Venäjän federaation opetus- ja tiedeministeriö

liittovaltion budjettitaloudellinen korkea-asteen koulutuslaitos

KRASNOYARSKIN VALTION PEDAGOGINEN YLIOPISTO, joka on nimetty V.P. Astafieva

(KSPU nimetty V.P. Astafjevin mukaan)

Peruskoulun tiedekunta

Musiikki- ja taidekasvatuksen laitos

Suuntamusiikki (erikois-musiikki).

Lopputyö musiikkikasvatuksen metodologiasta

Nuorempien opiskelijoiden figuratiivisen ajattelun kehittäminen musiikin kuuntelun kautta

MZK-ryhmän opiskelijan tekemä

Kirjeenvaihtomuotoinen koulutus

Ponomareva K.A. I.P.

(Sukunimi, etunimi) (Allekirjoitus, päivämäärä)

Valvoja:

Kharchenko L.E.

(Sukunimi, etunimi) (Allekirjoitus, päivämäärä)

Suojauspäivä _______________________

Arvosana_________________________

Krasnojarsk, 2015

Otsikkosivu tulee katsoa ja muotoilla oikein

Johdanto .................................................. ................................................ .. 3

1. Teoreettinen osa .................................................. ................................................... 5 1.1 Nuorempien opiskelijoiden psykologiset ominaisuudet, päätoiminnot ...................................................... ................................................................ ................... 5 1.2 Ajatteleminen. Luova ajattelu................................................ ........ 9 1.3 Tehtävät musiikkitunnilla. Musiikin "kuuntelu" .............................. 14 1.4 Keinot mielikuvituksellisen ajattelun kehittämiseen ...... .......................................... ........ 20 2. Käytännön osa ................................. ....... .............................................. .25

2.1 Tilanneanalyysi................................................ .. .................................. 25

2.2 Käytännön työkokemuksen kuvaus................................................ ........ ..28

Johtopäätös................................................ .................................................. 38

Bibliografia ................................................... .. ......... 40

Sovellukset ................................................. .............................................. 43

JOHDANTO

Tällä hetkellä, kuten tiedätte, Venäjän federaation koulutusjärjestelmän piirissä käydään läpi erilaisia ​​uudistuksia, joiden tarkoituksena on parantaa koulutuksen laatua sekä koululaisten tietämystä ja pätevyyttä. Myös nyky-yhteiskunta ymmärtää tarpeen inhimillistää oppimista, tähän liittyen oppiaineiden, kuten "Musiikki" merkitys kasvaa. Miksi se on niin ruma? Kuten tiedätte, "Musiikki" on melko erityinen aihe, joka vaatii erityistä lähestymistapaa. Musiikkikasvatuksen sisällön ja menetelmien päivittäminen on jatkuvaa suuntaamista kohti ideaa, joka on sekä tulevassa että menneisyydessä, mikä tarkoittaa, ettei perinteiden ylittämistä, vaan niiden ymmärtämistä tämän päivän näkökulmasta. Ja missä on ainakin jotain liittovaltion koulutusstandardista? Taiteelle ominainen maailmanheijastuksen muoto on figuratiivinen ajattelu. Kuten mikä tahansa henkinen prosessi, myös kuvitteellista ajattelua on kehitettävä ja korjattava. Siksi ajatus figuratiivisen ajattelun kehittämisestä musiikin tunneilla on ajankohtainen nykyaikaiselle koululle. Erityisesti figuratiivisen ajattelun kehittäminen on tärkeää alakouluikäisille, koska. tällä iällä on taipumus tuntea maailma kuvien kautta. Kohde Tämä tutkimustyö - nuorempien opiskelijoiden figuratiivisen ajattelun kehittäminen musiikin kuuntelun kautta. esine Tämän tutkimuksen aiheena on figuratiivisen ajattelun kehittäminen. Aihe tässä tutkimuksessa on musiikin kuuntelua. Tutkimuksen tarkoituksen mukaisesti seuraava tehtävät: 1. Tutkia alakoululaisten psykologisia ja pedagogisia ominaisuuksia; 2. Harkitse kuviollisen ajattelun kehittämisen piirteitä nuorempien opiskelijoiden musiikin tunneilla; 3. Kehittää metodologisia ja käytännön tekniikoita (suosituksia "kuunteluun"), jotka edistävät kuvitteellisen ajattelun kehittymistä musiikin tunneilla; 4. Testaa näitä tekniikoita käytännössä.

Tämä tutkimus käyttää sellaisia menetelmiä miten: 1. Psykologisen ja pedagogisen kirjallisuuden analyysi; 2. Empiiriset menetelmät: Havainnointi, keskustelu opiskelijoiden kanssa; 3. Vertaisarvioinnin menetelmä (keskustelu musiikinopettajan kanssa); 4. Opiskelijan luovuuden tuotteiden tutkiminen. Kokeellinen-käytännöllinen Työ tehtiin Krasnojarskin peruskoulun nro 17 pohjalta.

1. TEOREETTINEN OSA

1. 1. Nuorempien opiskelijoiden psykologiset ominaisuudet, päätoiminnot

On parempi olla aloittamatta lausetta sukunimellä.” Ya. A. Kamensky, erinomainen tšekkiläinen opettaja, kirjoitti: ”Kaikki hallittava tulisi jakaa ikätasojen mukaan, jotta vain se, mikä on käytettävissä kunkin ikäisenä, tarjotaan opiskella.” Siksi kirjanpito iän ominaisuudet, Ya. A. Kamenskyn mukaan - yksi pedagogisista perusperiaatteista. Peruskouluikä määräytyy sen mukaan, milloin lapsi tulee kouluun 6-7-vuotiaana ja jatkuu 10-11-vuotiaaksi asti - tämä on positiivisten muutosten ja muutosten aikaa. Tärkeimmät kasvaimet syntyvät kaikilla henkisen kehityksen osa-alueilla: älyssä, persoonallisuudessa, sosiaaliset suhteet(10, s. 50). Ala-asteella kaikki kognitiiviset prosessit kehittyvät, mutta D.B. Elkonin seuraa L.S. Vygotsky uskoo, että havainnon ja muistin muutokset johtuvat ajattelusta. Ajattelusta tulee kehityksen keskipiste tänä lapsuuden ajanjaksona. Tästä johtuen havainnon ja muistin kehitys seuraa älyllistymisen polkua. Opiskelijat käyttävät mentaalista toimintaa ratkaiseessaan havainnointi-, ulkoasu- ja lisääntymisongelmia (24, s. 123). Kuten edellä mainittiin, alakouluikäiselle on ominaista intensiivinen älyllinen kehitys. Tänä aikana tapahtuu kaikkien henkisten prosessien älyllistäminen ja lapsen tietoisuus omista muutoksistaan, jotka tapahtuvat koulutustoiminnan aikana. L. S. Vygotsky uskoi, että merkittävimmät muutokset tapahtuvat ajattelun alueella. Ajattelun kehittämisestä tulee hallitseva toiminto nuorempien koululaisten persoonallisuuden kehityksessä, mikä määrää kaikkien muiden tietoisuuden toimintojen toiminnan. "Ajattelun siirtymisen uudelle, korkeammalle tasolle ansiosta kaikki muut henkiset prosessit rakentuvat uudelleen, muistista tulee ajattelu ja havainnosta ajattelu. Ajatteluprosessien siirtyminen uuteen vaiheeseen ja kaikkien muiden siihen liittyvien prosessien uudelleenjärjestely muodostavat peruskouluiän henkisen kehityksen pääsisällön” (25, s. 65). Nuoremman opiskelijan kognitiiviselle toiminnalle on ennen kaikkea ominaista havainnon emotionaalisuus. Kuvakirja, kirkas esitys, visuaalinen apuväline - kaikki aiheuttaa välittömän reaktion lapsissa. Nuoremmat koululaiset ovat elävän tosiasian vallassa: opettajan tarinan tai kirjan lukemisen aikana kuvauksen perusteella syntyvät kuvat ovat hyvin eläviä. Kuvaus näkyy myös lasten henkisessä toiminnassa. Musiikinopettajan tulee käyttää lukuisia visuaalisia apuvälineitä, paljastaa abstraktien käsitteiden sisältö ja kuvaannollinen merkitys sanoja useista konkreettisista esimerkeistä, sillä nuoremmat opiskelijat eivät aluksi muista sitä, mikä on oppimistehtävien kannalta tärkeintä, vaan sitä, mikä teki heihin suurimman vaikutuksen: kiinnostava on kirkkaan tunneväristä. L. S. Vygotskyn ikäjakson mukaan alakouluikäisten (6-7-10-11-vuotiaiden I-IV) johtava toiminta on koulutustoimintaa, jonka toteuttamisprosessissa lapsi, hänen ohjauksessaan. opettaja hallitsee systemaattisesti kehitettyjen muotojen sisällön yleistä tietoisuutta(tiede, taide, moraali, laki) ja kyky toimia vaatimustensa mukaisesti. Johtava, kasvatuksellinen toiminta on kuitenkin vasta tässä iässä; myös tässä iässä muodostuu vain teoreettisen tietoisuuden ja ajattelun perusta (10, s. 87). Miksi odottamattomissa paikoissa on niin paljon pilkkuja?

Nuoremman opiskelijan ajattelulle on ominaista aktiivinen yhteyksien ja suhteiden etsiminen eri tapahtumien, ilmiöiden, asioiden, esineiden välillä. Se eroaa huomattavasti esikoululaisten ajattelusta. Esikoululaisille on ominaista tahattomuus, alhainen hallittavuus, he ajattelevat usein, mikä heitä kiinnostaa. Ja nuoremmille opiskelijoille, joiden on koulussa opiskelun seurauksena suoritettava säännöllisesti tehtäviä, annetaan mahdollisuus oppia hallitsemaan ajatteluaan, ajattelemaan silloin, kun he tarvitsevat, eikä silloin, kun he haluavat. Ala-asteella opiskellessaan lapset kehittävät tietoisuutta, kriittistä ajattelua. Tämä johtuu siitä, että luokassa keskustellaan tapoista ratkaista ongelmia, pohditaan ratkaisuja, lapset oppivat perustelemaan, todistamaan ja kertomaan arvionsa. Tietysti muutkin ajattelutyypit kehittyvät tässä iässä, mutta päätaakka lankeaa päättely- ja päättelymenetelmien muodostumiseen. Samalla tiedetään, että samanikäisten lasten ajattelu on aivan erilaista. Joidenkin lasten on helpompi ratkaista käytännöllisiä ongelmia, kun joudutaan käyttämään visuaalisesti tehokkaan ajattelun menetelmiä, esimerkiksi suunnitteluun ja valmistukseen liittyviä tehtäviä työvoimatunneilla. Toisille annetaan helpommin tehtäviä, jotka liittyvät tarpeeseen kuvitella ja kuvitella mitä tahansa tapahtumia tai joitain esineiden ja ilmiöiden tiloja, esimerkiksi esseitä kirjoitettaessa, tarinaa valmisteltaessa kuvasta tai määritettäessä musiikissa välitettyä kuvaa jne. Kolmas ryhmä lapsia väittelee helpommin, rakentaa ehdollisia tuomioita ja johtopäätöksiä, mikä antaa heille mahdollisuuden ratkaista matemaattisia ongelmia onnistuneemmin kuin muut lapset, johtaa yleisiä sääntöjä ja käyttää niitä erityistapauksissa.

On sellaisia ​​lapsia, joille on vaikeaa ajatella käytännössä ja toimia kuvilla ja järkeillä, ja niitä, joille tämä kaikki on helppoa. Lasten ajattelun erot edellyttävät tehtävien valinnan yksilöllistämistä, kognitiivisen toiminnan prosessissa suoritettavia harjoituksia, ottaen huomioon niiden erityispiirteet ja keskittymisen yhden tai toisen ajattelutoiminnon kehittämiseen. Tällaisten tehtävien systematisointi, kerääminen ja testaus tietyssä loogisessa järjestyksessä, niiden integrointi ja keskittyminen älyllisten kykyjen kehittämiseen liittyvien tehtävien suorittamiseen, luomalla ympäristö, jonka avulla opiskelija voi toteuttaa paitsi hänelle ehdotetun päättelyjärjestelmän, myös omansa ajatteluprosessi, muodostuminen sosiaalinen älykkyys tehtävät, joita kokeen tekijä työskentelee. Koska joka kerta kun autamme lasta, asetamme erilaisia ​​tehtäviä, tämän avun toteuttamisessa on oltava erilaisia ​​lähestymistapoja, tekniikoita ja keinoja (harjoitukset, tehtävät, harjoitukset jne.), mikä voi olla tehokasta ja oppituntia, ja koulun ulkopuolisten toimintojen järjestämisessä. Joten alakouluikäisenä tapahtuu merkittäviä muutoksia lapsen psykofysiologisessa ja henkisessä kehityksessä: kognitiivinen sfääri muuttuu laadullisesti, tapahtuu sisällyttämistä uusiin toimiin, muodostuu persoonallisuus ja muodostuu monimutkainen suhde ikätovereiden kanssa.

1. 2. Ajatteleminen. Luova ajattelu

Kuvaava ajattelu on kognitiivisen toiminnan prosessi, jonka tarkoituksena on heijastaa esineiden (niiden osien, prosessien, ilmiöiden) oleellisia ominaisuuksia ja niiden rakenteellisen suhteen olemusta. O.m. edustaa yhtä heijastuksen muotojen järjestelmää - visuaalisesti tehokasta, visuaalista figuratiivista ja visuaalista ajattelua - siirtymällä reflektoinnin subjektisisällön yksittäisten yksiköiden merkitsemisestä niiden välille konstitutiivisten linkkien luomiseen, yleistämiseen ja figuratiivisen käsitteellinen malli ja sitten sen perusteella tunnistaa heijastuneen olennaisen toiminnon kategorinen rakenne. Tämän tyyppisessä ajattelussa käytetään pääasiassa keinoja, joilla figuratiivisen muodon heijastuksen sisältö eristetään, muodostetaan, muunnetaan ja yleistetään. Kenen määritelmä?

Ajatteleminen on korkein muoto aivojen projisoimaan ympäröivää maailmaa, monimutkaisin kognitiivinen maailman kognitioprosessi, joka on ominainen vain ihmiselle; Tästä syystä on erittäin tärkeää kehittää ja tutkia lasten ajattelun kehittymistä koko kouluopetuksen ajan ja erityisesti alakouluikäisenä. Lapsen terveen psyyken piirre on kognitiivinen toiminta. Lapsen uteliaisuus on jatkuvasti suunnattu tuntemaan häntä ympäröivästä maailmasta ja rakentamaan omaa kuvaansa tästä maailmasta. Lapsi tavoittelee tietoa, hänet pakotetaan operoimaan tiedolla, kuvittelemaan tilanteita ja etsimään mahdollista vastausta. Hän kuvittelee todellisen tilanteen ja ikään kuin toimii siinä mielikuvituksessaan. Tällaista ajattelua, jossa ongelman ratkaisu tapahtuu sisäisten kuvien toimintojen seurauksena, kutsutaan visuaal-figuratiiviseksi. Kenen määritelmä? Kuvaajattelu on pääasiallinen ajattelutapa alakouluikäisillä. Tietysti nuorempi opiskelija osaa ajatella loogisesti, mutta on muistettava, että tämä ikä on herkkä visualisointiin perustuvalle oppimiselle (16, s. 122). Lapsen ajattelusta voidaan puhua siitä hetkestä lähtien, kun hän alkaa heijastaa joitain yksinkertaisimpia esineiden ja ilmiöiden välisiä yhteyksiä ja toimia oikein niiden mukaisesti. Ajattelukyky muodostuu vähitellen lapsen kehitysprosessissa, hänen kognitiivisen toimintansa kehittymisessä. Kognitio alkaa siitä, että aivot heijastavat todellisuutta aistimuksissa ja havainnoissa, jotka muodostavat ajattelun aistillisen perustan. Kuvannollinen ajattelu eroaa muista ajattelutyypeistä siinä, että materiaali, jota ihminen käyttää ongelman ratkaisemiseen, ei ole käsitteitä, tuomioita tai johtopäätöksiä, vaan mielikuvia. Ne haetaan henkisesti muistista tai luovat ne luovasti uudelleen mielikuvituksen avulla. Tällaista ajattelua käyttävät kirjallisuuden, taiteen työntekijät, yleensäkin luovan työn ihmiset, jotka käsittelevät kuvia. Tällainen ajattelu on erityinen vaikutus ihmisen henkisestä kehityksestä, hänen luovan "minän" muodostumisestaan ​​ja korkeiden moraalisten periaatteiden kehittämisestä. Se muodostaa yleisen ja dynaamisen käsityksen ympäröivästä maailmasta ja antaa sinun kehittää sosiaalista ja arvostettua asennetta tähän maailmaan, sen eettistä ja esteettistä arviointia. Kuvien luominen ja niiden kanssa toimiminen on yksi ihmisälyn tärkeimmistä peruspiirteistä. Ilman tätä ihminen ei pysty analysoimaan, suunnittelemaan toimintaansa, ennakoimaan niiden tuloksia ja tarvittaessa tekemään muutoksia toimintaansa. On jo pitkään todistettu, että kuvitteellisen ajattelun monimutkaisimmat prosessit ovat seurausta todellisen maailman aistillisesta havainnosta. Näitä tuloksia käsitellään käsitteellisesti ja muunnetaan henkisesti riippuen tehtävästä, jonka henkilö kohtaa, ja riippuu hänen kokemuksestaan. Huolimatta tieteen kiistattomasta menestyksestä figuratiivisen ajattelun luonteen ja erityispiirteiden tutkimisessa, monet tutkijat panevat merkille ristiriidat ja epäjohdonmukaisuudet sen määritelmässä (V. V. Medushevsky, O. I. Nekiforova, G. M. Tsypin). Tätä asiaa koskevan tieteellisen kirjallisuuden analyysi johtaa siihen johtopäätökseen, että ei ole yksimielisyyttä figuratiivisen ajattelun roolista henkilön taiteellisessa ja figuratiivisessa toiminnassa. Tieteessä ajattelu ymmärrettiin pitkään yksinomaan kognitiivisena toimintana, joten ei ole sattumaa, että abstrakti-looginen ajattelu määritettiin ensisijaiseksi prosessiksi ympäröivän todellisuuden tunnistamisprosessissa ja sen tutkimiseen kiinnitettiin erityistä huomiota. Kuvaajattelun roolia pidettiin usein eräänlaisena ikävaiheena opiskelijan persoonallisuuden kehityksessä, ja vaihe oli apu-, siirtymävaihe (visuaal-figuratiivisesta käsitteellis-loogiseen ajatteluun). Ja jo käsite "kuvannollinen ajattelu" herätti epäilyksiä tämän termin käytön tarkoituksenmukaisuudesta tieteellinen sanakirja, koska psykologialla on jo sopiva termi "mielikuvitus" kuvaamaan kuvien toimintaa" (5, s. 69). Koska kuvaa pidettiin figuratiivisen ajattelun "operatiivisen yksikön" päävälineenä, psykologian "kuvan" käsitettä käytettiin useimmiten suppeassa merkityksessä - vain aistivisuaalisina elementteinä todellisuuden heijastuksessa. Muodostunut figuratiivinen ajattelu on samanaikainen ja intuitiivinen prosessi, ja siksi se syrjäyttää rinnakkaiset loogiset toiminnot. Kuvaavaa ajattelua tulisi pitää monimutkaisena aistiinformaation muuntamisprosessina. Tämä muunnos saadaan aikaan havainnollisilla toimilla, jotka mahdollistavat kuvien luomisen lähdemateriaalin mukaisesti, niiden kanssa operoinnin, kuvien vertailuun, niiden tunnistamiseen, tunnistamiseen, muuntamiseen liittyvien ongelmien ratkaisemisen, ottaen huomioon subjektiivisen kokemuksen omaperäisyys” (26, s. 65). I. S. Yakimanskaya pitää mielikuvitusta "henkisenä prosessina, monimutkaisessa yhtenäisyydessä" havainnoinnin, muistin ja esityksen kanssa, joka toimii figuratiivisessa ajattelussa. Kuvaavaa ajattelua ei voida pitää primitiivisenä henkisenä toimintana, joka kuolee lapsen kehitysprosessissa. Päinvastoin, figuratiivinen ajattelu muuttuu kehityksen myötä monimutkaisemmaksi, monipuolisemmaksi ja joustavammaksi, ja sen seurauksena se pystyy luomaan ihmismielessä kuvallisia yleistyksiä, jotka eivät ole syvyydeltään huonompia kuin käsitteellinen yleistäminen olennaisten yhteyksien heijastuksessa. Edellä olevan perusteella voimme päätellä, että kuvitteellinen ajattelu riippuu suoraan sellaisesta käsitteestä kuin havainto. Ja jos puhumme mielikuvituksellisen ajattelun kehittämisestä musiikin kuuntelun kautta, niin tämä yhteys on ilmeinen. Puuro, kaikki on epäselvää, millä logiikalla. Pitäisikö olla seuraava jakso? Kuvannollisen ajattelun kehittäminen on mahdotonta ilman musiikillisen havainnon kehittymistä. Musiikin havainnoinnin rooli musiikkikulttuurissa on monitahoinen ja kattava: ensinnäkin se on musiikinteon perimmäinen tavoite, johon säveltäjän ja esittäjän luovuus suuntautuu; toiseksi se on keino valita ja kiinnittää tiettyjä sävellystekniikoita, tyylilöytöjä ja löytöjä - siitä, mitä yleisön havaitseva tietoisuus hyväksyy, tulee osa musiikillista kulttuuria, juurtuu siihen; ja lopuksi musiikillinen havainto yhdistää kaikenlaista musiikkitoimintaa opiskelijan ensimmäisistä askeleista säveltäjän kypsiin teoksiin: jokainen muusikko on väistämättä oma kuuntelijansa (12, s. 75). Musiikin havainto on monimutkainen prosessi, joka perustuu kykyyn kuulla, kokea musiikkisisältö taiteellisena ja figuratiivisena todellisuuden heijastuksena. Opiskelijoiden tulisi ikään kuin "tottua" teoksen musiikillisiin kuviin. Musiikillinen havainto-ajattelu "tarkoitetaan ymmärtämään ja ymmärtämään merkityksiä, joita musiikilla on taiteena, erityisenä todellisuuden heijastuksen muotona, esteettisenä taiteellisena ilmiönä" (17, s. 153). Havainto - ajattelun määrää useiden komponenttien järjestelmä - musiikkikappale, yleinen historiallinen, elämä, genre ja kommunikaatiokonteksti, ihmisen olemassaolon ulkoiset ja sisäiset ehdot - sekä aikuinen että lapsi. Huolimatta siitä, että musiikillinen havainto suorana tutkimuksen kohteena ilmestyi musiikkitieteellisissä teoksissa ei niin kauan sitten, havaitsevan tajunnan näkymätön läsnäolo tuntuu kaikissa musiikkitieteellisissä teoksissa, erityisesti yleisteoreettisissa teoksissa. On mahdotonta ajatella musiikkia taiteellisen kommunikoinnin välineenä ja olla yrittämättä nähdä "musiikin muodon suuntaa havainnointiin" ja siten menetelmiä, joita mieli käyttää musiikillisen muodon ymmärtämiseen. Tämä psykologinen taipumus, joka esiintyy B. Yavorskyn, B. Asafjevin, L. Mazelin teoksissa, johti luonnollisesti klassisen musiikkitieteen syvyyksissä kehittyneiden musiikin havainnointia koskevien käsitysten summaamiseen, yleistämiseen. Tällainen yleistetty käsite oli "asianmukainen havainto" - termi, jonka ehdotti V. Medushevsky (15, s. 56). "Riittävä havainto" on tekstin lukemista kulttuurin musiikillisten, kielellisten, genre-, tyyli-, henkisten ja arvoperiaatteiden valossa. Mitä täydellisemmin ihminen imee kokemuksen musiikista ja yhteinen kulttuuri, sitä sopivampi (ceteris paribus) on sen luontainen havainto. Aivan kuten suhteellisissa totuuksissa absoluuttisuus paistaa läpi, ja konkreettisissa havaintoteoissa toteutuu yksi tai toinen riittävyysaste. Joten figuratiivisen ajattelun päätehtävä on varmistaa todellisuuden objektien merkittävimpien näkökohtien ja säännöllisten yhteyksien kognitioprosessi visuaalisten kuvien muodossa.

1. 3. Musiikkitunnin toimintatyypit. "Kuunnella musiikkia.

Tällä hetkellä musiikkikasvatuksen teoriassa ja käytännössä on olemassa erilaisia ​​​​lähestymistapoja termin "opiskelijoiden musiikillisen toiminnan tyypit musiikkitunneilla" tulkintaan. Hyvin yleissuunnitelma ne voidaan pelkistää eri asentoihin riippuen siitä, millä yleistystasolla asiaa tarkastellaan. Jos käännymme venäläisen musiikkikasvatuksen pedagogiikan perinteisiin, on tapana viitata opiskelijoiden musiikillisen toiminnan tyyppeihin:

· Kuunnella musiikkia;

· kuorolaulu;

· Peli päällä Soittimet;

· Rytmiset liikkeet musiikkiin;

Lasten improvisaatio ja musiikin säveltäminen (lasten musiikillinen luovuus).

Koululaisten musiikkikulttuuri muodostuu aktiivisen musiikillisen toiminnan prosessissa. Joten laulaessa, musiikkia kuunnellessa, rytmitunneilla, lasten soittimia soittamalla, opiskelijat tutustuvat teoksiin, oppivat ymmärtämään niitä, hankkimaan tietoa, hankkimaan emotionaalisesti tietoiseen havaintoonsa ja ilmaisukykyyn tarvittavat taidot ja kyvyt. Siksi mitä monipuolisempi ja aktiivisempi lasten toiminta tunnilla on, sitä menestyksekkäämmin heidän musiikillisten ja luovien kykyjensä kehittäminen, kiinnostuksen kohteiden, makujen ja tarpeiden muodostuminen voidaan suorittaa.

Musiikkitoimintojen määrä koulutunnilla ei kuitenkaan sinänsä vielä määrää onnistumista ongelmien ratkaisemisessa. musiikillinen koulutus. Tämä edellyttää integroitua lähestymistapaa sen organisointiin, kun kaikki oppitunnin elementit ovat sen teeman, vuosineljänneksen, vuoden teeman alaisia, ja itse oppitunti tarjoaa kohdennettua oppilaiden musiikillista kehitystä (9, s. 115).

