için görevlerin yerine getirilmesi, yeterli miktarda sözlük, verilen kelimenin dahil olduğu anlamsal alanın oluşturulması, anlam yapısında ana diferansiyel anlamsal özelliği seçme yeteneği gerektirir. kelime, temel anlam özelliklerine göre kelimeleri karşılaştırmak. Bu görevler ancak zıt veya aynı anlama sahip bir kelime arama işlemi aktif ise başarıyla tamamlanır. Bir kelime için doğru arama, yalnızca çocuk belirli bir eşanlamlı veya zıt anlamlı dizi oluşturduğunda ve sistematize ettiğinde gerçekleştirilir.

O. S. Akhmanova'nın tanımına göre, “zıtlıklar, anlamlarında nitel bir özelliğe sahip olan ve bu nedenle anlamca zıt olarak birbirlerine karşı çıkabilen kelimelerdir”. (Akhmanova O.S. Dilsel terimler sözlüğü. M., 1969. 50).

Zıt anlamlı olarak zıt, anlamı herhangi bir kalite veya ilişkiyi (arkadaş - düşman, keder - sevinç), mekansal, zamansal, değerlendirici ve diğer nesne ve fenomen işaretlerini, ayrıca fiilleri ve zarfları karakterize eden nitelik sıfatları olabilir. .

Normal konuşma gelişimi olan çocuklar, yalnızca tek tek kelimeler için zıt ve eş anlamlı sözcükleri seçmekte güçlük çekiyorsa, OHP'li okul öncesi çocuklar, sözcüklerin büyük çoğunluğu için zıt ve eş anlamlı sözcükleri seçerken hatalara sahiptir.

Aynı zamanda, OHP'li çocuklarda, zıt anlamlıların seçiminde çeşitli hataların doğası gözlenir. Zıtlıklar yerine, OHP'li çocuklar şunları alır:

a) konuşmanın aynı bölümünün iddia edilen zıtlığına anlamsal olarak yakın olan kelimeler (gündüz - akşam, hızlı - sessiz);

b) Zıt anlamlı da dahil olmak üzere, amaçlanan zıtlığa semantik olarak yakın, ancak konuşmanın farklı bir bölümüne ait kelimeler (hızlı - daha yavaş, yavaş; keder - eğlenceli; yüksek - düşük; uzak - daha yakın);

c) parçacıklı uyarıcı sözcükler olumsuzluk(al - alma, konuş - konuşma, uzak - uzak değil, gürültü - gürültü değil, gürültü yok);

d) orijinal yazıya durumsal olarak yakın olan kelimeler (konuş - şarkı söyle, gül, yüksek - uzak);

e) uyarıcı kelimenin biçimi (konuş - konuşur);

f) sözdizimsel bağlantılarla kelime-uyaranlarla bağlanan kelimeler (yükselt - daha yükseğe);

g) eş anlamlılar (al - götür).

Dolayısıyla OHP'li okul öncesi çocuklarda dilin sözcük birimleri arasındaki sistemik ilişkiler yeterince oluşturulamamaktadır. Görevlerin yanlış yapılmasına yol açan bir dizi zorluğu ayırt etmek mümkündür:

kelimelerin anlamlarının karşılaştırılmasına dayanan temel diferansiyel semantik özellikleri belirlemede zorluklar;

karşılaştırma ve genellemenin zihinsel işlemlerinin az gelişmişliği;

fil arama sürecinin yetersiz etkinliği;

dilin sözlük sistemi içinde biçimlenmemiş anlam alanları;

dilin sözlük sistemi içindeki paradigmatik bağlantıların kararsızlığı;

sözlüğün sınırlı hacmi, bu da doğru kelimeyi seçmeyi zorlaştırıyor.

Bir kelimeyi arama sürecinde, OHP'li çocuklar genellikle görevin amacını kaybederler, kelimelere karşı çıkarlar, ancak önemsiz, durumsal özellikler. Sonuç olarak, çocuklar genellikle anlam olarak zıt olmayan, ancak anlamsal olarak zıt kelimeye yakın olan ve orijinal kelimenin temel özelliğini vurgulayamadıklarını gösteren kelimeleri yeniden üretirler. Konuşma patolojisi olan çocukların karakteristik bir hatası, farklı bir gramer kategorisindeki kelimelerin çoğaltılmasıdır. Bazı durumlarda, çocuklar uyarıcı kelime ismi üzerinde bir sıfat ve uyarıcı sıfat kelimesi üzerinde bir zarf üretirler. hakkında kategorik anlam katmanlarının yetersiz farklılaşması.

Konuşma ontogenezinin karmaşık sorunlarından biri, eşanlamlılığın oluşumu sorunudur.

Akhmanova tarafından tanımı gereği eş anlamlılar (fillere eşdeğer), konuşmanın aynı bölümüne ait olan ve anlam ve kullanım açısından örtüşen tematik grubun üyeleridir. 32

6 yaşındaki okul öncesi çocuklar, çoğu durumda, aşina oldukları kelimelerin eş anlamlılarını doğru seçerler, yalnızca tek hatalar yaparlar.

Aynı zamanda, aynı yaştaki konuşma patolojisi olan tüm çocuklar eş anlamlıların seçiminde hata yapar. Çoğu durumda, çocuklar cevap vermeyi reddeder.

Normal konuşma gelişimine sahip okul öncesi çocuklar, genellikle kelimenin çok anlamlılığına hakim olmanın başlangıcını gösteren 1 uyarıcı kelime (savaşçı - asker, savaşçı, şövalye; sadık - doğru, iyi; sokak - cadde, şerit) için birkaç eş anlamlıyı günceller.

OHP'li çocuklar, kural olarak, uyarıcı kelime başına yalnızca bir eş anlamlıyı yeniden üretir (savaşçı - asker, şenlikli - güzel, sokak - cadde).

Bu durumda, çeşitli hatalar gözlenir. Eş anlamlılar yerine, ONR'li çocuklar şunları çoğaltır:

a) genellikle durumsal olarak benzer olan anlamsal olarak yakın kelimeler (park - hayvanat bahçesi, şenlik - bahar, sokak - yol, acele et - koş, hızlı git);

b) anlam olarak zıt olan kelimeler, bazen orijinal kelimenin bir parçacık ile tekrarı olumsuzluk(büyük - küçük, sadık - sadık değil, doktor - doktor değil, yürü - yürüme, yürü - ayakta dur);

c) sese benzer kelimeler (bina - yaratım, park - masa);

d) uyarıcı sözcükle dizimsel bağlantılarla bağlantılı sözcükler (sokak güzeldir);

e) orijinal kelimenin veya ilgili kelimelerin formları (savaşçı - savaş, şenlik - tatil, neşeli - neşeyle).

Konuşma patolojisi olan çocuklarda eş anlamlıların seçimine yönelik görevlerde, zıt anlamlıların seçiminde olduğu gibi aynı zorluklar ortaya çıkar: sınırlı kelime hazinesi, sözlüğü güncellemede zorluklar, bir kelimenin anlamının yapısındaki önemli anlamsal özellikleri tanımlayamama, kelimelerin anlamlarını tek bir anlamsal özellik temelinde karşılaştırmak.

Bir kelimenin anlamının yapısını incelemenin en temel yöntemlerinden biri kelimenin anlamını açıklamaktır. Kelimenin anlamının açıklanmasının doğası, kelimenin anlamının yapısındaki kavramsal ve anlamsal bileşenlerin oranını ortaya çıkarır, düzeyini yansıtır. entelektüel gelişimçocuk, çünkü "kavramlar stoğu, bu kavramların doğası, yol

kullanımları tartışmasız bir şekilde çocuğun entelektüel gelişiminin yüksekliği ile bağlantılıdır ve bir dereceye kadar onun göstergeleridir. (Sakharov L.S. Kavramları inceleme yöntemleri hakkında //Psikoloji. M., 1930. III. Sorun. I.C.4).

A. A. Leontiev farklı önerdi isimleri, sıfatları ve fiilleri öğrenmenin psikolinguistik doğası. İsimlerin, sıfatların ve fiillerin anlamlarını anlama eğilimleri temelde farklıdır.

Bir ismin anlamını açıklarken baskın olan yol eş anlamlılıktır, yani. eş anlamlıların seçimi. Gelecekte, kelimenin anlamı geliştikçe, anlamın (tanımın) tam olarak açıklanması, yani ana semantik özelliklerin vurgulanarak somutlaştırılması yoluyla kelimenin anlamının tanımı baskın hale gelir. Bağlama dahil etme, tek köklü kelimeler yardımıyla açıklama gibi bir kelimenin anlamını açıklamanın bu tür yolları nadiren kullanılır.

Sıfatların anlamlarını açıklarken eşanlamlılaştırma da baskın yöntemdir. Bu strateji, isimleri tanımlarken olduğundan daha fazla kullanılır. Genellikle çocuklar tarafından kullanılır ve sıfatı bağlama yerleştirme stratejisi. Açıklamanın bir yolu, aynı kök kelimeleri kullanarak filin anlamını belirlemektir.

Fiillerin anlamlarını açıklarken çocuklar farklı bir strateji kullanırlar. Baskın yol, fiili bağlama dahil etmektir. Gelecekte, çocuklar gerçek tanıma, yani filin anlamının ana anlamsal özelliklere dayalı somutlaştırma yoluyla tanımına geçerler.

İsimlerin anlamlarının açıklanması çalışmaları, genel nitelikteki isimleri ve belirli isimleri açıklama yollarının okul öncesi çocuklar için farklı olduğunu göstermektedir.

İsimlerin okul öncesi çocuklar tarafından genelleştirilmesinin anlamının açıklaması aşağıdaki yöntemler kullanılarak gerçekleştirilir:

semantik alana dahil edilen kelimelerin numaralandırılması. Örneğin: "Sebzeler domates, salatalıktır." Bir değeri tanımlamanın bu yoluna örnekleme denir;

düz anlamın yerinin tanımlanması yoluyla kelimenin anlamının belirlenmesi. Örneğin: "Sebzeler - bahçede yetiştirin";

ifadenin dış belirtilerinin bir açıklaması, örneğin: uzunluk, boyut, aroma, tat, neyden yapıldığının bir göstergesi (mobilya - ahşaptan yapılmış);

düz anlam işlevlerinin adlandırılması yoluyla anlamın tanımı. Örneğin: “Yemekler - ondan yiyebilirsiniz; yemekler - pişirmek ve yemek için tasarlandı";

genelleştirilmiş, daha küresel bir temsil altında toplayarak anlamın açıklanması (farklı özellikleri belirtmeden). Örneğin: "Çiçekler bitkidir";

kelimenin anlamının doğru bir açıklaması, semantik alanı ve onu bu semantik alanın diğer kelimelerinden ayıran kelimenin diferansiyel özelliklerini gösterir. Örneğin: "Bir ağaç, gövdesi olan büyük bir bitkidir";

7) ifadenin bölümlerinin açıklaması. Örneğin: "Bir ağaç, yaprakları olan bir gövdedir."

Bir kelimenin tanımlanma yollarının analizi, çocukların kelimenin anlamının yapısına dahil ettiği ve çocukların bir kelimenin anlamını açıklarken öncelikle kendilerini yönlendirdiği bu anlamsal özellikleri ayırmayı mümkün kılar. Bunlar, kullanım sürecinde bir kelime arayışının gerçekleştirilmesine dayanan farklı özelliklerdir.

Bu tür işaretlerin iki grubu ayırt edilebilir.

Grup 1 - tanımlayıcı işaretler. Bu grup, düz anlamın durumsal işaretlerini (konumu), doğrudan ifadenin karakteristiği olan dış işaretleri ve düz anlamın işlevsel işaretlerini içerebilir.

2. grup - kelime bağlantıları, kelimenin sözlük sistemindeki yeri, anlam alanı ile belirlenen sözlük-anlamsal özellikler. Bu grup, kelimenin daha fazlası ile ilişkisini içerebilir. Genel kavram diferansiyel özelliklerin göstergesi olmadan ve ayrıca diferansiyel özelliklerin bir göstergesi olan bir anlamsal alanın tahsisi, yani. gerçek bir tanım.

Normal ve konuşma gelişimi bozuk olan çocukların bir kelimenin anlamını açıklama yolları karşılaştırıldığında, çeşitli yollar Bu çocuklarda kelimenin anlamı farklı bir yapıya işaret eden kelimenin tanımlarıdır. Anlamını açıklarken konuşma bozukluğu olmayan çocuklar

kelimeler düz anlam işaretleri kullanır. mini, az sayıda durumda. Aynı zamanda, OFII'li bir çocukta, bir kelimeyi tanımlarken anlamsal özelliklerin kullanılması baskın açıklama yöntemidir.

Durumsal işaretlerin tahsisine dayanan stratejide önemli farklılıklar gözlenir: konuşma bozukluğu olmayan çocuklarda bu yöntem yalnızca izole vakalarda kullanılır, ONR'li çocuklarda tüm cevapların neredeyse dörtte birini oluşturur. ONR'li çocuklarda pilavın anlamını dışsal, önemsiz işaret belirtilerinin tanımıyla açıklama stratejisi, normal konuşma gelişimi olan çocuklara göre 9 kat daha sık görülür.

