Öğrenmeye farklılaştırılmış ve bireysel yaklaşım

Son zamanlarda, genel eğitim okulu öğretmenlerinin okul çocuklarının farklılaştırılmış öğretimi sorununa ilgisi önemli ölçüde artmıştır. Ve bu sorun bugün alakalı olmaya devam ediyor.Farklılaştırılmış öğrenme ve öğrenmeye bireysel yaklaşım nedir?

Farklılaştırılmış öğrenme genellikle bir organizasyon biçimi olarak anlaşılır. Öğrenme aktiviteleri için çeşitli gruplaröğrenciler.

Bireysel yaklaşım, her çocuğun bireysel özelliklerini dikkate alan önemli bir psikolojik ve pedagojik ilkedir.

Öğrencilerin düşüncelerinin gelişimi, ilkokulun ana görevlerinden biridir. Eğitimin çocuğun gelişim düzeyiyle bir şekilde koordine edilmesi gerektiği, yerleşik ve tekrar tekrar doğrulanmış, tartışılmaz bir gerçektir.

Sınıf-ders sistemi koşullarında, sınıfta farklı yetenek, ilgi, farklı zihinsel ve fiziksel Geliştirme etkili öğrenmeyi sağlamak için farklılaştırılmış bir yaklaşıma ihtiyaç vardır.

Öğrencileri dikkatlice gözlemleyen öğretmen, bazılarının dengesiz bir dikkati olduğunu, eğitim materyaline konsantre olmalarının zor olduğunu, diğerlerinin kuralları mekanik olarak ezberlemek için çabaladığını ve diğerlerinin işte yavaş olduğunu görür. Kural olarak, çocuklar hafızayı farklı şekillerde geliştirir; bazılarında görsel, bazılarında işitsel, bazılarında ise ilkeldir. Görevimiz, öğrencilerin bireysel özelliklerini incelemek ve öğrenme sürecini kolaylaştırmaktır. En önemli şey, çocuklarda öğrenmeye ilgi ve bilgilerindeki boşlukları doldurma arzusu uyandırmaktır. Bunu yapmak için, onlara olan gücünüze inanmanız, geride kalmalarının nedenlerini belirtmeniz ve birlikte zorlukların üstesinden gelmenin yollarını bulmanız ve en küçük başarılarını kutladığınızdan emin olmanız gerekir. Farklılaştırılmış bir yaklaşım, öğrencilerin ilerlemelerini sürekli hissetmelerini sağlar, çünkü küçük bir başarı bile çocuklara ilham verir, onları daha iyi çalışmaya teşvik eder ve bilgiye olan ilgilerini artırır.

Farklılaştırılmış bir öğrenme süreci nasıl oluşturulur?

Uygulayıcılar şöyle diyor: zihinsel gelişim derecesine göre performans. Teorisyenler şunları dikkate alır: öğrenciye yardımın derecesine göre. Eğitim faaliyetlerinin yürütülmesinde öğrencilerin bağımsızlık derecesine göre farklılaştırma yapılabilir.

Bu çalışma karmaşık ve zahmetlidir, sürekli izleme, analiz ve sonuçların muhasebesini gerektirir.

Kendim için bu çalışmayı birkaç aşamaya ayırdım:

Öğrencilerin bireysel özelliklerinin incelenmesi - hem fiziksel (sağlık), hem de psikolojik ve kişisel. Zihinsel aktivitenin özellikleri ve hatta ailedeki yaşam koşulları dahil.

Bu bağlamda, K.D. Ushinsky'nin sözleri hatırlanır:

“Pedagoji bir insanı her yönden eğitmek istiyorsa, her şeyden önce onu her yönden de tanıması gerekir.”

Bunu yapmak için kişisel gözlemler, anketler, ebeveynlerle konuşmalar kullanıyorum ve ayrıca psikologlarımız ve konuşma terapistimiz tarafından yürütülen anketlerin sonuçlarına güveniyorum.

2. Farklı öğrenci gruplarının belirlenmesi:

Malzemenin farklı asimilasyon seviyeleri şu an;

Verimlilik seviyesi ve çalışma hızı;

Algı, hafıza, düşünmenin özellikleri;

Uyarma ve engelleme süreçlerinin dengesi.

3. Öğrencilerin görevle kendi başlarına başa çıkmalarına yardımcı olan veya görevin hacminde ve karmaşıklığında bir artışla ilişkili çeşitli teknikler de dahil olmak üzere farklılaştırılmış görevlerin derlenmesi veya seçilmesi.

4. Farklılaştırılmış görevlerin doğasının değiştiğine göre öğrencilerin çalışmalarının sonuçlarının sürekli izlenmesi.

Bu aşamaların her biri kendi yolunda zordur. Her öğretmenin öğrenci gruplarının seçiminde kendi yaklaşımı vardır.

Benim açımdan çocukları “zayıf” ve “güçlü” diye ayırmak yerine üç şartlı gruba ayırmak daha doğru olur. Bu gruplar kalıcı değildir, kompozisyonları değişebilir.

Grup 1 - sürekli ek yardıma ihtiyaç duyan çocuklar.

Grup 2 - kendi başlarına başa çıkabilen çocuklar.

Grup 3 - materyalle kısa sürede başa çıkabilen çocuklar yüksek kalite ve başkalarına yardım sağlamak.

1. grubun çocukları, düşük ve kararsız çalışma kapasitesi, artan yorgunluk, kendi faaliyetlerini organize etmede zorluklar, düşük düzeyde hafıza, dikkat ve düşünme ile karakterizedir. Sürekli uyarılmaya, parlak motivasyona, zaman rejimini net bir şekilde izlemeye, geliştirme görevleri de dahil olmak üzere görevlerin kalitesini kontrol etmeye ihtiyaçları var. Öğretmenler genellikle bu öğrencilere, diğerlerinin zararına olacak şekilde azami dikkat gösterirler.

2. grubun çocukları öğretmenden en çok memnundur, onlarla çok az sorun vardır. İyi hafıza ve dikkatleri vardır, normal olarak gelişmiş düşünme, yetkin konuşma, çalışkanlık, vicdanlılık, yüksek ile ayırt edilirler. öğrenme motivasyonu. Öğretmenin sürekli göze batmayan dikkatine, biraz uyarılmaya, yaratıcı görevlerin dahil edilmesine ihtiyaçları var.

3. grubun çocukları, bilişsel ihtiyaçlar, duygusal katılım, motivasyon ve eylemlerini düzenleme yeteneğinin birliği olan "akademik yeteneğe" sahiptir.

Uygulayıcı bir öğretmen, her dersi tüm öğrenci grupları için mümkün olduğunca verimli ve etkili hale nasıl getirebilir? Üstün yeteneklilerin sıkılmaması ve öğrenme ve gelişim güçlüğü çeken çocukların anlaması için materyal nasıl “gönderilir”?

Bir dersin etkinliği bir dizi faktöre bağlıdır. Öğretmen, takvim temalı bir plan yazarken bile üzerinde çalışmaya başlar. Her dersin konu içindeki yeri ve rolü, ders dersleri arasındaki bağlantı, konuya giriş, pekiştirme ve geliştirme, sonuçların kontrolü ve düzeltilmesi için zaman ayırmak önemlidir.

Yeni materyali inceleme aşamasında farklılaştırılmış bir yaklaşımın uygulanması.

İlkokul öğrencilerinin yeni asimilasyonu Eğitim materyali genellikle ön tekrar (ev ödevi sırasında) veya derste bir konuşma yoluyla veya bir anket ve bağımsız çalışma yoluyla karmaşık bir şekilde zaten çalışılmış olanın durumsallaştırılmasına dayanır.

Çoğu öğrenci için bu hazırlık çalışması güncellemek için yeterlidir. gerekli bilgi, beceriler, beceriler. Ancak, uyarma süreçleri üzerinde sinirsel engelleme süreçlerinin baskın olduğu öğrencilerin, temel konuları vurgulamayı amaçlayan bir dizi görevi tamamlamaları gerekir. Yavaş yavaş olsa da, eğitim materyalini öğrendiler, ancak onu geri yüklemek için bir soruya, bir tür hatırlatmaya ihtiyaçları var.

Yazma, çözme, cevaplama sürecinin düşünme, analiz etme, yorumlu alıştırmalardan önce olduğu engelleme süreçlerine göre sinirsel uyarma süreçlerinin baskın olduğu çocuklar. Kuralın tekrarı, her eylemin bir açıklaması ile neyin ve hangi amaçla yapılması gerektiğini, önce neyin, sonra neyin yapılması gerektiğini tartışan pratik çalışma ile desteklenmelidir.

Böylece, tüm öğrencileri yaklaşık üç gruba ayıracağız:

İlki yavaş, çekingen, inhibisyon, uyarmaya üstün gelir;

İkincisi - uyarma, engellemeye üstün gelir, üzerinde düşünmezler, söylenenleri ve yazılanları analiz etmezler;

Üçüncüsü dengeli, düşünceli, konsantre.

Buna dayanarak, konuyu incelerken "İki basamaklı bir sayı ile çarpma açık »konuşma kompleksinde, sayının bileşimi, çarpmadaki bileşenlerin adı, toplamı sayı ile çarpma yöntemleri tekrarlanır. Bundan sonra, 3. grubun öğrencileri görevi ders kitabına göre, 1. ve 2. grupların öğrencileri ise bireysel kartlara göre gerçekleştirir. Aynı zamanda 1. grubun çocukları bir kez daha tekrarladı. gerekli tanımlar ve kurallar, bağımsız olarak kartlar üzerinde çalışır. Geri kalanıyla, öğretmen, örnekleri çözerken, her çocuğun eylemleri hakkında yorum yapmasını sağlamaya çalışırken, kuralı ve kullanma yöntemlerini birkaç kez tekrarlar. Bu amaçla, çözümden önceki eylem aşamalarını art arda açıklamak yararlıdır ve çözümün kendi sürecinde, işin organizasyonu aynı anda keyfi dikkat ve eğitim materyali tarafından oluşturulur. Böyle bir organizasyon da mümkündür: toplu çalışmadan sonra, zayıf öğrenciler daha güçlü olan adamlara sorular sorarlar, ikincisi ders için ihtiyaç duydukları materyali hatırlamalarına yardımcı olur. Bu durumda, güçlü öğrenciler bilgi ve becerilerini gerçekten güncelleme fırsatı bulurlar.

Bilgi, beceri ve yetenekleri pekiştirirken öğrenmeye farklılaştırılmış bir yaklaşım.

Öğrenciler tarafından bilgi, beceri ve yeteneklerde ustalaşma süreci, ilk algılama, kavrama ile birlikte, sadece pekiştirmeyi değil, aynı zamanda ileri bir aşamada pekiştirmeyi, eğitim ve yaratıcılığı da içerir.

Konsolidasyon aşaması, öğrencinin yaratıcı bireyselliğini oluşturmanın en önemli yolu olan, ağırlıklı olarak öğrencilerin bağımsız bir etkinliğidir. Çocuklarda hem rasyonel eğitim eylemlerinin zihinsel yöntemlerini hem de orijinal olanları, yani. yaratıcılığı geliştirmek. Bu aşamada öğretmen, zorluk derecesine göre, yardım derecesine göre, temel ve ek görevler, hacme göre görevler ve ayrıca çocukların ilgi ve eğilimlerini dikkate alarak farklı görevler için çeşitli seçenekler kullanabilir.

Rusça dil derslerinde, zorluk derecesine göre görev seçenekleri, genellikle alıştırmalar için dil materyalinin karmaşıklık düzeyi ile ilişkilendirilir. Eğilim, örneğin, kompozisyon ile ayrıştırma ve eksik bir yazım yazma için kelimelerin seçimi, cümlenin yaygınlığı ve içindeki kelimelerin sırası (ayrıştırma için), cümlelerin kullanım sıklığı ve ilgili seçimi ile belirlenir. sözler.

Matematik derslerinde, görev seçenekleri, çözümün doğasına göre zorluk derecesinde farklılık gösterir (bir, iki veya tüm olası yollar, tüm olası yollardan rasyonel olanın seçimi), hesaplamalardaki matematiksel malzemenin karmaşıklığı.

Okuma ve çevre derslerinde, zorluk derecesine göre görevlerdeki farklılık, kişinin deneyimlerini, gözlemlerini kullanma, değerlendirme ve bunları gerçekleştirirken ek bilgi çekme ihtiyacı ile belirlenir.

ZUN'u kontrol ederken farklılaştırılmış bir yaklaşım, çok seviyeli testler şeklinde uygulanır. Hatalar üzerinde çalışırken de kullanırız. "Hatalar üzerinde nasıl çalışılır" notu genellikle çok hantaldır veya kelimenin hangi bölümünde ve hangi kuralda hata yaptığını bağımsız olarak belirleyebilen güçlü bir öğrenci için tasarlanmıştır. Ancak zayıf bir öğrenci kaybolur ve hatanın hangi kuralda yapıldığını bilmez. Buna dayanarak, zayıf bir öğrencinin, kendisine hangi kuralın yanlış olduğunu ve böyle bir hatayı nasıl doğru bir şekilde düzelteceğini gösteren bir modelin verildiğini söyleyen bir nota ihtiyacı vardır. Sorulduğu zaman ödev biz de farklılaştırılmış bir yaklaşım kullanıyoruz.

Farklılaştırılmış bir yaklaşımın dersi en etkili hale getirmesi için bu çalışmayı sürekli yapmak, görevlerin kapsamlı ve spesifik olması, görevlerin doğasının sadece pratik olması ve bunların doğrulanması ve değerlendirilmesi düzenli olması gerekir. .

Sorun giderme için not.

tireleme.

Küçük, küçük işaret

Başvuru İ,uygulama, uygulama.

2. Zhi, shi, cha, scha, chu, shu, ch, ch.

(Doğru kelimeyi yazın, bu kural için üç kelime daha seçin)

Makine, bız, dökme demir, çalılık, turna, nehir.

3. Özel isimlerde büyük harf.

Moskova - Şehir İsmi.

İvanov İvan Sergeyeviç - Ad Soyad.

4. Kökte vurgulanmamış sesli harfler, vurgu ile kontrol edilir.

Gök gürültülü fırtınalar - gök gürültülü fırtınalar, kar - kar.

5. Kelimenin kökünde eşleştirilmiş sesli ve sağır ünsüzler.

Mantarlar - mantar, kürk manto - kürk manto.

6. Kelimenin kökündeki telaffuz edilemeyen ünsüzler.

Güneş güneştir, tehlikeli tehlikelidir.

7. Yazım önekleri ve son ekler.

Anaokulundan, geçiş.

8. b ve b'yi ayırma.

Giriş, kar fırtınası.

9. Bir edatın yazılışını bir kelimeyle ayırın.

Ormanda, yoğun ormanda.

10. yumuşak işaretıslıklardan sonra isimlerin sonunda.

Gece - f.r., top - m.r.

11. Sıfatların sonlarındaki vurgusuz ünlüler.

Göl (ne?) derin, ormana (ne?) çam.