Yksi oppitunnin tärkeistä ja välttämättömistä osista on musiikin kuuntelu.

Tämän tyyppinen musiikillinen toiminta - musiikin kuuntelu - mahdollistaa lasten tutustumisen heidän saatavillaan olevaan kuuluisien säveltäjien musiikkiin, hankkia tarvittavat tiedot musiikista, sen ilmaisukeinoista ja muusikoista. Musiikin havaitsemisprosessissa lapsiin juurrutetaan rakkaus erittäin taiteelliseen musiikkiin, muodostuu tarve kommunikoida sen kanssa, kasvatetaan heidän musiikillisia kiinnostuksen kohteitaan ja makujaan, muodostuu käsitys siitä, että musiikki kertoo heidän ympärillään olevasta elämästä, ilmaisee tunteita ja ajatuksia, ihmisen tunnelmia.

Peruskoulussa opettaja opettaa lapsille:

Kuuntele huolellisesti musiikkia alusta loppuun, havainnoi musiikkia;

· olla täynnä sen emotionaalista sisältöä;

· Teoksen toteuttamiskelpoisen analyysin tekeminen (emotionaalisesti - kuviollinen sisältö, musiikin ilmaisuvälineet, rakenne, esitys);

· Tunnista opittujen musiikkiteosten soundi, muista niiden ja säveltäjien nimet.

Kuuntelutoiminnan päätehtävänä on opiskelijoiden kuuntelijan musiikillisen kulttuurin muodostaminen. Tämä on ensisijaisesti: a) kertynyt kokemus kommunikoinnista erittäin taiteellisten kansanmusiikin, klassisen ja modernin kotimaisen ja ulkomaisen musiikin näytteiden kanssa; b) kyky emotionaalisesti ja syvästi hahmottaa musiikin figuratiivista ja semanttista sisältöä eri musiikkityyleistä, genreistä, muodoista jne. hankitun tiedon perusteella; c) kuuntelutoiminnan tarve.

Opiskelijan kuuntelukulttuurin kehittämisprosessia organisoitaessa tulee pitää mielessä erilaisten lähestymistapojen olemassaolo musiikkitaiteen merkityksen ja sisällön ymmärtämiseen. Ensimmäinen menetelmä perustuu musiikin ymmärtämiseen todellisuuden heijastuksena kuvaannollisessa muodossa. D. B. Kabalevsky sanoi: "Ymmärtää musiikkiteosta tarkoittaa ymmärtää sen elämänsuunnitelmaa, ymmärtää kuinka säveltäjä sulatti tämän idean luovassa mielessään, miksi hän ruumiilisti tätä nimenomaista muotoa, sanalla sanoen saadakseen selville kuinka, missä ilmapiirissä tämä työ syntyi." Samalla tärkeintä on opiskelijoiden käyttäytyminen ymmärtää musiikin ja elämän välisiä erilaisia ​​suhteita. Näiden yhteyksien perustana ovat sellaiset musiikkitaiteen perusluokat kuten musiikin genrepohja, intonaatio, musiikillinen kuva, musiikillinen dramaturgia, tyyli sekä musiikin suhde muihin taidemuotoihin. Toinen tapa on, että musiikin merkitys on löydettävä itse musiikista. L. Bernsteinin mukaan "musiikissa ei ole koskaan kyse jostakin. Musiikki vain on olemassa. Musiikki on massa kauniita nuotteja ja ääniä, jotka liittyvät niin hyvin toisiinsa, että ne antavat iloa kuunnella niitä” (2, s. 45). Musiikkipedagogiiassa käsitteellä "musiikkikäsitys" on kaksi merkitystä. Yksi, tilavampi, ymmärretään opiskelijoiden kehittämänä erityyppisten musiikkitoimintojen oppitunnilla - kuorolaulua, soittimien soittamista, musiikillista ja rytmistä liikettä. Termin toinen merkitys, kapea, tarkoittaa suoraa musiikin kuuntelua: tutustumista eri tyylilajeihin ja rooleihin, säveltäjiin, esiintyjiin. Samaan aikaan nuorempien opiskelijoiden musiikillisen kehityksen kaksi puolta - musiikin havainto ja itse luovuus - liittyvät erottamattomasti toisiinsa ja täydentävät toisiaan. Musiikillisen havainnoinnin perusta on monimutkainen psykologinen prosessi, jossa musiikkitaideteoksissa eristetään esteettisiä tunteita herättäviä ominaisuuksia ja ominaisuuksia. Musiikin kuuleminen ei tarkoita vain siihen emotionaalista reagoimista, vaan myös musiikin, sen sisällön ymmärtämistä ja kokemista, sen kuvien tallentamista muistiin, sen äänen sisäistä esittämistä. Siksi musiikin havainto on kykyä kuulla, emotionaalisesti kokea musiikillisten kuvien sisältö, taiteellinen yhtenäisyys, todellisuuden taiteellinen ja kuviollinen heijastus, ei erilaisten äänien mekaaninen summa. Pelkästään musiikin kuunteleminen ei tee paljoa, musiikin ymmärtäminen on opetettava. Nuorempien opiskelijoiden musiikillisen havaintoprosessin muodostumisen tulisi alkaa aistillisesta näkökulmasta, tunteiden heräämisellä, emotionaalisen reagointikyvyn muodostumisella osana musiikki- ja esteettistä kulttuuria, mikä merkitsee painotuksen siirtymistä tekniseltä puolelta. musiikkitaiteen hengellisestä - vihjailevasta - emotionaalisesta. Mitä termi tarkoittaa ja mitä se tarkoittaa, jotta kuulemisesta tulisi kuulo? tarvitaan: musiikillista analyysiä, kuuleman analysointia, keskustelua opiskelijoiden kanssa kuulemastaan, ts. taiteellinen ja pedagoginen analyysi. Lasten tulee saada oikeaa tietoa musiikin genrestä, teoksen rakenteesta, musiikillisen puheen elementeistä, säveltäjän elämästä ja työstä. Jo alemmilla luokilla tulee kiinnittää huomiota siihen, että kehtolaulun tulee olla rauhallinen, hellä, sen melodia on pehmeä ja tasainen ja tanssi on yleensä iloista, sen melodia on nopea ja äänekäs. Alkeiskoulussa lapset oppivat korvalla saavutettavia kaksi- ja kolmiosaisia ​​muotoja, tutustuvat musiikin kehittämismenetelmiin: toistoon, kontrastiin, variaatioon.

Perinteisesti musiikin kuunteluprosessin organisoinnissa erotetaan seuraavat vaiheet:

1. Musiikkikappaleen tutustuminen muodossa johdantohuomautuksia opettajat (on välttämätöntä ohjata opiskelijoiden huomio, kiinnostaa heitä, kertoa säveltäjästä);

2. Opettajan teoksen esittäminen tai musiikin kuuntelu äänitteeltä (musiikin kuuntelu alussa täydellisessä hiljaisuudessa);

3. Analyysi - teoksen analysointi (yksittäisten jaksojen havaitseminen, opiskelijoiden huomion keskittyminen ilmaisukeinoihin, työn vertailu muihin jo tunnettuihin). Tämän vaiheen vaikeus on säilyttää emotionaalinen asenne kuunneltavaan teokseen;

4. Teoksen toistuva kuuntelu sen muistamiseksi, uusien havaintojen rikastamiseksi. Teoksen havainto toistuvan kuuntelun aikana toteutetaan korkeammalla tasolla saadun musiikillisen kokemuksen perusteella;

5. Musiikin kuuntelu seuraavilla tunneilla sen toistamiseksi, lujittamiseksi, vertaamiseksi uusiin teoksiin (musiikkikuvien vertailu).

Musiikin kuuntelu on yksi oppitunnin tärkeistä ja välttämättömistä osista. Nykyaikaista lasta ympäröi rikas äänimaailma, jonka luovat ennen kaikkea televisio, radio ja elokuva. Hän kuuntelee musiikkia, joka on hänen ymmärryksensä ulottuvilla ja saavuttamattomissa, läheistä ja aiheeltaan kiinnostavaa sekä aikuisille tarkoitettua musiikkia. Päätehtävän saavuttaminen - kiinnostuksen lisääminen, rakkaus, tarve kommunikoida taiteen kanssa - on mahdollista vain, jos lapset hankkivat tarvittavat taidot havaita musiikkia, mikä puolestaan ​​​​on mahdotonta ilman lapsen järjestelmällistä musiikillista ja kuulollista kehitystä. Siksi kehittämällä musiikin havaitsemiseen tarvittavia taitoja lapsen systemaattisen musiikillisen ja auditiivisen kehityksen kautta kehitämme myös hänen mielikuvituksellista ajatteluaan. Oikein järjestetty musiikin kuuntelu, erilaiset havainnon aktivointimenetelmät (esimerkiksi liikkeen kautta, yksinkertaisimpien soittimien soittaminen sekä teemojen äänestys) edistävät opiskelijoiden kiinnostuksen ja maun kehittymistä, musiikillisten tarpeiden muodostumista. Joten musiikillisten kuvien havaitseminen tapahtuu eräänlaisen kuuntelijan luovan toiminnan seurauksena, koska se sisältää hänen oman kokemuksensa (musiikki-auditiivinen ja elämä). Hän pitää teoksen ideaa salaisuutena. Siksi musiikkitieteilijät sanovat, että musiikkia pitää kuunnella niin, että sen kuulee, tämä on sydämen ja mielen kovaa työtä ja erityistä luovuutta. Vaikuttaminen, musiikki osaa kiihottaa, ilahduttaa, herättää kiinnostusta. Ilo ja suru, toivo ja pettymys, onnellisuus ja kärsimys, kaikki tämä musiikissa välittyvä inhimillisten tunteiden kirjo, opettajan on autettava lapsia kuulemaan, kokemaan ja ymmärtämään. Opettaja luo kaikki edellytykset opiskelijoiden emotionaalisen reaktion ilmenemiselle musiikkiin. Vasta sitten hän tuo ne teoksen sisällön, musiikillisen puheen ilmaisuelementtien ja ilmaisukeinojen kokonaisuuden toteuttamiseen. Tämän ansiosta työllä on voimakkaampi vaikutus lasten tunteisiin ja ajatuksiin. He kehittävät kulttuurisen kuuntelun taitoa (teoksen kuuntelu loppuun asti, täydellisessä hiljaisuudessa), kykyä puhua musiikista eli antaa esteettinen arvio sen sisällöstä.

1. 4. Keinot figuratiivisen ajattelun kehittämiseen

Kuvaavien ajattelun ja yleensäkin ajattelun objektiivinen aineellinen muoto on puhe, ajattelumekanismissa se on piilotettu, hiljainen: sisäinen puhe. I. Z. Postalovsky kirjoittaa kirjoituksissaan, että myös sanallisia määritelmiä, tuomioita ja johtopäätöksiä käytetään kuvan muodostukseen. Mutta sikäli kuin tiedämme, sana kuvaavassa ajattelussa ei ole tärkein asia. Voidaan väittää, että sama tehtävä voidaan ratkaista kuvitteellisella ajattelulla ja sanallisilla ajatuksenilmaisuilla. Jokainen heistä erikseen ei voi täyttää kognition tehtävää. Niiden vuorovaikutus ja keskinäinen siirtyminen on edellytys onnistuneelle oppimistoiminnalle, edellytys kaikille luovuudelle (22, s. 4). Näin ollen ajattelun aineellinen muoto on kieli. Alakouluikäisenä puheen kehitys on erittäin intensiivistä. Se tapahtuu kahdessa pääsuunnassa: ensinnäkin sanastoa rekrytoidaan intensiivisesti ja muiden puhuman kielen morfologinen järjestelmä assimiloidaan; toiseksi puhe saa aikaan kognitiivisten prosessien (tarkkailu, havainto, muisti, mielikuvitus ja ajattelu) uudelleenjärjestelyn (16). Kielen ansiosta ihmisten ajatukset eivät katoa, vaan ne välittyvät tietojärjestelmän muodossa sukupolvelta toiselle. Ajatus tulee ajatukseksi sekä itselleen että muille vain sanan - suullisen ja kirjoitetun - kautta. Ajattelu on ihanteellinen todellisuuden heijastus, sillä on aineellinen ilmentymismuoto. Ihmisen ajattelun mekanismi on piilotettu, hiljainen, sisäinen puhe. Luonnollisesti nuorempien koululaisten ajattelu kehittyy puheen yhteydessä, joten väittelemällä, keskustelemalla kuunneltuista teoksista, joissa on elävää mielikuvaa, emotionaalisuutta, kosketamme useita alueita. Siten nuorempien opiskelijoiden figuratiivisen ajattelun kehittämiseksi sinun on ensin yritettävä laajentaa heidän sanastoaan, tuoda siihen suuri määrä määritelmiä, jotka välittävät teosten luonteen tarkemmin ja elävämmin. Tässä tutkimuksessa nuorempien opiskelijoiden sanavaraston rikastaminen on ensimmäinen ja tärkein keino figuratiivisen ajattelun kehittämiseen. Paljastaessaan musiikin erityispiirteitä Asafjev korosti, että "musiikin intonaatio ei koskaan menetä yhteyttään sanaan tai tanssiin tai ihmiskehon ilmeisiin ja plastisuuteen ...". "Mikä tahansa musiikkiplastinen merkki tai intonaatio on samanaikaisesti hengitystä, lihasjännitystä ja sydämenlyöntiä", V. Medushevsky kehittää tätä ajatusta ja korostaa, että "musiikki- ja puhekokemukseen keskittyvät intonaatiot vangitaan todellisen, tai taitetun henkisen... intonaatio. Kuuntelija reagoi elettä koodaaviin plastisiin merkkeihin sympaattisella pantomimisella liikkeellä. "Yksinkertainen ele - käden heilautus", kirjoittaa Neuhaus, "voi joskus selittää ja näyttää paljon enemmän kuin sanat" (13, s. 163). Musiikin ja liikkeen orgaaninen yhtenäisyys on välttämätöntä ja luonnollista. Liikkeiden tulee paljastaa musiikin sisältö, vastata sitä sävellyksestä, luonteesta, dynamiikasta, temposta, metrorytmistä. Samalla liikkeet kannustavat tietoiseen musiikin näkemiseen. Eläviä esimerkkejä musiikin ja liikkeen suhteesta osoittavat balettiesitykset ja urheilulajit, kuten taitoluistelu ja rytminen voimistelu. Musiikki- ja rytmikasvatuksen järjestelmä oli yksi ensimmäisistä, jotka kehitettiin vuonna myöhään XIX sisään. Sveitsiläinen opettaja ja muusikko Emile Jacques - Dalcroze. Musiikillisen ja rytmisen koulutuksen perustana on kehittää lasten käsitys musiikillisista kuvista ja kyky heijastaa niitä liikkeessä. Musiikkiteoksen ajallisen kulman mukaisesti liikkuessaan lapsi havaitsee myös sävelkorkeuden liikkeen, ts. melodia kaikkien ilmaisukeinojen yhteydessä. Se heijastaa musiikkiteoksen luonnetta ja tempoa liikkeessä, reagoi dynaamisiin muutoksiin, aloittaa, muuttaa ja lopettaa liikkeen musiikillisten lauseiden rakenteen mukaisesti, toistaa liikkeessä yksinkertaisen rytmisen kuvion. Näin ollen lapsi, joka havaitsee musiikillisen rytmin ilmeisyyden, hahmottaa kokonaisvaltaisesti koko musiikkiteoksen. Se välittää musiikkiteoksen emotionaalista luonnetta kaikkine komponentteineen (musiikkikuvien kehitys ja muuttuminen, tempon, dynamiikan, rekisterien muutokset jne.) (11, s. 132). Taiteellisen kuvan toisto muovissa, kyky ylläpitää tiettyä liikenopeutta, siirtyminen temporytmistä toiseen kiihottaa ja kehittää lasten emotionaalista muistia ja tunnetta. Musiikki-rytmiset liikkeet ovat siis keino kehittää emotionaalista reagointikykyä musiikkiin ja musiikin rytmitajua ja siten kuvitteellista ajattelua. D. B. Kabalevsky uskoi, että pienen ihmisen ensimmäisistä askeleista lähtien musiikin tulisi tulla hänen maailmaansa osana ihmiskunnan henkistä kulttuuria, joka on liitetty tuhansilla säikeillä kirjallisuuteen, kuvataiteeseen, teatteriin, plastisuuteen, jossa taiteellisen kuvan käsite on kiinteä. Taiteiden vuorovaikutuksen integroiva periaate koulutusprosessissa antaa sinun yhdistää taiteellisen toiminnan tiedot ja taidot taiteellisen kulttuurin kautta musiikin kautta. D. B. Kabalevskyn nuoremmille opiskelijoille tarkoitetussa integratiivisessa kurssissa ehdotettu taiteiden vuorovaikutuksen periaate mahdollistaa uuden lähestymistavan taiteen synteesin ongelmaan musiikin tunnissa. Juuri tämä lähestymistapa musiikin kuunteluun mahdollistaa luovien kykyjen ja mielikuvituksellisen ajattelun kehittämisen ongelman ratkaisemisen. G. S. Rigina tarjoaa musiikinopettajien kirjassaan metodologisia tekniikoita ja suosituksia kuuntelun suorittamiseen integraatioelementeillä. G. S. Rigina väittää, että havainnointia auttavat sellaiset tekniikat kuin: 1. Mukavia tekstejä ja runoja. Joten jos puhumme suuresta musiikkiteoksesta, esimerkiksi musiikista baleteista, oopperoista, kantaateista, opettaja puhuu lapsille niiden sisällöstä, ajasta ja luomishistoriasta; tai antaa selityksiä näytelmän nimelle (esim. W.A. Mozartin "Rondo turkkilaiseen tyyliin"); 2. Maalausten jäljennösten houkutteleminen ja piirtäminen kuullun musiikin teemasta. Esimerkiksi: kuuntelemaan teemaa A.P.:n "Bogatyr Symphonysta" Borodin, V. Vasnetsovin maalaus "Kolme sankaria" tarjotaan jne.; 3. Lapset piirtävät kuuntelemansa musiikin aiheista. Esimerkiksi: M. Krutitskyn "Talvi", P.I.:n "Disease of the Doll". Tšaikovski (23, s. 24). Taiteen ihmiset ovat aina olleet huolissaan musiikin ja maalauksen synteesin ongelmasta. Tämä synteesi toteutui orgaanisin oopperoissa ja baleteissa. Kaikki ovat hyvin tietoisia hyvien, musiikkia vastaavien pukujen ja koristeiden tärkeydestä teatterissa. On monia musiikkiteoksia, joissa säveltäjät välittävät vaikutelmiaan kuvataiteista. Tällainen on M.P.:n pianosykli. Mussorgsky "Kuvia näyttelyssä", omistettu hänen ystävänsä, arkkitehdin ja taiteilijan V.A. Hartmann ja hänen työnsä inspiroima. F. Lisztin näytelmät "Kihlaus" Rafaelin maalaukseen ja "Ajattelija" Michelangelon veistokselle. C. Debussyn "Sea" ja "Prints", Neuvostoliiton säveltäjän E. V. Denisovin "Maalaus".

Maalauksen ja musiikin suhde on olemassa muinaisista ajoista nykypäivään. Se ilmenee kaikilla ihmisen toiminnan aloilla ja rikastaa henkisesti hänen henkistä maailmaansa. Myös musiikin ja kirjallisuuden välillä on suora yhteys. Suuri osa laulumusiikista perustuu kuuluisien runoilijoiden teoksiin. Myös oopperoiden ja balettien juonet on otettu kirjallisuudesta.

2. KÄYTÄNNÖN OSA

2.1. Analyysi tilanteesta

Tieteellisten ja teoreettisten töiden ja nuorempien koululaisten figuratiivisen ajattelun kehittymisongelman pedagogisen tilanteen analyysin perusteella järjestettiin tutkimus. Tutkimus tehtiin Krasnojarskin peruskoulun nro 17 pohjalta, 3. "B"-luokan oppilailla, 25 henkilöä. Mitä havainnointimenetelmän soveltamisen seurauksena havaittiin, missä olosuhteissa, mitkä havaintoparametrit? Miten tulokset kirjattiin? On todettu, että tämän yleissivistävän koulun koulutusprosessin aikana valitettavasti vain vähän huomiota kiinnitetään kuvaavan ajattelun kehittämiseen (toisin kuin abstrakti - looginen). Pedagogisen tilanteen ja tieteellisen ja metodologisen kirjallisuuden analysoinnin tuloksena havaittiin myös seuraavat ongelmat: 1. Selkeiden kriteerien puute kuvaavan ajattelun kehitystason määrittämiseksi ja niiden diagnoosiksi; 2. Mahdollisuuksia figuratiivisen ajattelun kehittämiseen musiikin monipuolisten yhteyksien kautta muihin taiteenlajeihin hyödynnetään satunnaisesti, rajoitetuissa puitteissa; 3. Tietty rajoitus vallitsee tiettyjen menetelmien käytössä kuvainnollisesti - emotionaalisen musiikin havainnoinnin aktivoimiseksi. Tämän kokeellisen ja käytännön tutkimuksen tavoitteen mukaisesti pyritään kehittämään tapoja kehittää alakouluikäisten lasten figuratiivista ajattelua musiikin kuuntelun avulla. 4 viikon sisällä figuratiivisen ajattelun kehittämistyötä tehdään kokonaisvaltaisesti pääasiassa kolmella alueella: puhe, "maalaus", emotionaalinen ruumiillistuma plastisuuden kautta.

Kehitettyjä tekniikoita toteutettaessa otamme huomioon, että 6-11-vuotiaan lapsen kuvitteellinen ajattelu elämän tai musiikillisten ja taiteellisten ilmiöiden havainnointiprosessissa pystyy muuttumaan ja muotoutumaan intensiivisesti. Käytössä alkuvaiheessa figuratiivisen ajattelun kehittämiseen, ennen seuraavan tietyn musiikkiteoksen kuuntelua nojaamme esittelykeskusteluun tästä teoksesta ja sen tekijästä, jotta opiskelijoiden käsitystä voidaan säätää. Lisäksi kaikki kuunneltavaksi tarjoamamme musiikkiteokset ovat välttämättä ohjelmallisia, ts. niillä on nimi, joka vastaa siihen upotettua musiikkikuvaa, mikä helpottaa nuorempien opiskelijoiden kuvaannollista käsitystä ja antaa heille mahdollisuuden kuvitella jotain erityistä. Kuten kriteeri lasten figuratiivisen ajattelun kehittäminen, tässä tutkimuksessa kaikki tulee kirjoittaa menneeseen aikamuotoon: 1. Kyky antaa sanallinen kuvaus ehdotetun teoksen musiikillisesta kuvasta ilmaisemalla omia assosiaatioita ja tunteita; 2. Kyky muodostaa emotionaalisia, temaattisia, figuratiivisia ja ilmaisullisia yhteyksiä useiden erityyppisten taideteosten välille; 3. Musiikki-figuratiivisten assosiaatioiden kypsyys ja niiden vastaavuus musiikin sisältöön; 4. Kyky ilmaista omia tunteitaan ja tunteitaan tälle teokselle (kuunnellessa) plastisten liikkeiden avulla. 5. Kyky kuvata esitetty kuva omassa piirustuksessasi. Tulosten käsittely suoritetaan seuraavien parametrien mukaan: musiikillisten ominaisuuksien tarkkuus, kuvien kirkkaus sekä kyky korreloida annettuja määritelmiä musiikillisen kuvan ja ehdotetun musiikin ominaisuuksille, kuvia taide- ja musiikkiteoksista, kirjallisia teoksia (runoja), lainauksia kirjallisista teoksista (saduista) ja musiikkia, plastisia liikkeitä ja musiikkia.

2.2 Kuvaus käytännön työkokemuksesta

Ensimmäisellä luokkaviikolla suoritettiin sisäänpääsyvalvonta, jonka tarkoituksena oli tunnistaa ja selvittää nuorempien opiskelijoiden kuvallisen ajattelun todellinen kehitystaso. Näin käytettiin joitain käytännön menetelmiä kuvallisen ajattelun kehittämiseen.

Opiskelijoiden figuratiivisen ajattelun muodostumistasoa seurataan jokainen opiskelija , mukaan E.P. Torrance.

Metodologiassa E.P. Torrensin alatestin "Circles" avulla voit arvioida opiskelijoiden mielikuvituksellisen ajattelun kehitystasoa.
Ehdotan, että opiskelijat tekevät sen persoonattomasti!!1 piirrä ympyröiden pohjalta (2 riviä identtisiä ääriviivakuvia, 8 kpl) mahdollisimman monta erilaista piirustusta: esineitä, asioita. Samalla voit lisätä kuviin mitä tahansa yksityiskohtia ja yhdistää hahmot yhdeksi piirrokseksi.
Tehtävän kesto on 15-20 minuuttia. Opiskelijoiden tulee piirtää mahdollisimman paljon lukukauden teemaan liittyviä kuvia.
Kuvannollisen ajattelun pääindikaattori tässä osatestissä on lapsen toistamien ideoiden määrä. Kun lasket ne, sinun on kiinnitettävä huomiota kuvattujen aiheiden määrään. Jokainen kuva arvostetaan uudella pisteellä.
Lopputulos arvioidaan taulukon mukaan

Taulukko - Koululaisten kuvitteellisen ajattelun kehitystaso

Kuvannollisen ajattelun kehitystaso

Kaava - "Piirit"

Ensimmäinen oppitunti. Kuvaavaa ajattelua varten suoritettiin seuraavat työvaiheet:

· Figuurillisen ajattelun kehittäminen ehdotettujen maalausten valinnalla (maalausten valinta keskustelun kanssa).

Tällä ensimmäisellä tunnilla 3. luokan "B" musiikkitunnin teema oli seuraava: "Talven musiikkia." Kuulemista varten opiskelijat jaettiin neljään neljän ja viiden hengen ryhmään. Kuulemiseen valittiin seuraava teos: Antonio Vivaldi "The Seasons" - "Winter" I osa Allegro moltoa.

Ensimmäinen kuuleminen.

Ennen ensimmäistä kuulemista luettiin epigrafi:

Huurteinen pinta levittää tietä,
Ja mies, jolla on kylmät jalat.

Polun tallaaminen, hampaiden täriseminen,
Juoksee pitääkseen lämpimänä.

kuvaa työtä, kuvaile ehdotettua kuvaa. Miten säveltäjä paljastaa tämän kuvan?