Bu nedenle, bir kelimenin anlamını açıklarken, OHP'li çocuklar esas olarak, kelimelerin anlam yapısındaki baskınlıklarını gösteren, hatta genelleme yapan kelimelerin özelliklerini kullanırlar.

Sözcük-anlamsal özellikler, bir kelimenin anlamını açıklamak için yalnızca az sayıda OHP'li çocuk tarafından kullanılır. Normal konuşma gelişimi olan çocuklar, vakaların büyük çoğunluğunda bu işaretleri kullanır.

Belirli isimleri belirlerken, 6 yaşındaki okul öncesi çocuklar aşağıdaki açıklama yöntemlerini kullanır:

kelimenin anlamının genelleştirici bir kavramla açıklanması, ancak ayırt edici bir özellik belirtilmeden. Örneğin: "Bir elma bir meyvedir";

bir kelimenin genelleştirici bir kavram aracılığıyla, ancak bazı farklı özelliklerin bir göstergesi ile tanımı. Örneğin: "Pancar kırmızı bir sebzedir";

düz anlamın işlevsel niteliğinin bir açıklamasının yardımıyla kelimenin anlamının açıklanması. Örneğin: "Tabaklar - üzerinde yerler";

cherva kelimesinin tanımı, ifadenin dış işaretlerinin tanımı. Örneğin: “Elma - ağaçlarda yetişir”, “Elma yuvarlaktır”.

Ancak konuşma gelişimi normal ve bozuk olan çocuklarda bu açıklama yöntemlerinin oranı farklıdır.

Bu nedenle, 6 yaşındaki tüm okul öncesi çocuklar için, belirli isimlerin anlamlarını açıklarken, genel bir kavram yardımıyla açıklama yöntemi hakimdir,

yani, verilen filin ile bir korelasyonu vardır. belirli bir semantik alan, ancak diferansiyel özellikler gösterilmemiştir. ONR'li çocuklarda kelimenin tam anlamını karakterize eden ayırıcı özelliklerin kullanımı hiç görülmez. Normal konuşma gelişimi olan çocuklarda, bir kelimenin anlamını bu şekilde açıklama zaten gerçekleşir.

OHP'li çocuklar, normal konuşma gelişimi olan çocuklardan daha sık bir kelimenin anlamını işlevsel bir işaret işaretiyle açıklar. Aynı zamanda, OHP'li çocuklar genellikle nesnenin harici, temel olmayan özelliklerinin tanımını kullanır.

Altı yaşındaki okul öncesi çocuklar sıfatların anlamlarını açıklarken aşağıdaki anlam açıklama yollarını kullanırlar.

1. Bir sıfatın bağlama dahil edilmesi, yani dizimsel bir bağlantının yeniden üretilmesi (sıfat - isim). Örneğin: "küçük - tavuk, yuvarlak - top."

Aynı zamanda, çocuklar uyarıcı kelimeye (sıfat) çeşitli nesnelerin adını verdiler: a) her zaman belirli bir özelliğe sahip bir nesneyi (yuvarlak - bir top) adlandırdılar, b) bir nesnenin adını yeniden ürettiler. bu özellik zorunlu değildir (yüksek - bir çalı).

2. Başka bir sıfat kullanarak tanım:

a) anlamsal olarak yakın (yüksek - uzun),

b) anlam bakımından önemli ölçüde farklıdır (düşük - geniş).

Bir parçacık ile bir zıt anlamlı kullanma olumsuzluk(kısa - kısa).

Kelimenin anlamının tek köklü kelimeler (yuvarlak daire, yarım daire), kelime formu (uzun - uzun) yardımı ile açıklanması.

Durumun açıklaması yoluyla kelimenin tanımı (kolay - giyilebilir).

6. Ana diferansiyel özelliğin tahsisi ile "Gerçek tanım" (ağır - çok ağır, hafif - az ağır).

7. Rastgele ilişkilendirmeler ve görevi tamamlamayı reddetme.

Çoğu durumda, 6 yaşındaki okul öncesi çocuklar, bir sıfatın anlamını açıklarken, dizimsel bağlantıları yeniden üretir, yani bir sıfat içerir.

bağlam içine. Sıfatın anlamının bir tanımı olarak, çocuklar sözlü iletişim sürecinde sıfatı kullandıkları nesnenin adını, sıfatın isim ile ifadesini verir.

Aynı zamanda konuşma gelişimi normal ve bozuk olan çocukların sıfatları açıklama biçimlerinin nicel ve nitel özellikleri aynı değildir. Konuşma bozukluğu olmayan çocukların daha çok yüksek seviye sıfatın anlamının yapısının oluşumu. Bu nedenle, yalnızca normal konuşma gelişimi olan çocuklarda, “gerçek bir tanım” gözlenir, yani, önemli bir diferansiyel özelliğin (ağır - çok ağır, hafif - az ağır) izolasyonuna dayanan bir kelimenin anlamının doğru bir açıklaması. ). Aynı zamanda, OHP'li çocukların bu açıklama yöntemini kullandığı tek bir vaka tespit edilmemiştir.

Sıfatların anlamını belirlerken, okul öncesi çocuklar sadece dizimsel (yuvarlak - top) değil, aynı zamanda paradigmatik bağlantıları (yüksek - düşük) gerçekleştirir. Ancak konuşma bozukluğu olmayan çocuklar bu yöntemi çok daha sık kullanırlar. Aynı zamanda, konuşma bozukluğu olmayan çocuklar çoğunlukla anlambilimsel olarak benzer sıfatlar kullanırlar. Konuşma bozukluğu olan okul öncesi çocuklar da anlamsal olarak uzak (düşük - farklı) sıfatlar kullanırlar.

Sözdizimsel bağlantıları kullanarak, konuşma bozukluğu olan çocuklar esas olarak her zaman belirli bir özelliği olan bir nesneyi adlandırır (yuvarlak - top, küçük - tavuk). OHP'li okul öncesi çocuklar çoğunlukla bu işaretin sabit olmadığı bir nesneyi adlandırır (küçük - dolap).

Bir sıfatın anlamını açıklarken, OHP'li çocuklar bazen konuşma bozukluğu olmayan çocuklarda gözlenmeyen rastgele çağrışımlar üretirler.

Sıfatların anlamlarını açıklarken 6 yaşındaki okul öncesi çocuklar da zıt anlamlı kelimeler kullanırlar. Bununla birlikte, normal konuşma gelişimi olan çocuklar olumsuzlamalı (hafif - şiddetli olmayan) zıtlıklar kullanırsa, o zaman OIIP'li çocuklar bazı durumlarda zıtlığı olumsuzlamadan (ağır ışık) yeniden üretirler, yani. görevin amacını kaybeder ve çağrışımlara geçerler.

Fiillerin anlamlarını açıklarken 6 yaşındaki okul öncesi çocuklar aşağıdaki yöntemleri kullanır:

1) bağlama dahil etme yoluyla anlamın açıklanması (gitmek - arabayla);

2) eşanlamlılaştırma, yani anlambilimde benzer fiillerin çoğaltılması (git - yürü, yüz - yüz).

3) eylemi somutlaştırarak kelimenin yorumlanması (koş - hızlı yürü);

4) diğer gramer formlarının kullanımı (tırmanma - tırmanma);

rastgele cevaplar (koş - dövüş);

Bir fiilin anlamını açıklamanın baskın yolu bağlama göredir. ONR'si olan çocuklar çok nadiren başka stratejiler kullanırlar. Bu nedenle, bu çocuklar nadiren fiilin diğer biçimlerini kullanırlar. Aynı zamanda konuşma bozukluğu olmayan çocuklar da bu yöntemi oldukça sık kullanırlar. Bu gerçek, konuşma bozukluğu olan çocuklarda fiil çekimlerinin az gelişmiş olmasıyla açıklanabilir. "Gerçek tanımın" kullanımında, yani eylemin somutlaştırılması yoluyla kelimenin yorumlanması, tanımında da önemli farklılıklar gözlenmektedir. Konuşma bozukluğu olmayan çocuklar, bu yöntemi ONR'li çocuklara göre çok daha sık kullanırlar. Konuşma patolojisi olmayan çocuklarda rastgele cevaplar ve retler oluşmazken, ONR'li çocuklarda büyük bir yüzdeyi oluştururlar.

Bir fiilin anlamını bağlamsal olarak açıklarken, orijinal fiilin dahil edildiği bağlamın izini sürmek ilginçtir. Tüm çocuklarda baskın olan, nesnenin çoğaltılmasıdır (taşıma - bir çanta, sebzeler, ürünler). Yaygınlık açısından ikinci sırada, bir konum bilgisinin eklenmesidir (gitmek - kulübeye, gitmek - tavan arasına). Konuşma bozukluğu olmayan çocuklar genellikle hareket tarzını (yürüme - yürüyerek) yeniden üretirler. Aynı zamanda, sözdizimsel bağlantıların yetersiz oluşumunu ve fiilin değerini gösteren OHP'li çocuklarda bu tür açıklamalar bulunmaz.

Normal ve bozulmuş konuşma gelişimi olan çocuklar tarafından kelimenin anlamının açıklamasının analizi, aşağıdaki sonuçları çıkarmamızı sağlar.

6 yaş okul öncesi çocuklarında isimlerin, sıfatların ve fiillerin anlamlarının açıklanmasında farklılıklar ortaya çıkar.

OHP'li çocuklarda, anlamın ifade edici ve sözlük-anlamsal bileşenlerinin oranında sapmalar vardır, özellikle de ifade edicinin daha belirgin bir baskınlığı vardır.

sözlüksel-anlamsal üzerinde notatif özellikler ve aynı zamanda, sözdizimsel bağlantıların daha sınırlı kullanımı.

3. 6 yaşındaki çocuklarda anlamsal alanlar düzenlenmeye başlar ancak anlam alanı içinde farklılaşma henüz oluşmamıştır. Konuşma bozukluğu olmayan çocuklar bu tür farklılaşma belirtileri gösterirler. OHP'li çocuklarda anlamsal alan öğesinde net bir farklılaşma yoktur.

1.3. ONTOGENEZİSTE SÖZÜNÜN GRAMATİK YAPISININ GELİŞTİRİLMESİ E

Ontogenezde gramer yapısının gelişimi birçok yazarın eserlerinde açıklanmıştır: A. N. Gvozdev, "G. 11. Ushakova, A. M. Shakhnarovich, D. B. Elkonin, vb.

Konuşmanın dilbilgisel yapısının oluşumu (bir cümlenin bükülmesi, sözdizimsel yapısı) yalnızca çocuğun belirli bir düzeyde bilişsel içmesi temelinde gerçekleştirilir. Bu nedenle, bir bükülme oluştururken, çocuk her şeyden önce dilbilgisel anlamları (cinsiyet, sayı, durum vb. Anlamları) ayırt edebilmelidir, çünkü dilsel bir form kullanmaya başlamadan önce çocuk bunun ne anlama geldiğini anlamalıdır. Konuşmanın dilbilgisel yapısını oluştururken, çocuk başkalarının konuşmalarının analizine, genel dilbilgisi kurallarının pratik düzeyde tahsisine, bu kuralların genelleştirilmesine ve kendi konuşmalarında sabitlenmesine dayanan karmaşık bir dilbilgisi kalıpları sistemi öğrenmelidir. .

Bir çocukta morfolojik ve sözdizimsel dil sistemlerinin gelişimi yakın etkileşim içinde gerçekleşir. Yeni kelime biçimlerinin ortaya çıkması, cümle yapısının karmaşıklığına katkıda bulunur ve bunun tersi, sözlü konuşmada belirli bir cümle yapısının kullanılması, aynı anda kelimelerin dilbilgisel biçimlerini güçlendirir.

A. N. Gvozdev'in eserlerinde, dilin morfolojik ve sözdizimsel sistemlerinin yakın etkileşimi dikkate alınarak, konuşmanın gramer yapısının oluşumunun aşağıdaki dönemleri ayırt edilir.

I dönem - şekilsiz kelime köklerinden oluşan cümleler dönemi (1 yıldan 3 aydan 1 yıl 10 aya kadar). Bu dönem 2 aşama içerir:

tek kelimelik bir cümlenin aşaması,

birkaç kelime kökünden cümlelerin aşaması,

1. dönemin 1. aşaması (Yy. 3 ay - 1 yıl 8 ay). Bu kısa süreli aşamada, çocuk tek tek kelimelerin dökülmesini bir cümle (tek kelimelik cümleler) olarak kullanır. Çocuğun konuşmasında arzularını, ihtiyaçlarını, izlenimlerini ifade etmek için kullandığı çok az sayıda kelime vardır. Aynı zamanda, ifadesinin anlamını netleştirmek için çocuk genellikle jestleri ve tonlamayı kullanır. Çocuğun kullandığı ilk kelimelerin belirli bir gramer formu yoktur, amorf kök kelimelerdir. Farklı cümlelerde değişmeden aynı ses tasarımında kullanılırlar.