12. Stressiz vaka sonları isimler.

Meydanda yürüdüm (ne üzerinde?) - 3 kıvrım, D.p.

13. Fiillerin vurgusuz kişisel sonları.

Yaz (üzerinde değil, hariç tutma, 1 referans) - yazar

İnşa (to -it, 2 referans) - inşa.

14. Fiiller 2 kişi tekil.

Sen oynuyorsun - 2 kişi, tekil

Öğrenme rutinini çeşitlendirmek için öğretmenler genellikle dersin farklı biçimlerini ve türlerini kullanırlar.

Matematikte "blitz turnuvaları" düzenleyebilirsiniz - bunlar problem çözme dersleridir. EMC “School 2100” ders kitaplarında problem çözme, yıldırım turnuvaları şeklinde gerçekleştirilir: ayrılan zaman standardında belirli sayıda problemi çözmeniz gerekir (1-2 dakikada 3-5 problem).

Bir yıldırım dersinde, öğrenciler ders boyunca problemleri çözmeye davet edilirler. Bu derse çeşitlilik ve ilgi, iç ve dış farklılaşma ile sağlanır: öğretmen görevleri seçer üç seviye karmaşıklığı ve problemin karmaşıklığını seçme hakkı öğrenciye bırakılmaktadır. Dersin değerlendirilmesi, çözülen görevlerin karmaşıklığına ve sayısına bağlı olarak derecelendirme ile gerçekleştirilir. Yüksek bir puan için öğrencinin, örneğin 3 zor ve 6'yı çözmesi gerekir. basit görevler- seçim onun.

Gerekli puanları hızla kazanan öğrenciler, "daha zayıf" öğrenciler için danışman olarak hareket ederek onlara ders verirler.

En başarısız öğrenciler bile görevlerle başa çıkabilir, çünkü düşük zorluk seviyesindeki görevlerin üstesinden gelebilirler ve zorluk durumunda her zaman başka bir görev üstlenebilir veya bir danışmanın yardımını kullanabilirsiniz.

Dersin bu formu, aynı türdeki problemlerin çözümünü düzeltirken ("Çevre", "Alan" konusunda) en etkilidir.

Standart olmayan ders türlerinden genellikleoyun dersleri .

Örnekler

1. En uygun çalışma yöntemikartlar . Örneğin, konuyla ilgili

"Vurgusuz sesli harfler".

1 grup . Eksik harfleri ekleyin. Önerilen kelimelerden test kelimeleri seçin. Yaz.

İçinde ... lna, .. uykuda, d .. ayı, Dalgalı, endişe,

l..uyku. ile.. yeni, içinde.. vahşi. dalgalar, kürekler, ev,

bahar, kek, ev,

orman, orman, çamlar, su,

çam, su.

2 grup . Algoritmayı kullanarak eksik harfleri doldurun. Test kelimelerini yazın.

b-gun - Algoritma.

x-dit- 1. Kelimeyi okuyun.

sl-dy- 2. Stresi atın.

evet - 3. Kökü seçin.

b-evet - 4. Kelimeyi değiştirin veya aynı kökü alın, bulun

v-lna - test kelimeleri.

5. Bir kelime yazın, bir harf ekleyin.

6. Yazımı belirtin.

3 grup . Eksik harfleri doldurun, test kelimelerini seçin ve yazın.

prol-tat-

d-bekliyor-

in-senny-

gr-çağrı-

tr-göz kırp-

sokak-la-

Matematik.

Konu "Diferansiyel karşılaştırma için problemleri çözme."

1 grup . Problemin metnini istenen ifadeyle eşleştirin.

Vitya'nın çizgi filmli 2 kaseti var ve Katya'nın Vitya'dan 3 kaseti daha var. Katya'nın kaç kaseti var?

2+3 3-2 3+2

2 grup . Problem için bir ifade yazın.

Bandın genişliği 9 cm, bu da örgünün genişliğinden 7 cm daha fazladır. Şerit genişliği nedir?

3 grup . Bir ifade oluşturun. İfade için kendi probleminizi bulun.

Çarşamba günü Mitya 2 şiir ve Perşembe günü - 3 tane daha öğrendi. Mitya Perşembe günü kaç şiir öğrendi?

iş yerinde kullanıyorumfarklı derecelerde yardım veya farklı talimatlar içeren görevler.

Konu: "İşaretli sesli harfler", 2. Sınıf.

Egzersiz yapmak. Verilen kelimeler:

Ormanlar, daire, fırtına, direk, çimen, nokta, yıl, saban, meşe, ok.

1 grup . Kelimeleri iki gruba ayırın. Birinde vurgusuz sesli harf içeren sözcükleri yazın, başka - kelimeler işaretli ünsüzlerle.

2 grup . Farklı yazımlara sahip kelimeleri 2 gruba ayırın.

3 grup . Kelimeleri iki gruba ayırın.

Rus Dili. 3. sınıf Konu: "Bildirimin amacına yönelik öneriler." Açıklamanın amacı ile ilgili cümleler kurun:

1 grup . Anlatı.

2 grup . sorgulayıcı.

3 grup . Teşvik.

Çalışılan materyalin genelleştirilmesi dersleri için yaygın olarak kullanıyorum bilinen biçim olarak öğrenme kontrolütelafi etmek .

Testte her şeyi kullanabilirsiniz: bir defter, bir ders kitabı, notlar, danışmanlardan tavsiyeler.

2. sınıftan itibaren bir test yapmaya başlayabilir ve her test dersine bir yenilik unsuru ekleyebilirsiniz.

Testi ilk kez yapan öğretmen, test için tüm hazırlıkları üstlenir:

Soru hazırlama, pratik materyal seçimi, derste çalışmanın değerlendirilmesi ve organizasyonu.

Yavaş yavaş, öğrencileri testin hazırlanmasına ve uygulanmasına dahil ediyorum: sorular hazırlıyorlar, pratik kısım için materyal seçiyorlar, kendileri danışman ve uzman olarak hareket ediyorlar, dersteki etkinliklerin öz değerlendirmelerini yapıyorlar.

3. sınıfın sonunda öğrenciler testi kendileri hazırlar ve uygularlar.

Bir kredi sistemini tanıtırken, aşağıdaki ipuçları öğretmene yardımcı olacaktır:

1. Testten önce öğrencilerden soruları yazılı olarak cevaplamalarını isteyin: Bu konuda net olmayan ne var? Zorluğa ne sebep oldu? Ne hakkında daha fazla bilgi edinmek istersiniz?

2. Çocukların cevaplarına dayanarak, test soruları yapın ve danışmanlar hazırlayın (zorluk durumunda onlarla iletişime geçebilirsiniz), konunun tüm sorularında uzmanlarla çalışın (teorik ve pratik kısımlarda sınıf arkadaşlarından cevap alacak öğrenciler) ).

3. Uzmanların ve danışmanların seçimi için, adamlardan ele alınan konuyla ilgili bir anket hazırlamalarını isteyebilirsiniz. ile çalışmış eğitim literatürü Konudaki ana noktaları vurgulayarak, bunları sorular şeklinde formüle ederek, bunlara cevaplar bularak çocuklar materyalde özgürce gezinebilirler.

4. “Orta” ve “zayıf” öğrencileri test üzerinde aktif çalışmaya dahil etmek için “güçlü” olanlara gözlemci rolü verirler: Testin kabulünü ve geçmesini izlemeli, deneyimsiz bir uzmana yardım etmeli, doğrudan onun faaliyetleri.

Böylece derste tüm öğrenciler aktiftir, üstlendiği rollerin önemini ve önemini kavrar, liderlik etmeyi öğrenir, kışkırtıcı sorular birbirinize karşı çıkın.

5. "C", "D öğrencisi" etiketlerinden kaçınmak için bir değerlendirme sistemi sunmaya çalışın, ancak bu notlar test derslerinde son derece nadirdir. Her birinin başarısı, çocuklara bilgisayar programları uzmanları tarafından onaylanan kontrol çalışmasının performansının kalitesine güven verir.

Öğretmenler, kontrolü gerçekleştirerek, çalışmanın bir analizini yapmalı, öğrencilerin dikkatine sunmalı ve hatalar üzerinde çalışmalıdır.

Zorluk derecesine göre görev çeşitleri.

1 . İlk grup .

Bir örnek çözün:

(3+2) x 19

İkinci grup .

Örneği farklı şekillerde çözün:

(3+2) x 19

Üçüncü grup .

Örneği mantıklı bir şekilde çözün:

(3+2)x19

2. Kenarları 3 ve 7 cm olan bir dikdörtgen çizin, çevresini hesaplayın.

İlk grup .

Çizime göre hesaplayın.

İkinci grup.

Çizimi düşünün. Unutma! bir dikdörtgenin çevresi toplamına eşittir tüm kenarlarının uzunlukları. Çevreyi hesaplayın.

Üçüncü grup .

Görevi kendiniz tamamlayın.

3. Hangi yağmurların yazın, hangilerinin sonbaharda olduğunu unutmayın.

İlk grup .

Şu kelimeleri kullanarak bir hikaye oluşturun: fırtına, sağanak, uzun süreli, kısa süreli, soğuk, sıcak.

İkinci grup .

Cümlelere dayalı bir hikaye oluşturun: Yazın yağmur yağar .... sonbaharda olduğundan daha. yaz yağmurları... geçmek ... ve sonbahar .... , Git ... . Sağanak ve gök gürültülü sağanak yağışlar daha sık... , ve ... uzun, sonsuz gidin.

Üçüncü grup .

Yaz ve sonbahar yağmurları hakkında bir hikaye yazın.

İlk grup.

-let- kökünden ve from-, you-, at- öneklerinden kelimeler oluşturun. Kelimeleri yazın.

İkinci grup .

Kelimeleri yazın, içindeki kökü ve öneki bulun. Eki seçin.

Üçüncü grup .

Eylem planlarını gözden geçirin. Yürür kelimesinden öneklerle kelimeler oluşturun. Onları bir yere yaz.

Çözüm:

Farklılaştırılmış görevlerle çalışırken, mevcut ve acil gelişim bölgesini hesaba katmak önemlidir. Ve bunun için, çalışmanın sonuçlarını sürekli izlemek, hem her konuyu inceledikten sonra hem de konunun incelenmesi sırasında teşhis etmek önemlidir.

Farklılaştırmayı dersin farklı aşamalarında kullanırım. Farklılaştırılmış görevlerin türleri, öğretmen tarafından belirlenen hedefe bağlıdır.

Bir öğretmen, çocukların gelişimi, her öğrencinin öğrenme başarısı ile ilgileniyorsa, kesinlikle bireysel ve farklılaştırılmış bir öğrenme yaklaşımı uygulayacaktır.

Şu anda, ıslah okulu mezunlarının önemli bir bölümünün eğitim düzeyi ile kitlesel mesleklerde çalışanların hazırlığı için artan gereksinimler arasında bir tutarsızlık belirtileri görülebilir. Üretken emeğin hızını ve kalitesini artırmak, istikrarlı bir azalma basit türler sosyal üretimde çalışma, işletmelerin yeni yönetim biçimlerine geçişi, ıslah okullarından mezun olan kişilerin uyum sağlamalarında bazı zorluklar yaratmaktadır. Bu zorluklar artma eğilimindedir.

Öte yandan, u.o'yu öğretirken bile doğru ölçüde. okul çocukları, eğitim çalışmalarını geliştirmek için mevcut büyük rezervleri kullanmıyor.

Bu sorunun kökten çözümü için bireysel ve farklılaştırılmış bir yaklaşımın örgütlenmesinin çok daha üst bir düzeye çıkarılması gerekmektedir.

Terim "bireysel yaklaşım" hem genel hem de özel pedagojide en önemlilerinden biri olan eğitim ve öğretimin didaktik ilkesini belirler.

Bireysel yaklaşım ilkesinin özü, zihinsel ve fiziksel yeteneklerinin gelişimini aktif olarak yönetmek için eğitim sürecinde öğrencilerin bireysel özelliklerini dikkate almaktır. Bireysel bir yaklaşım, belirlenen özellikleri dikkate alarak öğrencilerin kapsamlı bir çalışmasını ve uygun pedagojik etki önlemlerinin geliştirilmesini içerir.

Düzeltme okulunda, bireysel bir yaklaşım özellikle önemlidir, çünkü öğrenmeye yatkınlığa göre, u.o. öğrenciler normal zekaya sahip çocuklardan çok daha fazla farklılık gösterirler. Farklılıklar, yalnızca tüm insanlarda bulunan mizaç, karakter ve çıkarların özelliklerinden değil, aynı zamanda ana polimorfizminden ve zihinsel engellilerde var olan eşlik eden kusurların çeşitliliğinden kaynaklanmaktadır. “Bireysel yaklaşım” kavramı, öğrencilerin bireysel yeteneklerine göre belirlenen öğrenmeleri ve gelişmeleri için uygun koşullar yaratmayı amaçlayan tüm önlemleri içerir.

Bireysel yaklaşım sorununa özellikle dikkat, U.O. için çok çeşitli eğitim fırsatları ile ilişkilidir. aynı yaştaki öğrenciler. Birçok psikolog ve defektolog bu konuyu inceledi.

G. M. Dulnev (1955) şunları vurguladı: “Zihinsel geriliğin biçimleri çok çeşitli olduğundan, öğretime bireysel bir yaklaşım ilkesi bir ıslah okulunda özellikle önemlidir.” Dahası, bireysel bir yaklaşımı kendi başına bir amaç olarak değil, çocukları normal (ön) eğitim faaliyeti biçimlerine getirmenin, bir çocuğun zihinsel azgelişmişliğinde bireysel özelliklerin üstesinden gelmenin ve telafi etmenin bir yolu olarak gördü.

Zh.I. Shif (1965), kusurun eşitsizliği nedeniyle, mağdurlarla birlikte önemli ölçüde korunmuş yetenek alanları olduğunu not eder. Zh.I. Shif, her çocuğun gelişimindeki davranışını analiz etmenin, eksiklikleri telafi etmeye hizmet edebilecek bireysel olumlu fırsatların fonunu belirlemenin gerekli olduğu sonucuna varır. Bireysel bir yaklaşımın gerekli olduğu vurgulanmalıdır. herkes o.o. okul çocukları, akademik başarılarına bakılmaksızın, sadece farklı hedefleri çözer. Başarısız öğrenciler, başarılı öğrencilerin seviyesine “yetiştirmeli” ve daha fazla ön çalışmaya gitmelidir. Ancak, iyi performans gösteren öğrencilerin gelişimini yapay olarak geciktirmek imkansızdır: öğrenmeye olan ilgilerini sürdürmek ve geliştirmek için, bazen, belki de program gerekliliklerini aşan ek görevler verilmesi gerekir.

Bazı u.o. okul çocuklarının bireysel özellikleri diğerlerinde gözlemlenecekse, bu özelliklere denir. tipik, yani belirli bir öğrenci grubuna özgüdür. u.o'nun tipik özelliklerinin muhasebeleştirilmesi. öğrenciler süreçte farklılaştırılmış yaklaşmak. Farklılaştırılmış bir yaklaşım, öğretmenin bireysel özellikleri dikkate almasıdır. gruplaröğrenme sürecinde öğrenciler.