Sen jälkeen opiskelijoille tarjottiin seuraavia talvimaisemamaalausten jäljennöksiä: A. Solomatkin "Lumimyrsky", Sviridov "Lumimyrsky", I.I. Shishkin "Villissä pohjoisessa", I.I. Shishkin "Talvi metsässä. Kuura”, “Lumipeitteinen puisto” Isaac Levitan.

Harjoittele: valitse, mikä jäljennöksistä vastaa kuunneltavan teoksen kuvaa, ja perustele valintasi.

Ennen tämän tehtävän suorittamista luin uudelleen tämän teoksen epigrafian.

Tehtävän suorittamisen jälkeen yhdessä kaikkien opiskelijoiden kanssa tarkastelimme uudelleen jäljennöksiä, paljastimme jokaisen kuvan ja tunnistimme ne, jotka vastasivat täysin teoksen musiikkikuvaa.

Harjoittelu:

Ennen toista kuulemista luin uudelleen tämän teoksen epigrafian.

Harjoittele: valita interaktiivisella taululla tarjotuista määritelmistä ne, jotka vastaavat teoksen musiikkikuvaa ja paljastaa se.

Tätä tehtävää varten valitsin 10 määritelmää, joista 5 vastaa täysin teoksen luonnetta ja kuvaa, loput 5 eivät täysin vastaa. Tämä tehtiin sen arvioimiseksi, kuinka hyvin lapset näkevät teoksen kuvan.

Kotitehtävät: piirrä kuva kuunneltavasta teoksesta, yritä näyttää säveltäjän ehdottama kuva. Osaa esittää se, antaa suullinen kuvaus kuvasta. Saapuvan kontrollin tuloksena selvisi: 30 % (7 henkilöä) opiskelijoista - osaa antaa sanallisen kuvauksen musiikillisesta kuvasta, mutta sanasto ei ole tarpeeksi kehittynyt täydelliset ominaisuudet musiikkikuva, osaa luoda emotionaalisia, temaattisia, figuratiivisia ja ilmeisiä yhteyksiä musiikkiteoksen ja ehdotettujen maalausten välille. Loput 70 % (18 henkilöä) kykenevät huonosti antamaan sanallisen kuvauksen musiikillisesta kuvasta, pieni sanavarasto, joka ei riitä luonnehtimaan musiikkikuvaa, voi muodostaa emotionaalisia, temaattisia, kuva-ilmaisullisia yhteyksiä musiikkiteoksen välille. ja ehdotetut maalaukset, mutta ne ovat huonosti perusteltuja (Liite 1). Saapuvan kontrollin tuloksista näemme, että 7:llä luokan 3 "B" oppilaalla mielikuvituksellinen ajattelu on kehittynyt melko hyvin, lopuilla 18 opiskelijalla kuvitteellinen ajattelu on heikosti kehittynyt tai ei ole kehittynyt ollenkaan.

Toinen oppitunti. Kuviollisen ajattelun kehittämiseksi toisella viikolla suoritettiin seuraavat työvaiheet:

· Kehittäminen figuratiivisen ajattelun kautta valinnan ehdotettu (Dictionary esteettisiä tunteita, jotka ovat olemassa musiikissa, merkkejä luonteesta äänen V. Razhnikov).

· Kuvannollisen ajattelun kehittäminen ehdotettujen säkeiden valinnalla.

· Kuvannollisen ajattelun kehittäminen plastisuuden kautta.

Toisen oppitunnin oppitunnin aihe oli seuraava: ”P.I.:n satubaletti. Tšaikovski "Pähkinänsärkijä". Tšaikovski baletista Pähkinänsärkijä.

Oppitunnin alussa kuuntelimme toisen kerran Antonio Vivaldin teoksen "The Seasons" - "Talvi" I osa Allegro moltoa edelliseltä tunnilta. Tämän jälkeen oppilaat esittelivät kotitehtävänsä.

Ensimmäinen kuuleminen.

Ennen ensimmäistä kuulemista keskustelin P.I. Tšaikovskin "Pähkinänsärkijä", sen sisältö julkistetaan. Balettiin valittiin sopivat kuvitukset.

Tehtävä ensimmäisen kuulemisen jälkeen: valitse ehdottamiani runoista tämän teoksen musiikkikuvaa vastaavat runot (Liite 2).

Harjoittele: valita määritelmät, jotka vastaavat teoksen musiikkikuvaa.

Mitä tulee ensimmäiseen oppituntiin, valitsin 10 määritelmää, joista 5 vastaa täysin työn luonnetta ja kuvaa, loput 5 eivät täysin vastaa. Tämä tehtiin sen arvioimiseksi, kuinka hyvin lapset näkevät teoksen kuvan.

Ennen toista kuulemista työskentelin plastisten liikkeiden parissa. Mietimme yhdessä opiskelijoiden kanssa, millä plastisilla liikkeillä näytämme tämän tai toisen osan teoksesta, tarkemmin sanottuna, minkä plastisten liikkeiden avulla on mahdollista välittää teoksen musiikillista kuvaa.

Harjoittelu.

Muovityö: opiskelijat heijastavat liikkeissään työn muuttuvaa luonnetta, vaihtelevat liikkeitä (lumihiutaleiden impulsiivinen pyörteily, kuoron laulu, valssimainen liike).

Kotitehtävät: piirrä teoksesta kuva ja perustele piirretty musiikkikuva suullisesti.

Toisen oppitunnin tuloksista näemme, että opiskelijat aktivoituvat vastauksissaan, he voivat perustella vastauksensa täydellisemmin käyttämällä uusia määritelmiä, jotka he hankkivat ensimmäisellä ja toisella oppitunnilla.

40 % (10 henkilöä) antaa hyvän sanallisen kuvauksen musiikillisesta kuvasta, perustelee vastauksensa, valitsee melko tarkasti teokseen vastaavat runot ja pystyy ilmentämään musiikkikuvaa plastisten liikkeiden avulla.

60% (15 henkilöä) antaa sanallisen kuvauksen musiikkikuvasta (joskus hämmentyy määritelmissä, tulee toistoja), tekee virheitä kuvan välittämisessä plastisuuden kautta (ei tunne musiikillisen kuvan muutosta työn aikana) , valitse musiikkiteosta vastaavia säkeitä, mutta perustelee vastauksensa huonosti (Liite 3).

Kolmas oppitunti. Kuviollisen ajattelun kehittämiseen käytettiin seuraavia työvaiheita:

· Kuvannollisen ajattelun kehittäminen valinnan kautta ehdotetuista ("Esteettisten tunteiden sanakirja", jotka ovat olemassa musiikissa, merkkejä V. Razhnikovin äänen luonteesta).

· Kuvaavaa ajattelua kehittämällä lainauksia A.S.:n sadusta. Pushkin "Tarina tsaari Saltanista".

Oppitunnin aihe: "Satuja musiikissa." Kuunneltavaksi ehdotetut teokset: N.A. Rimski-Korsakov, Tarina tsaari Saltanista, Kolme ihmettä.

Oppitunnin alussa pidin jälleen toisen kuulemisen P.I.:n viimeisellä oppitunnilla ”Lumihiutaleiden valssi”. Tšaikovski baletista Pähkinänsärkijä.

Kaverit esittelivät kotitehtävänsä perustelemalla ajatuksiaan kuvassa esitetyn teoksen musiikillisesta kuvasta.

Ensimmäinen kuuleminen. Ennen kuulemista keskustelin tarinasta A.S. Pushkin "Tarina tsaari Saltanista". Asianmukaiset kuvat on valittu. Muistimme yhdessä oppilaiden kanssa sadun sisältöä ja siellä tapahtuneita ihmeitä. "ensimmäinen ihme" on oravan teema. Sinun on valittava sille oikeat määritelmät:

Harjoittele:

"Toinen ihme", joutsenprinsessan teema, sinun on myös valittava oikeat määritelmät tälle jaksolle:

Harjoittele: etsi lainaus A.S. Pushkin tähän kohtaan (Liite 4).

"Kolmas ihme", sankarien teema, sinun on myös valittava oikeat määritelmät tälle jaksolle:

Harjoittele: etsi lainaus A.S. Pushkin tähän kohtaan (Liite 4).

Harjoittelu. Ennen toista kuuntelua oppilaat ja minä muistimme kaiken, mistä puhuimme tällä oppitunnilla, tunnistimme jälleen kolme säveltäjän meille tarjoamaa musiikkikuvaa ja yritimme kuvata niitä.

Välitarkastuksen tuloksena selvisi, että 20 % (6 henkilöä) opiskelijoista selviytyy tehtävistä täydellisesti, perustelee vastauksensa riittävästi ja täysin, määrittelee hyvin musiikkikuvan, käyttää erilaisia ​​määritelmiä, valitsee teosten lainaukset tarkasti.

70 % (17 henkilöä) opiskelijoista selviytyy tehtävistä hyvin, määrittelee musiikkikuvan hyvin, käyttää erilaisia ​​määritelmiä, mutta ei tarpeeksi, vastauksissa on toistoja, valitse oikeat lainaukset musiikkiteosten katkelmiin. He tekevät läksynsä hyvin, he eivät perustele työtään täysin (vastauksissa on toistoja).

10% (2 henkilöä) selviytyy myös tehtävistä hyvin, määrittelee tyydyttävästi musiikkikuvan, joskus hämmentyy määritelmissä. He tekevät läksynsä, mutta perustelevat vastauksensa huonosti (Liite 5).

Kotitehtävät: opiskelijat jaettiin viiden ja neljän hengen ryhmiin, heille tarjottiin lista teosten katkelmista (fragmentit olivat oppilaat tallentaneet muistitikuille ja levykkeille), joita he saattoivat kuunnella kotona ja iltapäivän aikana ( Liite 6). Teokset valittiin siten, että niissä oli sekä positiivisia että negatiivisia hahmoja sekä ympäristöön sopivia teoksia. Kaikki työt ovat ohjelmistoja. Nuo. on nimi.

Harjoittele: Keksi novelli, satu ehdotettujen teosten fragmenttien perusteella, havainnollista tarinasi musiikkikuvien mukaan. Sinun tulee myös perustella vastauksesi suullisesti (esitellä tarina).

Kaverit esittelevät tarinansa näyttäen kuvituksia, perustelemalla tämän tai tuon kuvan valintaa ja paljastaen kuvan.

Neljäs oppitunti. Tämä oppitunti on kontrolli. Nähdäkseen lopulliset tulokset käytännöllisten menetelmiemme tehokkuudesta kuvallisen ajattelun kehittämiseksi, kolmannella oppitunnilla lapsille annettiin epätavallinen kotitehtävä.

Tämän kotitehtävän esitys on kontrollitapahtuma nuorempien opiskelijoiden figuratiivisen ajattelun kehittämiseen musiikin kuuntelun aikana.

Kaverit sisällyttävät katkelman teoksesta, näyttävät vastaavan piirustuksen ja selittävät sen. Ja niin se menee läpi koko tarinan.

Tulokset:

Opiskelijoista 40 % (10 henkilöä) suoriutui tehtävästä erinomaisesti, antoi hyvän ja täydellisen sanallisen kuvauksen valittujen teosten musiikillisista kuvista, ilmaisi omia assosiaatioitaan ja tunteitaan, perusteli niitä. He osoittivat musiikki-figuratiivisten assosiaatioiden kypsyyden ja niiden vastaavuuden musiikin sisältöön. He kuvasivat erittäin kirkkaita musiikkikuvia vastaavia piirroksia.

70 % (15 henkilöä) opiskelijoista selviytyi tehtävästä, teki kuvituksia valittujen teosten musiikkikuviin. Mutta heidän vastauksensa ja perustelunsa eivät aina olleet täydellisiä, tarkkoja ja yksityiskohtaisia. Joskus teoksen musiikillisen kuvan ja piirustuksen välillä oli eroja (Liite 7).

Vertaamalla saapuvan diagnostiikan ja ohjaustunnin tuloksia, näemme, että 3. "B"-luokan opiskelijoiden figuratiivisen ajattelun kehitystaso on noussut, mutta ei niin paljon kuin haluaisimme, todennäköisesti tämä johtuu rajallinen määrä esitutkintoa edeltäviä harjoitustunteja. Tästä syystä voimme päätellä, että näiden käytännön ja metodologisten tekniikoiden käyttö on todellakin varsin tuottava tapa kehittää nuorempien opiskelijoiden figuratiivista ajattelua.

Yleensä käytännössä: kokeilua ei ole kuvattu selkeästi. Ei histogrammin syöttöä, ei yhteenvetosummaa, ei tulosten vertailua.

PÄÄTELMÄ

Tarve lasten figuratiivisen ajattelun alueen monipuoliselle tutkimukselle tunnustetaan nykyaikaisen musiikkipedagogian kiireelliseksi ongelmaksi. Suotuisin kuvitteellisen ajattelun kehittymiselle musiikin kuuntelun avulla on nuorempi kouluikä, sillä juuri tänä aikana ajattelusta tulee kehityksen keskipiste ja ihmisen peruskulttuuri laskeutuu ja organisoituu, ns. kutsutaan kaikenlaisen ajattelun perustaksi. Musiikkipedagogiikkaan on tähän mennessä kertynyt melko rikas ja laaja aineisto kuvaavan ajattelun kehittymisen ongelmista. Näissä tieteellisissä ja metodologisissa töissä korostetaan huolellisen valmistautumisen tarve kuunteluun musiikin tunneilla, eli kuuntelun aikana on suositeltavaa käyttää muita käytännön menetelmiä ja tekniikoita, jotka edistäisivät musiikillisten kuvien parempaa havaitsemista, parantaisivat tunnereaktioita ja sisäisiä herkkyys musiikkiteoksille. Näin kehitetään nuorempien opiskelijoiden mielikuvituksellista ajattelua. Tieteellisen ja metodologisen kirjallisuuden analysoinnin jälkeen emme kuitenkaan löytäneet yksityiskohtaisia ​​metodologisia suosituksia musiikin kuunteluun mielikuvituksellisen ajattelun kehittämiseksi, emmekä myöskään keskusteluja laajojen kokeellisten tutkimusten tuloksista. tästä asiasta. Tässä tutkimuksessa relevanssi määritteli pääasialliset työalueet, mukaan lukien käytännön suositusten laatiminen, esimerkkitehtävät ja niiden testaus aktiiviseen kuunteluun nuorempien opiskelijoiden mielikuvituksellisen ajattelun kehittämiseksi. Luovan mielikuvituksellisen ajattelun kasvattaminen tarkoittaa oppilaan asettamista sen eteen, että hänen on tehtävä omat päätöksensä. Musiikillisen figuratiivisen ajattelun ongelmaa ei selvennetä riittävästi, ellemme kosketa yhtä musiikillisten kykyjen puolta, kuten musiikillisia ja auditiivisia esityksiä. Musiikin opetusprosessissa nämä ideat kehittyvät yhdessä emotionaalisen alttiuden, huomion, mielikuvituksen ja luovan aloitteellisuuden kehittymisen kanssa. Niinpä musiikilliset ja auditiiviset esitykset ovat perusta sekä musiikillisen ajattelun että figuratiivisen ajattelun syntymiselle, mikä takaa sen ruumiillistumisen musiikissa. Kokeellinen ja käytännöllinen työ vahvisti valitun tien oikeutuksen figuratiivisen ajattelun kehittämiseen. Tämän tutkimuksen aikana todettiin, että musiikin kuuntelulla on suora vaikutus figuratiivisen ajattelun kehittymiseen, ja tässä työssä osoitettiin, että näiden metodologisten tekniikoiden käyttö mahdollistaa figuratiivisen ajattelun täydellisemmän kehittämisen. keinoja kuunnella musiikkia.

KIRJASTUS

1. Abdulin, E.B. Opettaja-muusikon metodologinen kulttuuri: Opetusohjelma/ E.B. Abdulin. - M.: VLADOS, 2002. - 410s.;

2. Abdulin, E.B. Musiikkikasvatuksen teoria: Oppikirja opiskelijoille. korkeampi ped. oppikirja laitokset / E.B. Abdulin, E.V. Nikolaev. - M .: Publishing Center "Academy", 2004. - 336 s.;

3. Aliev, Yu.B. Musiikin opetusmenetelmät oppilaitoksissa: Proc. opintotuki opiskelijoille. musiikkia fak. Pedagogiset yliopistot / L.A. Bezborodova, Yu.B. Aliev. - M .: Kustantajakeskus "Akatemia", 2002. - 416 s.;

4. Aliev, Yu.B. Pöytäkirja koulun opettaja-muusikko / Yu.B. Aliev. – M.: Humanit. toim. keskus VLADOS, 2002. - 336 s.: muistiinpanot .;

5. Blonsky, P.P. Muisti ja ajattelu / P.P. Blonsky. - M.: Direct-Media, 2008. - 479 s.;

6. Vygotsky, L.S. Ajattelu ja puhe // Kokoelmat teokset / L.S. Vygotski. - M.: Enlightenment, 1982. - 354 s.;

7. Davydov, V.V. Koulutuksen kehittämisen teoria / V.V. Davydov. – M.: INTOR, 1996. - 544s.;

8. Dmitrieva, L.G. Kysymys nuorempien koululaisten ajattelun aktivoimisesta musiikin havaintoprosessissa // Kysymyksiä ammatillinen koulutus musiikki- ja kasvatustieteiden tiedekunnan opiskelijat / L.G. Dmitriev. - M.: MGPI, 1985. - 376 s.;

9. Dmitrieva, L.G. Musiikkikasvatuksen menetelmät koulussa; Proc. opintotuki opiskelijoille. keskim. ped. oppikirja laitokset, - 2. painos, stereotypia / L.G. Dmitrieva, N.M. Tšernoivanenko. - M .: Publishing Center "Academy", 1998. - 240 s.;

10. Dubrovina, I.V. Kehitys- ja kasvatuspsykologia: Lukija: Proc. opintotuki opiskelijoille. keskim. ped. oppikirja laitokset / I.V. Dubrovina, A.M. Seurakuntalaiset, V.V. Zatsepin. - M .: Publishing Center "Academy", 1999. - 320 s.;

11. Zimina, A.N. Musiikkikasvatuksen perusteet ja alakouluikäisten lasten kehittäminen: Proc. nastalle. korkeampi oppikirja laitokset / A.N. Zimin. - M .: VLADOS, 2000. - 304 s.: muistiinpanot .;

12. Kirnarskaya, D.K. Musiikillisen toiminnan psykologia: Teoria ja käytäntö: Proc. opintotuki opiskelijoille. musiikkia korkeampi ped. oppikirja laitokset / D.K. Kirnarskaya, K.V. Tarasova; Ed. G.M. Tsypin. - M .: Publishing Center "Academy", 2003. - 368 s.;

13. Kritskaya, E.D. Musiikki- ja esteettisen koulutuksen perinteet ja innovaatiot: Materiaalit Kansainvälinen konferenssi"Musiikkikasvatuksen teoria ja käytäntö: historiallinen näkökulma, uusinta tekniikkaa and Prospects for Development", joka on omistettu D.B.:n 95-vuotisjuhlille. Kabalevsky / Toim. E.D. Kritskoy, L.V. Koulupoika. – M.: Flinta, 1999. - 296s.;

14. Lysenko E.M. Kehityspsykologia: lyhyt. luentokurssi yliopistoille / I.M. Lysenko. - M.: VLADOS-PRESS, 2006. - 173 s.;

15. Medushevsky, V. Musiikkitiede// Musiikinopettajan seuralainen/ V. Medushevsky, T.V. Tšelšev. - M.: Enlightenment, 1993. - 325 s.;

16. Mukhina, V.S. Kehityspsykologia: kehityksen fenomenologia, lapsuus, murrosikä: Oppikirja opiskelijoille. yliopistot. - 9. painos, stereotypia / V.S. Mukhin. - M .: Publishing Center "Academy", 2004. - 456 s.;

17. Nazaikinsky, E.V. Musiikillisen havainnon psykologiasta / E. V. Nazaykinsky. - M .: Musiikki, 1972. - 376 s.;

18. Nikiforova, O.I. Taiteellisen luovuuden psykologian tutkimus / O.I. Nikiforov. - M.: VLADOS, 1972. 214 s.;

19. Petrushin, V.I. Musiikkipsykologia: Oppikirja lukioille - 2. painos. / SISÄLLÄ JA. Petrushin. – M.: Akateeminen projekti; Tricksta, 2008. - 400 s.;

20. Podlasy, V.M. Pedagogiikka / I. Podlasy. - M.: VLADOS, 1996. - 368 s.;

21. Polivanova, K.N. Ikäkriisien psykologia: Oppikirja. opintotuki opiskelijoille. korkeampi ped. oppikirja laitokset / K.N. Polivanova. -M.: Akatemian julkaisukeskus, 2000. - 184s.;

22. Postalovsky, I.Z. Kuviollisen ajattelun koulutus, numero 4 / I.Z. Postalovski. - Odessa.: "Mayak", PIHO, 1997. - 168 s.;

23. Regina, G.S. Opettajan kirja: Musiikki: Opetus; Luova kehitys; Koulutus (koulutuksen kehittämisjärjestelmä L.V. Zankova) / G.S. Rigina - Samara: “ Opetuskirjallisuus", 2005. - 224 s.;

24. Talyzina, N.F. Kasvatuspsykologia: Proc. nastalle. keskim. ped. oppikirja laitokset / N.F. Talyzin. - M .: Publishing Center "Academy", 1999. - 228s.;

25. Elkonin, D.B. Valitut psykologiset teokset / D.B. Elkonin. - M.: VLADOS, 1989. - 225 s.;

26. Yakimanskaya, I.S. Kuvannollinen ajattelu ja sen paikka opetuksessa / I.S. Yakimanskaya. – M.: VLADOS, 1988. – 165s.

Johdanto

Luku I. Visuaalisesti tehokkaan ja visuaalis-figuratiivisen ajattelun kehittäminen integroiduilla matematiikan ja työvoimakoulutuksen tunneilla.

Kohta 1.1. Ajattelun luonnehdinta henkisenä prosessina.

Kohta 1.2. Peruskouluikäisten lasten visuaalisesti tehokkaan ja visuaalis-figuratiivisen ajattelun kehittämisen piirteet.

Kohta 1.3. Opettajien kokemusten ja työmenetelmien tutkiminen nuorempien opiskelijoiden visuaalisesti tehokkaan ja visuaalis-figuratiivisen ajattelun kehittämiseksi.

Luku II. Metodologiset ja matemaattiset perusteet nuorempien koululaisten visuaalisesti tehokkaan ja visuaalis-figuratiivisen ajattelun muodostumiselle.

Kohta 2.1. Geometriset luvut tasossa.

Kohta 2.2. Visuaalisesti tehokkaan ja visuaalis-figuratiivisen ajattelun kehittäminen geometrisen materiaalin tutkimuksessa.

III luku. Kokeellinen työ nuorempien opiskelijoiden visuaalisesti tehokkaan ja visuaalis-figuratiivisen ajattelun kehittämiseksi integroiduilla matematiikan ja työvoimakoulutuksen tunneilla.

Kohta 3.1. Nuorempien opiskelijoiden visuaalisesti tehokkaan ja visuaalisesti kuvaavan ajattelun kehitystason diagnoosi matematiikan ja työvoimakoulutuksen integroitujen oppituntien johtamisprosessissa luokassa 2 (1-4)

Kohta 3.2. Matematiikan ja työvoimakoulutuksen integroitujen oppituntien käytön piirteet nuorempien opiskelijoiden visuaalisesti tehokkaan ja visuaalis-figuratiivisen ajattelun kehittämisessä.

Kohta 3.3. Kokeellisten materiaalien käsittely ja analysointi.

Johtopäätös

Luettelo käytetystä kirjallisuudesta

Liite

Johdanto.

Uuden järjestelmän luominen ensisijainen koulutus Se ei johdu vain yhteiskuntamme uusista sosioekonomisista elämänolosuhteista, vaan sen määräävät myös viime vuosina kehittyneet ja selkeästi ilmenevät suuret ristiriidat julkisen koulutuksen järjestelmässä. tässä muutama niistä:

Kouluissa oli pitkään autoritaarinen koulutus- ja kasvatusjärjestelmä, jossa oli tiukka johtamistyyli, jossa käytettiin pakottavia opetusmenetelmiä, otettiin huomioon koululaisten tarpeet ja edut, ei voida luoda suotuisia edellytyksiä opetuksen uudelleensuuntaamiseen ZUN:ien assimilaatiolla. lapsen persoonallisuuden kehittymiseen: hänen luoviin kykyihinsä, itsenäisyyteen ajatteluun ja henkilökohtaisen vastuuntuntoon.

2. Opettajan tarve uusille teknologioille ja pedagogisen tieteen antama kehitys.

Useiden vuosien ajan tutkijoiden huomio on ollut keskittynyt oppimisongelmien tutkimukseen, joka on tuottanut monia mielenkiintoisia tuloksia. Aikaisemmin didaktiikan ja metodologian kehittämisen pääsuunta seurasi oppimisprosessin yksittäisten komponenttien, menetelmien ja oppimisen organisatoristen muotojen kehittämisen polkua. Ja vasta äskettäin opettajat ovat kääntyneet lapsen persoonallisuuden puoleen, alkoivat kehittää oppimisen motivaatio-ongelmaa, tapoja muodostaa tarpeita.

3. Uusien opetusaineiden (erityisesti esteettisten aineiden) käyttöönoton tarve ja rajallinen laajuus opetussuunnitelma ja oppimisaikaa lapsille.

4. Ristiriitojen joukossa on se, että moderni yhteiskunta stimuloi itsekkäiden tarpeiden (sosiaaliset, biologiset) kehittymistä ihmisessä. Ja nämä ominaisuudet edistävät vähän henkisen persoonallisuuden kehittymistä.

Näitä ristiriitoja on mahdotonta ratkaista ilman koko peruskoulutusjärjestelmän laadullista uudelleenjärjestelyä. Koululle asetetut yhteiskunnalliset vaatimukset sanelevat opettajalle uusien koulutusmuotojen etsimisen. Yksi näistä kiireellisistä ongelmista on peruskoulun koulutuksen integrointiongelma.

Kysymykseen opetuksen integroinnista peruskoulussa on hahmoteltu useita lähestymistapoja: kahden eri aineiden opettajan oppitunnin pitämisestä tai kahden oppiaineen yhdistämisestä yhdeksi oppitunniksi ja yhden opettajan johtamisesta integroitujen kurssien luomiseen. Se, että lapsia on tarpeen opettaa näkemään kaiken luonnossa ja arjessa olevan yhteydet, opettaja tuntee, tietää ja siksi integroituminen oppimiseen on tämän päivän ehdoton.