Sözcüklerin ana kısmı kişi, nesne, yansıma (boom, bi-bi, mu, miyav), gevezelik (di, moko) adlarını belirten isimlerdir.

1. periyodun 2. aşaması. (1 yıl 8 ay - 1 yıl 10 ay) - birkaç kelime kökünden cümlelerin aşaması.

Bu aşamada, çocuk bir ifadede birleştirir, önce 2, sonra 3 kelime, yani çocuğun konuşmasında bir cümle belirir. Kelimeler arasında gramer bağı yoktur. Çocuk, kelimeleri bir ifadede birleştirir, yalnızca onları birbirine bağlar. tonlama, durumun genelliği. Bu durumda kelimeler cümle içinde aynı şekilsiz, değişmeyen biçimde kullanılır. İsimler ya yalın tekil olarak ya da kesik, çarpık, değişmez bir biçimde kullanılır. Fiiller ya belirsiz biçimde ya da 2. tekil şahıs buyruğu (dai, nisi, pat) biçiminde sunulur. Bu aşamadaki çocukların ifadelerinin bir analizi, çocukların çevrelerindekilerin konuşmalarından yalnızca genel içeriği, kelimenin sözlük temelinde ifade edilen genel anlamını yakaladıklarını göstermektedir. Dilin biçimsel-gösterge araçları farklılaşmaz, algı alanının dışında kalır. Bu nedenle, çeşitli kelime biçimlerini (ev, ev, ev, ev, vb.) genel kısım bu kelimeler (ev).

Şekilsiz kök kelimeleri birleştirirken, çocuk hala istenen gramer biçimini seçme problemini belirlemez ve çözemez ve kelimenin aynı biçimini çeşitli ifadelerde kullanır.

II dönemi - cümlenin dilbilgisi yapısının asimilasyon dönemi (1 yıl 10 ay - 3 yıl). Bu dönem üç aşamadan oluşur:

ilk katman formlarının oluşum aşaması (1 yıl 10 ay -2 yıl 1 ay);

filin sözdizimsel ilişkilerini ifade etmek için dilin çekim sistemini kullanma aşaması (2 g 1 ay 2 yıl 6 ay);

sözdizimsel ilişkileri ifade etmek için işlev kelimelerinin asimilasyon aşaması (2 yıl 6 ay - 3 yıl).

II döneminin 1. aşaması, ilk kelime biçimlerinin ortaya çıkması ile karakterize edilir. Konuşmanın gramer yapısının oluşumunun bu aşamasında, çocuklar bir cümledeki kelimeler arasında farklı bir ilişki fark etmeye başlarlar.

Filin sözcüklerinin aynı, değişmeyen biçimde kullanıldığı önceki aşamanın aksine, bu aşamada çocuk konuşmada aynı sözcüğün çeşitli biçimlerini kullanmaya başlar.

İsimlerin ilk gramer biçimleri şunlardır: ы-, -и- sonları olan yalın tekil ve çoğul biçimler (fonetik olarak her zaman -ve-ünsüzlerin yumuşaması nedeniyle), biten suçlayıcı davanın biçimleri -u-(kisu, oyuncak bebek), bazen ы (kitty yok) ile biten tamlama biçimleri, yeri belirtmek için -е- sonu (tole onun yerine masanın üstünde), ancak edat kullanılmaz.

Fiillerin ilk gramer biçimleri şunlardır: 2. tekil kişinin emir kipi (git, taşı, ver), şimdiki zamanın tekil 3. şahıs formülleri (kökte değişim olmadan) (otur, uyku g), dönüşlü ve geri alınamaz fiiller

2 yaşına gelindiğinde, sıfatlar, daha sık olarak, eril veya dişil aday hal biçiminde, ancak isimlerle uyuşmadan ortaya çıkar.

Böylece, çocuğun konuşmasında, kelimeler arasındaki ilk dilbilgisel ilişkiler gösterilmeye başlar: yalın tekildeki isimlerin bildirim kipinin fiiliyle uyuşması (matik oyunları), bazı fiil denetimi biçimleri (dai kisu). Bununla birlikte, çocuğun konuşmasında çok sayıda agrammatizm vardır.

Bu aşamada, cümle yapısının 3-4 kelimeye genişletilmesi söz konusudur (Tanya kurabiyeyi oynar).

II döneminin 2. aşaması - kelimelerin bağlantılarını ifade etmek için çekim sistemini kullanma aşaması (2 yıl 1 aydan 2 yıl 6 aya kadar).

Rus dilinde çekim, oluşum sırasında çeşitli isim çekimleri ve fiil çekimleri halinde sistematik hale getirilen çok çeşitli çekimlerle karakterize edilir. Fleksiyon sisteminin karmaşıklığı nedeniyle, çocuk tüm bükülme biçimlerini aynı anda öğrenemez.

Çocuk tarafından kelimelerin dilbilgisi biçimlerine hakim olma sırası, başkalarının konuşmasında anlamsal işlev ve kullanım sıklığı ile belirlenir.

Çocukların konuşmasının genel eğilimi, en sık görülen çekimlerin ilk özümsenmesidir. Belirli bir süre için çocuklar, A. N. Gvozdev'in "baskın" dediği en üretken son olan yalnızca birini kullanır. Aynı dilbilgisel anlamı ifade eden diğer son varyantları konuşmada yoktur, zorlanır, bunların yerini üretken çekimler alır. Dolayısıyla, tamlayan çoğuldaki isimlerin biçimlerinin birkaç sonu vardır: -oe-, sıfır son, -o-, arasında -oe- sonunun üretken bir bükülme olduğu. Bu bağlamda, çocukların konuşmasında uzun bir süre, verimsiz çekimlerin bitiş ile yer değiştirmeleri vardır. -ah-(birçok kaşık, bıçak). Dilde aynı gramer anlamını ifade etmek için ne kadar çok çekim kullanılırsa, bu biçimleri öğrenmek o kadar zor olur.

Bu aşamada çocukların konuşmasının karakteristik bir özelliği, kelimenin çeşitli biçimlerinin temelini birleştirme arzusudur. Başlangıçta, değişimin yokluğunda, sesli harflerin akıcılığında, tamamlayıcılığın (çekiç, sol, insanlar) yokluğunda ifade edilen kök ve bükülmenin açık bir bağlantısı vardır.

Böylece, ilk aşamada, çocuk en genel, en üretken form oluşturma kurallarını öğrenir (E. Koseriu, S. N. Zeitlin'e göre sistem), daha sonra belirli kurallara, genel kuralın istisnalarına (dilin normu) hakim olur. ), farklılaşma dil sistemi içinde gerçekleşir.

Bu aşamada, çocukların konuşmasında hala birçok gramer hatası var. Bazı çekimler başkaları tarafından değiştirilir, ancak aynı gramer anlamı içinde.

İsimlerin gramer biçimleri arasında, dolaylı durumların edatsız biçimleri yoğunlaşır: suçlayıcı, tamlayan, araçsal.

Çocukların konuşmalarında, bildirim ruh halinin fiillerinin tekil ve çoğul biçimlerinin farklılaşması gözlenir, kişilerdeki değişiklik (2. çoğul kişi hariç) özümlenir, şimdiki ve geçmiş zaman biçimleri ayırt edilir, ancak geçmiş zaman eril, dişil ve nötr formları hala karışık.

Sıfatların çekimine henüz hakim olunmamıştır, çocukların konuşmalarında sıfatın isimle hem doğru hem de yanlış uyumu gözlemlenir. Çoğul olarak, sıfatlar yalnızca aday durumda doğru şekilde kullanılır. Bazı durumlarda sıfatlar isimlerden sonra kullanılır. Kişi zamirleri zaten öğrenilmiştir. Bu aşamadaki çocukların sözlü konuşmasında, anlamsal olarak basit bazı edatlar ortaya çıkar: içinde, üzerinde, ile, ancak kullanımları her zaman dil normuna karşılık gelmez, edatların yer değiştirmesi, sonların bir karışımı vardır.

Cümle yapısında 5-8 kelimeye kadar genişleme ve karmaşıklık vardır, karmaşık cümleler, önce birleşik olmayan, sonra bağlaçlarla birleşik cümleler.

II döneminin 3. aşaması - sözdizimsel ilişkileri ifade etmek için işlevsel kelimelerin asimilasyon aşaması (2 yıldan 6 aydan 3 yıla kadar). Normal konuşma gelişiminin karakteristik bir özelliği, edatların asimilasyonunun ancak dilin en işlevsel gramer unsurlarının - çekimlerin asimilasyonundan sonra gerçekleşmesidir.

Konuşma gelişiminin ilk aşamalarında, çocukların konuşmasında edat yoktur (masada - çatı keçesi). Ama bu süre uzun değil. Bölünmeyi izole etmeyi ve kullanmayı öğrenen çocuk, daha sonra bu yapıya eksik üçüncü öğeyi - bir edat, bir edat ve çekim yardımıyla sözlük-dilbilgisel anlamı ifade eden bir edat - sokar.

Bu aşamada, çocuk basit edatları ve birçok bağlacı doğru bir şekilde kullanır, ancak daha fazlasını kullanırken

Daha karmaşık edatlar (nedeniyle, alttan) agrammatizmler gözlenir.

İsimlerin çekimlerinin morfolojik sisteminin farklılaşması da dahil olmak üzere daha özel çekim kurallarının özümsenmesi devam eder (çoğul sonların özümsenmesi: -ov, -ami, -ah, yalın çoğul hal sonları: -a, -ia(boynuzlar,

Bu aşamada, dolaylı durumlarda sıfatların isimlerle uyumu sabittir.

Bu aşamadaki çocukların konuşmalarında, karmaşık ve karmaşık cümlelerin daha da gelişmesi vardır, birçok işlevsel kelime özümsenir.

Bu nedenle, birçok gramer biçimi temelde özümsenir. Ancak, dilin morfolojik sistemi henüz tam olarak özümsenmemiştir.

III dönemi - morfolojik sistemin daha fazla asimilasyon dönemi (3 ila 7 yıl arası).

Bu dönemde çocuk, çekim ve çekim türlerine göre gramer formlarını sistematize eder, birçok tekil formu, istisnaları öğrenir. Bu süre zarfında, morfolojik unsurların (kelime oluşturma) ücretsiz kullanımı, çocuk yalnızca genel dilbilgisi kurallarını değil, aynı zamanda daha spesifik kuralları da, genel kuralların kullanımına dayatılan bir "filtre" sistemini öğrendiğinden önemli ölçüde azalır.

4 yaşın altındaki çocukların konuşmasında, bazen bükülme sırasında (ileriye doğru) sabit bir stres vakaları, sapı birleştirme eğilimi (peni, leva) vardır. 4 yıl sonra, çocukların konuşmalarında bu tür vesilecilikler ortadan kalkar, sadece fiilin (ödeyeceğim) köklerindeki değişim ihlalleri kalır. Dolaylı durumlarda bir sıfatın bir isim ile anlaşması, fiil kontrolü asimile edilir.

Böylece, okul çağına kadar, çocuk temel olarak tüm karmaşık pratik dilbilgisi sistemine hakim olmuştur. Dilin bu pratik bilgisi seviyesi çok yüksektir, bu da okul çağındaki çocuğun Rus dilini öğrenirken dilbilgisi kalıplarını anlamaya devam etmesine izin verir.

RUSYA FEDERASYONU EĞİTİM VE BİLİM BAKANLIĞI

MOSKOVA DEVLETİ? RSTVENNY GUMA? NITA? RNY ÜNİVERSİTESİ onları. M.A?. SHOLOKHOV?

DEFEKTOLOJİK FAKÜLTET

CA? PHEDRA? LOGOPEDİ

Konuyla ilgili diploma:

Genel konuşma azgelişmiş okul öncesi çocuklarda kelime dağarcığı oluşumu

Moskova? 2013

giriiş

Araştırmanın alaka düzeyi. Allah? Bu? Ben ve geliştirdim? Konuşma, insanların birbirleriyle tam iletişim kurmasına katkıda bulunur. Konuşmanın gelişimindeki sapmaların etkileyemeyeceği, ancak etkileyemeyeceği oldukça açık? Çocuğun yaşamı ve gelişimi? Şu anda, yetersiz şekilde oluşturulmuş bir kelime hazinesine sahip olan genel konuşma azgelişmişliği olan çocukların sayısı sürekli artmaktadır, bu da tutarlı konuşma oluşumunu engeller, yazılı dilin gelişimini engeller, okula tam hazırlığı ihlal eder.

Çocuğun konuşması iyi gelişmiş mi? okul öncesi yaş? yüz? Başarılı bir eğitim için önemli bir koşuldur. Konuşma bozukluğu olan çocuklara öğretmenin ana görevlerinden biri, dilin sözcüksel araçlarının pratik olarak özümsenmesidir. Duygu? Keten? Ben kelime hazinesi? sözlüğün bir parçası mı? ve bir kişinin ruh hallerinin, duygularının, deneyimlerinin daha doğru anlaşılmasına ve tanımlanmasına, devam eden olayların daha iyi değerlendirilmesine katkıda bulunur, ha? iletişim problemlerini çözmenin yanı sıra (N.D. A? Rutyunova?, Ch.A. Izmailov, D.M. Shmelev).