Farklılaştırılmış bir yaklaşımı uygulamak için, her şeyden önce, öğrencileri grup türlerine ayırmak ve ardından her grubun eğitim ve emek faaliyetlerinin özelliklerine göre eğitim düzenlemek gerekir. Çocukların farklılaşması, okul çocuklarının öğrenme potansiyelini hesaba katmalıdır. Ders boyunca her öğrencinin kendi yeteneği dahilindeki bir görevi çözmekle meşgul olması önemlidir. ancak bu koşul altında öğrencilerin öğrenmeye olan ilgilerini sürdürmek mümkündür. Farklılaştırılmış bir yaklaşım, eğitim materyalinde ustalaşırken, pratik çalışma yaparken, aynı veya benzer nedenlere dayanan benzer zorluklar yaşayan öğrenci gruplarıyla çalışmaktır.

Okul uygulamasında, bazı durumlarda, öğrencilerin basit bir farklılaşması kullanılır: iyi gidiyor, ortalama, kötü yapıyor. Bir dereceye kadar, öğretmenin farklılaştırılmış bir yaklaşım uygulamasına yardımcı olur. Ancak bu farklılaşma, okul çocuklarının öğrenme güçlüklerinin nedenlerini hesaba katmaz ve öğrencilerin zorluklarla başa çıkmalarına ve eğitim materyallerinin özümsenmesinde ilerlemelerine kasıtlı olarak yardımcı olmayı mümkün kılmaz. örneğin: iki öğrencinin işçilik kalitesi düşük - ikisi de düşük performans gösteriyor. Bununla birlikte, geride kalmalarının nedenleri farklıdır: biri motor bozukluklar nedeniyle geride kalır, nispeten sağlam bir zekaya sahiptir (analizler, planlar çalışır, yeterince değerlendirir), diğeri düşük entelektüel gelişim seviyesi ve buna bağlı patolojik nedeniyle geride kalır. hareketlerin yavaşlığı. Geride kalmanın çeşitli nedenleri nedeniyle, bu öğrenciler bir gruba atanamazlar ve onlara farklılaştırılmış bir yaklaşımın ölçüleri önemli ölçüde farklıdır.

Farklılaştırılmış bir yaklaşımın deneyimini biriktirmek ve yaymak farklı şekiller w.o. çocukların tipik özelliklerini yansıtan bir sınıflandırmaya ihtiyaçları vardır. İşgücü eğitimi ile ilgili olarak, böyle bir sınıflandırma için temel olarak 3 grup özellik alınır; hedef, yönetici ve enerji eğitim ve emek faaliyetinin yanları.

Hedef taraf, belirli bir hedefe hakim olma, sorunu çözmek için gerekli tüm verileri toplama ve birleştirme süreçlerini yansıtan özelliklerle karakterize edilir, yani. görevde oryantasyon, yaklaşan işi planlama, görevi kullanırken plan ve hedefleri değiştirme.

Yürütme tarafı, uygulama planlarının süreçlerini karakterize eden özellikleri içerir: kaynak materyalin pratik dönüşümü - pratik çalışmanın uygulanması, doğru tekniklerin, becerilerin ve yeteneklerin oluşturulması ile elde edilen gerçek eylemlerin ve sonuçların korelasyonu. zihinsel olanlar, yani Oto kontrol. Aktivitenin yürütücü tarafının fizyolojik seviyesi, kendini kontrol ve performansla ilgili görsel, işitsel ve motor sistemlerin özelliklerini yansıtır.

Enerji tarafı, karakterize eden özellikleri kapsar. aktivasyonöğrencilerin sinir sistemi (öğrencilerin enerjisi): duygular, duygular, yetenekler gönüllü çaba, yorgunluk derecesi, dayanıklılık. Aktivitenin enerji tarafının özellikleri, temel olarak öğrencilerin çalışma kapasitesinin seviyesini belirler. Bununla birlikte, aktivitenin aktivasyonu aynı zamanda güdülerin gücüne de bağlıdır. Ancak güdüler sistemi sadece bir enerji olarak değil, aynı zamanda yol gösterici bir faktör olarak da hizmet eder (V.G. Aseev), yani. aktivitenin hedef tarafıyla da ilgili özellikleri içerir (ancak, motivasyon gibi performansın tamamen sadece enerji tarafı düzleminde yatmadığına dikkat edilmelidir).

Öğrencilerin bireysel özellikleri, üç analiz alanındaki etkinliklerin özelliklerini yansıtan kapsamlı bir değerlendirme ile belirlenebilir. Tüm öğrenciler 3 gruba ayrılabilir:

Grup 1 - faaliyetin 3 yönü de az çok korunur,
2 grup– Etkinliğin 1 veya 2 yönünün ihlal edilmesi,
3 grup- emek faaliyetinin 3 bileşeninin tümü ihlal edilmiştir.

Mirsky L.S. tüm öğrenciler 8 türe ayrıldı.

1 tip(bu 1 grup öğrencidir) - temel olarak ön çalışmadaki öğrenme ile başarılı bir şekilde baş eder. onlara gerek yok sistematik olarakÖğrenmede birikmiş iş yükünün üstesinden gelme görevi ile farklılaştırılmış bir yaklaşım uygulayın.

2. grubun öğrencileri için, ihlallerin kombinasyonuna bağlı olarak, 6 tip(2-7 tip). 2. gruptaki öğrencilerin etkili eğitimi, ancak öğrencilere sistematik olarak farklılaştırılmış bir yaklaşım koşuluyla mümkündür.

8 tip(bu 3. gruptur) - öğrenciler mevcut müfredatın materyaline hakim değiller. Burada görev, öğretime bireysel ve farklılaştırılmış bir yaklaşım değil, bireyselleştirmeöğrenme, yani öğrencilerin bireysel programlara veya diğer iş türlerinde eğitime aktarılması (küçük hizmet personelinin eğitimi, yani dış farklılaşma).

Bu öğrenciler için temel zorluk, bu programların temel olarak yapıcı ve teknolojik olarak üretime olanak sağlamasıdır. yeni ürünler. Tip 8'e atanan öğrenciler, en basit profesyonel aktivitede ancak deşartlar, eğer aynı öğrenme görevi birkaç kez tekrarlanır, ürünün görüntüsü ve iş planı esas olarak görevin pratik uygulaması sırasında elde edilirken . taklit - bu tür öğrenciler için çalışma görevlerini yerine getirmenin ana yolu Çoğu durumda 8. tip öğrenciler, genel konularda mevcut müfredatın materyaline hakim olamazlar. Bu nedenle, eğitimleri için hafif bir programa göre çalışan özel sınıfların düzenlenmesi tavsiye edilir. 8. tip öğrenciler için ayrı eğitim düzenlenmezse, bireysel programlara katılmaları gerekir.

Tipik öğrenme güçlüğü çeken öğrencilere sistematik farklılaştırılmış bir yaklaşımın organizasyonu, altı ana türle (tip 2-7) çalışmayı içerir. Belirli bir çalışma grubunda, kural olarak, her tür öğrenci bulunmaz. Ayrıca seçilen öğrenci grupları sürdürülebilir, istikrarlı değildir. Ayrılan grup sayısı sabit değildir. Eğitim materyalinin doğasına ve karmaşıklığına, öğrencilerin asimilasyonuna hazır olmalarına, bunun için gerekli ön koşulların oluşumuna bağlı olarak değişebilir. Grupların kompozisyonu, öğrencilerin farklı öğrenme yetenekleri ve buna bağlı olarak ilerlemelerinin düzensiz ilerlemesi nedeniyle ve ayrıca dersin görevlerine ve aşamalarına bağlı olarak zamanla değişmelidir. Farklılaştırılmış bir yaklaşım, öğrenmede aynı amaca farklı yöntemlerle, farklı yöntemlerle ulaşılmasını içerir.

Öğrencilerin korunmuş özelliklerine ve gelişim olasılıklarına dayanarak, farklılaştırılmış bir yaklaşım, en rahatsız edici emek faaliyeti süreçlerinin düzeltilmesini ana hedef olarak belirler ve bu nedenle, farklılaştırılmış bir yaklaşım, düzeltme biçimlerinden biridir. İş. Eğitim sonucunda, öğrencilerdeki bazı eksikliklerin üstesinden gelinir, diğerleri zayıflar, çünkü öğrencinin gelişiminde daha hızlı ilerler. Gelişim Bir halden diğerine geçiş, daha mükemmel. Daha fazla w.o. çocuk gelişiminde ilerler, eğitim materyalinde o kadar başarılı olur. Düzeltme ve geliştirme, birbirine bağlı tek bir süreçtir. Böylece, bireysel ve farklılaştırılmış bir yaklaşım, düzeltici ve gelişimsel eğitim sorunlarının çözülmesine yardımcı olur. Ancak unutulmamalıdır ki bireysel ve farklılaştırılmış bir yaklaşım yerini almazön çalışma. Her öğrenci tarafından program materyalinin başarılı bir şekilde özümsenmesinin en önemli faktörlerinden biri, öğrencilerin özelliklerinin sistematik bir çalışmasına dayanan ön ve bireysel grup çalışma biçimlerinin bir kombinasyonudur. Öğretmenin her zaman bir görevi vardır: her derste, her öğrenciyle ilgili hedeflere ulaşmanın yollarını belirlemek. Bireysel-grup ve toplu çalışmanın kombinasyonu kolay bir iş değildir, çünkü bunun için her öğrenciye onun erişebileceği bir hızda çalışma sağlamak gerekir. Güçlü öğrencilerle çalışmak, sürekli artan bir içerik yüküne dayanmalıdır. Zayıf öğrencilerle bireysel çalışma, yaşadıkları zorlukların sistematik bir çalışmasına dayanmalıdır. Kolektif çalışma biçimlerini bireysel bir yaklaşımla birleştirmenin yollarından biri, farklı zorluk derecelerinde farklılaştırılmış görevlerin kullanılmasıdır (farklı öğrenci grupları için görevlerin yapılabilirliği). Görevleri 2 bölüme ayırabilirsiniz: zorunlu ve istenen. Bu, zayıf öğrencilerin zorunlu kısmı yavaş yavaş tamamlamasına ve güçlü öğrencilerin isteğe bağlı kısmı tamamlamasına izin verir. Farklılaştırılmış ve bireysel bir yaklaşımın uygulanmasında öğretmen için sabır, azim, öğrencilere karşı yardımsever tutum, zamanında yardım, takım çalışmasına aktif katılım ve başarının teşvik edilmesi gereklidir. İlerlemenin değerlendirilmesi genel değerlendirme standartlarına dayanamaz, öğrencinin ilerleme derecesini dikkate almalı, öğrenme sürecini teşvik etmeli ve eğitim işlevini yerine getirmelidir. Öğrencinin gelişiminin sonuçlarını karşılaştırmak için bireysel bir yaklaşımın uygulanmasında çok önemlidir. kendi ile başarıları, diğer çocukların başarıları ile değil. Bir ıslah okulunda, yalnızca emeğin nihai veya ara sonucu için değil, aynı zamanda gelişmedeki herhangi bir ilerleme için, güvenlik kurallarına uygunluk, işyerinin doğru organizasyonu, görevin yerine getirilmesindeki bağımsızlık derecesi, doğru iş eylemi yöntemlerinin kullanılması, ölçüm araçlarını kullanma yeteneği vb. Başarının herhangi bir sonucu takdir edilmelidir - bu, öğrenmedeki motivasyonu arttırır ve işe karşı istikrarlı bir olumlu tutum oluşturur.

Bir ıslah okulu, her öğrenci için öğrenme, çok yönlü gelişim ve mevcut eksikliklerin düzeltilmesi için en uygun koşulları yaratmalıdır. Bu tür koşulların organizasyonu, öğrencilerin psikofizyolojik özellikleri ve potansiyelleri hakkında derin bir bilgi gerektirir. Öğretmenin çalışma prensibi: "Öğretme_- çalışma!" Bireysel ve farklılaştırılmış bir yaklaşım uygulamak, öğrencilerin takibini, gelişimlerinin dinamiklerini kontrol etmenizi sağlar. Öğretmenin pedagojik teknolojisinin bel kemiği, öğrencilerin gelişimini izlemenin sonuçlarıdır. İzleme, emek faaliyetinin üç yönünün gelişimine karşılık gelen özel kriterlere göre gerçekleştirilir: hedef, yürütme ve enerji. Her öğretmen, konunun özelliklerine bağlı olarak izleme kriterlerini değiştirebilir ve yenilerini tanıtabilir. Ek 1'de sunulan kriterlere göre öğrencilerin gelişimlerini takip etme dinamiklerini takip ederim. Simge olarak daireleri kullanıyorum. farklı renk: 5, 4, 3.2 işaretlerine karşılık gelen kırmızı, mavi, yeşil ve siyah. Simge olarak “-” ve “+” veya diğer bazı sembolleri kullanabilirsiniz. Öğrenci gelişiminin dinamiklerini analiz eden öğretmen şu sonuçlara varır:

1. Düzeltme nesnesi hakkında (yani, neyin geliştirilmesi gerektiği, neyin düzeltileceği, öğretmenin ne üzerinde çalışması gerektiği, öğrencilerin hangi zorluk ve güçlüklere sahip olduğu hemen anlaşılır),
2. Öğrencilerin gelişimi üzerine (öğrencinin bir gruptan diğerine geçip geçmediği: (3-2, 2-1)).

Öğrenci gelişiminin dinamikleri, öğretmenin öğrencilerin bireysel olarak düzeltilmesi için planlar yapmasına, yani öğrenmeyi kişisel odaklı hale getirmesine yardımcı olur, bu da nihayetinde öğrencileri genel gelişimde ilerletecektir.

Öğrencilerin psikolojik ve pedagojik teşhisi belirli bir miktarda deneyim gerektirir. Ancak bu sorunun incelenmesi, her çalışma ve çalışma grubundaki en az bir öğrencinin birikmesinin üstesinden gelmeye yardımcı olacaksa, o zaman ulusal ölçekte bu, birkaç bin kişiyi daha verimli üretken çalışmaya dahil etmeyi mümkün kılacaktır.

EDEBİYAT:

1. Aseev V.G. "Davranış motivasyonu ve kişilik oluşumu". M. 1976
2. Dulnev G.M. "Yardımcı okulda öğretim ve eğitim çalışmaları". M., “Aydınlanma”, 1981.
3. Mirsky S.L. “İşçi eğitiminde yardımcı okul öğrencilerine bireysel yaklaşım”, M. “Pedagoji”, 1990
4. Patrakeev V.G. “Emek öğretmeni tarafından öğrencilerin psikolojik ve pedagojik çalışması” (“Defectology” dergisi, No. 6, 1996)
5. Shif Zh.I. “Yardımcı bir okul öğrencilerinin zihinsel gelişim özellikleri”, M., 1965.