Oppimisen integroinnin perustaksi on otettava yhdeksi osatekijäksi eri tieteiden tutkimuskohteena olevien ei-nopeiden yleiskäsitteiden syventäminen, laajentaminen, selkeyttäminen.

Koulutuksen integroinnilla on tavoitteena: peruskoulussa luoda pohja kokonaisvaltaiselle luonto- ja yhteiskuntanäkemykselle ja muotoilla asenne niiden kehityksen lakeja kohtaan.

Integraatio on siis lähentymisprosessi, tieteiden yhdistäminen, joka tapahtuu erilaistumisprosessien mukana. integraatio parantaa ja auttaa voittamaan oppiainejärjestelmän puutteita ja pyrkii syventämään oppiaineiden välistä suhdetta.

Integraation tehtävänä on auttaa opettajia yhdistämään eri oppiaineiden eri osia yhdeksi kokonaisuudeksi, jolla on samat tavoitteet ja oppimistehtävät.

Integroitu kurssi auttaa lapsia yhdistämään saamansa tiedot yhdeksi järjestelmäksi.

Integroitu oppimisprosessi myötävaikuttaa siihen, että tieto saa järjestelmän ominaisuudet, taidot yleistyvät, monimutkaistuvat, kaikenlainen ajattelu kehittyy: visuaalinen-tehokas, visuaalinen-figuratiivinen, looginen. Persoonallisuus kehittyy kokonaisvaltaisesti.

Integroidun oppimisen metodologinen perusta on oppiaineiden sisäisten ja oppiaineiden välisten yhteyksien luominen tieteiden assimilaatiossa ja koko olemassa olevan maailman mallien ymmärtämisessä. Ja tämä on mahdollista edellyttäen, että eri oppituntien käsitteisiin palataan toistuvasti, niitä syvennetään ja rikastetaan.

Siksi integroinnin perustaksi voidaan ottaa mikä tahansa oppitunti, jonka sisältöön tulee se käsiteryhmä, joka liittyy tiettyyn oppiaineeseen, mutta integroidulla tunnilla tietoa, analyysituloksia, käsitteitä muiden tieteiden näkökulmasta. , muu tieteellisiä aiheita. Peruskoulussa monet käsitteet ovat poikkileikkauksia ja niitä tarkastellaan matematiikan, venäjän kielen, lukemisen, kuvataiteen, työvoimakoulutuksen jne. tunneilla.

Siksi tällä hetkellä on tarpeen kehittää integroitujen oppituntien järjestelmä, jonka psykologinen ja luova perusta on yhteyksien luominen yleisten käsitteiden välille, jotka kattavat useissa aineissa. Peruskoulun koulutusvalmiuden tarkoitus on persoonallisuuden muodostus. Jokainen aihe kehittää sekä yleisiä että erityisiä yksilön ominaisuuksia. Matematiikka kehittää älykkyyttä. Koska opettajan toiminnassa pääasia on ajattelun kehittäminen, opinnäytetyömme aihe on ajankohtainen ja tärkeä.

Luku minä . Kehityksen psykologiset ja pedagogiset perusteet

visuaalisesti tehokas ja visuaalinen-figuratiivinen

ajattelen nuorempia opiskelijoita.

kohta 1.1. Ajattelun luonnehdinta psykologisena prosessina.

Todellisuuden esineillä ja ilmiöillä on sellaisia ​​ominaisuuksia ja suhteita, jotka voidaan tuntea suoraan, aistimien ja havaintojen avulla (värit, äänet, muodot, kappaleiden sijoitus ja liike näkyvässä tilassa) sekä sellaisia ​​ominaisuuksia ja suhteita, jotka voidaan tuntea vain epäsuorasti ja yleistyksen kautta, eli ajattelun kautta.

Ajattelu on välitettyä ja yleistettyä todellisuuden heijastusta, eräänlaista henkistä toimintaa, joka koostuu asioiden ja ilmiöiden olemuksen tuntemisesta, niiden välisistä säännöllisistä yhteyksistä ja suhteista.

Ajattelun ensimmäinen piirre on sen epäsuora luonne. Mitä ihminen ei voi tiedostaa suoraan, suoraan, hän tietää epäsuorasti, epäsuorasti: jotkin ominaisuudet toisten kautta, tuntemattomat tunnetun kautta. Ajattelu perustuu aina aistinvaraiseen kokemukseen - tuntemuksiin, havaintoihin, ideoihin ja aiemmin hankittuun teoreettiseen tietoon. epäsuora tieto on epäsuoraa tietoa.

Toinen ajattelun piirre on sen yleistäminen. Yleistäminen tiedoksi yleisestä ja oleellisesta todellisuuden kohteissa on mahdollista, koska näiden objektien kaikki ominaisuudet liittyvät toisiinsa. Yleinen on olemassa ja ilmenee vain yksilössä, konkreettisessa.

Ihmiset ilmaisevat yleistyksiä puheella, kielellä. Sanallinen nimitys ei tarkoita vain yhtä objektia, vaan myös kokonaista samankaltaisten esineiden ryhmää. Yleistäminen kuuluu myös kuviin (esitykseen ja jopa havaintoon), mutta siellä sitä rajoittaa aina näkyvyys. Sanan avulla voit yleistää ilman rajoituksia. Filosofiset käsitteet aine, liike, laki, olemus, ilmiö, laatu, määrä jne. - sanalla ilmaistut laajimmat yleistykset.

Ajattelu on ihmisen korkein taso todellisuudesta. Ajattelun aistillinen perusta ovat aistimukset, havainnot ja esitykset. Aistielinten kautta - nämä ovat ainoita viestintäkanavia kehon ja ulkomaailman välillä - tieto tulee aivoihin. Aivot käsittelevät tiedon sisältöä. Tiedonkäsittelyn monimutkaisin (loogisin) muoto on ajattelutoiminta. Ratkaiseessaan elämän ihmiselle asettamia henkisiä tehtäviä hän pohtii, tekee johtopäätöksiä ja siten tunnistaa asioiden ja ilmiöiden olemuksen, löytää niiden yhteyden lait ja muuttaa sitten maailmaa tältä pohjalta.

Tietomme ympäröivästä todellisuudesta alkaa aistimuksista ja havainnoista ja siirtyy ajatteluun.

Ajatteleva toiminto- tiedon rajojen laajentaminen ylittämällä aistihavainnon rajat. Ajattelu mahdollistaa päättelyn avulla paljastavan sen, mikä ei ole suoraan havainnoissa annettu.

Ajattelemisen tehtävä- objektien välisten suhteiden paljastaminen, yhteyksien tunnistaminen ja niiden erottaminen satunnaisista sattumuksista. Ajattelu toimii käsitteillä ja ottaa yleistyksen ja suunnittelun toiminnot.

Ajatteleminen on yleistetyin ja välitetyin mentaalisen reflektoinnin muoto, joka luo yhteyksiä ja suhteita tunnettavien kohteiden välille.

Johdanto

Toistaiseksi on ollut taipumusta kasvaa niiden lasten määrällä, joilla on poikkeamia henkisessä ja fyysisessä kehityksessä. SCCH RAMSin lasten ja nuorten hygienian ja terveydensuojelun tutkimuslaitoksen tekemän tutkimuksen mukaan kehitysvammaisten lasten määrä on kaksinkertaistunut viimeisen 10 vuoden aikana.

Alakouluikäisillä lapsilla, joilla on kehitysvamma, on tiettyjä vaikeuksia oppimisprosessissa, koska heille on ominaista huomattava jääminen normaalista henkisten kognitiivisten prosessien kehityksessä, hidas oppiminen.

Tutkimuksen relevanssi johtuu kasvavasta tarpeesta laajentaa ja nykyaikaistaa kehitysvammaisten lasten opettamisen pedagogisia edellytyksiä ja menetelmiä, erityisesti menetelmiä visuaalisen ja figuratiivisen ajattelun muodostamiseksi.

Olemassa olevien psykologisten ja pedagogisten lähestymistapojen teoreettinen analyysi visuaalisen ja figuratiivisen ajattelun määrittelyyn antaa meille mahdollisuuden tunnistaa sen pääkomponentit: käden ja silmän koordinaatio, henkiset perustoiminnot (analyysi, vertailu, abstraktio, synteesi, yleistäminen, luokittelu) ja mielikuvitus.

Monet kuuluisat menneisyyden ja nykyajan tiedemiehet (R. Arnheim, A. V. Bakushinsky, L. S. Vygotsky, V. S. Mukhina, E. A. Flerina, K. D. Ushinsky ja muut) perustivat visuaalisen ja kuviollisen ajattelun positiivisen vaikutuksen lasten älykkyyden muodostumiseen.

Tutkimuksen ongelma johtuu siitä, että tieteellisessä ja metodologisessa kirjallisuudessa on puute teoksia, jotka on omistettu nuorempien, kehitysvammaisten koululaisten visuaalisen ja kuviollisen ajattelun kehittymisen edellytysten tutkimukselle. Heikosti kehittynyt tieteellinen perusta tutkitaan kehitysvammaisten lasten visuaalisen ja kuviollisen ajattelun kehitysprosessia yleissivistävän koulun perusasteen olosuhteissa.

Nuorempien koululaisten visuaalisen ja kuviollisen ajattelun kehittymisongelman tutkiminen yleiskoulussa, nuorempien kehitysvammaisten koululaisten teorian ja käytännön tutkiminen antavat aihetta korostaa ristiriitaa tarkoituksenmukaisen ja tehokkaan kehityksen mahdollisuuksien välillä. kehitysvammaisten nuorempien koululaisten visuaalinen-figuratiivinen ajattelu yleiskoulussa ja metodologisen tuen riittämätön kehitys.

Tutkimuksen kohteena on kehitysvammaisten lasten visuaalinen-figuratiivinen ajattelu.

Tutkimuksen aiheena ovat kehitysvammaisten nuorempien koululaisten visuaalis-figuratiivisen ajattelun kehittämisen psykologiset ja pedagogiset näkökohdat ja metodologiset perusteet.

Tutkimushypoteesit: oletetaan, että visuaalis-figuratiivisen ajattelun kehitys alakouluikäisillä, kehitysvammaisilla lapsilla onnistuu paremmin, jos:

Diagnoosi ajoissa tämän luokan lasten ajattelu;

Suorittaa korjaavaa ja kehittämistyötä alakouluikäisten kehitysvammaisten lasten kanssa ottaen huomioon diagnostisen tutkimuksen tulokset sekä iän ja kehityksen yksilölliset ominaisuudet.

Tutkimuksen tarkoituksena on selvittää kehitysvammaisten nuorempien koululaisten visuaalis-figuratiivisen ajattelun kehittymisen edellytysten tehokkuus.

Tavoitteen mukaisesti muotoillaan seuraavat tutkimustavoitteet:

1. Tutkia ja analysoida psykologista, pedagogista ja erikoiskirjallisuutta alakouluikäisten, kehitysvammaisten lasten visuaalis-figuratiivisen ajattelun kehittymisen ongelmasta.

2. Käytä diagnostista ohjelmaa, jonka tarkoituksena on tunnistaa visuaalis-figuratiivisen ajattelun kehitystaso alakouluikäisillä lapsilla, joilla on kehitysvammaisuus.

3. Diagnostiikan tulokset huomioiden testata psykokorjausohjelmaa, joka edistää visuaalis-figuratiivisen ajattelun kehittymistä alakouluikäisillä kehitysvammaisilla lapsilla.

4. Analysoi tehdyn työn tehokkuutta (vertaa tuloksia ennen ohjelmaa ja sen jälkeen).

Tutkimuksen metodologisena ja teoreettisena perustana olivat persoonallisuuslähtöisen ja humanistisen pedagogiikan ideat (Sh.A. Amonašvili, V.V. Serikov, I.S. Yakimanskaya jne.), aktiivinen lähestymistapa persoonallisuuden kehittämiseen (L.S. Vygotsky, A. N. Leontiev). , S.L. Rubinshtein ja muut), kognitiivisen toiminnan teoriat (A. Binet, N. A. Menchinskaya ja muut), psykologiset ja pedagogiset käsitteet luovan ajattelun kehittämisestä (D.B. Bogoyavlenskaya, I.Ya. Lerner, Ya.A. Ponomarev ja muut) ja mielikuvitus (O.M. Djatšenko, E.I. Ignatiev ym.), figuratiivisen ajattelun merkitys käytännön ja kognitiivisten ongelmien ratkaisuprosessissa (B.G. Ananiev, A.V. Zaporozhets, V.P. Zinchenko, N.N. Poddyakov, I.S. Yakimanskaya ja muut), visuaalisen käsityksen teoria (J. Gibson, A. V. Zaporozhets, J. Piaget ja muut), ajatuksia visuaalisen havainnon olemuksesta (R. Arnheim, V. M. Gordon, V. P. Zinchenko, V. M. Munipov jne.) ja sen roolista kognitiivisessa toiminnassa (V. I. Zhukovsky, D. V. Pivovarov , I.S. . Yakimanskaya ja muut).

Tutkimuksen tulosten teoreettinen merkitys on psykologian ja pedagogiikan teoreettisten määräysten kehittämisessä, kun otetaan huomioon mahdollisuudet kehittää nuorempien kehitysvammaisten opiskelijoiden visuaalinen-figuratiivista ajattelua uusien liittovaltion koulutusstandardien mukaisesti.

Tutkimuksen käytännön merkitys piilee sellaisten diagnostisten työkalujen käytössä, joiden avulla voimme tutkia kehitysvammaisten nuorempien koululaisten visuaalis-figuratiivisen ajattelun kehittymisen dynamiikkaa; ohjeita opettajille visuaalis-figuratiivisen ajattelun kehittämiseen peruskoulussa.

Näyte: peruskouluikä, 9-10 vuotta vanha.

Menetelmät ja tekniikat: teoreettiset, matemaattiset ja tilastolliset menetelmät. Selvitys-, muodostamis- ja kontrollikokeet. Diagnostiikkatyökalut I.S. Yakimanskaya. Ohjelma visuaalisen ja kuviollisen ajattelun kehittämiseksi "Piirrän maailman" I.A. Serikova.

Menetelmän indikaattorit

Keskimääräinen

T-testi

Merkitsevyystaso

menetelmiä

merkitys

Opiskelija

Visuaaliset motoriset taidot

3,07

Visuaaliset motoriset taidot

4,47

15,39

0,000

Figuurin erottaminen taustasta_ennen

1,67

Figuurin erottaminen taustalla_jälkeen

2,17

5,39

0,000

Huomio äänenvoimakkuus_ennen

1,37

Huomio äänenvoimakkuus_jälkeen

2,00

7,08

0,000

Lyhytaikaisen visuaalisen muistin kapasiteetti_enintään

1,30

Lyhytaikaisen visuaalisen muistin määrä_jälkeen

1,97

7,62

0,000

visuo-tilafunktiot_ennen

1,50

visuo-spatial functions_after

2,00

5,39

0,000

Suunnittelu ja suuntautuminen_ennen

1,13

Suunnittelu ja suuntautuminen_jälkeen

2,00

10,93

0,000

Muistia ja huomiota yksityiskohtiin

4,10

Muistia ja huomiota yksityiskohtiin

4,87

8,33

0,000

Luokitus_ennen

1,20

Luokittelu_jälkeen

2,10

16,16

0,000

Lyhytaikainen ja työmuisti_jopa

1,27

Lyhytaikainen ja työmuisti

1,97

8,23

0,000

Analyysi ja yleistäminen_ennen

1,03

Analyysi ja yleistys_jälkeen

1,93

16,16

0,000

Huomion_ennen vaihtaminen ja jakaminen

1,07

Huomion vaihtaminen ja jakaminen_jälkeen

1,93

13,73

0,000

sanallinen fantasia_ennen

2,53

sanallinen fantasia_jälkeen

3,73

9,89

0,000

Kuvannomainen joustavuus

2,40

kuviollinen joustavuus_jälkeen

3,87

9,34

0,000

kuvaannollinen sujuvuus_ennen

2,33

kuvaannollinen sujuvuus_jälkeen

3,53

7,76

0,000

Kuvien alkuperäisyys_ennen

2,30

Kuvien alkuperäisyys_jälkeen

3,17

8,31

0,000

Kuvankäsittely_ennen

2,47

Kuvankäsittely_jälkeen

3,53

16,00

0,000

Tunnistautuneiden erojen tulokset on esitetty kuvassa 1:

Kuva 1. Erot nuorempien koululaisten visuaalisen ja kuviollisen ajattelun kehitystason indikaattoreissa selvitys- ja kontrollikokeiluvaiheessa

Taulukosta 2, kuva 1, voidaan nähdä, että alakoululaisten visuaalisen figuratiivisen ajattelun kehittämisohjelman suorittamisen jälkeen heidän indikaattorinsa nousivat huomattavasti, erityisesti:

1) ensimmäisen lohkon indikaattorit (kyky suorittaa käsien ja silmän koordinaatiotehtäviä: visuaaliset motoriset taidot, visuaaliset ja spatiaaliset toiminnot, hahmon erottaminen taustasta, tarkkaavaisuus ja lyhytkestoinen näkömuisti) ohjelman jälkeen ovat klo. keskimääräinen taso (selvityskokeen vaiheessa tulokset olivat alhaisia ​​ja keskiarvon alapuolella).

Toisin sanoen meille kyselyyn vastanneilla nuoremmilla koululaisilla on ohjelmatuntien jälkeen kehittynyt käsien hienomotoristen taitojen ja liikkeiden koordinaation kehittäminen entistä enemmän; ne voivat säilyttää suhteellisuuden kopioidessaan tai toistaessaan kuviota muistista. Erotessaan kuvioita taustasta lapset tekevät vähemmän virheitä jäljittäessään merkittyjä geometrisia kuvioita yhdellä kiinteällä viivalla nostamatta kynää paperilta, kun taas löydettyjen kuvioiden määrä ja tehtävän tarkkuus on keskimääräistä.

Voidaan myös sanoa, että nuorempien, kehitysvammaisten koululaisten huomion taso ja lyhytkestoisen visuaalisen muistin määrä on kasvanut. Lapset muistavat helposti ja nopeasti esittelykortilla olevat kortit, joissa on pisteitä, katkoviivoja ja toistavat ne.

2) toisessa lohkossa (kyky suorittaa tehtäviä henkisiä perustoimintoja varten: suunnittelu ja suuntautuminen, lyhytkestoinen ja työmuisti, huomio yksityiskohtiin, luokittelu, analysointi ja yleistäminen, huomion vaihtaminen ja jakautuminen) mielenterveyden muodostumisaste toiminnot: kyky keskittyä, suunnitella toimintojensa järjestystä, navigoida kaaviossa, vaihtaa nopeasti ja jakaa huomionsa - ohjelman jälkeen ne ovat keskitasolla (selvityskokeen vaiheessa tulokset olivat alhaisia ​​ja alle keskitaso). Lapsille on ominaista lisääntynyt kyky luokitella esineitä, suorittaa analyysi- ja yleistystoimintoja, muistaa materiaalia ja toistaa sitä.

3) kolmannessa lohkossa (kyky suorittaa tehtäviä mielikuvitukselle: sanallinen fantasia, kuvaannollinen sujuvuus ja joustavuus, kuvien omaperäisyys ja niiden kanssa toimiminen) paljastettiin keskitaso nuoremmilla kehitysvammaisilla opiskelijoilla (selvityskokeen vaiheessa , tulokset olivat alhaisia ​​ja keskiarvon alapuolella). Lasten oli helpompi keksiä ja piirtää kuvitus annetuille lauseille, juonen ja kuvien tulkinnan omaperäisyys kasvoi luokkien suorittamisen jälkeen. Joustavuuden indikaattorit, nuorempien opiskelijoiden kyky tuottaa monenlaisia ​​assosiaatioita, kyky yhdistää ne yhdeksi kokonaisvaltaiseksi kuvaksi; omaperäisyys ja perusteellisuus ideoiden kehittämisessä, abstraktio tutuista kuvista ovat myös keskitasoa.

Nuorempien koululaisten, joilla on kehitysvammaisuus, diagnostiikan paljastuneet tulokset osoittavat ohjelman tehokkuuden opiskelijoiden visuaalisen ja kuviollisen ajattelun tason kehittämisessä.

Johtopäätös

Tässä työssä tutkimme tutkimuksen tarkoituksen ja tavoitteiden mukaisesti nuorempien kehitysvammaisten koululaisten visuaalis-figuratiivisen ajattelun kehittämisen psykologisia ja pedagogisia näkökohtia ja metodologisia perusteita.

Opinnäytetyön teoreettisessa osassa tutkittavan aiheen sellaiset näkökohdat kuin visuaalis-figuratiivisen ajattelun ongelma psykologiassa ja pedagogiikassa, visuaalis-figuratiivisen ajattelun kehittyminen alakouluiässä, pedagogiset edellytykset visuaalisen figuratiivisen ajattelun kehittymiselle. ajattelua ja nuorempien kehitysvammaisten opiskelijoiden visuaalis-figuratiivisen ajattelun piirteitä pohdittiin.

Kokeellisen työn tulokset osoittivat, että nuoremmilla kehitysvammaisilla koululaisilla on alkuvaiheessa huonosti kehittyneet taidot kehittää käden hienomotorisia taitoja ja liikkeiden koordinaatiota; heidän on vaikea säilyttää suhteellisuus kopioidessaan tai toistaessaan kuviota muistista. Erotessaan hahmoja taustaa vasten lapset tekevät virheitä jäljittäessään merkittyjä geometrisia kuvioita yhdellä kiinteällä viivalla nostamatta kynää paperilta, kun taas löydettyjen kuvioiden määrä ja tehtävän tarkkuus on alhainen. Nuorempien koululaisten, joilla on kehitysvamma, tarkkaavaisuus ja lyhytkestoisen visuaalisen muistin määrä on alhainen. Lapsilla on vaikeuksia muistaa kortteja, joissa on pisteitä, katkoviiva esittelykortissa, ja toistaa niitä. Nuoremmilla koululaisilla, joilla on kehitysvamma, havaittiin riittämätön henkisten toimintojen muodostumisaste: kyky keskittyä, suunnitella toimintojensa järjestystä, navigoida suunnitelmassa, vaihtaa nopeasti ja jakaa huomionsa. Lapsille on ominaista myös heikentynyt kyky luokitella esineitä, suorittaa analyysi- ja yleistystoimintoja, muistaa materiaalia ja toistaa sitä. Lasten on vaikea keksiä ja piirtää kuvitusta annetuille lauseille, juonen ja kuvien tulkinnan omaperäisyys on vähäistä. Myös joustavuuden vaikeudet, nuorempien opiskelijoiden kyky tuottaa erilaisia ​​assosiaatioita, kyky yhdistää ne yhdeksi kokonaisvaltaiseksi kuvaksi tunnistettiin; omaperäisyys ja perusteellisuus ideoiden kehittämisessä, abstraktio tutuista kuvista on vähäistä.

Visuaalisen ja kuviollisen ajattelun kehittämisohjelman suorittamisen jälkeen kaikkien kolmen lohkon indikaattorit ovat keskimääräisellä muodostumistasolla, mikä osoittaa ohjelman tehokkuuden.

Yhteenvetona tehdystä työstä voidaan todeta, että esittämämme tutkimushypoteesi on saanut empiirisen vahvistuksensa. Nimittäin visuaalisen ja kuviollisen ajattelun kehittäminen alakouluikäisillä lapsilla, joilla on kehitysvamma, onnistuu paremmin, jos tämän luokan lasten ajattelun diagnoosi suoritetaan ajoissa; suorittaa korjaus- ja kehittämistyötä alakouluikäisten, kehitysvammaisten lasten kanssa ottaen huomioon diagnostisen tutkimuksen tulokset sekä iän ja kehityksen yksilölliset ominaisuudet.

Bibliografia

Amonašvili Sh.A. Pedagogisen prosessin henkilökohtainen ja inhimillinen perusta. - Minsk: Yliopisto, 2006. - 560 s.

Ananiev B.G. Valitut psykologiset teokset: 2 osana - M .: Pedagogy, 2012. - V.1. - 232 s., osa 2. – 288 s.

Arnheim R. Uusia esseitä taiteen psykologiasta. Per. englannista. – M.: Prometheus, 2008. – 352 s.

Rummut V.A. Visuaalisen havainnon dynamiikka. – M.: Nauka, 2005. – 239 s.

Belkin A.S. Ikäpedagogian perusteet. – M.: Vlados, 2010. – 192s.

Belkin A.S., Zhukova N.K. Vitageeninen muodostus: moniulotteinen holografinen lähestymistapa: XXI vuosisadan tekniikka. - Jekaterinburg: Ural State University, 2011. - 135 s.

Blonsky P.P. Valittuja pedagogisia ja psykologisia teoksia. 2 t sisällä. V.2 / Ed. A.V. Petrovski. - M.: Pedagogiikka, 2011. - 400 s.

Bogoyavlenskaya D.B. Luovien kykyjen psykologia. – M.: Akatemia, 2012. – 320 s.

Bodalev A.A. Persoonallisuus ja viestintä. - M.: Pedagogiikka, 2009. - 272 s.

Bozhovich L.I. Persoonallisuus ja sen muodostuminen lapsuudessa. – M.: Enlightenment, 2008. – 464 s.

Velichkovsky B.M., Zinchenko V.P., Luria A.R. Havaintopsykologia. - M.: MGU, 2009. - 245 s.

Vygotsky L.S. Mielikuvitus ja luovuus lapsuudessa: Psykologinen essee. – M.: Enlightenment, 2006. – 93 s.

Vygotsky L.S. Ajattelu ja puhe. // Valittu psykologinen tutkimus. – M.: Toim. APN RSFSR, 2007. - S. 320-385.

Gilford J. Ajattelun psykologia // La. Älyn kolme puolta. / Rev. toim. B.G. Ananiev. – M.: Edistys, 2005. – 311 s.

Gubareva L.I., Belyaeva I.S. Itsenäinen työskentely perustana opiskelijoiden kognitiivisen itsenäisyyden muodostumiselle ja kehittymiselle / Koulutus ja yhteiskunta. - 2008. - Nro 2. - P.61-62

Davydov V.V. Kehityskasvatuksen ongelmat: teoreettisen ja kokeellisen psykologisen tutkimuksen kokemus. - M: Pedagogiikka, 2006. - 240 s.