Genel ve özel psikolojideki en önemli sorunlardan biri konuşmanın gelişimidir. O olduğu için mi? insan hayatında büyük bir rol oynar? Başlangıçta bir iletişim, atama aracı olarak konuşma edimleri geliştirmek, gelecekte bir düşünme ve düşünceleri ifade etme aracı haline gelir, insan faaliyetini ve davranışını düzenler mi? (L.S. Vygotsky, 1983; A.V.Za? Porozhets, 1980; A?.R. Luria, 1956; L.S. Tsvetkova?, 1972, vb.).

Normalde bir çocuk kelimeleri değiştirmeyi öğrenirse? ve bunları başkalarıyla sürekli iletişim koşullarında cümlelerde ve cümlelerde kullanmak doğruysa, konuşma patolojisi olan bir çocuğun dilbilgisi kategorilerine ve biçimlerine hakim olmak için sınırlı fırsatları var mı? başkalarının konuşmasının doğrudan taklidinin temeli. Başarılı olmak için mi? asimilasyonlarında, konuşmanın sözcüksel tarafının oluşumuna çok dikkat edilen özel öğrenme koşullarına ihtiyacı var.

Bilimsel literatürde, sorun tekrar tekrar araştırıldı mı? konuşma patolojisi olan çocuklarda sözcük sisteminin gelişimi (V.P. Glukhov, N.S. Zhukova?, I.Yu. Kondra?tenko, R.I. Lala?eva?, L.V. Lopa Tina, E.M. Mastyukova, N.V. Serebryakova, T.V. Tumanova, T.V. Filicheva, G. , vb.). Yapılan çalışmalarda bu kategorideki çocukların kelime dağarcığının gelişiminin özellikleri vurgulanmıştır. Konuşma bozukluğu olan çocuklarda kelime dağarcığının oluşumuna katkıda bulunan metodolojik öneriler geliştirdik.

I.Yu'nun monografisinde. Kondratenko ana yönergeleri ve metodolojiyi sundu mu? konuşma terapisi, daha büyük okul öncesi çağındaki konuşmanın genel olarak az gelişmiş olduğu çocuklarda kelime dağarcığının oluşumu üzerinde çalışır.

Son yıllarda bilim adamlarının dikkatini çeken sorun oldu mu? konuşma bozukluğu olan çocukların düzeltici ve gelişimsel eğitiminde görsel modellerin kullanımı (V.M. A?kimenko, I.Yu. Kondra?tenko). Bilim adamları, modellerin kullanımının, konuşma patolojisi olan çocukların eğitim kalitesini ve yetiştirilmesini artırabileceğini savunuyorlar. Bilimsel araştırma, mevcut ilişkileri vurgulama ve belirleme biçiminin görsel modeller olduğunu doğrular mı? okul öncesi çağındaki çocuklar? yüz? (L.A. Wenger, L.M. Fridman ve diğerleri).

Zamanında? Ben ve sistematik? Ben logopedik? Konuşmanın genel azgelişmişliğinin üstesinden gelmenize yardımcı oluyorum. Bu nedenle, genel konuşma azgelişmişliği olan çocukların gelişim özelliklerini ve bu özelliklerin nasıl etkilediğini bilmek gerekir? çocukların konuşmasının gelişimi, ha? Bu tür çocuklarda kelime bilgisi de dahil olmak üzere konuşma kalitesini iyileştirmek için düzeltici çalışma yöntemlerini belirlemek de önemlidir. İşin alaka düzeyi belirlendi mi? arama ihtiyacı? genel konuşma azgelişmiş çocuklarda kelime dağarcığı oluşturmanın etkili yolları. Kelime çalışması, genel olarak konuşma gelişimi için önemi nedeniyle, günümüzde daha az alakalı değil, değil mi? ayrıca süreç için? ONR'li çocukların bilişsel aktivitelerinin iletişimi ve gelişimi.

Araştırmanın amacı: OHP'li okul öncesi çocuklarda kelime dağarcığı oluşturma süreci.

Araştırma konusu: ONR'li çocuklarda konuşmanın sözcüksel tarafının oluşumunun özellikleri.

Üzerinde? bir lisa temelinde? edebiyat okudu? tanımlı mı? çalışmanın amacı.

Amaç: Okul öncesi çağındaki çocuklarda kelime dağarcığının oluşumuna katkıda bulunan bir oyun ve etkinlik sistemi geliştirmek mi? genel bir konuşma gelişimi eksikliği ile.

Hipotez?. ONR'li çocuklarda kelime dağarcığının oluşumunda düzeltici ve konuşma terapisi çalışmalarının başarısı, kompleksin oluşumuna mı bağlıdır? düzeltici önlemler ve çocuklarda kendi sözlerini planlama, kelimeleri, sesleri ayırt etmenin karmaşıklığı karşısında bağımsız olarak yönlendirme, ifadelerinin içeriğini bağımsız olarak belirleme yeteneğinin oluşumunu içerir.

Kompleksin oluşumu? Düzeltici önlemler, genel konuşma az gelişmişliği olan çocuklarla yapılan düzeltici ve konuşma terapisi çalışmalarına dil yeteneğinin dahil edilmesinden etkilenir.

Çalışmanın amacına ve konusuna uygun olarak aşağıdaki görevler formüle edilmiştir:

araştırma sorunu üzerine bilimsel ve metodolojik literatürün analizi;

çocukların tıbbi-psikolojik-pedagojik belgelerinin incelenmesi;

gözlemler yapmak, deneyleri belirlemek;

araştırma materyallerinin deneysel çalışması ve sonuçlarının nicel ve nitel analiz yöntemleri kullanılarak yorumlanması.

Çalışmanın teorik temeli, R.I. La?la?eva, Filicheva T.B., Chirkina G.V., Tuma?nova T.V. genel konuşma geriliği olan çocukların incelenmesi üzerine.

Çalışmanın metodolojik temeli, E.A.'nın çalışmasıydı. Zemskoy, V.N. Nemchenko, çocukların konuşmasının gelişimi üzerine; Z.N. Çocukların konuşmasının incelenmesi ve araştırılması üzerine Repina; metodolojik teknikler tarafından geliştirilen V.P. Glukhov, T.A?. Tka?chenko, I.Yu. Kondra?tenko.

Çalışmanın organizasyonu üzerine gerçekleştirildi? baz? üzerinde? ba?Ze Kuzyaevsky anaokulu?Evet? 44.

Deney, OHP seviyesi 3 olan 5-6 yaşları arasındaki 20 okul öncesi çocuğu içeriyordu.

Belirlenen görevleri çözmek ve öne sürülen hipotezi test etmek için aşağıdaki araştırma yöntemleri kullanıldı:

literatür çalışması araştırma konusuna ilişkin turlar, araştırma; ampirik yöntemler: tıbbi ve pedagojik belgelerin analizi; konuşma?, gözlem, tespit, öğretme ve kontrol deneyleri;

tespit ve kontrol deneylerinin verilerinin nicel ve nitel analizi, deneysel eğitim sonuçlarının istatistiksel analizi.

Teorik önem.

Teorik olarak doğrulanmış? ve bir? test? farklılaştırılmış nna ben tekniği? Ontogenetik kursu dikkate alarak ONR'li (seviye 3) çocuklarda kelime dağarcığı oluşumu? gelişimi, birincil kusurun yapısı? ve çocukların bireysel yetenekleri.

Çalışmada, evet? karakteristik? OHP'li okul öncesi çocukların konuşmalarının sözcüksel tarafının durumu (seviye 3). Doka?için? Doğru sözcüksel süreçlere hakim olmak için ONR'li (seviye 3) çocuklarla konuşma terapisi çalışmasında uygulanan ek görsel destekler kullanan metodolojik teknikler sisteminin etkinliği.

İşin pratik önemi neydi? okul öncesi çocuklarda kelime dağarcığının özelliklerinin incelenmesinde düzeltici etki yöntemlerinin geliştirilmesi için önemli olan verilerin elde edilmesinde? OHP seviye 3 ile.

Bölüm? 1. Genel konuşma azgelişmiş okul öncesi çocuklarda kelime dağarcığı oluşumu sorununa ilişkin literatürün tarihsel ve teorik incelemesi

.1 Literatürün kısa tarihsel incelemesi

Gizem? insan sözü? kalktı mı? evet bilim adamlarından önce? Eski Yunanlılar bile, dilin insanlar arasındaki bir anlaşmanın meyvesi olup olmadığı veya kelime ile onun adlandırdığı şey arasındaki doğal benzerliği yansıtıp yansıtmadığı sorusunu gündeme getirdiler.

Dilin tanımının temelini oluşturan ilk dilbilimciler? ve sistemik ilişkileri anlamanın dilsel unsurları Baudouin de Courtenay Yvan Aleksandrovich ve Ferdinand de Saussure idi.

F. de Saussure (1857-1913) - İsviçre<#"justify">Bölüm 2

2.1 ONR'li çocuklarda çalışmanın deneysel bölümünün amacı ve hedefleri

konuşma azgelişmişliği okul öncesi kelime hazinesi

Çocuğun hem genel hem de konuşma gelişimi sürecinde kelime hazinesi zenginleşir. Aynı zamanda, niteliksel gelişimi de gerçekleşmektedir. Dolayısıyla bir çocuk bir kelimenin anlamını anlamlı bir şekilde algılamaya başladığında, onun genelleme düzeyi, öğrendiği kelimelerin içeriğindeki dikkat dağınıklığı düzeyi de artar. Bir çocuğun konuşma gelişim seviyesini belirlemek ve en rasyonel ve farklı düzeltme yollarını belirlemek için, okul öncesi bir çocuğun sözcüksel ve dilbilgisel niteliklerinin oluşum düzeyini bilmek gerekir. Bunun için özel, nitelikli bir sınav yapmak gerekir.

Bu nedenle, çalışmanın amacı, genel konuşma azgelişmiş okul öncesi çocukların kelime dağarcığının özelliklerini belirlemekti.

Araştırma hedefleri:

OHP'li okul öncesi çocuklarda konuşma kelime dağarcığının durumunu incelemek ve konuşma bozukluğu olmayan çocukların sonuçlarıyla karşılaştırmak;

OHP'li okul öncesi çocuklarda konuşma kelime dağarcığının oluşum seviyesini belirlemek.

Bir okul öncesi çocuğun konuşma gelişim seviyesini doğru bir şekilde anlamak ve değerlendirmek için, A.N. Gvozdev, burada çocukların ana dillerindeki ustalık kalıplarını koşullu bir standart olarak kullanmayı öneriyor. "Şema ..." da, muayene sırasında tanımlanan konuşma durumunu, anormal çocukların konuşmasının gelişim aşamasını belirlemenize ve derecesini değerlendirmenize izin veren, normun koşullu standardının verileriyle ilişkilendirmesi önerilmektedir. içindeki dilin çeşitli bileşenlerinin oluşumu. (Ek 1)

Ancak konuşma incelemesine geçmeden önce bir konuşma geçmişi toplamak gerekir. TEKRAR. Levina, ebeveynlerle bir sohbet için aşağıdaki soruları önerir:

) Yetiştirme koşulları:

çocuğun büyüdüğü yer (evde annesi, büyükannesi, bir gün veya 24 saat kalış ile anaokulunda);

konuşma ortamı nasıldır: iki dilli ortam, ailede konuşma eksiklikleri. Konuşma terapisi yardımı aldınız mı, aldınız mı, ne tür ve ne kadar süreyle;

Uzun süredir hastanede mi kaldınız?

) Davranış:

yaşıtlarıyla iletişim kurar veya yalnız olmayı (oyun oynamayı) tercih eder;

sakin, huzursuz, sevecen, çatışma.

) Oyunlar ve İlgi Alanları:

hangi oyuncakları sevdiği, oyuncakları amacına uygun kullanıp kullanmadığı;

oyuncaklarına nasıl davranır: çocuk onları kırar, oyuncak çabuk sıkılır, çocuk sadece bir oyuncağı tercih eder, vb.

nasıl çalıyor: sessizce veya çeşitli ses kombinasyonlarıyla (sözcükler değil) çalma eylemlerine eşlik ediyor.

) Motor gelişimi:

düğmelerin nasıl bağlanacağını ve çözüleceğini, ayakkabı bağcıklarını nasıl çözeceğini, bağlayacağını bilip bilmediği;

hangi eli yer, kalem tutar;

çocuk yemek yiyorsa veya besleniyorsa.

) Eğitimcilerin gözlemleri:

ebeveynlerden eğitimcilere sormaları için öğrenin: çocuk program materyali ile nasıl başa çıkıyor (ki bu özellikle zor - çizim, konuşma gelişimi vb.);

DOW'dan bir özellik varsa, o zaman kendinizi tanımanız gerekir.