BİREYSEL YAKLAŞIM- her bir çocuğun bireysel özelliklerinin kapsamlı bir şekilde dikkate alınması temelinde yetiştirme ve eğitim sürecinin organizasyonu. Bireysel yaklaşım- Çocuklarla yapılan eğitim çalışmalarında her çocuğun tüm bireysel özelliklerinin dikkate alınması gereken en önemli psikolojik ve pedagojik ilke.

FARKLI YAKLAŞIM- eğitim çalışmalarında belirli bir öğrenci grubunun karakteristik özelliklerini dikkate alarak.

teorik temelçocuklara bireysel yaklaşım.Öğrenmenin bireyselleştirilmesi sorunu hem teorik hem de pratik açıdan çok yönlüdür ve çözme girişimlerinde son derece tartışmalıdır. Bir kişinin bireyselliği çok yönlüdür. Hem kaliteyi hem de nicel özellikler. Bireysellik, kendini koruma, geliştirme ve yıkımın hayati işlevlerinin uygulanmasını amaçlayan, benzersiz, benzersiz, dahili olarak koordine edilen tek bir bütündür. Yabancı ve yerli öğretmenler tarafından bireysel bir yaklaşım konusunun geliştirilmesine büyük katkı sağlandı: Ya.A. Komensky, I.G. Pestalozzi, J.-J. Rousseau, K.D. Ushinsky, L.N. Tolstoy; Sovyet döneminde - A.S. Makarenko, E.A. Arkın, V.A. Sukhomlinsky. Modern öğretmenler ve psikologlar (V.M. Galuzinsky, A.V. Zosimovsky, V.L. Krutetsky, L.I. Knyazeva, Ya.I. bireysel özellikler, bulunduğu sosyal çevre.

Bireysel yaklaşımın özü.Çocuğa bireysel yaklaşım, eğitim ve öğretimin en önemli ilkesidir. Bireysel yaklaşımın pedagojisi, kişiliğin tüm çok yönlü gelişiminde ortak olan hedefi, bireyselliğin oluşumunu başarıyla gerçekleştirmek için çalışma yöntemlerini ve biçimlerini bu özelliklere uyarlamak anlamına gelir. Çalışma yöntemlerinin çocukların bireysel özelliklerine uyarlanması, toplumun gereksinimlerini karşılamayan veya bunlarla çelişmeyen özelliklerin ve niteliklerin gelişimini, ilerlemesini yavaşlatmalı ve tersine, temsil eden özelliklerin ve niteliklerin gelişimini veya oluşumunu teşvik etmelidir. belirli bir sosyal değer. Bu, bireysel yaklaşımın anlamı olan, kişilikte acı verici bir bozulma olmadan ve daha az çaba ve para ile elde edilir. Her çocuğun bireysel bir yaklaşıma ihtiyacı vardır ve sadece bir nedenle çocuk grubundan ayrılanlara değil. Her çocuğun kendine özgü, özel, benzersiz bir şeyi vardır - bulunması ve kullanılması gerekir.

Böylece, bireysel yaklaşımın özü, bir grup çocukla çalışan öğretmenin, zihinsel özellikleri ve yaşam koşulları hakkındaki bilgisine dayanarak, her çocuk üzerinde pedagojik etkiler yoluyla kendisi tarafından çözülmesi gereken genel eğitim görevlerinin olmasıdır.

Farklılaştırılmış bir yaklaşımın özellikleri.Çocuklarda bireysel özelliklerin tüm çeşitliliği ile birlikte, bazı ortak özellikler vardır, tipik özellikler yetiştirilmelerine ve eğitimlerine farklılaştırılmış bir yaklaşımın dayandığı. Farklılaştırılmış yaklaşım, özel biçimçocukların grup içi benzer, tipik özelliklere göre alt gruplara bölünmesi. Bu alt gruplar geçicidir, dinamiktir; bir gruptan diğerine geçiş, her çocuğun gelişim düzeyi dikkate alınarak gerçekleştirilir.

Öğrencilere bireysel olarak farklılaştırılmış bir yaklaşım aşamalar halinde gerçekleştirilmelidir: I) çocukların bireysel özelliklerinin incelenmesi; 2) hedef belirlemek pedagojik çalışma, yani kişilik tasarımı; 3) eğitimsel etki yöntemlerinin ve araçlarının seçimi; 4) yapılan işin analizi ve sonraki dönem için ayarlanması.

Farklılaştırılmış ve bireysel yaklaşım ilkesi, özel okulun temel ilkelerinden biridir. Gelişimsel sorunları olan çocukların eğitimi, sınıfların düzenlenmesi şeklinde sınıf-ders şeklinde gerçekleşir.

Bu, işbirlikçi öğrenme etkinliklerini içerir.

Grup eğitim biçimi, genel yaş bilgisine ve çocukların gelişiminin psikolojik ve pedagojik özelliklerine dayanmaktadır. Sonuçta, belirli bir öğrenci grubunun düşünme, hafıza, dikkat, duygusal-istemli alanının temel özellikleri hakkında bilgi sahibi olmadan, onlara belirli materyalleri erişilebilir bir biçimde öğretmek ve aynı zamanda öğrencilerin yapabildiğinden emin olmak imkansızdır. içeriği anlamak ve özümsemek için. Ancak, genel özelliklere ek olarak, herhangi bir öğrencinin kendi bireysel özellikleri vardır. Gelişimsel sorunları olan bir çocukta bireysel kişilik özellikleri ağırlaşır, bu nedenle özel bir okulda eğitimin bireyselleştirilmesi özellikle önemlidir ve öğretmenin her öğrencisine daha fazla dikkat etmesini gerektirir.

Özel bir okulda öğretime farklılaştırılmış bir yaklaşım ilkesi iki yönde uygulanır. Yönergelerden birine göre sınıf, yeteneklere ve öğrenme derecesine göre birkaç gruba ayrılır. Kural olarak, böyle üç grup vardır; güçlü, orta, zayıf. Bu işlemi yaptıktan sonra öğretmen, öğrencilerin dersteki etkinliklerini planlar, farklılaştırılmış bir ev ödevi verir.

60'lara kadar. 20. yüzyıl özel okullarda dördüncü bir grubu ayırmak gelenekseldi. Her türlü bireysel yardıma rağmen, özel bir okulun programında kararlı bir şekilde ustalaşmayan çocukları içeriyordu. Bu durumda, böyle bir çocuğa daha derin bir zeka geriliği - embesillik teşhisi koymak ve onu bireysel bir eğitim biçimine aktarmak veya onu özel kurumlara yerleştirmekle ilgiliydi. kapalı tip sistemler sosyal koruma. O sırada yürürlükte olan özel bir okulda dersleri tamamlama talimatlarına göre, "embesillik derecesinde zihinsel gerilik" teşhisi konan öğrenciler okuma yazma bilmiyordu ve orada olamadılar. 60'ların sonunda. 20. yüzyıl sözde im-becilian sınıfları dağıtıldı.

Öğretime farklılaştırılmış bir yaklaşım ilkesinin ikinci yönü, eğitimin içeriğiyle ilgilidir. Bu nedenle, bölgenin coğrafi konumuna, sosyo-ekonomik, tarihi, doğal ve diğer koşullarına bağlı olarak, öğrenciler bir dizi konu içinde belirli bir dizi konuyu incelerler. Örneğin, mesleki eğitimin içeriği, tarih dersleri, büyük ölçüde coğrafya sanayi şehirleri ya da kırsal farklı olacak. Bu yaklaşım aynı anda iki sorunu çözmeye yardımcı olur. Birincisi, bu, öğrencilerin bireysel özelliklerini daha iyi kullanmayı mümkün kılar ve ikincisi, onların mesleki ve iş eğitimlerini ve daha fazla sosyalleşmelerini ve entegrasyonlarını kolaylaştırır ve daha yeterli hale getirir.

Bilimsel arama motoru Otvety.Online'da da ilginizi çeken bilgileri bulabilirsiniz. Arama formunu kullanın:

Bu konu hakkında daha fazlası

1. 59. PEDAGOJİK İYİMİZM İLKESİ VE GELİŞİM SORUNLU ÇOCUKLARLA ÇALIŞMALARIN DÜZENLENMESİNDEKİ ÖNEMİ
2. Konuşma terapisinin içeriği ve yöntemleri, tıbbi ve pedagojik etki kompleksi içinde serebral palsili çocuklarla çalışır. (E.M. Mastyukova, N.N. Malofeev, L.B. Khalilova, I.A. Smirnova'nın eserleri)
3. 60. GELİŞİM KUSURLU ÇOCUKLARA ERKEN PEDAGOJİK YARDIM İLKESİ VE ÖNEMİ
4. 35. II. KONUŞMA GELİŞİMİ DÜZEYİNDEKİ ÇOCUKLARLA DÜZELTME VE PEDAGOJİK ÇALIŞMA İÇERİĞİ
5. 26. Üstün zekalılık belirtileri olan çocuklarla çalışma teknolojisi
6. 36. KONUŞMA GELİŞİMİNİN III DÜZEYİNDEKİ ÇOCUKLARLA DÜZELTME VE PEDAGOJİK ÇALIŞMA İÇERİĞİ
7. E) ÇOCUKLARLA PEDAGOJİK ÇALIŞMANIN HEDEF VE İLKELERİNİN İNSANLANMASI. OKUL ÖNCESİ EĞİTİM: YENİLEME İÇİN KILAVUZ VE GEREKLİLİKLER. METODOLOJİK ÖNERİLER, 1992.
8. Rus dilini öğretmek için farklılaştırılmış bir yaklaşım ilkesi. Hem geciken hem de güçlü öğrencilerle Rusça derslerinde bireysel ve grup çalışması.

İyi çalışmalarınızı bilgi tabanına gönderin basittir. Aşağıdaki formu kullanın

İyi iş siteye">

Öğrenciler, yüksek lisans öğrencileri, bilgi tabanını çalışmalarında ve çalışmalarında kullanan genç bilim adamları size çok minnettar olacaktır.

http://www.allbest.ru/ adresinde barındırılmaktadır.

• Tanıtım
• 1.1 Öğrenme psikolojisi
• 1.2 Öğrenme süreci
• BölümII. Matematik derslerinde öğretimde farklılaştırılmış bir yaklaşımın kullanılması ilkokul
• Çözüm

Tanıtım

Aynı soru ve problemlerle ilgileniyoruz: 45 dakikada öğrencilere yüksek kaliteli bilgi vermek için ne yapılmalı, zamanı nasıl rasyonel kullanabilir, öğrencilerin ilgisini nasıl artırabilir, onlara bağımsız çalışmayı nasıl öğretebiliriz.

Ve ulusal okul ve pedagoji tarafından acıyla çözülen bu sorunların çok sayıda arasında, belki de en akut olanı: bugün en alakalı olan eğitimin farklılaşması sorunu.

Kolektif öğrenme sürecinde öğrencilere farklı bir yaklaşım, uygulanması sınıf sisteminin doğasında bulunan birçok çelişkinin üstesinden gelmesi gereken didaktiğin önemli ilkelerinden biridir. Zamanın testine dayanan sınıf sistemi, yapısının birleşik bir genel eğitim okulunun gereksinimlerini, maddi kaynakların rasyonel kullanımı ile toplu ve sistematik öğrenme koşullarını en iyi şekilde karşılaması nedeniyle ana eğitim sistemi olmaya devam etmektedir. . Sınıf sistemi, öğrencilerin bilgi, beceri ve yeteneklerinin "ortalamasını" alır. Farklılaştırılmış öğrenme sorunu Guzik N.P., Firsov V.V., Selevko G.K., Und Inge, Loshnova O.B. ve birçok eğitimci yenilikçidir.

Farklılaştırılmış bir yaklaşım ilkesinin uygulanmasına ilişkin çalışmaların bolluğuna rağmen, farklılaştırılmış öğrenme sorununun çözülmemiş olduğuna dikkat edilmelidir. Keskinliği, gelişimine katılan araştırmacılar arasında yeterince net konumların bulunmamasından kaynaklanmaktadır. İlk olarak, çoğu durumda farklılaştırılmış öğretim ilkesi, diğer didaktik ilkelerinden ayrı olarak incelenir, bu da öğretmenler tarafından pratik önerilerin uygulanması sırasında ikincisi için belirli bir ihmale yol açar. İkincisi, öğretime farklılaştırılmış bir yaklaşım ilkesini uygulamak için en uygun yolların araştırılması, genellikle öğretmenlerin niteliklerinin düzeyi ve faaliyetlerinin özel koşulları dikkate alınmadan gerçekleştirilir. Bu durum, eğitim sürecinin farklılaşmasının önündeki ana engellerden biridir. Eğitim sürecini öğretmenin kişiliğinden ayıran araştırmacılar, genellikle okul uygulamasında uygulanması genellikle imkansız olan bu tür tavsiyelerde bulunur.

Öğretmenlerin çalışmalarının gözlemlerinin gösterdiği gibi, yalnızca zengin bir bilgi, beceri ve pedagojik yetenek kompleksine sahip usta öğretmenler, belirgin bir mesleki yönelime sahip öğretmenler için farklılaştırılmış bir yaklaşımı tam olarak uygulamak mümkündür.

Amaç: çeşitli farklı görevlerin öğrencilerin zihinsel aktivitelerinin oluşumu üzerindeki etkisini düşünmek.

Görevler: Bu konudaki psikolojik ve pedagojik literatürü analiz etmek, öğrenmeye ilginin oluşumuna katkıda bulunan görevleri, alıştırmaları dikkate almak.

Bölüm 1. Öğretime farklılaştırılmış bir yaklaşım ilkesinin uygulanması

1.1 Öğrenme psikolojisi

Eğitimciler ve psikologlar, öğrenme sürecinin herkes için ilginç ve "uygun fiyatlı" olması için nasıl oluşturulacağı sorusunu sürekli olarak çözüyorlar. Öğrenme hakkında konuştuğumuzda, öğretmenin öğretmenden öğrenciye bilgi aktarımı ile sınırlı olmayan öğretmenin rolünü vurgularız. Öğretmen bilgiyi sadece aktarmaz, öğrencinin kafasına da kaydırmaz. Öğretmen ve öğrenci arasındaki etkileşim koşullarında, hem öğretmenin hem de öğrencinin etkinliğinin etkisi altında öğrenci bilgi, beceri ve yetenekler kazanır. Öğretmen bu süreci yönetir.

Okula kabul ile birlikte, çocukların önde gelen faaliyeti eğitim faaliyeti haline gelir. Özü, bilgi ve becerilerin ustalığında, pratik uygulama yollarında yatmaktadır. Eğitim etkinliği kendi kendine oluşmaz. Bir öğrenci okula gidiyorsa, öğretmeni dikkatle dinliyor ve ödevini yapıyorsa, bu onun öğrenme faaliyetleriyle meşgul olduğu anlamına gelmez. Öğretmen, okul çocuklarının öğrenme etkinliğini oluşturur (onlara öğrenmeyi öğretir).