Druzhinin V.N. Yleisten kykyjen psykologia. - Pietari: Pietari, 2009. - 368 s.

Evdokimova L.N. Esteettiset ja pedagogiset edellytykset nuorempien opiskelijoiden luovan ajattelun kehittämiselle: Tiivistelmä opinnäytetyöstä. diss. … cand. ped. Tieteet. - Jekaterinburg, 2008. - 24 s.

Zhubrov S.V. Psykologiset mekanismit havainnon visuaalisen kuvan laadun muodostumiseen onnistuneen oppimisen tekijänä // Siperian opettaja. - 2008. - Nro 4.

Zagvyazinsky V.I. Oppimisteoria: nykyaikainen tulkinta. – M.: Akatemia, 2009. – 188 s. 140

Tilaus. Nuorempien opiskelijoiden henkisten kykyjen kehittäminen. – M.: Enlightenment, 2007. – 320 s.

Zaporozhets A.V., Wenger L.A., Zinchenko V.P., Ruzskaya A.G. Havainto ja toiminta. – M.: Enlightenment, 2007. – 523 s.

Zinchenko V.P., Munipov V.M., Gordon V.M. Visuaalisen ajattelun tutkimus. // Psykologian kysymyksiä. - 2009. - nro 2. - s. 3-14.

Zinchenko P.I. Tahaton muisti. – M.: APN RSFSR, 2011. – 562 s.

Ilyina M.V. Sanallisen mielikuvituksen kehittäminen. - M.: Prometheus, 2003. - 64 s.

Isaev E.I. Nuorempien opiskelijoiden suunnittelumenetelmien psykologiset ominaisuudet. // Psykologian kysymyksiä. - 2014. - Nro 2. - S. 52-60.

Kan-Kalik V.A., Kovalev G.A. Pedagoginen viestintä teoreettisen ja soveltavan tutkimuksen kohteena // Psykologian kysymyksiä. - 2005. - Nro 4. - s. 9-16.

Korotaeva E.V. Teknologioiden opetus koululaisten kognitiivisessa toiminnassa. - M.: syyskuu, 2009. - 174 s.

Korshunova L.S., Pruzhinin B.I. mielikuvitusta ja rationaalisuutta. Kokemus mielikuvituksen kognitiivisten toimintojen metodologisesta analysoinnista. - M.: Moskovan valtionyliopiston kustantamo, 2009. - 182 s.

Kuznetsova L.V. Nuoremman opiskelijan persoonallisuuden harmoninen kehitys. Kirja opettajalle. – M.: Enlightenment, 2008. – 224 s.

Leontiev A.N. Psykologisia teoksia 2 osassa. - M.: Pedagogiikka, 2008. - T. 1. - 391 s.; T. 2. - 317 s.

Lerner I.Ya. Opetusmenetelmien didaktiset perusteet. – M.: Pedagogiikka, 2011. – 182 s.

Lisina M.I. Viestintä ja puhe, lasten puheen kehitys kommunikaatiossa aikuisten kanssa. - M.: Pedagogiikka, 2005. - 208 s.

Lomov B.F. Tunnistusprosessin rakenteesta // Signaalien havaitseminen ja tunnistaminen // XVIII kansainvälinen psykologinen kongressi. - M.: MGU, 2006. - S. 135-142.

Lubovsky V.I. Kehityshäiriöisen lapsen "kulttuuriksi kasvaminen" // Kulttuurihistoriallinen psykologia, 2006. Nro 3. s. 3-7.

Lukyanov A.T. Nuorempien opiskelijoiden luovuuden perusteet. – M.: Nauka, 2008. – 126 s. 91.

Lyaudis V.Ya., Negure I.P. Nuorempien koululaisten kirjoitetun puheen muodostumisen psykologiset perusteet. – M.: MPA, 2009. – 150 s.

Markova A.K. Oppimismotivaation muodostuminen kouluiässä. – M.: Enlightenment, 2009. – 191 s.

Matyugin I., Rybnikova I. Menetelmät muistin, mielikuvituksellisen ajattelun, mielikuvituksen kehittämiseen. – M.: Eidos, 2006. – 60 s.

Matyukhina M.V. Motivaatio nuorempien opiskelijoiden opetukseen. – M.: Enlightenment, 2009. – 144 s.

Menchinskaya N.A. Koululaisen opetuksen ja henkisen kehityksen ongelmat. - M.: Pedagogiikka, 2009. - 218 s.

Montessori M. Lapsen mieli: Per. italiasta. – M.: Graal, 2009. – 105 s.

Mukhina V.S. Lapsen visuaalinen toiminta sosiaalisen kokemuksen assimilaatiomuotona. - M.: Pedagogiikka, 2011. - 166 s.

Myasishchev V.I. Persoonallisuus ja neuroosi. - L .: Lääketiede, 2009. - 424 s.

Obukhova L.F. Lasten ajattelun kehitysvaiheet (tieteellisen ajattelun elementtien muodostuminen lapsessa). – M.: MGU, 2012. – 152 s.

Piaget J. Valitut psykologiset teokset. – M.: Enlightenment, 2009. – 659 s.

Poddyakov N.N. Visuaalisen esityksen dynaamisuuden kehittäminen esikouluikäisillä lapsilla. // Psykologian kysymyksiä. - 2005. - nro 1. - s. 101-112

Ponomarev Ya.A. Luovuuden psykologia ja pedagogiikka. - M.: Pedagogiikka, 2006. - 278 s.

Psykologinen sanakirja / Toimittanut Zinchenko V.P., Meshcheryakova B.G. - M .: Pedagogian lehdistö, 2007. - 439 s.

Rubinshtein S.L. Yleisen psykologian perusteet: 2 nidettä. - M: Pedagogiikka, 2009. - V.1. - 512 s.; T.2. – 323 s.

Ruzskaya A.G. Joitakin nuorempien opiskelijoiden mielikuvituksen piirteitä. // Alakoululaisten psykologia. - M., 2010. - S. 128-147.

Serikova I.A. Nuorempien koululaisten visuaalisen ajattelun kehittäminen toisen asteen kuvataiteen tunneilla. Abstrakti väitöskirja kilpailua varten tutkinnon pedagogisten tieteiden kandidaatti. Jekaterinburg. 2005.

Smirnov A.A. Muistin psykologian ongelmat. - M .: Koulutus, 2005. - 422 s.

Smirnov A.A. Psykologia. – M.: Uchpedgiz, 2003. – 556 s.

Triger R.D. Kehitysvammaisten lasten sosialisoinnin psykologiset piirteet. - Pietari: Pietari, 2008. - 192 s.

Kylmä M.A. Älyn psykologia: tutkimuksen paradokseja. – M.: Baarit, 2007. – 392 s.

Shamova T.I. Koululaisten opetusten aktivointi. - M .: Pedagogiikka, 2012. - 208s.

Schukina G.I. Opiskelijoiden kognitiivisen toiminnan aktivointi koulutusprosessissa. – M.: Enlightenment, 2009. – 160 s.

Jurkevitš V.S. Koululaisen kognitiivisten tarpeiden alkutasojen kehitys // Psykologian kysymyksiä. - 2010. - Nro 2. - S. 83-92.

Yakimanskaya I.S. Mielikuvituksellinen ajattelu ja sen paikka koulutuksessa. // Neuvostoliiton pedagogiikka. - 2008. - Nro 12. - S. 62-72.

Sovellukset

Liite 1

Metodologia nuorempien koululaisten visuaalisen ja kuviollisen ajattelun kehitystason diagnosoimiseksi I.S. Yakimanskaya

Testausehdot:  koemateriaali, esittelykortit ja oppilaiden ilmoittautumislomakkeet, joihin on merkitty sukunimi, nimi, luokka ja koulu;  yksinkertaiset (M tai 2M) ja värikynät, kynä, huopakynät; - sopivan korkea pöytä tai kirjoituspöytä, jonka pinta on riittävän suuri ja tasainen. Jos pinta on epätasainen, lapsi kiertää pöydän epätasaisuudet piirtämällä viivan. Työpaikan valaistus ja huoneen ilmanvaihto, melueristys ja häiriötekijöiden puuttuminen ovat erittäin tärkeitä. Tutkijan ohjeet: ”Nyt piirretään. Kuuntele huolellisesti tehtävää ja tee se niin kuin sanon. Aloita jokainen tehtävä vain käskystäni. Kun olet valmis, aseta kynä pöydälle ja odota seuraavaa ohjetta. Jos joku ei ymmärrä tehtävää, kysy heti, jotta et tee virheitä.

Lohko 1. Näkömotorinen koordinaatio: käden hienomotoristen taitojen ja liikkeiden koordinaation kehittäminen; visuaaliset motoriset taidot ja visuaaliset tilatoiminnot (suhteellisuuden noudattaminen kopioitaessa tai toistettaessa näytettä muistista); hahmon erottaminen taustasta; tarkkaavaisuus ja lyhytaikainen visuaalinen muisti.

Koe 1. Visuaaliset motoriset taidot. Ohjeet kaikkiin koetehtäviin: ”Älä ota kynää pois paperilta tehtävää suorittaessasi. Älä käännä testilevyä.

Tehtävä 1. Piirrä suora vaakasuora viiva pisteen ja ristin väliin.

Tehtävä 2. Merkitse kahden pystysuoran viivan keskipisteet pisteillä, yhdistä ne suoralla vaakaviivalla.

Tehtävä 3. Piirrä suora viiva annetun polun keskelle.

Tehtävä 4. Piirrä suora pystyviiva pisteestä ristiin.

Tehtävä 5. Merkitse kahden vaakaviivan keskipisteet pisteillä, yhdistä ne suoralla pystyviivalla.

Tehtävä 6. Piirrä suora pystyviiva reitin keskelle.

Tehtävät 7-12. Piirrä piirretty hahmo katkoviivaa pitkin annettuun suuntaan alkaen pisteestä ja päättyen ristiin. Piirrä viiva arkin vapaaseen kenttään säilyttäen muodon, koon ja annetun suunnan.

Tehtävät 13-16. Piirrä piirustus katkoviivaa pitkin noudattaen nuolen osoittamaa suuntaa.

Tehtäväryhmät 1-6, 7-12, 13-16 arvostetaan 3 pisteellä. Maksimipistemäärä on 9 pistettä.

Testi 2. Figuurin erottaminen taustasta. Astu hieman taaksepäin, ympyröi ilmoitetut geometriset muodot yhdellä yhtenäisellä viivalla nostamatta kynää paperilta. Etsi tehtävissä 5-8 ja ympyröi eri väreillä 5) kuusikulmio tähdet, 6) viisikulmaiset tähdet, 7) rombit, 8) soikeat, tehtävässä 9 etsi ja ympyröi kaikki ruudut yhdellä värillä ja kolmiot toisella. Neljännellä luokalla: Etsi ja ympyröi tehtävässä 10 kaikki ympyrät yhdellä värillä, kolmiot toisella, soikeat kolmannella. Löydettyjen kuvien määrä ja tehtävän tarkkuus huomioidaan. Aika - 2 minuuttia. Maksimipistemäärä on 3 pistettä.

Testi 3. Huomion määrä. Näytä pisteillä varustettuja kortteja peräkkäin 10–15 sekunnin ajan. Seuraavan 15 sekunnin aikana lapset merkitsevät nämä kohdat kortilleen muistista. Käytetään kortteja 1-3, toiselle - 1-4, kolmannelle - 1-6, neljännelle - 1-8. Maksimipistemäärä on 3 pistettä.

Testi 4. Lyhytaikaisen visuaalisen muistin tilavuus Lapset tutkivat 15 sekunnin ajan esittelykortin katkoviivaa ja toistavat sen muistista arkilleen. Iän myötä linjan monimutkaisuus lisääntyy. Annettujen janaosien suunta ja suhteellisuus arvioidaan. Maksimipistemäärä on 3 pistettä.

Testi 5. Visuaaliset tilafunktiot. Piirrä (hieman suurennettu) perspektiivipiirros talosta, aidasta ja puusta paperille. Sinulla on 3 minuuttia aikaa suorittaa tehtävä. Pisteitä tehtäessä otetaan huomioon kuvan kaikkien elementtien läsnäolo ja suhteellisuus. Maksimipistemäärä on 3 pistettä. Lohko 2. Henkisten perustoimintojen hallussapito: opiskelijoiden keskittymiskyky, tarkkaavaisuus yksityiskohtiin; suunnittelee toimintojensa järjestystä ja kykyä navigoida järjestelmässä, vaihtaa nopeasti ja jakaa huomionsa; lyhytaikaisen ja operatiivisen muistin määrä; luokittelun, analyysin ja yleistyksen taidot.

Koe 6. Suunnittelu ja suuntautuminen. Löydä tiesi sokkelon läpi näyttämällä liikkeesi selkeällä viivalla yrittäen olla repimättä kynää paperista. Toteutusaika on 1 minuutti. Selkeä harkittu polku, jossa on mahdollisimman vähän poikkeamia umpikujaan, arvioidaan. Maksimipistemäärä on 3 pistettä.

Testi 7. Muisti ja huomio yksityiskohtiin. Piirrä puu, talo ja henkilö vaakasuoralle arkille. Kuvat eivät välttämättä liity toisiinsa. Ajoaika - 3 minuuttia. Hyvin toteutettu kuva katsotaan kooltaan melko suureksi, ja siinä on hyvä lihashallinta viivoja piirtäessä. Piirustuksen tulee heijastaa esineiden pääpiirteitä: puussa on selkeä runko, oksat ja kruunu; talo näyttää seinät, katto, ikkunat ja ovi; ihmisessä - hahmo piirretään, vaatteita on, liike välittyy ja tunne heijastuu kasvoille. Yksityiskohtien puuttuessa tai väärin esitettynä (niska ja sormet - ihmisessä; oksat lähellä puuta; katto lisäyksityiskohtineen, ovet, ikkunajärjestely) - 2 pistettä. Pienistä kuvista, tavanomaisuudesta ja mittasuhteiden noudattamatta jättämisestä - 1 piste, perustietojen puuttuessa - 0 pistettä. Maksimipistemäärä jokaisesta kolmesta kuvasta on 3 pistettä, kokonaispistemäärä on 9 pistettä.

Testi 8. Luokitus. Tehtävässä on kymmenen riviä. Jokaisella kuuden kohteen rivillä kaksi liittyy loogisesti toisiinsa. Etsi ne ja ympyröi ne 1 minuutissa. Kriteerit: 9-10 oikeaa riviä - 3 pistettä, 7-8 riviä - 2 pistettä, 4-6 riviä - 1 piste, 0-3 riviä - 0 pistettä.

Koe 9. Lyhytaikainen ja työmuisti. Ensimmäiselle luokalle: kuvassa kaksi mattoa ja kangaspalat, joita voidaan käyttää laastarina. Valitse ja ympyröi ehdotetuista näytteistä sopivin maton kuvioon, toiselle luokalle - identtiset tontut, kolmannelle - oikea kuninkaan varjo, neljännelle - kaksi identtistä vikaa. Toteutusaika on 1 minuutti. Maksimipistemäärä on 3 pistettä. 82

Koe 10. Analyysi ja yleistys. Jokaisella rivillä yksi kohteista on tarpeeton. Yliviivaa tehtävän kaikki tarpeettomat kohteet 1 minuutin kuluttua. Kriteerit: 15-16 riviä - 3 pistettä, 10-14 riviä - 2 pistettä, 6-9 riviä - 1 piste, 0-5 riviä - 0 pistettä.

Testi 11. Kiinnitys ja huomion jakautuminen. Arkille asetetaan geometriset muodot: neliöt, kolmiot, ympyrät ja rombit. Laita jokaiseen niistä peräkkäin näytteessä oleva merkki. Ensimmäisellä luokalla opiskelijat työskentelevät vain neliöillä, toisella - neliöillä ja kolmioilla, kolmannella luokalla näihin lukuihin lisätään ympyrät, neljännellä - tehtävä suoritetaan kokonaan. Aikaa tehtävän suorittamiseen on 2 minuuttia. Geometriset kuviot, joita ei ole merkitty asianmukaisilla merkeillä, katsotaan virheiksi.

Kriteerit: 0-1 virhe - 3 pistettä, 2-3 virhettä - 2 pistettä, 4-5 virhettä - 1 piste, yli 5 virhettä - 0 pistettä. Lohko 3. Mielikuvitus: verbaalisen fantasian löysyys ja kehitystaso, visuaalisesti tehokas ja visuaalinen-figuratiivinen ajattelu; tietyn juonen ja kuvien tulkinnan omaperäisyys itsenäisesti toteutetussa kuvassa; kuviollinen sujuvuus ja joustavuus, kuvien omaperäisyys ja vapaa käyttö niiden kanssa; kyky tuottaa monenlaisia ​​assosiaatioita ja luoda uutta kuvaa, jonka lähde on objektiivinen todellisuus.

Koe 12. Sanallinen fantasia. Ajattele ja piirrä esimerkki sanoille: ”Syksy kylpee auringonsäteissä; mato piti sienestä kovasti ... ". Juonen ja kuvien tulkinnan omaperäisyys arvioidaan. Aika - 2 minuuttia, maksimipisteet - 6 pistettä.

Testi 13 Täydennä kahdessa minuutissa pavun muodossa annetut elementit, jotka kuvaavat jotain erityistä. Arkkia voidaan kääntää, piirustukset eivät liity toisiinsa merkitykseltään. Saman elementin toiston avulla voit testata kohteen kykyä tuottaa erilaisia ​​assosiaatioita. Piirustusten lukumäärää (tai kykyä yhdistää ne yhtenäiseksi kuvaksi) ja monipuolisuutta arvioidaan. Maksimipistemäärä on 6 pistettä.

Testi 14 Arkilla on kaksitoista identtistä ympyrää. Muuta ne kahdessa minuutissa temaattisesti liittyviksi piirroksiksi, esimerkiksi: hedelmät ja vihannekset, koti- tai villieläimet, linnut, ruoka, taloustavarat jne. Kuvien määrä ja valikoima otetaan huomioon. Maksimipistemäärä on 6 pistettä.

Koe 15. Kuvien omaperäisyys. Harkitse annettuja "doodleja" (niitä on yhteensä 5) ja piirrä jokainen niistä tietyn kuvan kohdalle. Valmiit hahmot arvioidaan idean kehittämisen omaperäisyyden ja perusteellisuuden perusteella. Tehtävä on suoritettu 2 minuutissa. Enimmäispisteet - 6 pistettä

Testi 16 Kun sinulla on paperiarkki ja huopakynät (vähintään kuusi eri väriä), keksi ja piirrä fantastinen olento 2 minuutissa. Arvioidaan tuttujen kuvien työstämistä ja abstraktiota. Maksimipistemäärä on 6.

Visuaalisen ajattelun korkea kehitystaso vastaa pisteiden kokonaismäärää 65 - 75 (eli 86% suoritetuista tehtävistä ja enemmän), keskimääräinen taso - 52 - 64 pistettä (69 - 85%), alhainen taso - 32 - 51 pistettä (43 prosentista 68 prosenttiin), riskiryhmä - 31 pistettä tai vähemmän (jopa 42 %).

Liite 2

Alkuperäinen datataulukko

(ilmoitetaan kokeilu)

Liite 3

Alkuperäinen datataulukko

(kontrollikoe)

Liite 4

Vertailutaulukko Studentin t-testillä

Lähetä hyvä työsi tietokanta on yksinkertainen. Käytä alla olevaa lomaketta

Opiskelijat, jatko-opiskelijat, nuoret tutkijat, jotka käyttävät tietopohjaa opinnoissaan ja työssään, ovat sinulle erittäin kiitollisia.

Isännöi osoitteessa http://www.allbest.ru/

Johdanto

Ontogeneesissä figuratiivisen ajattelun muodostumismekanismien tutkiminen on erittäin tärkeää kehitys- ja pedagogiselle psykologialle, jossa ajatus siitä, että ajattelun kehittyminen tapahtuu eräänlaisena muodonsa muutoksena, alempien muotojen siirtymisenä siirtyminen edistyneempään (visuaalisesti tehokkaasta visuaalis-figuratiiviseen ja siitä abstraktiin, teoreettiseen ajatteluun). Tällainen psykologiassa pitkään säilynyt ajatus määritti jossain määrin asenteen figuratiivisen ajattelun ongelmien kehittymiseen, koska jälkimmäinen tunnistettiin usein vain todellisuuden aistillisiin heijastusmuotoihin, joita kuvattiin "empiirinen", "konkreettinen", "kontemplatiivinen" ja vastustaa teoreettista, abstraktia, tieteellistä ajattelua.

Esimerkiksi koulussa, tiedon omaksumisen, kiinnostuksen kohteiden ympyrätyön vaikutuksesta, opiskelijoiden kuvallinen ajattelu muodostuu intensiivisesti. Sen kehityksen piirteet, indikaattorit, muodostumisehdot asetetaan kuitenkin kunkin akateemisen aineen sisällön (toimintatyypin) perusteella. Koululla ei vieläkään ole tieteellisesti perusteltuja suosituksia yleisen logiikan rakentamiseksi I-XI luokkien opiskelijoiden figuratiivisen ajattelun kehittämiseen, kuvausta ikästandardeista ja sen toiminnan yksilöllisistä ominaisuuksista, mikä tietysti vaikeuttaa oppilaiden toimintaa. opiskelijan persoonallisuuden harmoninen kehitys.

Kuvaavaa ajattelua ei synny syntymästä lähtien. Kuten mikä tahansa henkinen prosessi, se vaatii kehittämistä ja säätämistä. Mukaan psykologinen tutkimus, figuratiivisen ajattelun rakenne on viiden pääalirakenteen leikkauspiste: topologinen, projektiivinen, ordinaalinen, metrinen, kompositio. Nämä ajattelun alirakenteet ovat olemassa ei-autonomisesti, mutta leikkaavat toisiaan. Siksi syntyy houkutteleva ajatus kehittää lasten mielikuvituksellista ajattelua siten, että sen rakennetta ei "rikota", vaan sitä käytetään mahdollisimman paljon oppimisprosessissa, jolloin jälkimmäinen humanisoituu.

Aiheen relevanssi on kiistaton, sillä visuaalinen-figuratiivinen ajattelu on käsitteellisen (verbaal-loogisen) ajattelun perusta ja sen kehittymisestä riippuu edelleen kognitiivinen henkilö ja persoonallisuuden kehittyminen kokonaisuutena.

Kohde: nuorempien opiskelijoiden kognitiivisen sfäärin piirteitä.

Aihe: kuvitteellinen ajattelu.

Siten kurssityömme tarkoitus: tutkia koululaisten figuratiivisen ajattelun kehittymistä.

Ongelman psykologisten ja pedagogisten lähteiden analyysi ja yleistäminen;

Tutkia käsitteitä: ajattelun tyypit, mielikuva ja kuviollinen ajattelu;

Valitse menetelmät kuvitteellisen ajattelun kehittymisen tutkimiseksi;

Suorita tutkimus kuvaavan ajattelun kehittymisen tutkimiseksi;

Saatujen tulosten analyysi.

Hypoteesi - ykkösluokkalaisten kuvitteellisen ajattelun kehitystaso on keskimääräinen ja keskimääräistä korkeampi.

Luku 1. Ajattelu psykologisena prosessina

1.1 Ajattelun päätyypit ja ominaisuudet

Tietomme ympäröivästä todellisuudesta alkaa aistimuksista ja havainnoista ja siirtyy ajatteluun. Ajattelun tehtävänä on laajentaa tiedon rajoja ylittämällä aistihavainnon rajoja. Ajattelu mahdollistaa päättelyn avulla paljastavan sen, mikä ei ole suoraan havainnoissa annettu.

Ajattelun tehtävänä on paljastaa esineiden välisiä suhteita, tunnistaa yhteyksiä ja erottaa ne satunnaisista sattumuksista. Ajattelu toimii käsitteillä ja ottaa yleistyksen ja suunnittelun toiminnot.

Ajatteleminen on yleistetyin ja välitetyin mentaalisen reflektoinnin muoto, joka luo yhteyksiä ja suhteita tunnettavien kohteiden välille.

Yhteiskunnan kehittyessä ajattelu kehittyy ja siirtyy yhä enemmän yleistetylle, teoreettiselle tasolle, käsitteille. Numeron, tilan ja ajan abstraktioita ilmaantuu ja kehittyy. Aivan kuten yhteiskunnan teknisen potentiaalin kehittäminen johtaa toimintaan fyysisiä ilmiöitä, jotka eivät ole aistimme havainnoitavissa, ja ajattelu etenee toimimaan käsitteillä, joilla ei ole pelkästään aistinvaraista, vaan yleensä mitään esitystä. hyvä esimerkki Tämän havainnollistamiseksi on monia modernin ydinfysiikan käsitteitä.

Ajattelutyypeille on olemassa useita luokituksia. Yleisin luokittelu luonnehtii ajattelua todellisuuden korvikkeiden käytön perusteella, rakennusmateriaali jonkinlaiselle ajatukselle tai toiselle. Siksi tämä luokittelu esittelee kolme ajattelutyyppiä. Ensimmäinen on oliotehokas (visuaalisesti tehokas), jonka työkalu on esine, toinen on visuaalinen-figuratiivinen (joskus kutsutaan yksinkertaisesti figuratiiviseksi ajatteluksi), toimii kuvilla todellisesta maailmasta ja viimeinen on verbaal-looginen ( käsitteellinen), jossa käytämme sanaa ( käsite).

Tämän tyyppistä ajattelua ihmiskunnan historiassa (filogeneesi) voidaan analysoida toistensa pohjalta kehittyvinä tiedon muotoina. Jokaisen persoonallisuuden ontogeneettiseen kehitykseen tällainen lähestymistapa on sovellettavissa vain yleisesti. Esimerkiksi tietyn henkilön figuratiivista ajattelua ei syrjäytä verbaal-looginen ajattelutapa, vaan se kehittyy intensiivisesti, mikä mahdollistaa myöhemmin sellaisen ammatillisen toiminnan onnistuneen toteuttamisen kuin tekninen, kuvallinen, graafinen, aihe-taiteellinen jne. .