) Erken konuşma gelişimi:

sese tepki vermeye, sevdiklerini tanımaya başlayınca;

gevezelik döneminin ne zaman ve nasıl ilerlediği (aktif, monoton, hareketsiz);

yapılan istekleri anlamaya başladığında (bir yıl önce, bir yıl sonra vb.);

bir yetişkinden sonra kelimeleri aktif olarak tekrarlamaya başladığında;

ebeveynler konuşmada bir gecikme fark ettiğinde.

) Ebeveynlerin şu anda endişe duyduğu şey:

tam konuşma eksikliği;

kelimeleri çarpıtır;

yönergeler:

Konuşmayı anlamanın incelenmesi için önerilen görevler, uygulamalarının artan karmaşıklığına göre düzenlenmiştir.

Bu nedenle, görev çocuğa uygun değilse, sonraki görevleri sunmak uygun değildir ve tersine, çocuk daha yüksek bir konuşma anlayışına sahipse, hemen daha karmaşık görevlere geçilmelidir.

) sıfır:

sağlam işitmeye sahip bir çocuk başkalarının konuşmasını algılamaz;

bazen kendi adına tepki verir;

daha az sıklıkla yasaklama ve teşvik tonlamalarında.

) konuşma anlama gelişiminin durumsal seviyesi:

gündelik nesnel dünyayla ilgili talepleri anlar;

sevdiklerinin isimlerini ve oyuncaklarının isimlerini bilir, kendisinin, ebeveynlerinin vücut kısımlarını gösterebilir.

) normatif konuşma anlama seviyesi:

tek tek resimlerde tasvir edilen nesnelerin adlarında iyi yönlendirilmiş, ancak arsa resimlerinde tasvir edilen eylemlerin adlarına yönelmekte zorluk çekiyor (yürür, oturur, okur);

dolaylı davaların konularını tamamen anlamıyor (ne, kiminle, kime?).

) konuşmayı anlamanın tahmini seviyesi:

birçok eylem adını bilir, birkaç ilkel edatın anlamlarını ayırt eder (kutunun üzerine, kutunun içine, kutunun yanına koyun); sözcüklerin dilbilgisel biçimlerini ayırt etmez.

) diseke seviye:

kelimenin tek tek bölümlerinin (morflar) - çekimler, önekler, son ekler (tablo - tablolar; uçup gitti - içeri uçtu) tarafından getirilen anlamlardaki değişiklikleri ayırt eder. (bundan böyle Ek 1a olarak anılacaktır)

R.I. tarafından önerilen teknik Lalaeva, E.V. Maltseva ve A. Luria - nokta düzeyinde bir değerlendirme sistemi ile konuşmayı incelemek için bir teknik. Bu teknik aşağıdakiler için yararlıdır:

teşhis;

konuşma kusurunun yapısını netleştirmek ve konuşmanın farklı yönlerinin ihlallerinin ciddiyetini değerlendirmek;

bireysel ıslah çalışmaları sistemi oluşturmak;
konuşma bozukluklarının yapısının ortaklığına dayalı grupların işe alınması;
çocuğun konuşma gelişiminin dinamiklerini izlemek ve düzeltici eylemin etkinliğini değerlendirmek. Metodolojinin yapısı. Ekspres versiyon dört seriden oluşmaktadır.

Seri I - konuşmanın sensorimotor seviyesinin incelenmesi:

Fonemik algıyı kontrol etme - 5.

Eklemsel hareketlilik durumunun incelenmesi - 5.

Ses telaffuzu - 15.

Kelimenin ses-hece yapısının oluşumunu kontrol etmek - 5.

Tüm seri için en yüksek puan 30 puandır.

Seri II - konuşmanın gramer yapısının incelenmesi: beş tür görev. Görevlerde 5 örnek kaldı. Maksimum puan sayısı 30'dur.

Seri III - Kelime ve Kelime Oluşturma Çalışması: Bebek Hayvan İsimleri. Göreceli, niteliksel ve iyelik sıfatlarının oluşumu. Maksimum puan sayısı 30'dur.

Tutarlı konuşmanın Seri IV çalışması: bir dizi olay örgüsü resmine ve yeniden anlatıma dayanan hikaye. Maksimum puan sayısı 30'dur.
Ekspres yöntemi, ses telaffuzunun doğrulanmasını saymayan 77 görev içerir. Tüm görevler IV serisinde aynı maksimum 30 puanla birleştirilir. en büyük sayı tüm metodoloji için puan 120. Bu rakamı %100 alarak konuşma testlerinin başarı yüzdesini hesaplayabiliriz. Elde edilen değerler ayrıca dört başarı seviyesinden biriyle ilişkilendirilebilir.seviye - 96-120bb = %80 -%100 seviye - 78-95bb = %65 -79.9 - 53b ve altı = %44.95

Her seri için başarı yüzdesi hesaplandıktan sonra, bireysel bir konuşma profili çizilir:

) fonemik algı;

) artikülatör hareketlilik;

) sesli telaffuz;

) kelimenin ses-hece yapısı;

) konuşmanın gramer yapısı;

) sözcük yapımı;

) Bağlantılı konuşma.

L.F. tarafından yazıldı. Spirova ve A.V. Çocuklarda konuşmayı incelemenin şahin yöntemine göre, yalnızca sözlü iletişim araçlarının tamamen veya kısmen yokluğu olan çocukları değil, aynı zamanda sözlü iletişim araçlarına sahip çocukları da inceleme yöntemleri önerilmektedir. Kural olarak, çocuğun sahip olduğu dilin sözcüksel araçlarının seviyesini bir oyun şeklinde belirlemek için bir anket yapılması önerilir.

Genel olarak bu yönteme göre anket işlemi yapılırken aşağıdaki noktalara dikkat edilmesi önerilmektedir:

resimde gösterilen oyuncak veya nesneyi göz önünde bulundurarak çocuğun nasıl davrandığı, onunla hangi eylemleri gerçekleştirdiği. Bir nesneyi adlandırırsa, onu nasıl tanıdığına dikkat etmelisiniz: bir kelime yerine tek tek sesler (makine - bip); kelimeyi oluşturan bireysel ses kombinasyonları; gevezelik eden kelimeler (su - cehennem); yansıma. Burada onomatopoeia'nın ortak kelimelerle nasıl bir arada var olduğunu tanımlıyoruz;

çocuğun, bir sesi veya bir ses kompleksini taklit ederek, bir heceyi, iki heceyi veya adlandırılmış kelimelerden tüm kelimeyi yeniden üretip üretemeyeceği;

Çocuğun kendisi için mevcut olan ses araçlarını kullanmakta bağımsızlık gösterip göstermediği veya bir dürtüye tepki olarak hareket edip etmediği.

Bu durumda, çocuğun bir nesneyi adlandırırken dış durum işaretlerinin rehberliğinde mi yoksa eylemlerinin ve kullandığı ses komplekslerinin zaten sabit bir anlama ve genelleştirici bir karaktere sahip olup olmadığı da ortaya çıkarılmalıdır.

Çocuğun kelime hazinesi anketinin verilerinin güvenilir bir değerlendirmesinin, yalnızca çeşitli tekniklerin kullanılması sürecinde elde edilen sonuçların karşılaştırılmasıyla ayırt edildiğine dikkat edilmelidir.

Kelime dağarcığını incelemek için, çocukların normalde anladığı ve konuşmada kullandığı kelimelerin yaklaşık bir listesinin derlenmesi önerilir.

Böylece, inceleme sürecinde, sadece konunun hacmi, sözlü sözlük değil, aynı zamanda işaretler sözlüğü de ortaya çıkıyor.

Ayrıca bu, hem özel hem de genel kavramları birleştiren isimleri içerir:

nesneleri ve parçalarını, evcil ve vahşi hayvanları ve yavrularını, insanların mesleklerini vb. ifade eden kelimeler;

nesnelerin eylemlerini ifade eden fiiller;

çeşitli nitelikleri, nesnelerin boyutunu, rengini, şeklini belirten sıfatlar;

nesnelerin yapıldığı malzemeye atıfta bulunan sıfatlar.

Kelime dağarcığını incelerken, karmaşıklıkta kademeli bir artış gözlemlenirken görevler çeşitlendirilmelidir. Böyle bir anı bulmak çok önemlidir: çocuk bir son ek-ön ek şeklinde yeni kelimeler oluşturabiliyor mu? Ayrıca sadece konuşmada yaygın olarak kullanılan kelimelerin varlığını değil, aynı zamanda sözlük anlamı yakın olan kelimeleri de kontrol etmeniz gerekir (fiiller: diker, nakışlar; uçar, uçar). Burada, gıda ile ilgili oldukları için farklı anlamlara sahip göreceli sıfatların oluşumuna özel dikkat gösterilmelidir ( mantar çorbası), nesnenin yapıldığı malzemeyle (ahşap çit), bitkilerle (huş ağacı korusu), vb.

Bu nedenle, birkaç yöntem inceledikten sonra, aşağıdaki sonucu çıkarabiliriz - inceleme bir kompleks içinde yapılmalıdır. Çocuğun doğru adlandırdığı kelimeleri analiz etme sürecinde, aktif kelime dağarcığının hacmi, nicel ve nitel özellikleri hakkında bir fikir oluşturulur.

2.2 Konuşma geliştirme araştırması ve analizi organizasyonu

OHP ile okul öncesi çocukların konuşmasının sözcüksel tarafının deneysel bir çalışması, Moskova'nın Kuzyaevsky bölgesinin 44 numaralı okul öncesi eğitim kurumu temelinde 2 hafta boyunca gerçekleştirildi. Deneyin katılımcıları, okul öncesi çağındaki (5-6 yaş arası) çocuklardı.

Deney grubu, silinmiş bir dizartri formu olan 3. seviye OHP'li 5 çocuktan oluşuyordu.

Kontrol grubu ayrıca 3. seviye OHP'ye sahip 5 çocuktan oluşuyordu.

Deney sırasında, okul öncesi eğitim kurumunun duvarlarında okul öncesi bir çocuğun varlığına ilişkin geçici ve genel olarak onaylanmış normlar gözlendi:

çocuklar için olağan ortam;

sabah anketi;

çocuklara boş zamanlarında görevler sunulur.

Deney süreci, çocukları sınıfta, yürüyüşte gözlemleyerek ve onları tanıyarak gerçekleştirilmiştir.

Çalışmalar her denek ile ayrı ayrı ve herkes için aynı koşullar altında gerçekleştirilmiştir. Bunu yapmak için, OHP seviye 3 olan çocuklarda konuşma kelime dağarcığının durumunu incelemek için iki dizi görev derlendi.

İlk seri, anlayışın tanımlanmasıdır, yani. etkileyici konuşmanın gelişim düzeyi. İkinci seri, konuşmadaki nesnelerin adlarının kullanımının belirlenmesidir, yani. anlamlı konuşmanın gelişim düzeyi. (Ek 2)

Sonuçları nicel olarak analiz etmek için, çalışma sırasında her bir görev bloğu için bir puanlama sistemi geliştirilmiştir.

Sonuçların değerlendirilmesi:

puan - görevi doğru bir şekilde tamamlayan bir çocuğa verilir.

puan - bir görevi tamamlarken 1 - 2 hata yapan bir çocuğa verilir.

puan - 3 - 4 hata yapan bir çocuğa verilir.

puan - 5-6 hata yapan bir çocuğa verilir.

puan - görev sırasında 6'dan fazla hata yapan bir çocuğa verilir.

puan - çocuğun görevle baş edemediği çocuğa verilir.

Gelişim düzeyi hakkında sonuçlar.

Yüksek seviye (24 - 30 puan)

Çocuklar konu grubunu, eylemleri, işaretleri vb. doğru bir şekilde adlandırdı ve gösterdi.

Orta seviye (16 - 23 puan)

Denekler çocuklar tarafından isimlendirilmedi, kelime dağarcığı yaşa göre normdan daha az. Ancak bu çocuklar konuşma terapistinin desteğiyle hatalarını düzeltirler.

Düşük seviye (15 puan veya daha az)

Çocuklar, bir konuşma terapistinin yardımıyla bile kullanamadılar, görevden çekildiler.

Bu nedenle, çalışmaya deneysel bir yaklaşımla bu iki görev dizisinin sonuçlarını yürütürken, daha büyük okul öncesi yaş grubundaki çocukların sözcüksel konuşma rezervinin oluşum derecesini belirlemeye izin verildi.

Kıdemli okul öncesi çağındaki çocukların anketi sırasında elde edilen sonuçların işlenmesi, çalışma sırasında iki temel noktaya dikkat edilmesi gerektiği ortaya çıktı:

çocuk etkinliklerinin nicel değerlendirmesi;

hataların özelliklerini gösteren yüksek kaliteli işleme.

Deney ve kontrol grubundaki çocukların muayenesinin son aşamasında yapılan hataların analizi yapılmıştır.

Yukarıda bahsedildiği gibi ilk görev bloğu anlamaya yönelikti, yani. etkileyici konuşma

Deney grubu:

OHP'li çocuklar tüm seride etkileyici konuşma konusunda hatalar yaptılar. Özellikle: Yana K. (ONR, seviye 3) “manşet”in ne olduğunu göstermedi ve Pavel S. (ONR, seviye 3) soruya ne göstereceğini bilmiyordu: Bobin nedir?