Eğitim faaliyeti yapısında karmaşıktır, üç ana bileşen vardır:

- motivasyonel;

- operasyonel;

- kontrol ve değerlendirme.

Öğrenmenin öncelikle öğrenilecek materyale, içeriğine ve sunulduğu sisteme bağlı olduğunu da belirtmekte fayda var. İkincisi, öğretimin doğası, öğretmenin metodolojik becerisine ve deneyimine, kişisel özelliklerine, öğretmenin her bir durumda kullandığı özel öğretim metodolojisine bağlıdır.

Öğrenme sürecinin ana yönleri aşağıdaki gibidir:

- öğrencilerde oluşum olumlu davranışöğretmeye, öğrenme için kamu güdülerine;

- bilgi sisteminin özümsenmesi;

- ilgili aktiviteyi gerçekleştirmek için yöntemlerin (tekniklerin) oluşturulması - beceri ve yetenekler;

- öğrencilerin zihinsel gelişimi - ihtiyaçlarının oluşumu ve bilgiyi bağımsız olarak yenileme ve geliştirme, aktif, bağımsız, yaratıcı düşünmenin gelişimi;

- öğrenme sürecinde eğitim.

Bu bağlamda, bir ders oluştururken dikkate alınan genç bir öğrencinin bilişsel etkinliğinin özelliklerini ele alalım.

Bilginin asimilasyonu. Organize bir asimilasyon bilişsel aktiviteöğrenci algılama, hafıza, düşünme ve hayal etme etkinliklerini içerir.

Öğrenme sürecinin dört ana bölümü vardır:

doğrudan algılama, gözlem (bilgi edinme);

materyalin anlaşılması, zihinsel işlenmesi (alınan bilgilerin işlenmesi);

materyalin ezberlenmesi ve korunması (alınan ve işlenmiş bilgilerin saklanması);

bilginin pratikte uygulanması (bilginin uygulanması).

Tabii ki, bu ayrım bir dereceye kadar keyfidir, çünkü bu bağlantılar birbirinden izole değildir, ancak yakından iç içedir ve birbirine bağlıdır.

Algı. öğrenme faaliyetleri ilkokul her şeyden önce, çevreleyen dünya - duyumlar ve algı - doğrudan bilgi zihinsel süreçlerinin gelişimini uyarır. Daha genç öğrenciler, keskinlik ve algı tazeliği ile ayırt edilir. Çocuk keskin bir merakla algılar. çevreleyen yaşam, ki bu ona her gün daha fazla yeni taraf ortaya koyuyor. Ancak 1. sınıflarda ve 2. sınıfın başındaki algı hala çok eksik ve yüzeyseldir. Daha küçük okul çocukları, benzer nesneleri algılarken farklılaşmada yanlışlıklar ve hatalar yaparlar. Bazen stil veya telaffuz bakımından benzer harfleri ve kelimeleri, benzer nesnelerin görüntülerini ve benzer nesnelerin kendilerini ayırt etmez ve karıştırmazlar. Örneğin, çavdar ve buğday, beşgenler ve altıgenler resminde gösterilen "sh" ve "u" harflerini karıştırırlar. Çocuklar çoğu zaman rastgele ayrıntıları vurgularken, gerekli ve önemli olanı algılamazlar. Tek kelimeyle, genç öğrenciler nesneleri nasıl değerlendireceklerini bilmiyorlar.

İlkokul çağının başında algının bir sonraki özelliği, öğretmenin eylemleriyle yakın ilişkisidir. Bu düzeyde algı zihinsel gelişimÇocuğun pratik faaliyetleri ile ilişkili. Öğrenci için bir nesneyi algılamak, onunla bir şeyler yapmak, içindeki bir şeyi değiştirmek, bir eylemde bulunmak, onu almak, ona dokunmak demektir.

1-2. sınıflardaki öğrencilerin karakteristik bir özelliği, belirgin bir algı duygusallığıdır. Her şeyden önce, çocuklar doğrudan duygusal tepkiye, duygusal bir tutuma neden olan bu nesneleri veya özelliklerini, işaretlerini, özelliklerini algılar. Görsel, parlak, canlı daha iyi, daha belirgin algılanır. Ancak öğretmen, çocukların daha az canlı, daha az heyecan verici ve anlamlı olanı net bir şekilde algılamasını sağlamak, özellikle dikkatlerini buna çekmek için çaba göstermelidir.

Düşünmek. Daha genç bir öğrencinin, özellikle birinci sınıf öğrencisinin düşüncesi görsel-figüratiftir. Sürekli olarak algılara ve fikirlere dayanır. Görsel izlenimlerde desteği olmayan sözlü olarak ifade edilen bir düşünceyi genç öğrencilerin anlaması zordur.

Daha genç öğrenciler tarafından hangi işaret kategorileri ayırt edilir? Burada da kesin bir kalıp var. Örneğin 1. sınıfta görsel dış işaretler, nesnenin eylemleri ("ne yaptığı") veya amacı ("ne için olduğu") ile ilgili, yani. faydacı ve işlevsel işaretler ("Ay parlıyor", "Kirazlar lezzetli, yenir").

Yaklaşık 2. sınıftan itibaren, okul çocukları görsel işaretlerin ilham verici etkisinden fark edilir şekilde kurtulur ve nesneler ve fenomenler arasındaki bağlantıları ve ilişkileri yansıtan işaretlere giderek daha fazla güvenir.

3. sınıf öğrencileri, kavramların tabi kılınmasıyla bağlantılı olarak daha yüksek düzeyde bir genelleme yapabilirler: çocuklar daha geniş ve daha dar kavramları izole eder.

Öğrenci sözel-mantıksal düşünme, akıl yürütme, sonuç çıkarma, sonuç çıkarma yeteneğini geliştirir. 1. ve kısmen 2. sınıf öğrencileri, argümantasyon ve ispatın yerini genellikle sadece gerçek gerçek veya bir analojiye güvenir (her zaman meşru değildir), o zaman öğrenmenin etkisi altındaki 3. sınıf öğrencileri makul bir kanıt sunabilir, argümanı genişletebilir, tümdengelimli bir sonuç çıkarabilir.

Hayal gücü. Küçük öğrencilerin hayal gücünün bir özelliği de algıya dayanmasıdır. 1-2. sınıflardaki öğrencilerin doğada veya resimde destek bulamayan bir şeyi hayal etmeleri bazen oldukça zordur. Ancak yaratıcı bir hayal gücü olmadan eğitim materyalini algılamak ve anlamak imkansızdır. İlkokul çağında hayal gücünün gelişimindeki ana eğilim, yaratıcı hayal gücünün geliştirilmesidir. Önceden algılananların sunumu veya belirli bir açıklamaya, şemaya, çizime vb. uygun olarak görüntülerin oluşturulması ile ilişkilidir.

Öğrencinin sürece dahil edilmesi büyük önem taşımaktadır. yaratıcı iş(çizim, işçilik, halk sanatı çemberi). Burada özel metodolojik tekniklerin rolü önemlidir - resimlerden hikayeler ve kompozisyonlar, metinler için çizimler, zihinsel bir yolculuk coğrafi harita doğanın görsel bir tanımıyla, o dönemin görsel bir temsiliyle geçmişe bir yolculuk.

Hafıza. Hayatta, hafıza alanında önemli bireysel farklılıklar gözlemlenebilir. Bir kişinin neyi daha başarılı hatırladığına ve nasıl hatırlamayı tercih ettiğine bağlı olarak farklı bellek türleri ayırt edilir.

İlk olarak, insanlar farklı materyalleri farklı şekillerde hatırlar. Bazı insanlar resimleri, yüzleri, nesneleri, renkleri, sesleri çok iyi hatırlar. Bunlar görsel-figüratif hafıza türünün temsilcileridir. Diğerleri düşünceleri ve sözlü formülasyonları, kavramları, formülleri vb. daha iyi hatırlar. Bunlar sözel-mantıksal bellek türünün temsilcileridir. Yine de diğerleri hem görsel-figüratif hem de sözlü-mantıksal materyali eşit derecede iyi hatırlıyor. Bunlar harmonik hafıza tipinin temsilcileridir.

İkincisi, insanlar farklı şekillerde hatırlamayı tercih ederler. Bazıları görsel olarak daha iyi hatırlar, diğerleri - kulaktan, diğerleri - motor duyumların yardımıyla ve dördüncü - kombine bir yöntemle.

Bir kişinin hafızası, bireysel hafıza süreçlerinin ne kadar gelişmiş olduğuna bağlı olarak da karakterize edilebilir. Bir kişinin farklıysa iyi bir hafızası olduğunu söylüyoruz:

ezberleme hızı

koruma gücü

sadakat

bellek rezervlerinden çıkarma yeteneği.

Çoğu zaman, hızlı bir şekilde ezberleyen ve uzun süre hatırlayan ve doğru bir şekilde çoğaltan ve ihtiyaç duyulduğu anda hatırlayan insanlar yoktur.

Okul çocukları arasında, materyali ezberlemek için öğretmenin açıklamalarını sadece bir kez okuması veya dikkatle dinlemesi gereken çocuklar vardır. Üstelik bu çocuklar sadece çabuk ezberlemekle kalmıyor, aynı zamanda öğrendiklerini uzun süre muhafaza ediyor, kolayca ve tam olarak yeniden üretiyorlar. Bu tür öğrenciler, bilgide ustalaşmadaki başarılarıyla diğer öğrenciler arasında öne çıkarlar.

En zor durum, eğitim materyallerinin yavaş ezberlenmesi ve hızlı unutulmasıdır. Bu tür çocuklar materyalleri ezberlemek için çok zaman ve çaba harcarlar, yanlış çoğaltırlar ve çabucak unuturlar. Hafızalarının zayıf üretkenliği açıklandı çeşitli sebepler. Kural olarak, genellikle dersleri kaçıran, öğrenme görevlerini sistematik olarak tamamlamayan ve ezber tekniklerinde ustalaşmayan okul çocuklarında zayıf ezber görülür. Bu çocuklara düzenli olarak yardım edilmeli, akılcı ezberleme yöntemleri sabırla öğretilmelidir.

Çoğu zaman, ezberlemenin önemsiz sonuçları şunlara bağlı değildir: Kötü bellek ama dikkat eksikliğinden.

Daha genç bir öğrencinin eğitim faaliyetlerini düzenlerken, ezberlemenin başarısı üzerindeki etkisini dikkate almak gerekir. duygusal tutum eğitim materyali, onunla aktif çalışma. Öğretmen, her sınıfta farklı bellek türlerine sahip öğrenciler olduğunu her zaman hatırlamalıdır ve bu nedenle farklı analizörlere (motor, görsel, işitsel) yönelmesi gerekir. Ve son olarak, öğretmenin öğrencilerinin hafızasının bireysel özelliklerini bilmesi önemlidir: bu ona bir yandan ona daha fazla güvenme fırsatı verir. güçlü hafızalarını ve diğer yandan, geliştirmek için kasıtlı olarak çalışırlar. zayıflıklaröğrencilerin hafızası.

Beceri becerileri. Okulda okurken, öğrenciler egzersiz ve eğitim yoluyla çeşitli beceri ve yetenekler kazanırlar.

Becerilerin oluşumu ve pekiştirilmesi için gerekli bir koşul olarak bir egzersiz aşağıdaki koşulları karşılamalıdır:

egzersizin amacını, hangi sonuçlara ulaşılması gerektiğini tam olarak bilmelisiniz;

Hatalar meydana gelirse pekiştirmemek için alıştırmanın doğruluğunu izlemek, alıştırmaların sonuçlarını izlemek, eylemlerinizi standartla karşılaştırmak, hangi başarıların elde edildiğini ve hangi eksikliklerin düzeltilmesi gerektiğini anlamak için gereklidir. onları ortadan kaldırın;

egzersizler aynı türden rastgele bir dizi eylemden oluşmamalı, belirli bir sisteme dayanmalı, doğru sıralarını planlamak, sürekli olarak karmaşık hale getirmek gerekir;

egzersizler uzun süre ara verilmemelidir, çünkü bu durumlarda beceri yavaş yavaş oluşur;

Egzersizler farklılaştırılmalıdır, çünkü zayıf bir öğrencinin bazı egzersizlerde yardıma ihtiyacı vardır, ancak güçlü bir öğrenci bunu zorlanmadan gerçekleştirir.

özelliklerbinaişlemöğrenmedegençokul çocuğu.

İnsan gelişiminin her yaş aşamasında, şu şekilde oluşur: Genel Özellikler belirli, bireysel özelliklerin yanı sıra bir sosyal gruba özgüdür. Aynı yaştaki çocuklar, daha yüksek sinir aktivitesi, fiziksel ve ruhsal gelişim, yetenekler, ilgi alanları vb. Tipolojik özelliklerde birbirinden farklıdır. Böylece sınıf, farklı gelişim, farklı hazır bulunuşluk, farklı akademik performans ve öğrenmeye karşı tutum, farklı dikkat ve hafıza özelliklerine sahip öğrencilerden oluşur. Birinci sınıftan itibaren, öğretmen genellikle ortalama seviyeye - ortalama gelişime, ortalama hazırlığa, ortalama akademik performansa göre eğitim verir. Bu genellikle "güçlü" öğrencilerin gelişimde yapay olarak kısıtlanmalarına, onlardan zihinsel çaba gerektirmeyen öğretime olan ilgilerini kaybetmelerine yol açar: "zayıf" öğrenciler, aksine, genellikle kronik gecikmeye mahkumdur ve ayrıca ilgilerini kaybederler. onlardan çok fazla zihinsel stres gerektiren öğretimde. "Zayıf" bir öğrencinin bunu yapabilmesi ve ilginç olabilmesi ve "güçlü" bir öğrencinin öğretme kolaylığı ve basitliği nedeniyle çalışma arzusunu kaybetmemesi için bir öğrenme sürecinin nasıl oluşturulacağı sorusu ortaya çıkar.

Öğrenme güçlüğü çeken okul çocukları, kronik olarak başarısız olma kategorisine geçişlerini önlemek veya başarısızlıklarının üstesinden gelmek için özellikle farklılaştırılmış bir yaklaşıma ihtiyaç duymaktadır. İlkokul sınıflarında, psikologların dediği gibi, yeterli bilişsel aktiviteden yoksun, entelektüel olarak pasif olan çocuklar olabilir.

Bu çocuklar, oyunlarda ve pratik faaliyetlerde kendini gösteren normal entelektüel gelişim gösterirler. Ancak eğitim faaliyetlerinde henüz alışık değiller ve nasıl düşüneceklerini bilmiyorlar; aktif zihinsel aktiviteden kaçınma arzusu ile karakterize edilirler.