Kuvannomainen ajattelu (visuaalinen-figuratiivinen). Visuaalis-figuratiivinen ajattelu oli toinen tyyppi kehityshistoriassa objektiivisen aktiivisen ajattelun jälkeen. Se mahdollisti (ja sallii) tuntea todellisen maailman ilman osallistumista käytännön toimintaa, voidaan toteuttaa vain ihanteellisessa suunnitelmassa. Kuvannollinen ajattelu "tarkkaa" visuaalisen tilanteen samanaikaisesti (samaan aikaan), usein intuitiivisesti, eli ilman yksityiskohtaista analyysiä ja perusteluja. Samalla sillä on kyky näyttää aistillisessa liikkeessä useiden esineiden vuorovaikutusta kerralla.

Jos suullista vastausta ei vaadita, johtopäätöksiä ei muotoilla suullisesti. Yleensä sana kuvaavassa ajattelussa on vain ilmaisuväline, kuvissa suoritettujen muutosten tulkinta. Kuvien muodossa toteutettu figuratiivisen ajattelun prosessi etenee nopeasti, melko hillitysti. Päätös tulee ikään kuin yhtäkkiä, oivalluksen muodossa, eräänlaisena henkisenä tilakuvana. Siksi samanaikaisuuden (samanaikaisuuden) lisäksi kuviollisen ajattelun tunnuspiirteisiin on lisättävä impulsiivisuus ja synteettisyys. Kuvaavien ajattelun erityispiirre on sen tulosten täyttäminen henkilökohtaisella sisällöllä ja merkityksellä.

Kuvat liittyvät paljon läheisemmin kuin sana ihmisen aistilliseen asenteeseen ympäröivään maailmaan, kokemuksiinsa. Kuvassa esitellään esineen havaintopiirteiden ja ominaisuuksien lisäksi myös emotionaalinen ja henkilökohtainen asenne niihin, joita ei useinkaan havaita käsitteillä operoitaessa.

Visuaalinen-figuratiivinen ajattelu - ajattelu, joka perustuu ongelmatilanteen mallintamiseen ja ratkaisemiseen esityksillä. Visuaalisesti tehokkaan ajattelun jälkeisenä älyn kehityksen seuraavana vaiheena toimiva ajattelutapa perustuu tiettyjen ohjelmoivien standardien käyttöön, joiden perusteella on mahdollista paljastaa havainnollisesti ei-ilmiselviä yhteyksiä esineiden välillä. Siten visuaalis-figuratiivisen ajattelun toimivissa esityksissä ei esiinny pelkästään tilanteesa syntyviä yhteyksiä, vaan myös syvempiä, kätkettyjä oleellisia ominaisuuksia, joita ei esitetä visuaalisessa tilanteessa. Visuaalis-figuratiivisen ajattelun toiminnan perusta on ongelmatilanteen havaintorakenteen kääntäminen semanttisten piirteiden järjestelmäksi, joka muodostaa tiettyjä arvoja, jolloin saavutetaan riittävän suuri liikkumavara mallinnusmahdollisuuksille.

Käsitteissä, erityisesti tieteellisissä, henkilön sosiaalinen ja geneerinen kokemus on kiinteä. Ja tässä mielessä ne ovat persoonattomia. Tämä ero käsitteen ja kuvan välillä on yksi niistä tekijöistä, jotka määräävät suuret vaikeudet käsitteiden alkuperäisessä assimilaatiossa ja mieltymys esimerkkien käyttöön tutkittaessa uutta oppimateriaalia. Samanaikaisesti muille tarjoamamme kuvat eivät aina edistä totuuden selkiyttämistä, ja toisinaan jopa vaikeuttavat tätä prosessia.

Tähän on useita syitä. Ensinnäkin se on tuloksena olevan kuvan köyhyys. On todellakin monia tilanteita, jolloin tuloksena oleva ilmaisu (piirustus, esinesuunnittelu, kaavamainen esitys, sanallinen kuvaus jne.) osoittautuu paljon köyhemmäksi kuin se oli luomishetkellä, sillä se toimii. Tämä ilmiö johtuu siitä, että henkilöllä ei ole tarpeeksi tarkkoja keinoja ilmaista hänellä olevan kuvan sisältöä. Siksi luotuja kuvia pitäisi olla varastossa. Mitä enemmän heitä ja he ovat rikkaampia, sitä enemmän ihmisellä on mahdollisuuksia muuntumiseen, muuntumiseen eli onnistuneeseen toimintaan heidän kanssaan.

Toiseksi esitettävän kuvan ymmärtämiseen vaikuttaa merkittävästi henkilökohtaisten merkityksien läheisyys, jotka täyttävät lähettävän ja vastaanottavan tiedon vastaavat kuvat.

Kolmanneksi ihmiset eroavat kyvystään luoda ja toimia kuvien kanssa. Joillekin esitykset riittävät luomaan helposti ja vapaasti kuvia ja toimimaan niiden kanssa. Tämä kyky liittyy kaikkien henkisten prosessien mielivaltaisuuden kehittymiseen aikuisessa. Mutta on ihmisiä, jotka yksilöllisten ominaisuuksiensa mukaan edellyttävät visuaalisen perustan läsnäoloa kuvan luomisen helppouden ja vapauden vuoksi.

Visuaalinen-figuratiivinen ajattelu on käsitteellisen (verbaal-loogisen) ajattelun perusta. Loogisen analyysin perusteet on jo luotu siihen, mutta vain alkuperäiset.

1.2 Kuvaajattelun tutkimuksen teoreettiset perusteet

Psykologiassa kuvitteellisen ajattelun lajikkeita, jotka muodostuvat erilaisten tietojärjestelmien, kognitiomenetelmien vaikutuksesta, kuvitteellisen ajattelun kehittymisen edellytyksistä, figuratiivisen ajattelun roolista käsitteiden muodostumisessa, on tutkittu vähän.

Erityisesti figuratiivisella ajattelulla tarkoitetaan ajatteluprosessia, joka työskentelee ihmisen ulkoisten ja sisäisten järjestelmien kanssa, toimii mentaalisilla, dynaamisilla merkeillä, malleilla, kuvilla ja luo uusia (merkkejä, malleja, kuvia), jotka on osoitettu itselleen ja muille. Tavoitteena on olla vuorovaikutuksessa ja muuttaa asteittain ulkomaailmaa sekä ihmisen itsensä muutosta.

L.B., Itelson huomauttaa, että figuratiivisen ajattelun mekanismeissa on kolmilinkinen luonne:

1) tietty ärsyke-ärsyttävä aine (ulkoinen, sisäinen, symbolinen);

2) reintegraatio (koko siihen aiemmin liittyvän viritysjärjestelmän aktivointi);

3) eristäminen, hajoaminen. Koko esiin tulevien assosiatiivisten kuvien ketju noudattaa tiettyä periaatetta.

Nuoremmalle koulukaudelle on ominaista intensiivinen älyllinen kehitys. Tänä aikana tapahtuu kaikkien henkisten prosessien älyllistäminen ja lapsen tietoisuus omista muutoksistaan, jotka tapahtuvat koulutustoiminnan aikana. Merkittävimmät muutokset ovat meneillään, koska L.S. Vygotski, ajattelun alueella. Ajattelun kehittämisestä tulee hallitseva toiminto nuorempien koululaisten persoonallisuuden kehityksessä, mikä määrää kaikkien muiden tietoisuuden toimintojen toiminnan.

Tämän seurauksena "palveleva ajattelu" -toiminnot älyllistyvät ja niistä tulee mielivaltaisia. Nuoremman opiskelijan ajattelulle on ominaista aktiivinen yhteyksien ja suhteiden etsiminen eri tapahtumien, ilmiöiden, asioiden, esineiden välillä. Se eroaa huomattavasti esikoululaisten ajattelusta. Esikoululaisille on ominaista tahattomuus, alhainen hallittavuus, he ajattelevat usein, mikä heitä kiinnostaa.

Ja nuoremmille opiskelijoille, joiden on koulussa opiskelun seurauksena suoritettava säännöllisesti tehtäviä, annetaan mahdollisuus oppia hallitsemaan ajatteluaan, ajattelemaan silloin, kun he tarvitsevat, eikä silloin, kun he haluavat. Ala-asteella opiskellessaan lapset kehittävät tietoisuutta, kriittistä ajattelua. Tämä johtuu siitä, että luokassa keskustellaan tapoista ratkaista ongelmia, pohditaan ratkaisuja, lapset oppivat perustelemaan, todistamaan ja kertomaan arvionsa.

On sellaisia ​​lapsia, joille on vaikeaa ajatella käytännössä ja toimia kuvilla ja järkeillä, ja niitä, joille tämä kaikki on helppoa. Lasten ajattelun erot edellyttävät tehtävien valinnan yksilöllistämistä, kognitiivisen toiminnan prosessissa suoritettavia harjoituksia, ottaen huomioon niiden erityispiirteet ja keskittymisen yhden tai toisen ajattelutoiminnon kehittämiseen.

Todellisessa ajatteluprosessissa (tiedon hankinnassa) on molemmat<образная>, ja<понятийная>logiikkaa, eivätkä nämä ole kaksi itsenäistä logiikkaa, vaan yksi ajatusprosessin kulkulogiikka. Itse mielikuva, jonka kanssa ajattelu toimii, on luonteeltaan joustava, liikkuva, heijastaen todellisuudenpalan tilakuvan muodossa.

On olemassa erilaisia ​​tapoja luoda aihekuvia piirustusten, kaavioiden mukaan. Jotkut opiskelijat luottavat visualisointiin ja etsivät siitä jonkinlaista aistinvaraista tukea. Toiset toimivat helposti ja vapaasti mielessä. Jotkut opiskelijat luovat nopeasti visualisointiin perustuvia kuvia, säilyttävät ne muistissa pitkään, mutta eksyvät, kun kuvaa on tarpeen muokata, koska näissä olosuhteissa kuva ikään kuin laajenee ja katoaa. Muut toimivat hyvin kuvien kanssa.

Seuraava säännönmukaisuus on löydetty: missä alun perin luodut kuvat ovat vähemmän visuaalisia, kirkkaita ja vakaita, niiden muuntaminen, käyttö niillä onnistuu paremmin; Niissä tapauksissa, joissa kuva on objektivisoitunut, kuormitettu erilaisilla yksityiskohdilla, sitä on vaikea manipuloida.

Kuvaajattelun päätehtävä on kuvien luominen ja niiden käyttäminen ongelmien ratkaisuprosessissa. Tämän toiminnon toteutuksen tarjoaa erityinen esitysmekanismi, jonka tarkoituksena on muokata, muuttaa olemassa olevia kuvia ja luoda uusia kuvia, jotka eroavat alkuperäisistä.

Kuvan luominen esityksen mukaan suoritetaan havainnointiobjektin puuttuessa ja saadaan aikaan sen henkisellä modifikaatiolla. Tuloksena syntyy kuva, joka on erilainen kuin visuaalinen materiaali, jolle se alun perin syntyi. Siten edustamistoiminta, millä tahansa tasolla sitä suoritetaan, varmistaa jonkin uuden luomisen suhteessa alkuperäiseen, eli se on tuottavaa. Siksi kuvien jako lisääntymiseen ja luovaan (tuottaviin) ei ole oikea.

Tilaajattelu on myös eräänlaista kuvaannollista.

kappale 2

2.1 Alakoululaisen kognitiivinen sfääri

Kognitiivinen sfääri on ihmisen psykologian kognitiivisiin prosesseihinsa ja tietoisuuteensa liittyvä alue, joka sisältää ihmisen tiedon maailmasta ja itsestään.

Kognitiiviset prosessit - joukko prosesseja, jotka varmistavat aistiinformaation muuttumisen hetkestä, kun ärsyke vaikuttaa reseptoripintoihin vastauksen vastaanottamiseen tiedon muodossa.

Varhaiskouluiässä lapsi kokee monia myönteisiä muutoksia ja muutoksia. Tämä on herkkä ajanjakso kognitiivisen maailmanasenteen, oppimistaitojen, organisoinnin ja itsesääntelyn muodostumiselle.

Peruskouluikäisten lasten kognitiivisen alueen kehityksen pääpiirre on lapsen henkisten kognitiivisten prosessien siirtyminen enemmän korkeatasoinen. Tämä ilmaistaan ​​ensisijaisesti useimpien henkisten prosessien (havainto, huomio, muisti, ideat) virtauksen mielivaltaisemmassa luonteessa sekä abstraktien ja loogisten ajattelumuotojen muodostumisessa lapsessa ja kirjoitetun puheen opettamisessa.

Aluksi visuaalisesti tehokas ajattelu vallitsee (arvosanat 1.2), sitten muodostuu abstrakti-looginen ajattelu (arvosanat 3.4).

Mielivaltaisesta muistista tulee lapsen tärkein muistityyppi, muistiprosessien rakenne muuttuu.

7-11 vuoden ikä psykologisessa sisällössä on käännekohta lapsen älyllisessä kehityksessä. Loogisen ajattelun kehittäminen. Lapsen henkiset toiminnot kehittyvät - hän pystyy jo muodostamaan itse erilaisia ​​käsitteitä, myös abstrakteja.

Koulussa kaikki lapsen kehityksen osa-alueet muuttuvat laadullisesti ja rakentuvat uudelleen. Ajattelusta tulee hallitseva toiminto peruskouluiässä. Esikouluiässä hahmoteltu siirtymä visuaalisesta-figuratiivisesta verbaal-loogiseen ajatteluun on saatu päätökseen.

2.2 Nuorempien opiskelijoiden figuratiivisen ajattelun kehittäminen

Mielikuvituksellisen ajattelun kehittyminen tarkoittaa ihmisen siirtymistä korkeammalle henkisen kehityksen tasolle verrattuna siihen, jolla hän oli aiemmin.

Yksi tunnetuimmista teorioista ihmisen ajattelun kehityksestä on J. Piagetin kehittämä teoria.

Kuvaavaa ajattelua voi kehittää kahdenlaisia ​​prosesseja. Ensinnäkin nämä ovat kuvitteellisen ajattelun syntymisen ja asteittaisen muutoksen luonnollisia prosesseja, jotka tapahtuvat tavallisissa arkipäivän elämän olosuhteissa. Se voi olla myös keinotekoinen prosessi, joka tapahtuu erityisesti organisoidussa oppimisympäristössä. Tämä tapahtuu, kun kuvaannollinen ajattelu ei syystä tai toisesta muodostu oikealla tasolla.

Jos lapsi on jäljessä ikätovereistaan ​​kuvaavan ajattelun kehittymisessä, sitä on kehitettävä erityisesti.

Olla olemassa Erilaisia ​​tyyppejä kehittävä oppiminen. Yksi D.B. Elkoninin ja V.V. Davydovin kehittämistä koulutusjärjestelmistä antaa merkittävän kehitysvaikutuksen. Ala-asteella lapset saavat tietoa, joka kuvastaa esineiden ja ilmiöiden säännöllisiä suhteita; kyky itsenäisesti hankkia tällaista tietoa ja käyttää sitä erilaisten erityisongelmien ratkaisemisessa; taitoja, jotka ilmenevät hallitun toiminnan laajassa siirtämisessä erilaisiin käytännön tilanteisiin. Tämän seurauksena visuaalinen-figuratiivinen ajattelu ja sitä kautta verbaal-looginen ajattelu alkumuodossaan kehittyvät vuotta aikaisemmin kuin perinteisissä ohjelmissa.

Erityisopinnot G.I. Minska osoitti, että lapsen kokemuksella visuaalisesti tehokkaiden tehtävien ratkaisemisesta (orientaatiomekanismien muodostuminen tehtävän olosuhteissa ja puheen kommunikaatiomuotojen aktivoituminen) voi olla ratkaiseva vaikutus siirtymiseen visuaalis-figuratiiviseen ja verbaaliseen. ajattelu. Toisin sanoen huomion organisointi, puheenmuodostus jne. ovat tärkeitä lapsen ajattelun kehittymiselle.

Tunnettu psykologi J. Piaget erottaa neljä vaihetta lapsen älyn kehityksessä. Sensomotorisen eli käytännön ajattelun vaiheessa (syntymästä 2 vuoteen) lapsi oppii maailma toimintansa, liikkeidensä, esineiden manipuloinnin seurauksena (visuaalisesti tehokas ajattelu). Puheen tullessa alkaa preoperatiivisen ajattelun vaihe (kesto 2-7 vuotta), jonka aikana puhe kehittyy, muodostuu kyky henkisesti (sisäisesti) kuvitella ulkoisia objektiivisia toimia (visuaal-kuvannollinen ja sanallinen-looginen ajattelu).

Meitä kiinnostaa eniten esioperatiivisen ajattelun vaihe, nimittäin visuaalinen-figuratiivinen ajattelu.

Yksi visuaalis-figuratiivisen ajattelun kehityksen merkittävistä merkeistä on se, kuinka paljon uusi kuva eroaa lähtötiedoista, joiden perusteella se on rakennettu.

Muodostuvan uuden kuvan ja ongelman olosuhteita heijastavien alkuperäisten kuvien eron aste luonnehtii näiden alkukuvien henkisten muutosten syvyyttä ja radikaalisuutta.

Todellisuuden figuratiivisen heijastuksen kehittäminen nuoremmissa koululaisissa etenee pääasiassa kahdella päälinjalla: a) parannetaan ja monimutkaistaan ​​yksittäisten kuvien rakennetta, jotka tarjoavat yleisen heijastuksen esineistä ja ilmiöistä; b) tiettyä aihetta koskevien erityisideoiden järjestelmän muodostuminen. Tähän järjestelmään sisällytetyillä yksittäisillä esityksillä on erityisluonne. Yhdistettynä järjestelmäksi nämä esitykset antavat lapselle kuitenkin mahdollisuuden suorittaa yleisen heijastuksen ympäröivistä esineistä ja ilmiöistä.

Visuaalis-figuratiivisen ajattelun pääasiallinen kehityslinja on kyvyn muodostaminen toimia esineiden tai niiden osien kuvien kanssa. Tällaisen toiminnan perustana on lasten kyky mielivaltaisesti päivittää näitä kuvia. Tällaiset taidot syntyvät lapsilla kahden läheisesti toisiinsa liittyvän toimintajärjestelmän omaksumisen aikana. Ensin muodostetaan analysointitoimintojen järjestelmä, jonka aikana lasta opetetaan tunnistamaan peräkkäin aiheen pää- ja sitten johdannaiset osat, eli heitä opetetaan siirtymään yleisestä erityiseen.

Sitten tuottavassa toiminnassa muodostuu toistotoimintojen järjestelmä, jonka aikana lasta opetetaan luomaan uudelleen ensin esineiden pääosat ja sitten johdannaiset. Jäljennyslogiikka vastaa subjektin analyysin logiikkaa ja avautuu yleisestä erityiseen.

Tällaisen koulutuksen aikana lapset kehittävät kyvyn mielivaltaisesti toteuttaa ideaa havaitusta kohteesta ja sitten ilmentää tätä ideaa suunnittelussa tai piirustuksessa.

Olennainen hetki visuaalis-figuratiivisen ajattelun kehityksessä on tietyn tekniikan muodostuminen kuvilla toimimiseen lapsille. Tällaisen operaation perustana on se, että lapset käyttävät erityistä henkisen toiminnan keinoryhmää, jonka avulla suoritetaan erilaisia ​​​​objektien henkisiä liikkeitä avaruudessa.

Analyysimme sekä kotimaisista että ulkomaisista tutkimuksista osoittavat, että visuaalis-figuratiivisen ajattelun kehittäminen on monimutkainen ja pitkä prosessi. N.N. Poddyakov osoitti, että esikoulu- ja alakouluikäisten lasten sisäisen suunnitelman kehittäminen käy läpi seuraavat vaiheet:

1. vaihe. Lapsi ei vielä pysty toimimaan mielessään, mutta pystyy jo manipuloimaan asioita visuaalisesti aktiivisella tasolla, muuttamaan hänen suoraan havaitsemaansa objektiivista tilannetta käytännön toimien avulla. Tässä vaiheessa ajattelun kehittyminen koostuu siitä, että ensin tilanne annetaan lapselle visuaalisesti, kaikissa oleellisissa piirteissä, ja sitten osa niistä jätetään pois ja painotetaan lapsen muistia. Aluksi älyn kehitys etenee kehittämällä muistelemalla aiemmin nähtyään, kuultuaan, tuntemaansa, siirtämällä kerran löydettyjä ratkaisuja ongelmaan uusiin olosuhteisiin ja tilanteisiin.

2. vaihe. Tässä puhe sisältyy jo ongelman julkilausumaan. Itse tehtävän lapsi voi ratkaista vain ulkoisella tasolla, suoraan aineellisia esineitä manipuloimalla tai yrityksen ja erehdyksen avulla. Aiemmin löydettyä ratkaisua voidaan muuttaa jonkin verran, kun se siirretään uusiin olosuhteisiin ja tilanteisiin. Lapsi osaa ilmaista suullisessa muodossa löydetyn ratkaisun, joten tässä vaiheessa on tärkeää saada hänet ymmärtämään suulliset ohjeet, muotoilemaan ja selittämään löydetty ratkaisu sanoin.

3. vaihe. Ongelma on ratkaistu jo visuaalis-hahmottelevassa suunnitelmassa manipuloimalla esineiden kuvia-esityksiä. Lapselta edellytetään tietoisuutta ongelman ratkaisemiseen tähtäävistä toimintatavoista, niiden jakautumisesta käytännön - objektiivisen tilanteen muuttamiseen ja teoreettiseen - tietoisuuden vaatimuksen esittämistapaan.

4. vaihe. Tämä on viimeinen vaihe, jossa tehtävä visuaalisesti tehokkaan ja figuratiivisen ratkaisunsa löytymisen jälkeen toistetaan ja toteutetaan sisäisesti esitettävänä suunnitelmana. Tässä älykkyyden kehitys rajoittuu siihen, että lapsessa muodostuu kyky itsenäisesti kehittää ratkaisu ongelmaan ja seurata sitä tietoisesti. Tämän oppimisen ansiosta tapahtuu siirtymä ulkoisesta toimintasuunnitelmasta sisäiseen toimintasuunnitelmaan.

Joten visuaalinen-figuratiivinen ajattelu saa suurimman merkityksen nuorempien opiskelijoiden ympäröivän maailman tiedossa. Se antaa lapselle mahdollisuuden omaksua yleistä tietoa todellisuuden esineistä ja ilmiöistä, siitä tulee lasten luovuuden lähde.

Jotta saadaan selville, kuinka visuaalisesti kuvaava ajattelu kehittyy nuorempien opiskelijoiden keskuudessa, on tarpeen suorittaa tutkimus eli diagnosoida, jotta voidaan tarvittaessa tarjota oikea-aikaista apua.

Luku 3. Käytännön osa

Varmistuskoe on koe, joka vahvistaa jonkin muuttumattoman tosiasian tai ilmiön olemassaolon. Kokeilulla selvitetään, asettaako tutkija tehtäväksi tietyn tutkittavan ominaisuuden tai parametrin nykytilan ja muodostumistason tunnistamisen, eli tutkittavan ominaisuuden todellinen kehitystaso tutkittavassa aineessa tai kohderyhmässä on päättänyt.

Tutkimusprosessi eteni useissa vaiheissa:

1 tutkimusmenetelmien valinta;

2 tutkimuksen suunnittelu ja toteuttaminen;

3 tutkimuksen tulosten analyysi.

Organisaatio, jonka pohjalta selvitys tehtiin, on Kunnan yleissivistävä sisäoppilaitos "Yleinen toisen asteen sisäoppilaitos nro 17" Hätäministeriön Nuoret Pelastajat. "Lapset ensimmäisestä 11. luokka, sekä pojat että tytöt, opiskelevat tässä oppilaitoksessa.

Olemme valinneet seuraavat menetelmät:

- "Nonsense", jonka tarkoituksena on tutkia lapsen visuaalista ja kuviollista ajattelua ja alkeellisia kuvallisia ideoita ympäröivästä maailmasta;

- "Sarja juonikuvia", jonka avulla pystyimme arvioimaan suoraan visuaalisen ja kuviollisen ajattelun kehitystasoa;

Tutkimus tehtiin yksilöllisesti.

Tutkiaksemme alkeellisten kuvitteellisten käsitysten muodostumista ympäröivästä maailmasta käytimme "hölynpölyn" diagnostiikkaa (katso liite nro 1). Tutkimus tehtiin erikseen jokaisen lapsen kanssa. Lapsille tarjottiin kuvia eläimistä naurettavassa tilanteessa (kissa istumassa puussa, hanhi ketjussa jne.). Lapsi työskenteli ohjeiden mukaan 3 minuuttia. Tänä aikana lapsen tulee huomata mahdollisimman monia naurettavia tilanteita ja selittää, mikä on vialla, miksi se on väärin ja miten sen pitäisi olla. Kun lapsi suoritti tehtävän, merkitsimme muistiin suorittamiseen kuluneen ajan, oikein merkittyjen absurdien lukumäärän ja niiden selityksen oikeellisuuden.

Arvioimme tulokset 10 pisteen järjestelmässä ja korreloimme standardien kanssa:

	Indikaattorit	alan huippua
	Annetussa ajassa (3 minuuttia) lapsi huomasi kaikki kuvan absurdit asiat, onnistui tyydyttävästi selittämään, mikä oli vialla, ja lisäksi sanomaan, miten sen pitäisi olla.	Hyvin pitkä
8-9 pistettä	Lapsi huomasi ja pani merkille kaikki saatavilla olevat järjettömyydet, mutta 1-3 heistä ei pystynyt täysin selittämään tai sanomaan, kuinka sen pitäisi olla.
6-7 pistettä	Lapsi huomasi ja pani merkille kaikki olemassa olevat järjettömyydet, mutta 3-4 heistä ei ehtinyt täysin selittää ja sanoa, kuinka sen pitäisi olla.
4-5 pistettä	Lapsi huomasi kaikki olemassa olevat järjettömyydet, mutta 5-7 heistä ei ehtinyt täysin selittää ja sanoa, kuinka sen pitäisi olla varattuun aikaan.
	Annetussa ajassa lapsi ei ehtinyt huomata 1-4 kuvassa olevasta 7 absurdista, eikä asia selvinnyt.
	Annetun ajan kuluessa lapsi onnistui havaitsemaan alle 4 seitsemästä järjettömyydestä.	Erittäin matala

Johtopäätökset kehitystasosta:

10 pistettä - erittäin korkea

8-9 pistettä - korkea

4-7 pistettä - keskimäärin

2-3 pistettä - alhainen

0-1 piste - erittäin alhainen

Visuaalis-figuratiivisen ajattelun tutkimuksen seuraavassa vaiheessa lapsille tarjottiin "juontakuvien sarja" -menetelmää (katso liite nro 2).