Kontrol grubu:

3. seviye OHP'li çocuklarda etkileyici konuşmayı inceleme sürecinde, görevler de zorluklara neden oldu, ancak daha az belirgindi.

Diyagram No. 1, deney ve kontrol gruplarının çocuklarında etkileyici konuşmanın oluşum düzeyini gösteren verileri yansıtmaktadır.

Diyagram 1 - Deney ve kontrol gruplarının çocuklarında etkileyici konuşma oluşturma seviyeleri

Muayene sonuçlarına göre OHP 3. seviye çocuklarda pasif kelime dağarcığının yeterince gelişmediği açıkça görülmektedir. OHP düzeyi 3 olan çocuklarda ise oldukça yüksektir.

Etkileyici konuşmanın oluşum düzeyini belirleme ile ilgili ikinci görev bloğu üzerinde yapılan bir araştırma, genel konuşma azgelişmişliği olan çocukların da az gelişmiş bir aktif kelime dağarcığına sahip olduğunu göstermiştir.

Bu, örneğin, OHP seviyesi 3 olan okul öncesi çocukların, meyvelerin adlarını, balık çeşitlerini, çiçek türlerini, vahşi hayvan ırklarını, kuşları tanımlayan bu tür kelimeleri bilmemeleri gerçeğinde kendini gösterir. Ayrıca insan vücudunun bölümlerini, giysi ve araç parçalarını (manşet, far, gövde), çeşitli çalışma araçlarını ve çalışma mesleklerini ifade eden kelimeleri tanımlamakta zorlanırlar.

Koç, geyik, kuzgun, turna, yusufçuk, çekirge, biber, şimşek, gök gürültüsü, keçe çizme, satıcı, kuaför gibi kelimeler, gerçekleşme sürecinde 3. seviye OHP'li birçok çocuk için zorluklara neden oldu.

Ayrıca deney grubundaki OHP düzeyi 3 olan çocuklar ile kontrol grubundaki OHP düzeyi 3 olan çocuklar arasında fiil ve sıfatların gerçekleştirilmesinde, yani fiil ve sıfatların gerçekleştirilmesinde gözle görülür farklılıkların gözlendiği kaydedilmiştir. tahmin sözlüğü

Deney grubundaki OHP düzeyi 3 olan okul öncesi çocuklarında ve normal konuşma gelişimi olan çocukların konuşmalarında kullanılan birçok sıfatı adlandırmakta güçlük çektikleri ortaya çıktı. Bunlar dar, ekşi, kabarık, pürüzsüz, kare vb. Tanımlardır.

Fiil ile ilişkili OHP seviye 3'e sahip okul öncesi çocukların kelime dağarcığında, eylemleri ifade eden kelimelerin baskınlığı vardı. Bu eylemlerle çocuk günlük olarak bunlarla karşılaşır, gerçekleştirir veya gözlemler. Bunlar uyumak, yıkamak, yıkamak, yıkanmak, giyinmek, gitmek, koşmak, yemek, içmek, temizlemek vb. fiil biçimleridir.

Anket sırasında, genelleştirilmiş veya soyut bir anlamı olan kelimeleri ve ayrıca nesnelerin ve fenomenlerin durumunu, değerlendirmesini, niteliklerini veya işaretlerini ifade eden kelimeleri özümsemenin daha zor olduğu ortaya çıktı. OHP'li çocukların kelime dağarcığının bir başka karakteristik özelliği, sözlü parafazilerde ifade edilen kelimelerin kullanımındaki yanlışlıktır. Bu tezahürlerin çeşitliliğine dikkat edilmelidir.

Bütün bunlar 2 No'lu şemaya yansıtılmıştır.

Diyagram 2 - Deney ve kontrol gruplarının çocuklarında anlamlı konuşma oluşum seviyeleri

Diyagrama göre, pasif ve aktif kelime dağarcığının hacmindeki tutarsızlıkların oldukça belirgin olduğu ve 3. seviye OHP'li çocukların konuşmasının özelliklerinden biri olduğu görülebilir. Bu tutarsızlıklar, norm tarafından beklenenden daha önemlidir. Aynı zamanda, OHP'li bazı çocukların birçok kelimenin anlamını anladığı, bu da pasif kelime dağarcığının hacmini artırarak onu norma yaklaştırdığı kaydedildi. Bununla birlikte, kelimelerin kullanımı, ifade edici konuşmada gerçekleşmeleri büyük zorluklara neden olur. 3. seviye OHP ile okul öncesi çocuklar arasında kelime dağarcığının oluşumu üzerine düzeltici çalışmalar düzenlerken buna özellikle dikkat etmeye değer.

İkinci bölümle ilgili sonuçlar:

Çalışmanın deneysel kısmı için tanımlanan amaç ve hedefler, OHP'si 3. seviyede olan çocuklarda önerilen yöntemlerin analizini;

yöntemlerin analizi, entegre bir yaklaşım kullanarak araştırma çalışmasının yönünü belirlemeyi mümkün kıldı;

araştırma çalışmasının deneysel aşaması, genel bir kavrama sahip olan, nesnelerin özelliklerini ve niteliklerini ifade eden kelimelerin kullanımında, 3. seviye OHP'li çocuklarda konuşma konuşmasında gerçekleşmelerinde büyük zorluklar ortaya çıkardı;

3. seviye OHP'li çocuklarla düzeltici çalışma, çalışmanın deneysel aşamasında belirlenen sapmalara dayanarak yapılmalıdır.

Bölüm 3

3.1 Oyun aktivitelerinde kelime dağarcığının geliştirilmesi

OHP'li okul öncesi çocuklarda kelime dağarcığının geliştirilmesine ilişkin tüm düzeltme ve gelişim çalışmaları 3 aşamadan oluşur:

aşama - teşhis. Amaç: OHP'li okul öncesi çocuklarda kelime hazinesinin gelişim düzeyini ve özelliklerini incelemek.

aşama - son değerlendirme (Bölüm 3.2'de sunulacaktır). Amaç: dinamikleri belirlemek için son teşhis.

aşama - teşhis.

Teşhis araştırma programı dört bloktan oluşuyordu.

Blok: kelimelerin çocuklarının sözlüğündeki varlığını belirlemeyi amaçlıyor - kavramları genelleştiriyor.

Blok: Çocukların fiil sözlüğü hakkındaki bilgilerini belirlemeyi amaçlar.

Blok: Çocuklarda nesnelerin işaretleri hakkındaki bilgileri ortaya çıkarmayı amaçlar.

Blok: Çocuklarda kelimeler için zıtlık seçme yeteneğini, bunları konuşmada kullanma yeteneğini tanımlamayı amaçlamaktadır.

Görev numarası 1. "Nesnelerin resimlere göre sınıflandırılması" alıştırması yapın.

) Metodolojinin amacı: konu pasif kelime dağarcığının gelişim seviyesini belirlemek. Konu sınıflandırma yöntemi, genelleme ve soyutlama süreçlerini incelemek için kullanılır.

Görev numarası 2: "Dördüncü ekstra" oyunu

) Metodolojinin amacı: bir çocukta zihinsel analiz ve genelleme işlemlerinin gelişim düzeyini belirlemek.

Görev numarası 3. Oyun "Ekstra kelimeyi adlandırın."

) Metodolojinin amacı: genelleme işleminin oluşum seviyesini belirlemek, temel özellikleri vurgulama yeteneği.

Blok 1'in görevlerini değerlendirme kriterleri:

puan - görev yanlış tamamlandı ve aynı zamanda deneycinin yardımı vardı;

puan - görev bağımsız olarak tamamlandı, ancak yanlış;

puan - görev doğru bir şekilde tamamlandı, ancak deneycinin yardımıyla;

Görev numarası 1. "Kimin ne yaptığını göster" alıştırması yapın.

Tekniğin amacı: pasif kelime dağarcığının incelenmesi. Fiilleri anlama düzeyinin teşhisi.

Değerlendirme kriterleri:

puan - yerine getirilmedi;

puan - hatalarla tamamlandı;

puan - doğru şekilde gerçekleştirildi.

Görev numarası 3 Alıştırma "Kim ne yapıyor?"

Metodolojinin amacı: sözlü (tahmin edici) sözlüğün durumunun incelenmesi.

Değerlendirme kriterleri:

puan - cevap verilmedi;

puan doğru cevaptır.

Görev numarası 1. "Resimleri topla" alıştırması yapın.

) Tekniğin amacı: pasif sözlüğün durumunun incelenmesi. İşaretleri anlama düzeyinin teşhisi.

Görev numarası 2. "Tahmin" alıştırması yapın.

Tekniğin amacı: İşaretleri anlama düzeyinin teşhisi.

Değerlendirme kriterleri:

puan - görev yanlış tamamlandı;

puan - görev doğru bir şekilde tamamlandı, ancak bir yetişkinin yardımıyla;

puan - görev bağımsız ve doğru bir şekilde tamamlandı.

Görev numarası 1. Egzersiz "Ne? Hangi? Hangi?"

Tekniğin amacı: pasif sözlüğün durumunun incelenmesi. Zıt anlamlı kelimelerin anlaşılma düzeyinin teşhisi.

Görev numarası 2. "Kelimeleri seçin - düşmanlar" alıştırması yapın.

) Tekniğin amacı: zıt anlamlı kelimelerin anlaşılma düzeyini incelemek.

Görev numarası 3. "Cümleyi bitir" alıştırması

Görev numarası 4. "Tersini söyle" alıştırması yapın.

) Tekniğin amacı: zıt anlamlı kelimeleri seçme yeteneğinin seviyesini incelemek.

Değerlendirme kriterleri:

puan - cevap verilmedi;

puan - cevap verildi, ancak doğru değil;

puan doğru cevaptır.

En yüksek miktar tüm görev dizilerinin performansındaki puanlar: 295 puan. Bunlardan blok 1 - 76 puan, blok 2 - 57 puan, blok 3 - 36 puan, blok 4 - 126 puan.

Teşhis programının dört bloğu için (3 yıl boyunca) elde edilen verilerin bir analizi, 3. seviye OHP'li çocuklarda gelişim seviyesinin aşağıdaki nicel özelliklerini belirleyebilir.

295 puan - yüksek seviye (doğru şekilde tamamlanan görevlerin %83 - %100'ü)

245 puan - ortalama seviye (58 - 83%)

170 puandan az - düşük seviye (%58'den az)

Üst düzey - görevler bağımsız ve doğru bir şekilde gerçekleştirilir.

Orta seviye - görevler bağımsız olarak tamamlandı, ancak hatalar vardı; görev doğru bir şekilde tamamlandı, ancak deneycinin yardımıyla (öncü sorular, örnekler vb.);

Düşük seviye - görevlerin çoğu tamamlanmadı (deneycinin ek yardımına rağmen cevap yok veya yanlış cevap verildi)

Tanı konulan çocukların çoğu (%83) konuşmanın sözcüksel yönünün ortalama bir gelişme düzeyini gösterdi ve çocukların %17'si düşük bir düzey gösterdi. Kelime gelişimi yüksek olan çocuk yoktu.

Gruptaki çocukları ortalama düzeyde kelime dağarcığı oluşumuyla şu şekilde tanımladık: çocuklar uzun konuşma araçlarını kullanır, ancak konuşmanın azgelişmişliği hala çok belirgindir. Konuşmaları oldukça fazla sayıda kelime (isimler, fiiller) içeriyor, bazen sıfatlar ortaya çıkıyor. Ancak çocuklar tarafından kullanılan kelimeler, anlam ve ses tasarımındaki yanlışlık ile karakterizedir. Kelimelerin anlamının yanlışlığı, çok sayıda sözlü parafazide (kelime ikameleri) kendini gösterir. Bazen, bir kelimenin anlamını açıklamak için çocuklar jestleri ve bir kelimeyi arama sürecinde ifadeleri kullanırlar.

Bu çocuk grubu, aktif ve pasif kelime dağarcığının hacmi, anlamsal alanların oluşmaması, sözlüğün güncellenmesindeki zorluklar, özellikle tahmin sözlüğü (fiiller, sıfatlar) arasında keskin bir tutarsızlık ile karakterizedir.

Konuşmanın sözcüksel tarafının düşük bir gelişme seviyesi için, konuşmanın belirgin bir azgelişmişliği karakteristiktir. Konuşma ağırlıklı olarak isimler içerir, fiil ve sıfatların kelime dağarcığı yetersizdir. Kelimelerin yanlış kullanımı, sık sözlü parafazi ile karakterizedir.

Bir sonraki aşama düzeltme eğitimidir.

Önerilen iyileştirici eğitim yöntemi, dört seriye bölünmüş didaktik oyunlardan oluşur (tanı programımızda vurgulanan bloklara göre).

OYUN SERİSİ

İlk oyun serisi, okul öncesi çocukların kelime dağarcığını OHP ile isimlerle ve konuşmadaki aktivasyonlarıyla zenginleştirmeyi amaçlamaktadır.

eve taşınma bebeği

Çocuklara genelleme kelimelerini kullanma ve anlama alıştırması yapın: mobilya, giysi, ayakkabı, tabak, oyuncak;

Çocuklarda eğitim, iyi niyet, oyuncaklara saygı, akranlarla oynama arzusu.