Psikologlar, öğrenme yeteneği düşük ve entelektüel olarak pasif çocuklara öğretmenin en uygun yollarını kanıtladılar. Eğitim, ruhlarının özelliklerine dayanarak inşa edilmelidir - yavaş bir genelleştirilmiş bilgi oluşumu, entelektüel pasiflik, zihinsel aktivite sırasında artan yorgunluk. İlk başta, bu okul çocukları kategorisi için öğrenme, daha geniş görünürlük ve sözlü somutlaştırma ile biraz daha yavaş bir hızda optimaldir. Genel Hükümler büyük miktar Performansı, sürekli olarak azalan dış yardım ve ayrıca görevlerin sürekli artan zorluk derecesi ile karar tekniklerinin doğrudan gösterilmesine dayanan alıştırmalar.

Öğretimde farklılaştırılmış bir yaklaşım ilkesinin uygulanması, yalnızca çalışmayı zor bulanlara değil, aynı zamanda yüksek düzeyde zihinsel gelişim gösterenlere, her türlü faaliyet için belirgin ilgi, eğilim ve yetenek gösterenlere de dikkat anlamına gelir.

farklılaştırılmış yaklaşım matematik öğrenme

1.2 Öğrenme süreci

Öğrenme süreci, eğitim, yetiştirme ve öğrencilerin genel gelişim görevlerinin çözüldüğü, öğretmenler ve öğrenciler arasında amaçlı, sürekli değişen bir etkileşimdir. Öğrenme süreci, tüm pedagojik sürecin bir parçasıdır.

Temel öğrenme işlevleri.

Temelli ortak amaç okullarda, öğrenme süreci üç işlevi yerine getirmek için tasarlanmıştır: eğitim, eğitim, geliştirme. Modern didaktik, eğitim sürecinin görevlerinin yalnızca bilgi, beceri ve yeteneklerin oluşumuna indirgenemeyeceğini vurgular. Birey üzerinde karmaşık bir etkiye sahip olacak şekilde tasarlanmıştır. Bu işlevlerin koşullu tahsisi, özellikle sınıfta öğrenme görevlerini planlarken, öğretmenlerin pratik faaliyetleri için yararlıdır.

Bu işlevlerin birliği, çeşitli öğretim yöntemleri, biçimleri ve araçlarının birleştirilmesiyle gerçekleştirilir.

Öğrenme sürecinin yapısı

Öğrenme sürecinin yapısını ele alırken, yapısını ve ana bileşenlerini belirlemek gerekir.

Öğrenme süreci birbiriyle ilişkili iki süreçten oluşur - öğretme ve öğrenme

Öğretmen ve öğrencilerin eşzamanlı etkinliği olmadan, didaktik etkileşimleri olmadan öğrenme imkansızdır. Öğretmen bilgiyi aktarmak için ne kadar aktif çaba gösterirse göstersin, öğrencilerin kendilerinin bilgiye hakim olmada aktif bir etkinliği yoksa, öğretmen motivasyon ve öğrenmeye erişilebilirlik sağlamazsa, didaktik etkileşim gerçekten çalışmaz. Bu nedenle, öğrenme sürecinde, sadece öğretmenin öğrenci üzerindeki etkisi değil, tam olarak onların etkileşimi, kursiyerlerin birliği ve öğretmenin kişisel etkilerinin gerçekleşmesi, öğrencinin ustalaşmak için bağımsız çabalarının ortaya çıkmasıdır. bilgi, beceri ve yetenekler.

Faaliyet sürecinin özelliklerine dayanarak, öğrenme sürecinin kurucu unsurlarını bütünsel olarak hayal edebiliriz:

- hedef;

- uyarıcı ve motive edici;

- operasyonel ve faaliyet;

- kontrol ve düzenleme;

- değerlendirici ve etkili.

Eğitimin içeriği belirlenir Müfredat ve programlar. Derslerin içeriği, belirlenen görevler, okulun özelliklerini yansıtma ihtiyacı, hazırlık düzeyi ve konuların içeriğinde öğrencilerin ilgileri dikkate alınarak öğretmen tarafından belirlenir.

1.3 Farklılaştırmayı öğrenmenin özü

L.S. Vygotsky şunları kaydetti: “Özelliklerine göre, bir çocuk daha önce erişemeyeceği yeni bir öğrenme döngüsüne sahiptir. İlgi alanları, düşünce düzeyine göre, kendi programı olduğu ölçüde özümseyebilir.

Çocuğun bireysel yeteneklerinin öğrenme sürecinde dikkate alınması gerekliliği çok eski bir gelenektir. Bunun gerekliliği açıktır, çünkü öğrenciler birbirinden çok farklıdır.

Öğretmenin faaliyetinin gerekliliklerinden biri ve eğitim sürecinin etkili bir şekilde düzenlenmesinin koşulu, bilginin tüm öğrenciler tarafından tam olarak özümsenmesini sağlamaktır. İkinci ve özellikle üçüncü grubun öğrencilerinin öğrenmesi için öğretmene daha kaç ders verilmesi gerektiğini hayal edebiliyor musunuz? yeni materyal? Öğretmen onlarla çalışmaktan mutlu olabilir, ancak program tarafından yönlendirilerek daha ileri gider, çalışmaya başlar yeni Konu.

Öğrencilerin bireysel gelişimi, çalışma kapasitesi düzeyinde de kendini gösterir. Bu temelde, öğrenciler üç gruba ayrılabilir:

Birincisi yüksek çalışma kapasitesi ile karakterize edilir (bu öğrencilerin %36'sı vardır)

İkinci - orta (%50-55)

Üçüncü - düşük (%8-17)

Düşük çalışma kapasitesine sahip öğrencilerin, çoğu zihinsel yetersizlikten veya öğrenmeye karşı ilgisizlikten muzdarip olmasa da, başarılı olamayanlar saflarına düşme olasılıklarının diğerlerinden daha yüksek olması dikkat çekicidir. Hayır, sadece farklı bir çalışma hızına ihtiyaçları var.

Öğrencinin aidiyet göstergesi olan hem düşük hem de yüksek çalışma kapasitesidir. belirli tip gergin sistem. Sinir sistemi zayıf olan öğrenciler yavaş ama çok kapsamlı çalışırlar. Elbette çok daha fazla zamana ihtiyaçları var. Bilgiç, çok hassas ve savunmasızdırlar. Bu nedenle, öğrenme başarısızlıkları çok dikkatli bir şekilde değerlendirilmeli, sert ifadelerden, aşağılayıcı sitemlerden kaçınılmalıdır.

Bireysel farklılıklar da düşünme türlerinde kendini gösterir: bazı çocuklarda pratik olarak etkili düşünme, ikincisinde - görsel-mecazi ve diğerlerinde - sözel-mantıksaldır. AT gerçek hayat Her üç düşünce türü de birbiriyle bağlantılıdır ve öğrenme süreci, her birinin oluşumuna yönelik olmalıdır.

Düşünce türünün bilginin özümsenmesinin gücü üzerindeki etkisi deneyde kanıtlanmıştır. Matematik ve sanat okullarının öğrencilerinden farklı yazı tipleri ve renklerde yazılmış bir dizi sayıyı ezberlemeleri istendi. Bir süre sonra, bu rakamları yeniden üretmeleri istendi. "Matematikçiler" sayıları kendileri çoğaltırken, "sanatçı" akranları sayıların rengine ve yazı tipine dikkat ettiler.

Geleneksel eğitim sistemi ve modernleşmesine yönelik önerilen yaklaşımlar, eğitimdeki ana çelişkiyi etkiler - toplumun tüm üyelerinin eğitim kalitesi için yüksek ihtiyaçları ile çocukların psiko-fizyolojik özellikleri arasındaki. Şu anda, dünya pedagojisi, yukarıdaki çelişkilerin neden olduğu krizin eski sistem çerçevesinde çözülemeyeceğini ve öğretim teknolojisinde bir değişiklik gerektirdiğinin giderek daha fazla farkına varıyor.

Öğrencilerin bireysel farklılıklarının en eksiksiz hesabının kişiliğinin gelişimi için en uygun koşulları yaratmak gerekir. Bu koşulları yaratmanın yolu, öğrenmenin farklılaşmasıdır.

Latince "fark" dan çeviride farklılaşma, bölünme, bütünün çeşitli parçalara, biçimlere, adımlara ayrılması anlamına gelir.

Farklılaştırılmış öğrenme:

- bu, bir grup öğrenciyle çalışan öğretmenin, eğitim süreci için önemli olan niteliklerin (homojen grup) varlığını dikkate aldığı eğitim sürecinin bir organizasyon şeklidir;

- aynı zamanda, farklı öğrenci grupları için eğitim sürecinin uzmanlaşmasını sağlayan genel didaktik sistemin bir parçasıdır.

Öğrenmenin farklılaşması (öğrenmeye farklılaştırılmış yaklaşım):

- bu, koşullarının özelliklerini dikkate almak için çeşitli okullar, sınıflar, gruplar için çeşitli öğrenme koşullarının yaratılmasıdır.

- Bu, homojen gruplarda eğitim sağlayan bir dizi metodolojik, psikolojik, pedagojik, organizasyonel ve yönetimsel önlemdir.

Farklılaştırmanın amacı, herkese yetenekleri, yetenekleri düzeyinde öğretmek, öğrenmeyi farklı öğrenci gruplarının özelliklerine uyarlamaktır.

Özelliğe göre bireysel olarak - psikolojik özellikler homojen grupların oluşumunun temelini oluşturan çocuklar, farklılaşmayı ayırt eder:

- yaş kompozisyonuna göre (okul sınıfları, yaş paralelleri, farklı yaş grupları);

- cinsiyete göre (erkek, kadın, karma sınıflar, takımlar);

- kişisel-psikolojik türlere göre (düşünme türü, mizaç);

- sağlık düzeyine göre (beden eğitimi grupları, görme engelli grupları, işitme);

- zihinsel gelişim düzeyine göre (başarı düzeyi);

- ilgi alanına göre (insani, tarihi, matematiksel).

Modern didaktikte zihinsel gelişim düzeyine göre farklılaşma alınmaz. kesin değerlendirme; Olumlu yönleri olduğu gibi olumsuz yönleri de vardır.

Seviye farklılaşmasının olumlu yönleri:

- haksız ve toplum için uygun olmayan "eşitleştirme" ve çocukların ortalamaları hariç tutulmuştur;

- öğretmenin zayıflara yardım etme, güçlülere dikkat etme fırsatı vardır;

- sınıfta geri kalmanın olmaması, genel öğretim düzeyini düşürme ihtiyacını ortadan kaldırır;

- sosyal normlara iyi uyum sağlayamayan zor öğrencilerle daha etkili çalışma fırsatı vardır;

- güçlü öğrencilerin eğitimde daha hızlı ve daha derine inme isteği gerçekleşir;

- "Ben - kavram" seviyesi yükselir: güçlüler yeteneklerinde onaylanır, zayıflar eğitim başarısını deneyimleme, aşağılık kompleksinden kurtulma fırsatı elde eder;

- güçlü gruplarda öğrenme motivasyonunun seviyesini arttırır;

-Aynı çocukların toplandığı bir grupta çocuğun öğrenmesi daha kolaydır.

Seviye farklılaşmasının olumsuz yönleri:

- çocukların gelişim düzeylerine göre bölünmesi insanlık dışıdır;

- zayıflar, daha güçlülere ulaşma, onlardan yardım öğretme, onlarla rekabet etme fırsatından yoksundur;

- sosyo-ekonomik eşitsizlik vurgulanır;

- zayıf gruplara transfer, çocuklar tarafından onurlarının aşağılanması olarak algılanır;

- teşhisin kusurlu olması bazen olağanüstü çocukların bir dizi zayıf çocuğa transfer edilmesine yol açar;

- "Ben-kavram" düzeyi düşer: seçkin gruplarda bir ayrıcalık yanılsaması, bir bencil kompleks vardır; zayıf gruplarda, benlik saygısı seviyesi düşer, kişinin zayıflığının ölümcüllüğüne karşı bir tutum ortaya çıkar.

1.4 Öğretime farklı bir yaklaşımla ders organizasyonu

Farklılaşmayı öğrenme ilkesinin kendisi yeni değildir.

Pestalozzi bile öğretmenleri “bütün çocukları aynı fırçayla kesmeye” çalışmamaları konusunda uyardı ve pedagoji her zaman çocuklara bireysel gelişim özelliklerini, eğilimleri vb. dikkate alarak farklı bir yaklaşıma ihtiyaç olduğunu ilan etti. Bununla birlikte, pedagoji, farklılaştırma ihtiyacını inkar etmeden iki uç seçenek önerir:

Birincisi, her çocuk bireyseldir, bu da onun yetiştirilme tarzının benzersiz olduğu anlamına gelir ve her çocuğun yetiştirme ve eğitim konusunda kendi özel yaklaşımına ihtiyacı vardır. Bu seçeneğin okulun belirli koşullarında pratikte uygulanması son derece zor veya imkansızdır, bu da mevcut olduğu anlamına gelir. İkinci seçenek, evrensel eşitlik, farklı çocuklara yaklaşımda tekdüzelik ve yalnızca belirgin gelişimsel özelliklere (bozukluk, üstün zekalılık, vb.) sahip belirli çocuk grupları için farklılaşmadır.

Kabul edilen farklılaşma yaklaşımına doğrudan bağlı olarak, eğitim sürecinin organizasyonu ve ana biçimi - derstir.

İlkokulda, ders pratik olarak tek biçim programlardan ve yaklaşımlardan bağımsız olarak sınıflar. Dersin içeriği ve çalışma yöntemleri farklı ve hatta çeşitli olabilir, ancak form olarak tüm öğrencilerin aynı anda yaptığı geleneksel bir derstir. aynı türİşler.

Öğretmenin herkes için, herkesle birlikte çalıştığı geleneksel ders, herkese sorduğunda (nadir bir istisna, bağımsız çalışma, kartlar üzerinde çalışma, ancak yine de herkes için katı zaman düzenlemesi vardır), öğretmeni giderek daha fazla zincirler. Her öğretmen, herkesle “birlikte” olarak çalışmanın zorluğunu fark eder ve uygulamada deneyimler, çocukların farklı bir aktivite hızına sahip olduğunu, farklı şekillerde “işe katıldıklarını” anlar ve farklı şekillerde yeni bir aktivite türüne geçerler. .

Ancak, bu sorunları fark eden birçok kişi, sınıftaki çalışma sistemini değiştirmenin imkansız olduğuna inanıyor.

Öyle mi? Belki farklılaşma çok gerekli görünmüyor, ama o zaman başka sorular sormaya değer - farklılaşma olmadan mümkün mü, böyle bir ön öğrenme etkili mi?

Anlamaya çalışalım. Örneğin, sık sık hastalanan bir çocuğun genellikle düşük ve dengesiz çalışma kapasitesi, artan yorgunluk, aktivite düzenlemede zorluklar vb. ile karakterize olduğu ve ayrıca hastalıktan sonra sınıf arkadaşlarıyla "yetişmesi" gerektiği iyi bilinmektedir. Ve okuma veya emek üzerinde ise neden olmaz ciddi sorunlar, o zaman matematik veya okuryazarlıkta yeni materyallerde ustalaşırken "yetişmek" imkansızdır, bu da çocuğu sistemden kapatmaya değer olduğu anlamına gelir. ortak iş ve derste onunla çalışın (derslerden sonra, artık çalışamayacağı zaman değil). Aynı zamanda, aynı materyali ayrıştırması gereken üç veya dört öğrenci daha bulmak zor değil.