Juonikuvat sekoitetaan lapsen edessä ja tarjotaan niitä harkittavaksi ja järjestykseen: "Hajotkaa mitä tapahtui ensin, mitä sitten ja miten kaikki päättyi. Kerro nyt mitä siellä on piirretty." Aikuinen ei puutu kuvien asetteluprosessiin. Lapsi osaa korjata omat virheensä.

1 piste - ei ymmärrä tehtävää, toimii puutteellisesti ohjeiden mukaan (erittäin alhainen taso).

2 pistettä - tehtävä ymmärtää, asettaa kuvat ottamatta huomioon kuvassa esitettyä tapahtumasarjaa, näkee jokaisen kuvan erillisenä toimintona yhdistämättä niitä yhdeksi juoniksi (matala taso).

3 pistettä - hyväksyy tehtävän, asettaa kuvat hämmentäen toimet, mutta lopulta asettaa ne peräkkäin, mutta ei pysty muodostamaan johdonmukaista tarinaa tästä tapahtumasta (keskitaso).

4 pistettä - hyväksyy tehtävän, asettaa kuvat tietyssä järjestyksessä yhdistäen ne yhdeksi tapahtumaksi ja voi muodostaa tarinan siitä (korkea taso).

Tutkimus tehtiin 1. luokalla, jossa opiskelee 25 henkilöä. Valitsimme tarkalleen 1. luokan, koska se on peruskoulun ensimmäinen ja siirtyy visuaalisesta-figuratiivisesta ajattelusta verbaal-loogiseen. Tässä iässä voidaan parhaiten jäljittää visuaalis-figuratiivisen ajattelun muodostumisen onnistuminen.

Analyysin tuloksena saatiin "hölynpölyä" -menetelmällä saadut tulokset seuraavat tulokset:

Erittäin korkea taso - 8% (2 henkilöä);

Korkea taso - 32% (8 henkilöä);

Keskitaso - 48% (12 henkilöä);

Matala taso - 12% (3 henkilöä).

Näiden tietojen perusteella koottiin kaavio, joka näyttää selkeästi diagnostiset tulokset:

"Sarja kuvasarja" -menetelmällä saatujen tulosten analyysin tuloksena saatiin seuraavat tulokset:

Korkea taso - 72% (18 henkilöä);

Keskitaso - 16% (4 henkilöä);

Matala taso - 12% (3 henkilöä).

Siten tutkimuksen tulosten mukaan voidaan tehdä vertaileva analyysi.

Kaikista luokan 1 opiskelijoista voimme tunnistaa 22 henkilöä, joilla on korkea tai keskitasoinen kuvitteellinen ajattelu, mikä vahvistaa hypoteesimme.

Paljasti myös 3 henkilöä, joilla on alhainen kuvallisen ajattelun kehitystaso. Tämän seurauksena nämä lapset kehittävät verbaal-loogista ajattelua paljon huonommin kuin muut tämän luokan oppilaat. Nämä opiskelijat tarvitsevat erityisluokkia, joiden tarkoituksena on kehittää kuvaavaa ajattelua.

Johtopäätös

Sekä kotimaiset että ulkomaiset tutkimukset osoittavat, että visuaalis-figuratiivisen ajattelun kehittäminen on monimutkainen ja pitkä prosessi. Analysoitaessa eri lähestymistapojen ja koulukuntien edustajien näkemyksiä peruskouluiän ajattelun dynamiikasta havaitsemme merkittäviä ikään liittyviä muutoksia tässä tärkeimmässä systeemisessä toiminnassa, joka varmistaa lapsen sopeutumisen oppiaine- ja sosiaalisen ympäristön elämänolosuhteisiin. Suurin muutos peruskouluiän ajatteluprosessissa on siirtyminen visuaal-figuratiivisesta ajattelusta verbaal-loogiseen. Tämä tarkoittaa, että nuoremman opiskelijan visuaalinen-figuratiivisen ajattelun tulee olla hyvin kehittynyt.

Koulussa kaikki lapsen kehityksen osa-alueet muuttuvat laadullisesti ja rakentuvat uudelleen. Ajattelusta tulee hallitseva toiminto peruskouluiässä. Esikouluiässä hahmoteltu siirtymä visuaalisesta-figuratiivisesta verbaal-loogiseen ajatteluun on saatu päätökseen.

Tässä työssä erilaista kehityspsykologiaa ja -pedagogiaa käsittelevän kirjallisuuden analysoinnin jälkeen pohdittiin ajattelun käsitettä henkisenä prosessina, visuaalis-figuratiivista ajattelua sekä nuorempien opiskelijoiden figuratiivisen ajattelun kehittymistä.

Tehdyt teoreettiset ja käytännön tutkimukset antavat aihetta päätellä, että figuratiivinen ajattelu ei ole syntymästä lähtien itsestään selvää. Kuten mikä tahansa henkinen prosessi, se vaatii kehittämistä ja säätämistä.

Työn käytännön osassa esitellään tutkimuksen tulokset, jotka puolestaan ​​vahvistivat esittämämme hypoteesia, että ensimmäisellä luokalla ei kuvitteellista ajattelua tulisi kehittää alle keskitason.

Saatujen tulosten perusteella olemme kehittäneet vanhemmille suosituksia nuorempien opiskelijoiden visuaalis-figuratiivisen ajattelun kehittämiseksi.

Suositusten tarkoituksena on kehittää lasten kykyä henkisesti ryhmitellä esineen elementtejä; navigoida yksinkertaisessa tilasuunnitelmassa; kyky navigoida kohteen kaavamaisessa esityksessä ja kyky suunnitella; kyky henkisesti muuttaa esinettä, "lukea" ja luoda yksinkertaisia ​​kaavamaisia ​​kuvia erilaisista kohteista; suunnittele toimintasi mielessäsi.

opiskelijan visuaalinen kuviollinen ajattelu

Bibliografia

1. Vygotsky L. S. Lastenpsykologian kysymyksiä. - Pietari, 2006.

2. Galperin P. Ya., Zaporozhets A. V., Karpova S. N. Kehityspsykologian todelliset ongelmat. M., 2007.

3. Dubrovina I. V. Koulupsykologin työkirja. - M., 2003.

4. Iljasova I. I., Lyaudis V. Ya. Kehitys- ja pedagogisen psykologian lukija. Neuvostoliiton psykologien teoksia ajanjaksolta 1946 - 1980. - M., 2008.

5. Kulagina I. Yu. Kehityspsykologia. M., 2005

6. Luskanova N.G. Persoonallisuuden kehityksen poikkeavuuksien psykologisen korjaamisen tavat. Julkaisussa: Terveys, kehitys, persoonallisuus. M.: Lääketiede, 2000.

7. Mukhina B. C. Kehityspsykologia - M., 2003

8. Nemov R. S. Psykologia: Sanakirjan hakuteos: klo 14 - M., 2005.

9. Nemov R. S. Psykologia. Osa 2. - M., 2001.

10. Ovcharova R. V. Koulupsykologin hakuteos. - M., 2006.

11. Pavlova Yu. A. Psykologiset ja pedagogiset olosuhteet taitojen ja kykyjen muodostumiselle. M., 2008.

12. Rogov E. I. Käsikirja käytännön psykologi koulutuksessa. - M., 2001.

13. Fridman L. M., Kulagina I. Yu. Opettajan psykologinen hakuteos. Minsk, 2001.

14. Kharlamov I. F. "Pedagogia", Minsk, 2003.

15. Yleisen psykologian lukija. Ajattelun psykologia // Toim. Yu.B. Gippenreiter - M., 2004

16. Elkonin D. B. Selected psychol. toimii. Irkutsk. 2002

17. Yakimanskaya I. S. Kuvaavien ajattelun tutkimuksen pääsuuntaukset. - Minsk, 2004.

Liite

Tämän tekniikan avulla arvioidaan lapsen alkeellisia kuviollisia esityksiä ympäröivästä maailmasta ja loogisista yhteyksistä ja suhteista, jotka ovat olemassa joidenkin tämän maailman esineiden välillä: eläimet, heidän elämäntapansa, luonto. Saman tekniikan avulla selvitetään lapsen kykyä järkeillä loogisesti ja kieliopillisesti oikein ilmaista ajatuksiaan. Menettely tekniikan suorittamiseksi on seuraava. Ensin lapselle näytetään alla oleva kuva. Sillä on joitain melko naurettavia tilanteita eläinten kanssa. Kuvaa katsoessaan lapsi saa seuraavan sisällön ohjeet: "Katso tarkkaan tätä kuvaa ja sano onko tässä kaikki paikoillaan ja piirretty oikein. Jos jokin tuntuu sinusta väärin, sopimattomalta tai piirretty väärin, niin osoita tähän ja selitä, miksi se ei ole niin. Seuraavaksi sinun on sanottava, kuinka sen todella pitäisi olla."

Huomautus. Molemmat käskyn osat suoritetaan peräkkäin. Aluksi lapsi yksinkertaisesti nimeää kaikki järjettömyydet ja osoittaa ne kuvassa, ja sitten selittää, kuinka sen pitäisi olla.

Kuvan valotusaika ja tehtävän suoritus on rajoitettu kolmeen minuuttiin. Tänä aikana lapsen tulee huomata mahdollisimman monia naurettavia tilanteita ja selittää, mikä on vialla, miksi se on väärin ja miten sen pitäisi olla.

Tulosten arviointi

10 pistettä - tällainen arvio annetaan lapselle, jos hän havaitsi annetussa ajassa (3 minuuttia) kaikki 7 järjettömyyttä kuvassa, onnistui tyydyttävästi selittämään, mikä oli vialla, ja lisäksi kertoa kuinka sen pitäisi olla .

8-9 pistettä - lapsi huomasi ja pani merkille kaikki saatavilla olevat järjettömyydet, mutta yhdestä kolmeen hän ei pystynyt täysin selittämään tai sanomaan, kuinka sen pitäisi olla.

6-7 pistettä - lapsi huomasi ja pani merkille kaikki olemassa olevat järjettömyydet, mutta kolmella tai neljällä heistä ei ollut aikaa selittää ja sanoa, kuinka sen todella pitäisi olla.

4-5 pistettä - lapsi huomasi kaikki olemassa olevat järjettömyydet, mutta 5-7 heistä ei ehtinyt selittää ja sanoa, kuinka sen todella pitäisi olla varattuun aikaan.

2-3 pistettä - annetussa ajassa lapsi ei ehtinyt havaita 1-4 7:stä järjettömyydestä kuvassa, eikä asia selvinnyt.

0-1 piste - annetussa ajassa lapsi onnistui havaitsemaan vähemmän kuin neljä seitsemästä käytettävissä olevasta järjettömyydestä.

Kommentti. Lapsi voi saada tästä tehtävästä 4 tai enemmän pistettä vain, jos hän suoritti ohjeessa määrätyssä ajassa tehtävän ensimmäisen osan kokonaan, ts. löysi kaikki 7 järjettömyyttä kuvasta, mutta ei ehtinyt nimetä niitä tai selittää miten sen pitäisi todellisuudessa olla.

Tekniikka "sarja juonikuvia"

Tarkoitus: tunnistaa 5-7-vuotiaiden lasten visuaalisen - kuviollisen ajattelun muodostumistaso.

Stimulusmateriaali: juonikuvia, jotka kuvaavat tapahtumasarjaa.

Kyselyn tekeminen: juonikuvat sekoitetaan lapsen edessä ja tarjotaan niitä harkittavaksi ja järjestykseen: "Hajotkaa mitä tapahtui ensin, mitä sitten ja miten kaikki päättyi. Kerro nyt mitä siellä on piirretty." Aikuinen ei puutu kuvien asetteluprosessiin. Lapsi osaa korjata omat virheensä.

Käsittelyohje: tehtävän hyväksyminen ja ymmärtäminen, lapsen kyky ymmärtää, että yksi tapahtuma näkyy kaikissa kuvissa, sekä se, että tapahtumalla on tietty ajallinen järjestys, lapsen kyky säveltää yhtenäinen looginen tarina.

1 piste - ei ymmärrä tehtävää, toimii puutteellisesti ohjeiden mukaan.

2 pistettä - tehtävä ymmärtää, asettaa kuvat ottamatta huomioon kuvassa esitettyä tapahtumasarjaa, näkee jokaisen kuvan erillisenä toimintona yhdistämättä niitä yhdeksi juoniksi.

3 pistettä - hyväksyy tehtävän, asettaa kuvat hämmentäen toimet, mutta lopulta asettaa ne peräkkäin, mutta ei pysty muodostamaan johdonmukaista tarinaa tästä tapahtumasta.

4 pistettä - hyväksyy tehtävän, asettelee kuvat tietyssä järjestyksessä yhdistäen ne yhdeksi tapahtumaksi ja osaa keksiä siitä tarinan.

Isännöi Allbest.ru:ssa

Samanlaisia ​​asiakirjoja

"Ajattelemisen" käsite ja sen olemuksen tulkinta tieteellisissä psykologisissa ja pedagogisissa teorioissa. Vanhemman esikouluikäisten lasten visuaalisen ja kuviollisen ajattelun kehitystason tutkimus, erityisten suositusten ja ohjelmien kehittäminen sen kehittämiseksi.

lukukausityö, lisätty 31.1.2010


Ajatteleminen henkisenä prosessina. Nuorempien koululaisten matemaattisen ajattelun piirteitä. Tärkeimmät menetelmät ja tekniikat ongelman kanssa työskentelyssä peruskoulussa. Ongelmatekstin malli nuorempien opiskelijoiden visuaalis-figuratiivisen ajattelun muodostumisen ja kehittämisen perustana.

lukukausityö, lisätty 19.11.2012


Ajattelun käsite ja tyypit, sen kehitys ontogeneesissä. Vanhemman esikouluikäisten lasten visuaalisen ja kuviollisen ajattelun kehityksen piirteet. Vanhempien esikoululaisten tuottavan toiminnan ominaisuudet esiopetuslaitoksen luokkahuoneessa, paperisuunnittelu (origami).

opinnäytetyö, lisätty 12.6.2013


Ihmisajattelu tiedon korkeimpana tasona. Keski- esikouluikäisten lasten visuaalis-figuratiivisen ajattelun kehittyminen ja sen ongelmat nykyaikaisessa psykologisessa ja pedagogisessa kirjallisuudessa. Erilaisten tuottavien toimintojen järjestäminen lapsille.

tiivistelmä, lisätty 26.5.2009


Loogisen ajattelun ominaisuudet, sen ilmentymisen piirteet nuoremmilla opiskelijoilla. Yhteenlasku- ja vähennysoperaatioiden matemaattinen ja metodinen merkitys. Kokeellinen työ nuorempien opiskelijoiden loogisen ajattelun kehittämiseksi matematiikan tunneilla.

opinnäytetyö, lisätty 18.6.2012


Visuaal-figuratiivisen ajattelun muodostumisen ominaisuuksien tutkimus esikouluikäisillä lapsilla, joilla on normaalisti kehittynyt ja kuulovamma. Toteutuskokeen suorittaminen kuulovammaisen lapsen kognitiivisen toiminnan kehitystason tunnistamiseksi.

lukukausityö, lisätty 18.3.2011


Henkisten toimien muodostumisen tason tutkimus puhehäiriöiden voittamisen asteesta. Piirustuksen ja piirustuksen vertailukyvyn tunnistaminen vanhemmilla esikoululaisilla puheen yleisessä alikehityksessä. Valikoima pelejä visuaalisen ja kuviollisen ajattelun kehittämiseen.

lukukausityö, lisätty 20.10.2014


Psykologisen ja pedagogisen kirjallisuuden analyysi. Yleinen ajattelun käsite. ajatusprosesseja. Nuorempien koululaisten ajattelun piirteet. Ajattelun muodot. Nuorempien opiskelijoiden ajattelun muotojen kehittäminen. kognitiivinen toiminta.

lukukausityö, lisätty 12.06.2006


Ajattelu henkisenä kognitiivisena prosessina, sen kehityksen piirteet esikouluiässä. Kokeellinen tutkimus esikouluiän visuaal-figuratiivisen ajattelun kehittymisestä, suosituksia vanhemmille ja kasvattajille sen kehittämiseksi.

lukukausityö, lisätty 10.3.2010


Luovan ajattelun kehittymisen ongelma. Edellytykset koululaisten luovan ajattelun muodostumiselle. Analyysi ja kokeellisen työn tulos nuorempien opiskelijoiden luovan ajattelun kehittämisestä matematiikan tunneilla. Ajattelun kehitystason diagnoosi.

Johdanto

Luku I. Visuaalisesti tehokkaan ja visuaalis-figuratiivisen ajattelun kehittäminen integroiduilla matematiikan ja työvoimakoulutuksen tunneilla.

Kohta 1.1. Ajattelun luonnehdinta henkisenä prosessina.

Kohta 1.2. Peruskouluikäisten lasten visuaalisesti tehokkaan ja visuaalis-figuratiivisen ajattelun kehittämisen piirteet.

Kohta 1.3. Opettajien kokemusten ja työmenetelmien tutkiminen nuorempien opiskelijoiden visuaalisesti tehokkaan ja visuaalis-figuratiivisen ajattelun kehittämiseksi.

Luku II. Metodologiset ja matemaattiset perusteet nuorempien koululaisten visuaalisesti tehokkaan ja visuaalis-figuratiivisen ajattelun muodostumiselle.

Kohta 2.1. Geometriset luvut tasossa.

Kohta 2.2. Visuaalisesti tehokkaan ja visuaalis-figuratiivisen ajattelun kehittäminen geometrisen materiaalin tutkimuksessa.

III luku. Kokeellinen työ nuorempien opiskelijoiden visuaalisesti tehokkaan ja visuaalis-figuratiivisen ajattelun kehittämiseksi integroiduilla matematiikan ja työvoimakoulutuksen tunneilla.

Kohta 3.1. Nuorempien opiskelijoiden visuaalisesti tehokkaan ja visuaalisesti kuvaavan ajattelun kehitystason diagnoosi matematiikan ja työvoimakoulutuksen integroitujen oppituntien johtamisprosessissa luokassa 2 (1-4)

Kohta 3.2. Matematiikan ja työvoimakoulutuksen integroitujen oppituntien käytön piirteet nuorempien opiskelijoiden visuaalisesti tehokkaan ja visuaalis-figuratiivisen ajattelun kehittämisessä.

Kohta 3.3. Kokeellisten materiaalien käsittely ja analysointi.

Johtopäätös

Luettelo käytetystä kirjallisuudesta

Liite

Johdanto.

Uuden perusopetusjärjestelmän luominen ei johdu pelkästään yhteiskuntamme uusista sosioekonomisista elämänolosuhteista, vaan sen määräävät myös viime vuosina kehittyneet ja selkeästi ilmenneet suuret ristiriidat julkisen koulutuksen järjestelmässä. tässä muutama niistä:

Kouluissa oli pitkään autoritaarinen koulutus- ja kasvatusjärjestelmä, jossa oli tiukka johtamistyyli, jossa käytettiin pakottavia opetusmenetelmiä, otettiin huomioon koululaisten tarpeet ja edut, ei voida luoda suotuisia edellytyksiä opetuksen uudelleensuuntaamiseen ZUN:ien assimilaatiolla. lapsen persoonallisuuden kehittymiseen: hänen luoviin kykyihinsä, itsenäisyyteen ajatteluun ja henkilökohtaisen vastuuntuntoon.

2. Opettajan tarve uusille teknologioille ja pedagogisen tieteen antama kehitys.

Useiden vuosien ajan tutkijoiden huomio on ollut keskittynyt oppimisongelmien tutkimukseen, joka on tuottanut monia mielenkiintoisia tuloksia. Aikaisemmin didaktiikan ja metodologian kehittämisen pääsuunta seurasi oppimisprosessin yksittäisten komponenttien, menetelmien ja oppimisen organisatoristen muotojen kehittämisen polkua. Ja vasta äskettäin opettajat ovat kääntyneet lapsen persoonallisuuden puoleen, alkoivat kehittää oppimisen motivaatio-ongelmaa, tapoja muodostaa tarpeita.

3. Uusien opetusaineiden (erityisesti esteettisen syklin aineiden) käyttöönoton tarve sekä opetussuunnitelman rajallinen laajuus ja lasten opetusaika.

4. Ristiriitojen joukossa on se, että moderni yhteiskunta stimuloi itsekkäiden tarpeiden (sosiaaliset, biologiset) kehittymistä ihmisessä. Ja nämä ominaisuudet edistävät vähän henkisen persoonallisuuden kehittymistä.

Näitä ristiriitoja on mahdotonta ratkaista ilman koko peruskoulutusjärjestelmän laadullista uudelleenjärjestelyä. Koululle asetetut yhteiskunnalliset vaatimukset sanelevat opettajalle uusien koulutusmuotojen etsimisen. Yksi näistä kiireellisistä ongelmista on peruskoulun koulutuksen integrointiongelma.

Kysymykseen opetuksen integroinnista peruskoulussa on hahmoteltu useita lähestymistapoja: kahden eri aineiden opettajan oppitunnin pitämisestä tai kahden oppiaineen yhdistämisestä yhdeksi oppitunniksi ja yhden opettajan johtamisesta integroitujen kurssien luomiseen. Se, että lapsia on tarpeen opettaa näkemään kaiken luonnossa ja arjessa olevan yhteydet, opettaja tuntee, tietää ja siksi integroituminen oppimiseen on tämän päivän ehdoton.

Oppimisen integroinnin perustaksi on otettava yhdeksi osatekijäksi eri tieteiden tutkimuskohteena olevien ei-nopeiden yleiskäsitteiden syventäminen, laajentaminen, selkeyttäminen.

Koulutuksen integroinnilla on tavoitteena: peruskoulussa luoda pohja kokonaisvaltaiselle luonto- ja yhteiskuntanäkemykselle ja muotoilla asenne niiden kehityksen lakeja kohtaan.

Integraatio on siis lähentymisprosessi, tieteiden yhdistäminen, joka tapahtuu erilaistumisprosessien mukana. integraatio parantaa ja auttaa voittamaan oppiainejärjestelmän puutteita ja pyrkii syventämään oppiaineiden välistä suhdetta.

Integraation tehtävänä on auttaa opettajia yhdistämään eri oppiaineiden eri osia yhdeksi kokonaisuudeksi, jolla on samat tavoitteet ja oppimistehtävät.

Integroitu kurssi auttaa lapsia yhdistämään saamansa tiedot yhdeksi järjestelmäksi.

Integroitu oppimisprosessi myötävaikuttaa siihen, että tieto saa järjestelmän ominaisuudet, taidot yleistyvät, monimutkaistuvat, kaikenlainen ajattelu kehittyy: visuaalinen-tehokas, visuaalinen-figuratiivinen, looginen. Persoonallisuus kehittyy kokonaisvaltaisesti.

Integroidun oppimisen metodologinen perusta on oppiaineiden sisäisten ja oppiaineiden välisten yhteyksien luominen tieteiden assimilaatiossa ja koko olemassa olevan maailman mallien ymmärtämisessä. Ja tämä on mahdollista edellyttäen, että eri oppituntien käsitteisiin palataan toistuvasti, niitä syvennetään ja rikastetaan.

Siksi integroinnin perustaksi voidaan ottaa mikä tahansa oppitunti, jonka sisältöön tulee se käsiteryhmä, joka liittyy tiettyyn oppiaineeseen, mutta integroidulla tunnilla tietoa, analyysituloksia, käsitteitä muiden tieteiden näkökulmasta. , muut tieteelliset aiheet ovat mukana. Peruskoulussa monet käsitteet ovat poikkileikkauksia ja niitä tarkastellaan matematiikan, venäjän kielen, lukemisen, kuvataiteen, työvoimakoulutuksen jne. tunneilla.

Siksi tällä hetkellä on tarpeen kehittää integroitujen oppituntien järjestelmä, jonka psykologinen ja luova perusta on yhteyksien luominen yleisten käsitteiden välille, jotka kattavat useissa aineissa. Peruskoulun koulutusvalmiuden tarkoitus on persoonallisuuden muodostus. Jokainen aihe kehittää sekä yleisiä että erityisiä yksilön ominaisuuksia. Matematiikka kehittää älykkyyttä. Koska opettajan toiminnassa pääasia on ajattelun kehittäminen, opinnäytetyömme aihe on ajankohtainen ja tärkeä.

Luku minä . Kehityksen psykologiset ja pedagogiset perusteet

ajattelen nuorempia opiskelijoita.

kohta 1.1. Ajattelun luonnehdinta psykologisena prosessina.

Todellisuuden esineillä ja ilmiöillä on sellaisia ​​ominaisuuksia ja suhteita, jotka voidaan tuntea suoraan, aistimien ja havaintojen avulla (värit, äänet, muodot, kappaleiden sijoitus ja liike näkyvässä tilassa) sekä sellaisia ​​ominaisuuksia ja suhteita, jotka voidaan tuntea vain epäsuorasti ja yleistyksen kautta, eli ajattelun kautta.

Ajattelu on välitettyä ja yleistettyä todellisuuden heijastusta, eräänlaista henkistä toimintaa, joka koostuu asioiden ja ilmiöiden olemuksen tuntemisesta, niiden välisistä säännöllisistä yhteyksistä ja suhteista.

Ajattelun ensimmäinen piirre on sen epäsuora luonne. Mitä ihminen ei voi tiedostaa suoraan, suoraan, hän tietää epäsuorasti, epäsuorasti: jotkin ominaisuudet toisten kautta, tuntemattomat tunnetun kautta. Ajattelu perustuu aina aistinvaraiseen kokemukseen - tuntemuksiin, havaintoihin, ideoihin ja aiemmin hankittuun teoreettiseen tietoon. epäsuora tieto on epäsuoraa tietoa.

Toinen ajattelun piirre on sen yleistäminen. Yleistäminen tiedoksi yleisestä ja oleellisesta todellisuuden kohteissa on mahdollista, koska näiden objektien kaikki ominaisuudet liittyvät toisiinsa. Yleinen on olemassa ja ilmenee vain yksilössä, konkreettisessa.

Ihmiset ilmaisevat yleistyksiä puheella, kielellä. Sanallinen nimitys ei tarkoita vain yhtä objektia, vaan myös kokonaista samankaltaisten esineiden ryhmää. Yleistäminen kuuluu myös kuviin (esitykseen ja jopa havaintoon), mutta siellä sitä rajoittaa aina näkyvyys. Sanan avulla voit yleistää ilman rajoituksia. Filosofiset käsitteet aineesta, liikkeestä, laista, olemuksesta, ilmiöstä, laadusta, määrästä jne. ovat laajimpia sanoin ilmaistuja yleistyksiä.