Kim toplamak için daha olasıdır

Çocukların sözlüğündeki genelleme kavramlarını düzeltmek için: sebzeler, meyveler;

Çocuklara sebze ve meyveleri gruplandırmayı öğretin;

Bir konuşma terapistinin sözüne tepki hızını, dayanıklılığı ve disiplini geliştirmek.

avcı ve çoban

Çocukları vahşi hayvanlar ve evcil hayvanlardan oluşan gruplandırmada egzersiz yapın;

Yabani hayvanlar, evcil hayvanlar gibi genelleme kelimelerini doğru kullanmayı öğrenin;

Dikkat geliştirin, kelimeye tepki hızı.

üç şey söyle

Çocukların kelime dağarcığını etkinleştirin;

Çocukların nesnelerin sınıflandırılmasında egzersiz yapın.

OYUN SERİSİ

İkinci oyun serisi, okul öncesi çocukların kelime dağarcığını OHP fiilleri ve konuşmadaki aktivasyonlarıyla zenginleştirmeyi amaçlamaktadır.

Kim daha büyük!

Tahmini kelime dağarcığını tamamlayın.

Bir isim ile bir fiil arasında anlaşma becerilerini güçlendirin.

Bir isimden fiil oluşturma becerilerini geliştirin.

Görsel ve işitsel dikkat, hafıza geliştirin.

Evde kim yaşıyor?

Tahmine dayalı kelime dağarcığını genişletin ve pekiştirin.

Karakteristik eylemlerle bir kuş veya hayvanı tanıma yeteneğini geliştirin.

Eylem sembolleriyle çalışma becerilerini geliştirin.

Görsel dikkat, hafıza geliştirin, düşünmeyi etkinleştirin.

Gidiyoruz, yüzüyoruz, uçuyoruz.

Tahmin edici bir kelime hazinesi geliştirin.

Hareket yöntemine göre nesnelerin farklılaşmasını düzeltmek.

yapıyı düzelt basit cümle"eylem konusu" modeline göre

Canlı ve cansız nesneler kavramını pekiştirmek.

Görsel dikkat geliştirin.

Kim olmak istiyorsun?

Tahmini kelime dağarcığınızı genişletin.

Gelecek zaman fiillerini konuşmada kullanma becerilerini geliştirin.

İnsanların meslekleri hakkındaki bilgileri pekiştirmek.

OYUN SERİSİ

Üçüncü oyun serisi, okul öncesi çocukların kelime dağarcığını OHP kelimeleri - işaretleri ve konuşmadaki aktivasyonları ile zenginleştirmeyi amaçlamaktadır.

Ne zaman oldu?

Çocukların mevsimler ve burçlar hakkındaki bilgilerini pekiştirmek.

Hangi konu?

Çocukların nesnelerin boyutu hakkındaki fikirlerini pekiştirmek;

Nesneleri belirli bir özelliğe (boyut, renk, şekil) göre sınıflandırmayı öğrenin;

Düşünce hızı geliştirin.

Neyden yapılmıştır?

Çocuklara nesneleri yapıldıkları malzemeye (metal, kauçuk, cam, ahşap, plastik) göre gruplandırmayı öğretmek;

Özellik sözlüğünü etkinleştirin.

OYUN SERİSİ

Dördüncü oyun serisi, okul öncesi çocukların kelime dağarcığını OHP zıt ve eş anlamlıları ve konuşmada aktivasyonları ile zenginleştirmeyi amaçlamaktadır.

Öğretmen tarafından didaktik oyunların organizasyonu üç ana alanda gerçekleştirilir: didaktik oyuna hazırlık, yürütülmesi ve analizi.

aksini söyle

Kelime dağarcığınızı genişletin.

Anlamları yakın olan fiilleri (eşanlamlıları) seçme konusunda eğitin. Görsel dikkat, gözlem geliştirin.

donuk ve neşeli

Tahmini kelime dağarcığınızı tamamlayın

Bir kişinin duygusal durumunun tanınmasını yüz ifadeleriyle pekiştirmek,

Görsel dikkat, gözlem geliştirmek,

Çocukları eş anlamlı ve zıt anlamlı kelimelerle tanıştırın.

Tersine

Kelimelerin anlamlarını karşılaştırmayı öğrenin;

Kelimelerin bilgisini güçlendirin - zıt anlamlılar

Çocuklarda hızlı zekâ, hızlı düşünme geliştirin.

3.2 Eğitim deneyinin sonuçları

Düzeltme çalışmasından önce ve sonra OHP'li okul öncesi çocukların dört görev serisinin performansının kalitesini analiz ederek, OHP'li çocuklarda düzeltme ve gelişim çalışmasından önce en büyük zorlukların üçüncü ve dördüncü uygulamanın uygulanmasıyla ilişkili olduğu bulundu. görev blokları.

Düzeltme ve geliştirme çalışmasından sonra, üçüncü ve dördüncü görev bloklarının sonuçları da birinci ve ikinci blokların sonuçlarından daha kötüydü.

Düzeltici çalışmalardan sonra bile görevleri tamamlamadaki zorluklar, konuşma geliştirme sürecinin eksikliğinden kaynaklanıyordu, çünkü beş yaşındaki çocuklarda anlamsal alanlar henüz yeni düzenlenmeye başlıyor, anlamsal alanda farklılaşma henüz oluşmadı ve kelime arama süreçlerini iyileştirmek, onları pasiften aktif kelime dağarcığına çevirmek için daha fazla zamana ihtiyaç vardır.

Deney grubunun çocukları aşağıdaki sonuçları gösterdi: 6 çocuk 24-30 puan aldı - yüksek seviye, 3 çocuk her biri 16-23 puan aldı - ortalama seviye, 1 çocuk 15 puandan az puan aldı - düşük seviye.

Kontrol grubundaki çocuklar aşağıdaki sonuçları gösterdi: 4 çocuk) 24-30 puan - yüksek seviye, 3 çocuk her biri 16 - 23 puan - ortalama seviye, 3 çocuk 15 puandan az - düşük seviye.

Şema 3 - karşılaştırmalı özellikler deney ve kontrol gruplarının konuşma sözcük dağarcığının durumu

Böylece, didaktik oyunların kullanımıyla tarafımızdan geliştirilen düzeltici ve gelişimsel kompleksi kullanırken, OHP'li okul öncesi çocuklarda kelime dağarcığı oluşumunun daha verimli gerçekleştiği sonucuna varabiliriz.

Çözüm

Çalışmadan, bu sürecin psikofizyoloji, psikoloji, dilbilim gibi çeşitli yönlerden ele alındığı, kelime dağarcığının geliştirilmesine ayrılmış çok sayıda çalışmanın olduğu görülebilir. ve psikodilbilim

Çalışmanın materyali, bir kural olarak, OHP'nin, alkol, nikotin kullanımı nedeniyle çocuğun fiziksel ve nöropsişik gelişiminin ihlallerinin tezahürlerinden biri olduğunu gösteriyor? ve hamilelik sırasında anne tarafından uyuşturucu.

ONR Filichev'in çalışmalarının materyalinin gösterdiği gibi, ana oluşum nedenleri olarak? T.B., Chirkina? G.V. konuşma ortamının olumsuz etkilerini, eğitimin olumsuz koşullarını vurgulayın, ha? yanı sıra iletişim eksikliği - sözde doğum sonrası faktörler.

Genellikle, çevresel faktörlerin olumsuz etkisi altında, merkezi sinir sisteminin hafif organik yetersizliği veya genetik yatkınlıkla birlikte, konuşma gelişimi bozuklukları daha kalıcı bir karakter kazanır ve kendilerini genel bir azgelişmişlik şeklinde gösterirler. konuşma

2001 Filichev'de mi? T.B. ayrıldı mı? konuşmanın sözlüksel-dilbilgisel ve fonetik-fonemik az gelişmişliğinin hafif kalıntı belirtileri olan çocukları içeren dördüncü genel konuşma azgelişmişliği seviyesi

İkinci bölümden, pasif ve aktif kelime dağarcığının hacmindeki tutarsızlıkların oldukça belirgin olduğu ve OHP'li çocukların konuşmasının özelliklerinden biri olduğu görülebilir. Bu tutarsızlıklar, norm tarafından beklenenden daha önemlidir. Aynı zamanda, OHP'li bazı çocukların birçok kelimenin anlamını anladığı, bu da pasif kelime dağarcığının hacmini artırarak onu norma yaklaştırdığı kaydedildi.

Bölüm 3'ün materyali, OHP'li okul öncesi çocuklarda kelime hazinesinin gelişimi ile ilgili tüm düzeltici ve gelişimsel çalışmaları 3 aşamadan oluşmaktadır:

aşama - teşhis. Amaç: OHP seviye 3 olan okul öncesi çocuklarda kelime hazinesinin gelişim düzeyini ve özelliklerini incelemek.

aşama - düzeltme eğitimi. Amaç: gelişmiş didaktik oyun kompleksinin yardımıyla ortaya çıkan ihlallerin düzeltilmesi.

aşama - son değerlendirme. Amaç: dinamikleri belirlemek için son teşhis.

Düzeltici çalışmadan önce ve sonra OHP seviye 3 olan okul öncesi çocuklar tarafından dört görev serisinin performansının kalitesinin analizi, düzeltici ve gelişimsel çalışmadan önce OHP seviye 3 olan çocuklarda en büyük zorlukların üçüncüsünün uygulanması ile ilişkili olduğu bulundu. ve dördüncü görev blokları. Düzeltme ve geliştirme çalışmasından sonra, üçüncü ve dördüncü görev bloklarının sonuçları da birinci ve ikinci blokların sonuçlarından daha kötüydü.

Bölüm 3'ün materyali ayrıca, öğrenme deneyinin, didaktik oyunlar aracılığıyla bir sözlük oluşturma üzerindeki düzeltici ve konuşma terapisi çalışmalarının etkinliğini doğruladığını gösterdi.

bibliyografya

1.Baranov M.T., Kostyaeva T.A., Prudnikova A.V. Rus Dili. - M.; 2011 - 289 s.

2.Vasilyeva S.A. Okul öncesi çocukların konuşmalarının gelişimi için çalışma kitabı. - M., 2002. - 120 s.

.Gribova O.E., Bessonova T.P. Konuşmanın gramer yapısının incelenmesi. M.; Vlados - 2012.

.Gorelov I.N., Sedov K.F. Psikodilbilimin temelleri. M., 2011.

.Defektoloji. Bilimsel - metodik dergi. 4 - 2011.

.Defektoloji. Bilimsel - metodik dergi. 5 -2004.

.Kovshikov A.A. Etkileyici alalia. - M.: Genel İnsani Araştırma Enstitüsü, 2011.

.Lalaeva R.I., Serebryakova N.V. Genel konuşma az gelişmiş okul öncesi çocuklarda kelime bilgisi ve dilbilgisi yapısının oluşumu. - St.Petersburg: Ed. - "SOYUZ", 2010. - 224 s.

.Levin? TEKRAR. Konuşma terapisi teorisi ve pratiğinin temelleri. M.: 2008???????????????.

.Lopatina L.V., Serebryakova N.V. Okul öncesi çocuklarda konuşma bozukluklarının üstesinden gelmek (Silinmiş dizartrinin düzeltilmesi): Ders kitabı. - St. Petersburg: SOYUZ Yayınevi, 2011. - 191 s.

.Lepskaya N.I. Çocuk dili. Konuşma iletişiminin ontogenisi. M., 2007.

.Panova E.A. Rus dili: Eğitim referans kılavuzu / E.A. Panova, A.A. Pozdnyakov. - M.: LLC "İzd. - Astrel'e", 2012. - 462 s.

.Paramonova L.G. Konuşmanın gelişimi için şiirler, - St. Petersburg: KARO, DELTA, BINOM, 2012. - 208 s.

.Paramonova L.G. Çocuklarda disgrafinin önlenmesi ve ortadan kaldırılması. - St.Petersburg: Lenizdat; Yayınevi "Soyuz", 2011. - 240 s.

.Panova E.A., Pozdnyakova A.A. Rus dili: Ders kitabı - referans. ödenek. - M.: LLC "İzd. - AST'de", 2012. - 462 s.

.Psikoloji. İnsani üniversiteler için ders kitabı. 2. baskı. Ed. Druzhinin? V.N. 2000 ?????????????????????

.Ramzaeva T.G. Rus Dili. Öğretmen için kitap. - M., 2012.

.Serebryakova N.V. Normal ve bozulmuş gelişimi olan okul öncesi çocuklarda anlamsal alanların oluşumunun karşılaştırmalı analizi. SPb.; 1995.

.Sobotovich E.F. Motor alalialı çocuklarda doğru konuşmanın oluşumu. Kiev: 1981.

.Öğrenci el kitabı. 1 - 4: Rus dili. / ed. Soboleva. M.: AST - BASIN, 2011. - 576 s.