İlkokul programı tüm çocuklara açıktır (belirgin sapmalar olmadan). Bununla birlikte, etkili öğrenme ancak "daha yetenekli olanlardan yeterince yüksek taleplerde bulunduğunda ve daha az yetenekli olanlar arasında öğrenmeye olan güveni ve tutumu ihlal etmediğinde" mümkündür. (J. Bruner)

Eğitimin bireyselleştirilmesi ve farklılaştırılması ihtiyacı yadsınamaz, ancak daha sonra kabul edilebilir bulmak gerekir. modern okul sınıfta iş organizasyonu.

Bir seçenek, üç grup oluşturmak ve her biri ile ayrı ayrı çalışmak olabilir (grubun büyüklüğü ve bileşimi değişebilir).

Bu durumda ders nasıl organize edilebilir?

Ders çalışmaları 6-8 kişilik küçük gruplar halinde yapılır. Grupların her biri, 7 ila 10 dakika arasında bir öğretmenle herhangi bir derste çalışır (bu, etkili yoğun çalışmanın en uygun süresidir). Böylece 45 dakikada her grup (dolayısıyla her çocuk) bir öğretmenle çalışma şansına sahip oluyor.

Bu seçeneğin avantajı, öğretmenin dikkatini her grubun öğrencileri arasında daha eşit bir şekilde dağıtma fırsatı elde etmesidir. O anda, öğretmen bir sonraki grupla çalıştığında, geri kalanı ya öğretmenle bağımsız olarak çalışmaya hazırlanır ya da bağımsız olarak görevleri yerine getirir.

Böyle bir sınıf organizasyonunun avantajı, bağımsız çalışma becerilerinin geliştirilmesi ve ekstra ilgiye ihtiyaç duyan çocuklara yardım etmek için bol fırsatlardır. Gözlemlerden, çocukların öğretmenle “göz göze” çalışma, soru sorma, açıklama alma fırsatını çok takdir ettikleri ve hatta acele etmeden yazılı çalışma yapmaktan daha çok hoşlandıkları sonucuna varabiliriz: eğer teşvik edilmezlerse, böyle bir çalışma sistemine alışkın.

Kolaylık sağlamak için her gruba belirli bir sembol, renk atayabilir, grupla birlikte bir aktivite çarkı yapabilir ve göze çarpan bir yere asabilirsiniz. Ok, öğretmenle hangi grubun çalıştığını gösterir. Daire, belirli bir sembolü (renk) ok ile birleştirerek döndürülebilir. Her grup için daireye bir görev ekleyebilirsiniz. Her öğretmen kendi iş seçeneklerini bulabilir.

Farklı kriterlere göre farklılaşma yapılabileceğinden, grubun kompozisyonunun değişebileceğini ve değişmesi gerektiğini, farklı sınıflarda farklı olacağını belirtmek önemlidir. olmazsa olmaz başarılı çalışma gruplarda öğretmen, her çocuğun özellikleri, bireysel bir eğitim programı oluşturma yeteneği hakkında iyi bir bilgiye sahiptir.

Onlar. Aynı öğrenme düzeyindeki (gelişme düzeyi vb.) öğrencilerden oluşan her grupla çalışan öğretmen, her öğrenciyle bireysel olarak çalışabilir.

Eğitimin farklılaşması bu kavramın geniş anlamıyla bireyin eğitimini kapsar. Mevcut bilişsel ilgi alanlarını dikkate almaya ve yenilerini teşvik etmeye çalışırken, çocuğun ilgi alanlarının ve sosyal yeteneklerinin gelişimi için ön koşulları yaratır. Farklılaşma, çocuğun bireyselliğini korur ve geliştirir, benzersiz bir kişilik olacak bir insanı yetiştirir. Amaca yönelik farklılaştırılmış çalışma, eksiklikleri azaltır ev Eğitimi, özellikle olumsuz ailelerde büyüyen öğrenciler için gereklidir. Bu anlamda, farklılaşmaya büyük toplumsal önem taşıyan bir misyon düşmektedir.

Farklılaştırma, öğrenme sürecinin çeşitli bölümlerinde uygulanır.

Çalışması yeni malzeme

Yeni materyalin geçişine hazırlanırken, öğrencilerin beceri ve yetenekleri farklı olduğu için farklılaşma gereklidir. Bazı öğrencilerin basit görevlere ihtiyacı vardır, diğerleri ise çalışılan konuya dahil olan belirli bir problem açısından öğrencilerin konuyla ilgili ön bilgileriyle başarılı bir şekilde bütünleşen görevler alabilir.

- Yeni bir konuyu geçerken öğrenciler arasındaki farklılıkları, öncelikle öğrenme becerileri ve zihinsel yetenekler. Bu özellikler, ne tür bir rehberliğe ihtiyaç duyduklarını ve bağımsız çalışma için seçebilecekleri görevin ne kadar zor olduğunu belirler.

- Öğrenme sürecinin diğer bölümleriyle karşılaştırıldığında, öğrencilerin bilgilerindeki farklılıklar burada daha az dikkate alınabilir. Ancak bu açıklama, bir öğrenci sınıf arkadaşlarından çok daha kapsamlı bir bilgiye sahip olduğunda alakalı hale gelir.

- Yeni materyal sunarken, mümkünse çeşitli analizörlere (görsel, işitsel, motor vb.) bu daha iyi anlama ve pekiştirme sağlar.

Oryantasyon üzerinde sonlu sonuç

Nihai sonuca yönelim, öğretmenin girdi materyaline yönelik farklılaştırılmış tutumunu belirler. Zayıf öğrencilere yeni materyal çalışması için yeterli zaman verilmeli ve konu açıklandıktan sonra güçlü öğrencilere zaman verilmelidir. kendini gerçekleştirme eğitim egzersizleri.

demirleme geçti.

Bilgiyi pekiştirirken ve uygularken farklılaşma ihtiyacı özellikle büyüktür. Bu nedenle öğrencilerin aynı düzeyde ve aynı miktarda olmayan pekiştirme ve alıştırmalara ihtiyaçları vardır. Çalışmanın bu aşamasında daha güçlü öğrenciler için, bilgi ve becerilerini genişleten ve derinleştiren ek görevleri yerine getirmek için zaman serbest bırakılır.

Bu yürütme sırasında Öğrenme hedefleri teorik bilginin özümsenmesi vardır, pratik beceriler oluşur, bu nedenle konsolidasyon aşamasında öğretmenin çabaları yoğunlaşmalıdır. Aynı zamanda, eğitim çalışmalarını, her öğrencinin kendisi için uygun olan işi yapması ve her derste eğitim başarısını deneyimleme fırsatı elde etmesi için organize etmek çok önemlidir.

Materyallerin birleştirilmesi aşamasında öğrencilere farklılaştırılmış bir yaklaşım için didaktik destek, bir alıştırma sisteminin seçilmesidir. Böyle bir görev sistemi şunları içermelidir:

- zorunlu düzeyde çok çeşitli görevler;

- yaygın hataları önleme görevi;

- materyalin özümsenmesinde hızla ilerleyen öğrenciler için tasarlanmış artan karmaşıklık görevleri.

Kontrol

Gelişimsel eğitimin ana hedeflerine dayanan Abasov Z.V. öğrencilerin eğitim-öğretim faaliyetlerinin izlenmesi ve değerlendirilmesi konusunda hükümler oluşturulmuştur.

Konum 1: Öğretmenlerin birinci sınıftan üçüncü (dördüncü) sınıflara kadar olan aşamadaki pedagojik etkinliği, iki eylemi içeren öğrencilerde öğrenme yeteneğini geliştirmeyi amaçlamaktadır.

a. Bir çocuğun farklı öğrenme aşamalarında (başlangıçta öğretmenle birlikte, sonra akranlarıyla işbirliği içinde, sonra bireysel olarak) cehaletinin sınırını belirleme yeteneği.

b. Hedeflenen bir istek için anlamlı olun çeşitli kaynaklar bilgi (öğretmene, akranlara, ebeveynlere, edebi kaynaklara vb.).

Bu çok önemli beceriyi uygulamak için, öğretmenin dikkatini çocukların karşılıklı ve öz kontrol, karşılıklı ve benlik saygısı yeteneklerinin oluşumuna odaklamak gerekir. Çocukların bu eğitim eylemlerinin olmaması, tüm eğitim faaliyetlerinin yok olmasına yol açar: nihai sonucu vermeyen resmi bir "saçmalığa" dönüşür.

Konum 2: Pedagojik etkinliklerde her öğrencinin etkinliklerinin öğretmen tarafından kontrolü ve değerlendirmesi hatasız olarak mevcuttur. Ancak, öğretmenin bir takım özellikleri dikkate alması gerekir.

İzleme ve değerlendirme yalnızca bilgi ve becerilerde belirli bir sonucu belirlemeyi değil, aynı zamanda hedeflenen ve zamanında düzeltmeyi sağlamak için öğrenciler arasında bu bilgiyi oluşturma sürecinde çok önemlidir.

Öğrencilerin faaliyetlerini izlerken, çocuk yeteneklerinin seviyesini belirler ve başa çıkabileceği görevleri seçer, bu nedenle öğrencinin çalışmasının değerlendirmesi, seçtiği görevlerin karmaşıklık düzeyine göre belirlenir.

Kontrolün ana işlevi, eğitim faaliyetlerinin uygulanmasındaki ilerlemenin sürekli izlenmesinde, uygulamalarında çeşitli hataların zamanında tespit edilmesinde görülür.

Pedagojide, aşağıdaki kontrol biçimleri ayırt edilir:

- deneme çalışması,

- Bağımsız iş,

- Test kağıtları,

- Robotları kontrol etmek,

- son iş,

- İşe başlamak.

Bağımsız çalışma yürütürken buradaki amaç, çocukların matematik eğitim düzeyini belirlemek ve mevcut bilgi boşluklarını zamanında gidermektir. Her bağımsız çalışmanın sonunda, hatalar üzerinde çalışmak için bir yer vardır. İlk başta, öğretmen çocuklara hatalarını zamanında düzeltmelerine izin veren bilgileri seçmelerinde yardımcı olmalıdır.

Kontrol çalışmaları bu çalışmanın sonucunu özetler. Ana işlevleri bilgi kontrolüdür. İlk adımlardan itibaren çocuğa, bilginin kontrolü sırasında hareketlerinde özellikle dikkatli ve kesin olması öğretilmelidir. Testlerin sonuçları düzeltilmez - bilgi kontrolüne ondan önce değil, sonra hazırlanmanız gerekir. Aynı zamanda, hazırlık çalışması, bağımsız çalışma sırasında hataların zamanında düzeltilmesi, testin başarılı bir şekilde yazılacağının garantisini verir.

Bağımsız çalışma, kural olarak 7-10 dakika boyunca tasarlanmıştır. Çocuğun verilen süre içinde görevi tamamlamak için zamanı yoksa, çalışmayı öğretmen tarafından kontrol ettikten sonra evde bu görevleri tamamlar.

Bağımsız çalışma değerlendirmesi, hatalar üzerinde çalışma yapıldıktan sonra yapılır. Değerlendirilen şey, çocuğun ders sırasında ne yapmayı başardığı değil, sonunda materyal üzerinde nasıl çalıştığıdır. Bu nedenle derste çok iyi yazılmayan eserler bile mükemmel ve iyi bir puanla değerlendirilebilir. Bağımsız çalışmada, kendi üzerinde çalışmanın kalitesi temelde önemlidir ve yalnızca başarı değerlendirilir.

Sınavlar için 30-40 dakika ayrılmıştır. Çocuklardan biri ayrılan süreye uymazsa, eğitimin ilk aşamalarında, ona işi sakin bir şekilde bitirme fırsatı vermesi için biraz ek zaman ayrılabilir. için not Ölçek sonraki testte düzeltildi.

Haftada yaklaşık 1-2 kez bağımsız çalışma ve üç ayda bir 2-3 kez kontrol önerilir. Yıl sonunda, çocuklar önce Devlet Bilgi Standardına göre bir sonraki sınıfta eğitimlerine devam etme yeteneklerini test eden bir çeviri kağıdı ve ardından bir final sınavı yazarlar. Nihai çalışmanın temel amacı, çocukların gerçek bilgi düzeyini, genel eğitim becerilerine ve yeteneklerine hakimiyetlerini ortaya çıkarmak, çocukların çalışmalarının sonucunu fark etmelerini, zafer sevincini deneyimlemelerini sağlamaktır.

Ev İş

Ev ödevlerinde özellikle farklılaşma için büyük fırsatlar açılıyor.

Pedagojide, ödevleri farklılaştırmanın aşağıdaki yolları bilinmektedir:

- öğrenciler için ek görevler;

- farklı öğrenciler için özel görevlerin geliştirilmesi (görevlerin farklılaştırılması);

- görevin anlamı ve içeriğinin açıklanması, brifing.

Öğrencilerin ev ödevlerine hazırlanmalarına yardımcı olmanın birçok yolu vardır:

- analojilere işaret etmek,

- örneklerle açıklayın

- görevlerin zor yönlerini anlamak.

- işin içeriğini açıklamak,

- bir algoritma vermek,

- görevleri gerçekleştirme yöntemlerini bilgilendirmek,

Bazı öğretmenler, materyaldeki ana noktaları vurgulamalarına yardımcı olmak için zayıf öğrencilere verdikleri bilgi kartları ve ev ödevi çizelgeleri uygular. Öğrenciler ne kadar küçükse, öğretmenin talimatları o kadar spesifik olmalıdır.

Ev ödevi sorunu, yollarla yakından ilgilidir. Daha fazla gelişme okullar, tüm bağlantılarının iyileştirilmesi. Ödevi iyileştirmenin ilk adımı onu optimize etmektir. İkinci, daha uzak aşama, ödev yapmanın gönüllülüğü, farklılaşması ve bireyselliği hakkındaki fikirlerin somutlaşmasıdır.

Bölüm II. İlkokulda matematik derslerinde farklılaştırılmış bir öğretim yaklaşımının kullanılması

2.1 Küçük öğrencilere matematik öğretiminde seviye farklılaşması

Seviye farklılaşması şu şekilde organize edilebilir: çeşitli formlarönemli ölçüde öğretmenin bireysel yaklaşımlarına, sınıfın özelliklerine, öğrencilerin yaşına bağlıdır. Eğitimde farklılaşmayı uygulamanın ana yolu olarak mobil grupların oluşumunu seçiyoruz. Gruplara ayırma, zorunlu eğitim seviyesine ulaşma temelinde gerçekleştirilir. Öğretmen, hizalama grupları ve gruplarla çalışmayı planlıyor. ileri düzey. Seviye farklılaşması, öğretmene içerik seçimi için net yönergeler verir, bunu amaca yönelik yapmanızı sağlar.