.Genel konuşma azgelişmişliği olan bir çocuğun konuşma terapisi muayenesi şeması (4 ila 7 yıl arası) / Comp. N.V. Serebryakova, L.S. Solomakha // Çocuklarda konuşma bozukluklarının teşhisi ve bir okul öncesi eğitim kurumunda konuşma terapisinin organizasyonu - St. Petersburg: Çocukluk - basın.2011.

.Ushakova T.N. Çocukların kelime oluşturma nedenleri üzerine // Psikoloji Soruları. -1970, Sayı 6 - s.8 -11.

.Ushakova T.N. Çocukların kelime yaratma mekanizmaları hakkında // Psikoloji Soruları. - 1969, No. 1.

.Filicheva T.B., Tumanova T.V. Genel konuşma azgelişmişliği olan çocuklar. Eğitim ve öğretim. - M.: Gnome ve D.2010.

.Şiddetli konuşma bozukluğu olan çocuklar için ilkokul öğrencilerinin konuşmalarının gramer yapısının oluşumu. / O.E. Gribova, T.P. Bessonova, N.L. Ipatova ve diğerleri - M.: Eğitim, 1992.

.Zeitlin S.N. Dil ve Çocuk: Çocukların Konuşmasının Dilbilimi: Yüksek Öğrenim Öğrencileri İçin Ders Kitabı Eğitim Kurumları. - M.: İnsan. ed. Merkez VLADOS, 2010. - 240 sn.

.Zeitlin S.N. Konuşma hataları ve önlenmesi. SPb., 1997.

.Shakhnarovich A.M. Psikodilbilimin aynasında çocuk konuşması. - M., 2009.

.Shakhnarovich A.M., Yurieva N.M. Semantik ve dilbilgisinin psikolinguistik analizi: konuşmanın ontogenysine dayalı. - M., 1990.

.Shashkina G.R. Okul öncesi çocuklarla logopedik çalışma M., 2013.

.Filicheva T.B. Okul öncesi çocuklarda konuşma oluşumunun özellikleri - M., 1999.

.Filicheva T.B., Chirkina G.V. Genel konuşma az gelişmişliği olan 5 yaşındaki çocukların ıslah eğitimi ve yetiştirilmesi. - M., 1991.

.Elkonin D.B. Okul öncesi çağda konuşmanın gelişimi - M., 1969.

.Yastrebova A.V., Spirova L.F., Bessonova T.P. Konuşma bozukluğu olan çocuklar hakkında öğretmen. - M., 1994.

.Jacobson R. Seçilmiş Eserler. - M., 1985.

özel ders

Bir konuyu öğrenmek için yardıma mı ihtiyacınız var?

Uzmanlarımız, ilginizi çeken konularda tavsiyelerde bulunacak veya özel ders hizmetleri sunacaktır.
Başvuru yapmak bir danışma alma olasılığı hakkında bilgi edinmek için şu anda konuyu belirterek.

Çocuklarda genel bir konuşma azgelişmişliği ile, R. I. Lalayeva'nın eserlerine yansıyan kelime dağarcığı oluşumunun özellikleri not edilir,

N. V. Serebryakova, T. B. Filicheva, L. B. Khalilova ve diğerleri.Araştırmacılar, kelime dağarcığının yoksulluğuna, kelime anlamlarının farklılaşmasının ihlallerine, kelimelerin güncellenmesindeki zorluklara, sözlüksel tutarlılığın yetersiz oluşumuna dikkat çekiyor.

T. B. Filicheva ve diğerleri parlak özellik konuşmanın disontogenezi, konuşma taklitinin kalıcı ve uzun süreli yokluğu, çocuğun kendisi için yeni olan kelimelere hakim olmasındaki atalettir. Bazı çocuklar (ebeveynlerinin yardımıyla) yetişkinlerden sonra bireysel sesleri tekrar etme becerisini geliştirirler, ancak bunları en kolay kelimelerde bile birleştiremezler. Genellikle çocuk, aktif sözlükte olmayan kelimeleri reddederek, yalnızca başlangıçta edindiği kelimeleri (5-10 isim) tekrarlar. Benzer bir fenomen, bir çocuğun hayatından birkaç yıl sonra ortaya çıkabilir. Normal işitme ve zekaya sahip çocuklarda böyle bir durum, psikonörologlar tarafından elektif mutizm olarak teşhis edilir.

S. N. Shakhovskaya, “konuşmanın temeli olarak bir sözlüğün geliştirilmesinin, genişlemesinin ve netleştirilmesinin, bilişsel aktivitenin oluşumu, konuşma becerileri ve yeteneklerinde ustalık için gelişen bir işlevi yerine getirdiğini” belirtiyor. Ve ayrıca, OHP'li çocukların "genelleme ve soyutlama süreçlerinin yetersiz gelişimi, tematik seçim sürecinin ihlali ve bir konuşma ifadesi oluştururken semantik kelime seçimi" .

Pasif kelime dağarcığı, aktif kelimeyi aşar ve çok yavaş bir şekilde aktif olana dönüştürülür. Konuşma azgelişmişliği olan çocuklarda kelime dağarcığının anlamı yanlıştır. Çok sayıda değiş tokuşla, kelimelerin anlamlarının genişlemesiyle ikameleri tanımlayabilirler.

G. R. Shashkina ve diğerleri, pasif ve aktif kelime dağarcığının hacmindeki farklılıkta ifade edilen çocukların kelime dağarcığının tuhaflığına dikkat çekiyor: “çocuklar birçok kelimenin anlamını anlar, pasif kelime dağarcığının hacmi yeterlidir, ancak kelimelerin kullanımı konuşmada çok zor.”

Sözlüğün yoksulluğu, çocuklara tam iletişim ve dolayısıyla genel gelişim sağlamaz.

OHP'de biçimlenmemiş kelime dağarcığının özü farklıdır. Bazı durumlarda, ana anlamada bir kusur, diğerlerinde - tekrarlamanın zorluğu ve bağımsız ifadenin imkansızlığı. Dil becerilerinin düşük olması nedeniyle, çocuklar sözcüksel anlamları ayırt etmede, uzay-zaman ilişkilerini ifade etmede, eş anlamlı, zıt anlamlı sözcükleri kullanmada, kelimeleri genellemede zorluklar yaşarlar.

T.V. Tumanova, konuşma azgelişmiş çocukların kelime dağarcığını “yetersiz, eksik, günlük konularla sınırlı” olarak tanımlar ve “kelime oluşturma yöntemlerini kullanma becerisinin yetersiz olduğuna” işaret eder.

T. B. Filicheva, Yu. A. Kolotovkina ve diğerleri, çocukların konuşmasında aşağıdaki sözcük hatalarını ayırt eder:

Benzer nesnelerin adlarını karıştırma dışa dönük işaretler ve tezahürler (pota - "kaşık");

Amaca benzer nesnelerin adlarını karıştırmak (koltuk - "sandalye");

Kullanım durumuyla ilişkili öğelerin adlarının karıştırılması (tırmık - "kürek");

Amaca benzer eylemlerin adlarını karıştırmak (kazmak - "kazmak");

konunun parçalarının adlarının değiştirilmesi (kabin, gövde - “araba”);

Nesnelerin adlarını, eylemlerin adları da dahil olmak üzere durumsal ifadelerle değiştirmek (bir lamba - “yanan”);

Özellik adlarının konunun adıyla değiştirilmesi (kağıt - "kağıt");

Tür kavramlarının genel kavramlarla değiştirilmesi ve bunun tersi (böcekler - "böcekler", güller - "çiçekler").

K. K. McGregor ve diğerleri, konuşma azgelişmişliği olan çocuklarda aday gösterme hatalarını açıklayarak, onları birkaç gruba ayırır:

İlişkisel hatalar (bir sürahinin resmi - "süt");

Cümleler / ayrıntı içeren cevaplar (bir ağacın resmi - “baltayla ne doğrarsınız”);

Yeni türevlerin kullanımı (bir balta görüntüsü olan resim - "kıyıcı");

bir sözlük grubundaki kelimeleri bulmakla ilişkili ikameler (bir kanguru - “fare” görüntüsü ile resim);

genelleştirici anlamların kullanımıyla ilgili değiştirmeler (bir kanguru - "hayvan" görüntüsüne sahip bir resim);

belirsiz cevaplar (“Bilmiyorum”);

fonolojik hatalar (kelime formunun yaklaşık anlamı);

diğer hatalar (okunaklı olmayan cevaplar).

N. N. Motorina, ONR'li çocuklarda doğru kelimeyi bulma sürecinin yavaşlığına, yetersiz otomasyonuna dikkat çekiyor. Yazar, "sözlüğün gerçekleştirilmesindeki ihlallerin, kelimenin ses, hece yapısının bozulmasında kendini gösterdiğini" söylüyor.

T.V. Volosovets'e göre, OHP'li çocuklarda “kelime dağarcığının yoksulluğu birçok kelimenin cehaletinde kendini gösterir: meyveler, çiçekler, vahşi hayvanlar, kuşlar, aletler, meslekler, vücudun bölümleri ve yüzün isimleri.<…>. Sözcükler, daha geniş veya daha dar anlamda, yanlış bir şekilde kullanılır. Semantik alanların oluşumunda bir gecikme var.

T. B. Filicheva ve diğerleri, bu çocukların karakterize edildiğini yazıyor

“Genelleme kavramlarının yanlış anlaşılması ve kullanılması,

soyut ve mecazi anlam, günlük günlük iletişimin ötesine geçen kelimelerin cehaleti.

T. V. Volosovets ve arkadaşlarına göre, ONR'li çocuklarda “aktif kelime dağarcığında isimler ve fiiller baskındır, nitelikleri, işaretleri, eylemleri, nesnelerin durumlarını ifade eden yeterli kelime yoktur, aynı köke sahip kelimeleri seçmek zordur. ”

R. I. Lalaeva ve N. V. Serebryakova, konuşma azgelişmişliği olan çocuklarda anlamsal alanların organizasyonunun, öncelikle derneklerin rastgele doğasında ifade edilen belirli özelliklerine dikkat çekiyor; ikincisi, anlamsal alanın merkezini belirlemenin zorluklarında; üçüncü olarak, sınırlı sayıda anlamsal bağlantı; ve dördüncüsü, uyarıcı kelime üzerindeki uzun latent dönemde.

Zh. V. Antipova, konuşma azgelişmişliği olan çocuklarda kelimelerin kullanımının dar durumsal doğası hakkında konuşuyor: “çocuklar hemen kullanmaya başlamazlar. farklı durumlar konuşma iletişimi, sınıfta öğrendikleri kelimeler, durum değiştiğinde kaybederler, öyle görünüyor ki, onlar tarafından iyi bilinen ve başka koşullarda telaffuz edilen kelimeler.

L. B. Khalilova, bu tür çocuklarda eş anlamlı kelimeleri analiz etmenin zorluklarına dikkat çekiyor: “benzer kavramsal içeriğe sahip kelimeler arasındaki anlamsal benzerliği yakalayamıyorlar, basit eş anlamlı modeller oluşturamıyorlar.” Çocuklar paradigmatik ve dizimsel bağlantılarda ustalaşmakta zorluk yaşarlar. Hem anlam hem de ses olarak birden fazla kelime ikamesi vardır. Bu çocuklarda çok sayıda sözlü parafazi arasında en yaygın olanı, aynı anlam alanına ait kelimelerin yer değiştirmeleridir.

OHP'li çocukların konuşmalarında sıfat sayısı yetersizdir ve bu durum renk, şekil ve boyutların bilinmemesi ile açıklanabilir.

OHP seviye III olan çocukların duygusal kelime dağarcığını analiz eden I. Yu. Kondratenko, "çocukların sözlü konuşmasında duygusal kelime dağarcığı kullanma sıklığının, normal konuşma gelişimi olan okul öncesi çocuklarından iki kat daha az olduğunu" belirtiyor.

Konuşma azgelişmişliği olan çocuklarda, dil sisteminin anlamsal ve dilbilgisel bileşenlerinde bir azalma ile açıklanan kelime bulmada zorluklar not edilebilir. Normal konuşma gelişimi olan çocuklarda kelime arama süreci çok hızlı ve otomatiktir. OHP'li çocuklarda, normdan farklı olarak, bu süreç çok yavaş, kapsamlı ve yeterince otomatikleştirilmemiş şekilde gerçekleştirilir. Bu sürecin uygulanmasında farklı nitelikteki (anlamsal, ses) çağrışımlar dikkat dağıtıcı bir etkiye sahiptir.

Bu nedenle, çalışmanın sorunuyla ilgili özel literatürün analizi, genel olarak konuşma azgelişmiş çocuklarda dilin sözcüksel bileşiminin özellikleri ile ilgili yeterince tam olarak kapsanan verilerin varlığını göstermektedir. Bununla birlikte, bugüne kadar, bu çocuk kategorisinin aday kelime dağarcığının doğası hakkında yeterli nicel ve nitel veri yoktur: adayların asimilasyon yaşı için kesin bir sınır yoktur, çocukların gerekli isimleri değiştirmek için kullandıkları kelimeler vardır. anlamlı bir şekilde çalışılmamış, vb.