Farklılaştırılmış bir yaklaşım kullanmanın özelliği, bağımsız çalışma için öğrenciye değişen derecelerde karmaşıklıktaki görevler için üç seçenek sunulmasıdır:

1. seçenek en zoru

Seçenek 2 - daha az zor

Seçenek 3 en kolayıdır.

Öğretmenler Fomenkova M.V., Khaustova N.I. aşağıdakileri dikkate almanızı öneririz:

1) İlk adım eylemlerinin (toplama, çarpma) gerçekleştirilmesi ikinci adım eylemlerine (çıkarma, bölme) kıyasla daha kolaydır.

2) Birkaç eylem içeren ifadeler, yalnızca bir eylem içeren ifadelerden daha karmaşıktır (örneğin, 48+30, 32+13-10).

3) Çok sayıda temel işlem içeren eylemler, öğrencilerin daha yüksek düzeyde gelişimini gerektirir.

Başka bir set, özelliği, bağımsız çalışma görevleri olan malzemeye ek olarak, her seri için ek kartlar verilmesidir (C-1A C-1B; C-2A C-2B, vb.)

Ek kartlar, ana görevle kendi başına başa çıkamazsa öğrenciye yardımcı olması gereken çizimler, çizimler, talimatlar ve ipuçları içerir. A ve B indeksli kartların her zaman hatırlanması gerekir. bağımsız değer Sahip Olma. Ana serinin kartlarına ektirler. Çocuklara bu tür kartlarla nasıl çalışacakları öğretilmelidir. Bir (veya iki) ek kart alan öğrenci, ana görevi ve ardından A ve B kartlarını okumalıdır. Öğrenciler, ana görevi tamamlarken kartlarda yer alan ek talimatları ve görevleri kullanmaları gerektiğini açıkça hayal etmelidir. Daha hazırlıklı öğrencilerin ek rehberliğe ihtiyacı yoktur. Öğretmenin bir miktar yardım sağlaması gerektiğini düşündüğü aynı öğrenciler için, çocukların problemin durumunu ve görevi gösteren şematik bir çizim görecekleri A indeksli ek bir kart verecektir. Pek çok çocuk için, açıkçası, böyle bir yardım yeterli olacaktır, çünkü çizimi inceleyerek ve sorulan soruyu cevaplayarak, sorunu çözmenin anahtarını alırlar. Çalışmaya diğerlerinden daha az hazır olan çocuklar, bu koşullar altında bile görevle başa çıkamayabilirler. Onlar için öğretmenin başka bir ek kartı vardır (B indeksli). Böyle bir görev, elbette, öğrencinin yapacak pek bir şeyi kalmadığından, görevi çözme bağımsızlığını büyük ölçüde ortadan kaldırır, ancak yine de, bu durumda, görev, çözme yönteminin, sorunun özelliğinin farkındalığını gerektirir. problemin. Ana görevi kolay ve hızlı bir şekilde tamamlayan öğrenciler için, bir dizi kartta yıldızla işaretlenmiş görevler de bulunur (kural olarak, bu görevler daha zordur, çocukların bilgilerini derinleştirir).

Öğrencilerin problem çözme yeteneklerinin yetersiz oluşum düzeyini belirleyen nedenler arasında aşağıdakiler ayırt edilebilir:

Bunlardan ilki öğretim yöntemidir. uzun zamanöğretmenleri öğrencilerde genelleştirilmiş becerilerin oluşumuna değil, belirli türdeki sorunları çözmenin yollarını "öğrenmeye" yönlendirdi.

İkinci neden, öğrencilerin problem çözmede gerçekleştirilen zihinsel aktivitenin doğasında nesnel olarak birbirlerinden farklı olmalarıdır.

Birçok öğretmen, bir derste bir metin görevi üzerinde ön çalışmanın organizasyonu ile ilgili zorluklara aşinadır. Nitekim sınıftaki öğrencilerin çoğu öğretmenle birlikte problemin içeriğini yeni anlamaya başlarken, diğeri daha küçük bir parçası da olsa onu nasıl çözeceğini zaten biliyor. Bazı öğrenciler farklı çözüm yolları görebilir, bazıları ise sorunu basitçe çözmek için çok fazla yardıma ihtiyaç duyar. Aynı zamanda, önerilen görevler onlar için çok basit olduğundan, sınıftaki öğrencilerin belirli bir kısmı yetersiz kalıyor. Bu bağlamda, şu soru ortaya çıkıyor: "Dersteki görev üzerindeki çalışma, öğrencilerin yeteneklerine uygun olacak şekilde nasıl organize edilir?" Bunu yapmak için, genç öğrencilerin problem çözme yeteneklerinin seviyelerini vurgulamayı mümkün kılacak olan psikologların çalışmalarının analizini incelemek gerekli olacaktır.

Düşük seviye. Görevin algılanması öğrenci tarafından yüzeysel, eksik olarak gerçekleştirilir. Aynı zamanda, görevin harici, genellikle önemsiz unsurları olan farklı verileri seçer. Öğrenci, kararının gidişatını öngöremez ve denemez. Tipik bir durum, görevi tam olarak anlamamış olan öğrencinin, çoğu zaman sayısal verilerin rastgele bir manipülasyonu olduğu ortaya çıkan, onu çözmeye başladığı zamandır.

Orta seviye. Görevin algılanmasına, analizi eşlik eder. Öğrenci görevi anlamaya çalışır, verileri ve aranılanı vurgular, ancak aynı zamanda bunlar arasında yalnızca ayrı bağlantılar kurabilir. Miktarlar arasında birleşik bir ilişki sisteminin olmaması nedeniyle, problemin sonraki çözüm yolunu tahmin etmek zordur. Bu ağ ne kadar gelişmişse, hatalı karar verme olasılığı da o kadar yüksek olur.

Yüksek seviye. Öğrenci, problemin kapsamlı bir analizine dayanarak, veriler ile istenen arasındaki ilişkilerin bütünsel bir sistemini (karmaşık) tanımlar. Bu, sorunu çözmek için bütünsel bir planlama yapmasına izin verir. Öğrenci bağımsız olarak farklı çözüm yollarını görebilir ve mümkün olanın en rasyonelini seçebilir.

Üst düzey zihinsel aktiviteye uygun eğitim etkisinin, düşük düzeyde anlama ve özümseme için erişilemez olacağı açıktır. Bu nedenle, problem çözme öğretiminin etkinliğini arttırmak için, öğrencide bu becerinin oluşum başlangıç ​​​​seviyesini hesaba katmak gerekir (bu, deneyimli bir öğretmen tarafından sezgisel olarak yapılır).

Derste bunun için ayrılan aynı anda bir görev üzerinde çok seviyeli çalışmayı organize etmek için, önceden üç versiyonda (üç seviye için) hazırlanmış bireysel görev kartlarını kullanabilirsiniz. Bu kartlar, aynı problemin analizi ve çözümü ile ilgili görev sistemlerini içerir, ancak bunlar üzerinde farklı seviyeler. Çoğaltılan bir biçimde, öğrencilere basılı olarak sunulur. Öğrenci, görevi özel olarak belirlenmiş bir yerde yazılı olarak tamamlar. Öğrenciye onun için en uygun karmaşıklık seviyesinin bir çeşidini sunarak, problemi çözmede arama etkinliğinin farklılaşmasını gerçekleştiriyoruz.

İşte bu tür kartların bazı örnekleri. Etik nedenlerle, öğrenciye sunulan seviyenin kartta belirtilmediğini ve seçeneklerdeki farklılığın kartın üst köşesinde farklı renklerde dairelerle gösterildiğini unutmayın.

Görev. (III sınıf.). Arası 117 km olan iki iskeleden nehir boyunca iki tekne aynı anda birbirine doğru yola çıktı. Biri 17 km/s hızla yürüdü, diğeri - 24 km/s. Hareket başladıktan 2 saat sonra tekneler arasındaki mesafe nedir?

1 seviye.

Görev için çizimi düşünün ve görevleri tamamlayın:

a) İlk teknenin 2 saatte kat ettiği mesafeyi gösteren mavi kalemle bir çizgi çizin. Bu mesafeyi hesaplayın.

b) İkinci teknenin iki saatte kat ettiği mesafeyi gösteren kırmızı kalemle bir çizgi çizin. Bu mesafeyi hesaplayın.

c) Bu süre içinde iki teknenin kat ettiği mesafeyi gösteren bölümleri dikkate alınız. Bu mesafeyi hesaplayın.

d) problemin sorusunu okuyun ve çizimde istenilene karşılık gelen parçayı bir yay ile işaretleyin. Bu mesafeyi hesaplayın.

Sorun çözüldüyse, cevabı yazın.

Cevap:

Görev I'i tekrar düşünün ve bu sorunu çözmek için bir plan yazın (hesaplamalar olmadan).

Kendini kontrol et! Cevap: 35km.

Bu sorunu çözmek için daha rasyonel bir yolu var. Ancak zayıf öğrenciler için genellikle daha zordur, çünkü daha az spesifik bir "yakınsama hızı" kavramıyla çalışmayı içerir. Bu nedenle, öğrencileri bu çözüm yolunu düşünmeye ve açıklamaya davet edebilirsiniz. Bu görev kartta ek bir görev olarak belirtilmiştir.

Ek olarak egzersiz yapmak.

Bu sorunu çözmenin başka bir yolunu düşünün. Her eylem için açıklamalar yazın ve cevabı hesaplayın.

17+24=

…х2=

117-…=

Cevap: ... km

2 seviye.

Görev için çizimi bitirin. Verileri ve istenenleri işaretleyin:

Verilerden soruya "akıl yürütme ağacını" düşünün. Üzerinde eylemlerin sırasını ve her eylemin aritmetik işaretlerini belirtin.

"Mantık ağacını" kullanarak sorunu çözmek için bir plan yazın.

Sorunun çözümünü yazın:

a) eylemlerle

b) bir ifade.

Cevap

Ek görev.

Çizimi kullanarak sorunu çözmenin başka bir yolunu bulun ve yazın. (diğer çözüm daha bariz olduğu için, öğrenciler bunu yardımcı olmadan kendi başlarına bulabilirler).

açıklama ile eylem

ifade.

Cevap.

Kendini kontrol et! Farklı şekillerde elde edilen cevapları karşılaştırın.

3 seviye.

Görev için çizimi tamamlayın.

Çizimi kullanarak çözmek için daha rasyonel bir yol bulun. Bu yöntem için bir "akıl yürütme ağacı" oluşturun (ikinci seçenekte olduğu gibi çocuklar bağımsız olarak bir "akıl yürütme ağacı" oluştururlar).

"Mantık ağacına" uygun olarak sorunu çözmek için bir plan yazın.

Planı kullanarak sorunun çözümünü yazın:

eylemlerle;

ifade.

Cevap:

Kendini kontrol et! Sorunun cevabı: 35 km.

Ek olarak egzersiz yapmak.

Aynı hız ve hareket yönündeki tekneler arasında 3 saat sonra ne kadar mesafe olacağını öğrenin? 4 saat?

Görevlerde, çözüm planı kasıtlı olarak hesaplama eylemlerinden izole edilir (pratikte "adım adım" planlama daha erişilebilir olarak geçerlidir). Bu, sorunu çözmek için bütünsel bir planlama yapma yeteneğini oluşturmak için yapılır. "Adım adım"a göre avantajı, bu durumda öğrencilerin dikkatinin, belirli sayısal verilerden bağımsız olarak, onlardan dikkati dağıtarak, sorunu çözmenin genel bir yolunu aramaya konsantre olmaları gerçeğinde görülür.

Başka bir örnek düşünelim.

Görev. Arası 770 km olan iki şehirden iki tren aynı anda birbirine doğru hareket etti. İlk trenin hızı 50 km/s, ikincisinin hızı 60 km/s. Bu trenler kaç saatte buluşacak?

Benzer Belgeler

Farklılaşma kavramının özü. Farklılaştırılmış bir yaklaşımın psikolojik ve pedagojik temelleri. Farklılaştırmayı eğitim sürecinde kullanma olanakları. Küçük öğrencilere matematik öğretiminde farklılaştırılmış bir yaklaşım. bilişsel ilgi.

tez, eklendi 01/08/2014


Öğrencilere farklı ve bireysel bir yaklaşım hakkında fikirlerin tarihi. psikolojik özellik genç öğrencilerin başarısızlığının nedenleri. Küçük öğrencilere öğretimde bireysel yaklaşımın metodolojik ve psikolojik temelleri.

dönem ödevi, 19/01/2007 eklendi


özet, eklendi 17/11/2011


Farklılaştırılmış öğrenme türleri ve özellikleri. Farklılaştırılmış bir yaklaşım kullanarak bir bilişim dersinin düzenlenmesi. Farklılaştırılmış bir yaklaşım kullanarak bilginin kalite kontrolü. Deneysel çalışmanın organizasyonu ve yürütülmesi.

dönem ödevi, eklendi 05/07/2014


Motor eylemlerin öğretimi üzerine sınıfların organizasyonuna farklı bir yaklaşımın özellikleri: motor becerilerin bilgisinin oluşumu; hareketlerin mekansal, zamansal ve güç parametrelerinin farklılaşması. Bu öğretim metodolojisinin incelenmesi.

dönem ödevi, eklendi 05/05/2010


Matematik öğretimi sürecinde okul çocuklarının bilgi ve becerilerini kontrol etme yöntemleri. Seviye farklılaşması, eğitim materyallerinin asimilasyonunu test etmenin ana biçimi olarak kredi, tematik ve güncel krediler. Testlerin hazırlanması, yürütülmesi ve tekrar alınmasının organizasyonu.

özet, eklendi 06/12/2010


Eğitim ve öğretimde farklılaştırılmış bir yaklaşım kavramı. Farklılaşma kriterlerini belirlemek için bireysel kişilik özelliklerinin incelenmesi. Öğrencilerin kişiliğinin gelişimi için koşulların oluşturulması, yeni sosyo-ekonomik koşullara uyum.

kontrol çalışması, eklendi 03/01/2010


Sınıfta eğitim faaliyetlerinin organizasyon biçimleri. Öğrencilerin grup çalışmasının belirtileri. Farklılaşma, türleri ve biçimleri. Öğrenme optimizasyonunun bir yolu olarak seviye farklılaşması. Öğretmenlerin sınıfta farklılaştırılmış çalışmaları organize etme deneyimlerinin analizi.

dönem ödevi, eklendi 10/13/2015


Öğretimde farklılaşma ve bireyselleşme, pratik etkililiğin özü ve değerlendirilmesi. İlkokulda çevredeki dünyanın derslerinde seviye farklılaşmasının özellikleri. Araştırılan yaklaşımı uygulamanın bir yolu olarak tematik görev türleri.

dönem ödevi, eklendi 08/09/2015


Farklılaşma, türleri. Zorunlu sonuçlara dayalı eğitimin seviye farklılaşması. Sınıfta eğitim faaliyetlerinin organizasyon biçimleri. Düzey farklılaştırma aracı olarak derste öğrencilerin grup çalışması.