Ajattelu on ihmisen korkein taso todellisuudesta. Ajattelun aistillinen perusta ovat aistimukset, havainnot ja esitykset. Aistielinten kautta - nämä ovat ainoita viestintäkanavia kehon ja ulkomaailman välillä - tieto tulee aivoihin. Aivot käsittelevät tiedon sisältöä. Tiedonkäsittelyn monimutkaisin (loogisin) muoto on ajattelutoiminta. Ratkaiseessaan elämän ihmiselle asettamia henkisiä tehtäviä hän pohtii, tekee johtopäätöksiä ja siten tunnistaa asioiden ja ilmiöiden olemuksen, löytää niiden yhteyden lait ja muuttaa sitten maailmaa tältä pohjalta.

Tietomme ympäröivästä todellisuudesta alkaa aistimuksista ja havainnoista ja siirtyy ajatteluun.

Ajatteleva toiminto- tiedon rajojen laajentaminen ylittämällä aistihavainnon rajat. Ajattelu mahdollistaa päättelyn avulla paljastavan sen, mikä ei ole suoraan havainnoissa annettu.

Ajattelemisen tehtävä- objektien välisten suhteiden paljastaminen, yhteyksien tunnistaminen ja niiden erottaminen satunnaisista sattumuksista. Ajattelu toimii käsitteillä ja ottaa yleistyksen ja suunnittelun toiminnot.

Ajatteleminen on yleistetyin ja välitetyin mentaalisen reflektoinnin muoto, joka luo yhteyksiä ja suhteita tunnettavien kohteiden välille.

Ajattelu- Objektiivisen todellisuuden aktiivisen heijastuksen korkein muoto, joka koostuu tarkoituksenmukaisesta, epäsuorasta ja yleistetystä todellisuuden oleellisten yhteyksien ja suhteiden subjektin heijastuksesta uusien ideoiden luovassa luomisessa, tapahtumien ja toimien ennustamisessa (puhutaan filosofian kielellä ); korkeampi toiminto hermostunut toiminta(puhuu fysiologian kieltä); käsitteellinen (psykologian kielen järjestelmässä) vain ihmiselle ominainen mentaalisen reflektoinnin muoto, joka luo käsitteiden avulla yhteyksiä ja suhteita tunnistettavien ilmiöiden välille. Ajattelulla on useita muotoja - tuomioista ja johtopäätöksistä luovaan ja dialektiseen ajatteluun ja yksilöllisiin ominaisuuksiin mielen ilmentymänä käyttämällä olemassa olevaa tietoa, sanastoa ja yksilöllistä subjektiivista tesaurusta (esim.

1) kielen sanakirja täydellisellä semanttisella tiedolla;

2) täydellinen systematisoitu tietojoukko mistä tahansa tietokentästä, jonka avulla henkilö voi navigoida siinä vapaasti - kreikasta. tesaurus - varasto).

Ajatusprosessin rakenne.

S. L. Rubinshteinin mukaan jokainen ajatteluprosessi on tietyn ongelman ratkaisemiseen tähtäävä teko, jonka muotoilu sisältää päämäärä ja ehdot. Ajattelu alkaa ongelmatilanteesta, tarpeesta ymmärtää. Jossa ongelman ratkaisu on ajatteluprosessin luonnollinen loppuunsaattaminen, ja sen päättyminen, kun tavoitetta ei saavuteta, kokee kohteen katkeamisena tai epäonnistumisena. Kohteen emotionaalinen hyvinvointi liittyy ajatusprosessin dynamiikkaan, jännittynyt alussa ja tyytyväinen lopussa.

Ajatusprosessin alkuvaihe on ongelmatilanteen tiedostaminen. Jo ongelman muotoilu on ajattelua, joka vaatii usein paljon henkistä työtä. Ensimmäinen merkki ajattelevasta ihmisestä on kyky nähdä ongelma siellä, missä se on. Kysymysten ilmaantuminen (joka on tyypillistä lapsille) on merkki kehittyvästä ajattelutyöstä. Ihminen näkee mitä enemmän ongelmia, sitä laajempi on hänen tietämyksensä. Näin ollen ajattelu edellyttää jonkinlaisen alkutiedon olemassaoloa.

Ongelman ymmärtämisestä ajatus siirtyy sen ratkaisuun. Ongelma ratkaistaan ​​eri tavoin. On olemassa erikoistehtäviä (visuaalisesti tehokkaan ja sensorimotorisen älyn tehtävät), joiden ratkaisemiseen riittää lähtötietojen korrelointi uudella tavalla ja tilanteen uudelleen miettiminen.

Useimmissa tapauksissa ongelmien ratkaisemiseen tarvitaan tietty pohja teoreettisesta yleistetystä tiedosta. Ongelman ratkaisuun kuuluu olemassa olevan tiedon käyttäminen ratkaisukeinoina ja -menetelminä.

Säännön soveltaminen sisältää kaksi henkistä operaatiota:

Määritä, mikä sääntö on otettava mukaan ratkaisuun;

Yleisten sääntöjen soveltaminen ongelman erityisolosuhteisiin

Voidaan harkita automaattisia toimintasuunnitelmia taidot ajattelu. On tärkeää huomata, että ajattelutaitojen rooli on suuri juuri niillä alueilla, joilla on hyvin yleistynyt tietojärjestelmä, esimerkiksi matemaattisten ongelmien ratkaisussa. Monimutkaista ongelmaa ratkaistaessa yleensä hahmotellaan ratkaisupolku, joka toteutuu hypoteesi. Hypoteesin tietoisuus synnyttää tarpeen todentaminen. Kriittisyys on kypsän mielen merkki. Kritiikitön mieli ottaa helposti minkä tahansa sattuman selitykseksi, ensimmäisenä lopullisena ratkaisuna.

Kun koe päättyy, ajatusprosessi siirtyy viimeiseen vaiheeseen - tuomio tässä asiassa.

Ajatusprosessi on siis prosessi, jota edeltää alkutilanteen (tehtävän ehtojen) tiedostaminen, joka on tietoinen ja tarkoituksenmukainen, toimii käsitteillä ja kuvilla ja joka päättyy johonkin tulokseen (tilanteen uudelleen miettiminen, ratkaisun löytäminen). , muodostaa tuomion jne.).)

Ongelmanratkaisussa on neljä vaihetta:

Koulutus;

Liuoksen kypsyminen;

Inspiraatio;

Löydetyn ratkaisun tarkistaminen;

Ongelmanratkaisun ajatteluprosessin rakenne.

1. Motivaatio (halu ratkaista ongelma).

2. Ongelman analyysi (korostetaan "mitä annetaan", "mitä pitää löytää", mitä ylimääräistä dataa jne.)

3. Etsi ratkaisu:

Ratkaisun löytäminen yhden tunnetun algoritmin (reproduktiivinen ajattelu) perusteella.

Ratkaisun löytäminen perustuen parhaan vaihtoehdon valitsemiseen useista tunnetuista algoritmeista.

Ratkaisu, joka perustuu eri algoritmien yksittäisten linkkien yhdistelmään.

Pohjimmiltaan uuden ratkaisun etsiminen (luova ajattelu):

a) perustuu syvälliseen loogiseen päättelyyn (analyysi, vertailu, synteesi, luokittelu, päättely jne.);

b) perustuu analogioiden käyttöön;

c) perustuu heurististen tekniikoiden käyttöön;

d) perustuu empiiriseen yritys ja erehdys -menetelmään.

4. Ratkaisun löydetyn idean looginen perustelu, looginen todiste ratkaisun oikeellisuudesta.

5. Ratkaisun toteutus.

6. Löydetyn ratkaisun todentaminen.

7. Korjaus (jos tarpeen, palaa vaiheeseen 2).

Joten kun muotoilemme ajatuksemme, muodostamme sen. Toimintajärjestelmä, joka määrittää henkisen toiminnan rakenteen ja määrittää sen kulun, muodostuu, muuntuu ja lujittuu itse tämän toiminnan prosessissa.

Henkisen toiminnan operaatiot.

Ongelmatilanteen läsnäolo, josta aina jonkin ongelman ratkaisemiseen tähtäävä ajatteluprosessi alkaa, osoittaa, että lähtötilanne on annettu subjektin esittämisessä riittämättömästi, satunnaisesti, merkityksettömissä yhteyksissä.

Ongelman ratkaisemiseksi ajatteluprosessin tuloksena on välttämätöntä päästä riittävään tietoon.

Sellaiseen yhä riittävämpään subjektinsa tuntemiseen ja sen edessä olevan ongelman ratkaisuun ajattelu etenee erilaisten toimintojen kautta, jotka muodostavat erilaisia ​​toisiinsa liittyviä ja toisiaan siirtyviä ajatusprosessin näkökohtia.

Näitä ovat vertailu, analyysi ja synteesi, abstraktio ja yleistäminen. Kaikki nämä operaatiot ovat eri puolia ajattelun päätoiminnassa - "välityksessä", eli yhä olennaisempien objektiivisten yhteyksien ja suhteiden paljastamisessa.

Vertailu, vertaamalla asioita, ilmiöitä, niiden ominaisuuksia, paljastaa identiteetin ja eroavaisuudet. Joidenkin identiteetin ja toisten erojen paljastaminen johtaa niihin luokitus . Vertailu on usein tiedon ensisijainen muoto: asiat tiedetään ensin vertaamalla. Se on myös tiedon alkeellinen muoto. Identiteetti ja erilaisuus, rationaalisen kognition peruskategoriat, näkyvät ensin ulkosuhteina. Syvällisempi tieto vaatii sisäisten yhteyksien, mallien ja olennaisten ominaisuuksien paljastamista. Tämän toteuttavat muut ajatteluprosessin osa-alueet tai henkisten toimintojen tyypit - ensisijaisesti analysoimalla ja synteesillä.

Analyysi- tämä on esineen, ilmiön, tilanteen henkistä pilkkomista ja sen muodostavien elementtien, osien, hetkien, puolien tunnistamista; analyysin avulla eristämme ilmiöt niistä satunnaisista, merkityksettömistä yhteyksistä, joissa ne usein annetaan meille havainnoissa.

Synteesi palauttaa analyysin pureman kokonaisuuden paljastaen enemmän tai vähemmän merkittäviä yhteyksiä ja suhteita analyysissä tunnistettuihin elementteihin.

Analyysi hajottaa ongelman; synteesi yhdistää tiedot uudella tavalla sen ratkaisemiseksi. Analysoimalla ja syntetisoimalla ajattelu etenee enemmän tai vähemmän epämääräisestä subjektin ideasta käsitteeseen, jossa analyysin avulla paljastetaan pääelementit ja synteesin avulla kokonaisuuden oleelliset yhteydet.

Analyysi ja synteesi, kuten kaikki henkiset toiminnot, nousevat ensin toiminnan tasolle. Teoreettista mentaalianalyysiä edelsi käytännön asioiden analyysi toiminnassa, joka pilkkoi ne käytännön tarkoituksiin. Samalla tavalla teoreettinen synteesi muodostettiin käytännön synteesissä, vuonna tuotantotoimintaa ihmisistä. Aluksi käytännössä muodostuneesta analyysistä ja synteesistä tulee sitten teoreettisen ajatteluprosessin operaatioita tai aspekteja.

Analyysi ja synteesi ajattelussa liittyvät toisiinsa. Yritykset analyysin yksipuoliseen soveltamiseen synteesin ulkopuolella johtavat kokonaisuuden mekaaniseen pelkistykseen osiensa summaksi. Samalla tavalla synteesi ilman analyysiä on myös mahdotonta, koska synteesin on palautettava ajattelun kokonaisuus sen elementtien oleellisissa keskinäisissä yhteyksissä, jotka analyysi erottaa.

Analyysi ja synteesi eivät tyhjennä kaikkia ajattelun näkökohtia. Sen olennaisia ​​puolia ovat abstraktio ja yleistäminen.

Abstraktio- tämä on ilmiön tai esineen, jossain mielessä oleellisen, yhden puolen, ominaisuuden, hetken valinta, eristäminen ja irrottaminen ja sen abstraktio muusta.

Voit siis korostaa kohteen väriä huomaamatta muotoa, tai päinvastoin, korostaa vain muotoa. Alkaen yksittäisten aistillisten ominaisuuksien valinnasta, abstraktio etenee sitten abstrakteilla käsitteillä ilmaistujen ei-sensoristen ominaisuuksien valintaan.

Yleistäminen (tai yleistäminen) on yksittäisten piirteiden hylkäämistä samalla kun säilytetään yhteisiä merkittäviä suhteita paljastamalla. Vertailulla voidaan tehdä yleistys, jossa erotetaan yhteiset ominaisuudet. Näin yleistäminen tapahtuu perusajattelun muodoissa. Korkeammissa muodoissa yleistäminen tapahtuu paljastamalla suhteita, yhteyksiä ja malleja.

Abstraktio ja yleistäminen ovat yhden ajatusprosessin kaksi toisiinsa liittyvää puolta, joiden kautta ajatus siirtyy tietoon.

Tieto tapahtuu sisällä käsitteitä , tuomioita ja päätelmiä .

konsepti- ajattelun muoto, joka heijastaa esineiden ja ilmiöiden yhteyden ja suhteen olennaisia ​​ominaisuuksia sanalla tai sanaryhmällä ilmaistuna.

Käsitteet voivat olla yleisiä ja yksittäisiä, konkreettisia ja abstrakteja.

Tuomio- Tämä on ajattelun muoto, joka heijastaa esineiden tai ilmiöiden välistä suhdetta, se on jonkin vahvistamista tai kieltämistä. Tuomiot voivat olla vääriä ja totta.

päättely- ajattelun muoto, jossa tietty johtopäätös tehdään useiden tuomioiden perusteella. On olemassa induktiivisia, deduktiivisia ja analogisia päätelmiä. Induktio - looginen johtopäätös ajatteluprosessissa erityisestä yleiseen, yleisten lakien ja sääntöjen vahvistaminen yksittäisten tosiseikkojen ja ilmiöiden tutkimukseen perustuen. Analogia - looginen päätelmä ajatteluprosessissa tietystä erityiseen (joihinkin samankaltaisiin elementteihin perustuen). Vähennys - looginen johtopäätös ajatteluprosessissa yleisestä erityiseen, yksittäisten tosiasioiden ja ilmiöiden tuntemus, joka perustuu yleisten lakien ja sääntöjen tuntemiseen.

Yksilölliset erot henkisessä toiminnassa.

Yksilölliset erot ihmisten henkisessä toiminnassa voivat ilmetä seuraavina ajattelun ominaisuuksina: ajattelun leveys, syvyys ja riippumattomuus, ajattelun joustavuus, mielen nopeus ja kriittisyys.

Leveysaste ajattelu- tämä on kyky kattaa koko asia kokonaisuutena menettämättä samalla tapauksen kannalta tarpeellisia osia.

Syvyys ajattelu ilmaistaan ​​kyvyssä tunkeutua olemukseen vaikeita kysymyksiä. Ajattelun syvyyden vastakohtana on tuomioiden pinnallisuus, kun ihminen kiinnittää huomiota pieniin asioihin eikä näe pääasiaa.

Itsenäisyys ajattelu Sille on ominaista ihmisen kyky esittää uusia tehtäviä ja löytää tapoja ratkaista ne turvautumatta muiden ihmisten apuun.

Joustavuus ajatuksia Se ilmenee sen vapaudesta menneisyyteen kiinnitettyjen ongelmien ratkaisumenetelmien ja -menetelmien kahlitsevasta vaikutuksesta, kyvyssä muuttaa toimia nopeasti tilanteen muuttuessa.

Nopeus hullu- henkilön kyky ymmärtää nopeasti uusi tilanne, ajatella ja tehdä oikea päätös.

kriittisyys hullu- henkilön kyky arvioida objektiivisesti omia ja muiden ihmisten ajatuksia, tarkistaa huolellisesti ja kattavasti kaikki esitetyt ehdotukset ja johtopäätökset. Ajattelun yksilöllisiä piirteitä ovat se, että henkilö käyttää mieluummin visuaalisesti tehokasta, visuaalis-figuratiivista tai abstrakti-loogista ajattelutapaa.

On olemassa yksilöllisiä ajattelutyylejä.

Synteettinen Ajattelutyyli ilmenee uuden, omaperäisen luomisena, erilaisten, usein vastakkaisten ideoiden, näkemysten yhdistämisessä ja ajatuskokeiden tekemisessä. Syntetisaattorin motto on "Mitä jos ...".

Idealistinen ajattelutapa ilmenee taipumuksena intuitiivisiin, globaaleihin arviointeihin ilman yksityiskohtaista ongelmien analysointia. Idealistien erikoisuus on lisääntynyt kiinnostus tavoitteita, tarpeita, inhimillisiä arvoja kohtaan, moraalisia kysymyksiä, he ottavat päätöksissään huomioon subjektiiviset ja sosiaaliset tekijät, pyrkivät tasoittamaan ristiriitoja ja korostamaan yhtäläisyyksiä eri asemissa. "Minne olemme menossa ja miksi?" on klassinen idealistinen kysymys.

Pragmaattinen ajattelutapa perustuu suoraan henkilökohtainen kokemus, sellaisten materiaalien ja tietojen käytöstä, jotka ovat helposti saatavilla, pyrkien saavuttamaan tietty tulos (joskin rajallinen), käytännön hyöty mahdollisimman pian. Pragmaatikoiden motto: "Jotain tulee toimimaan", "Kaikki mikä toimii"

Analyyttinen Ajattelutyyli on keskittynyt asian tai ongelman systemaattiseen ja kokonaisvaltaiseen pohtimiseen objektiivisin kriteerein asetetuilta puolilta, se on taipuvainen loogiseen, systemaattiseen, perusteelliseen (yksityiskohtia painottaen) tapaan ratkaista ongelmia.

Realistinen ajattelutyyli keskittyy vain tosiasioiden tunnistamiseen, ja "todellinen" on vain se, mikä voidaan suoraan tuntea, henkilökohtaisesti nähdä tai kuulla, koskettaa jne. Realistiselle ajattelulle on ominaista konkreettisuus ja asenne tilanteiden korjaamiseen, korjaamiseen. tietyn tuloksen saavuttamiseksi.

Siten voidaan todeta, että yksilöllinen ajattelutapa vaikuttaa tapaan, jolla ongelma ratkaistaan, käyttäytymislinjaan ja henkilön henkilökohtaisiin ominaisuuksiin.

Ajattelun tyypit.

Sen mukaan, mikä paikka sanalla, kuvalla ja teolla on ajatteluprosessissa, miten ne liittyvät toisiinsa, erotetaan kolme ajattelutyyppiä: konkreettinen-aktiivinen tai käytännöllinen, konkreettinen-figuratiivinen ja abstrakti. Nämä ajattelutyypit erottuvat myös tehtävien ominaisuuksien - käytännön ja teoreettisen - perusteella.

Visuaalinen toiminta-ajattelu- eräänlainen ajattelu, joka perustuu esineiden suoraan havaintoon, todelliseen muutokseen esineiden kanssa tehtävässä toiminnassa. Tämän ajattelun tyyppi on tarkoitettu ongelmien ratkaisemiseen ihmisten tuotannon, rakentavan, organisatorisen ja muun käytännön toiminnan olosuhteissa. Käytännön ajattelu on ensisijaisesti teknistä, rakentavaa ajattelua. Visuaalisesti tehokkaan ajattelun tunnusomaisia ​​piirteitä ovat selkeä havainnointi, huomio yksityiskohtiin, yksityiskohtiin ja kyky käyttää niitä tietyssä tilanteessa, operaatio tilakuvien ja skeemojen avulla, kyky siirtyä nopeasti ajattelusta toimintaan ja päinvastoin.

Visuaalinen-figuratiivinen ajattelu- Ajattelun tyyppi, jolle on ominaista riippuvuus esityksiin ja kuviin; figuratiivisen ajattelun toiminnot liittyvät tilanteiden ja niissä tapahtuvien muutosten esittämiseen, joita ihminen haluaa saada tilannetta muuttavan toimintansa seurauksena. Erittäin tärkeä piirre kuvitteellisessa ajattelussa on epätavallisten, uskomattomien esineiden ja niiden ominaisuuksien yhdistelmien perustaminen. Toisin kuin visuaalisesti tehokkaassa ajattelussa, visuaalis-figuratiivisessa ajattelussa tilanne muuttuu vain kuvan kannalta.

Verbaal-looginen ajattelu Se on suunnattu pääasiassa yhteisten mallien löytämiseen luonnosta ja ihmisyhteiskunnasta, heijastelee yhteisiä yhteyksiä ja suhteita, operoi pääasiassa käsitteillä, laajoilla kategorioilla ja kuvilla ja ideoilla on siinä tukeva rooli.

Kaikki kolme ajattelutapaa liittyvät läheisesti toisiinsa. Monet ihmiset kehittivät yhtä lailla visuaalisesti tehokasta, visuaalis-figuratiivista, verbaal-loogista ajattelua, mutta henkilön ratkaisemien tehtävien luonteesta riippuen yksi, sitten toinen, sitten kolmas ajattelutapa tulee esiin.

Luku II

visuaalisesti tehokas ja visuaalinen-figuratiivinen

ajattelen nuorempia opiskelijoita.

kohta 2.2. Geometrisen materiaalin rooli nuorempien opiskelijoiden visuaalisesti tehokkaan ja visuaalis-figuratiivisen ajattelun muodostumisessa.

Ala-asteen matematiikan ohjelma on orgaaninen osa lukion matematiikan kurssia. Tällä hetkellä matematiikan opetukseen ala-asteella on useita ohjelmia. yleisin on kolmivuotinen peruskoulun matematiikan ohjelma. Tässä ohjelmassa oletetaan, että olennaisten asioiden tutkiminen suoritetaan peruskoulutuksen kolmen vuoden aikana uusien mittayksiköiden käyttöönoton ja numerointitutkimuksen yhteydessä. Kolmannella luokalla tämän työn tulokset lasketaan yhteen.

Ohjelma sisältää mahdollisuuden toteuttaa matematiikan tieteidenvälisiä yhteyksiä, työtoimintaa, puheenkehitys, kuvataiteet. Ohjelmassa laajennetaan matemaattisia käsitteitä konkreettiseen, elämänmateriaaliin, jonka avulla voidaan näyttää lapsille, että kaikki ne käsitteet ja säännöt, joihin he tutustuvat tunneilla, palvelevat käytäntöä, ovat syntyneet sen tarpeista. Tämä luo perustan oikean käsityksen muodostumiselle tieteen ja käytännön välisestä suhteesta. Matematiikkaohjelma antaa lapsille taidot, joita tarvitaan itsenäiseen uusien koulutus- ja käytännön ongelmien ratkaisemiseen, juurruttaa heihin itsenäisyyttä ja aloitteellisuutta, tapoja ja rakkautta työhön, taiteeseen, reagointikykyä, sinnikkyyttä vaikeuksien voittamisessa.

Matematiikka edistää lasten ajattelun, muistin, huomion, luovan mielikuvituksen, havainnoinnin, tiukan järjestyksen, päättelyn ja sen todisteiden kehittymistä; antaa todelliset edellytykset edelleen kehittäminen opiskelijoiden visuaalisesti tehokas ja visuaalinen-figuratiivinen ajattelu.

Tätä kehitystä helpottaa algebralliseen ja aritmeettiseen materiaaliin liittyvän geometrisen materiaalin tutkiminen. Geometrisen materiaalin opiskelu edistää nuorempien opiskelijoiden kognitiivisten kykyjen kehittämistä.

Perinteisen järjestelmän (1-3) mukaan tutkitaan seuraavaa geometrista materiaalia:

¨ Ensimmäisellä luokalla geometrista materiaalia ei opiskella, vaan geometrisia muotoja käytetään didaktisena materiaalina.

¨ Toisella luokalla opiskellaan: segmenttiä, suoraa ja epäsuoraa kulmaa, suorakulmiota, neliötä, suorakulmion sivujen pituuksien summaa.

¨ Kolmannella luokalla: monikulmion käsite ja pisteiden, segmenttien, monitahojen merkitseminen kirjaimilla, neliön ja suorakulmion pinta-ala.

Perinteisen ohjelman rinnalla on myös integroitu kurssi "Matematiikka ja muotoilu", jonka kirjoittajat ovat S. I. Volkova ja O. L. Pchelkina. Integroitu kurssi "Matematiikka ja suunnittelu" on yhdistelmä kahdesta oppiaineesta, jotka ovat erilaisia ​​​​omistamistavalla: matematiikka, jonka opiskelu on luonteeltaan teoreettista eikä aina yhtä täydellistä opiskeluprosessissa. mahdollista toteuttaa sen soveltava ja käytännöllinen puoli sekä työvoimakoulutus, taitojen ja taitojen muodostuminen, joka on luonteeltaan käytännöllistä, eikä teoreettisella ymmärryksellä aina yhtä syvästi tueta.

Tämän kurssin tärkeimmät ehdot ovat:

Matematiikan peruskurssin geometrisen linjan merkittävä vahvistuminen, joka varmistaa tilaesitysten ja mielikuvituksen kehittymisen, mukaan lukien lineaariset, taso- ja tilahahmot;

Lasten kehityksen tehostaminen;

Kurssin "Matematiikka ja muotoilu" päätavoitteena on varmistaa opiskelijoiden numeerinen lukutaito, antaa heille alustavia geometrisia esityksiä, kehittää visuaalisesti tehokasta ja visuaalis-figuratiivista ajattelua sekä lasten avaruudellista mielikuvitusta. Muodostaa niihin muotoiluajattelun elementtejä ja rakentavia taitoja. Tämä kurssi tarjoaa mahdollisuuden täydentää oppiainetta "Matematiikka" opiskelijoiden suunnittelulla ja käytännön toimilla, joissa vahvistetaan ja kehitetään lasten henkistä toimintaa.

Kurssi "Matematiikka ja muotoilu" toisaalta edistää matemaattisten tietojen ja taitojen toteutumista ja vakiinnuttamista opiskelijoiden loogisen ajattelun ja visuaalisen havainnon kohdistetulla materiaalilla ja toisaalta luo edellytykset suunnittelun elementtien muodostumiselle. ajattelu- ja suunnittelutaidot. Ehdotetulla kurssilla annetaan perinteisen tiedon lisäksi tietoa viivoista: käyrä, katkoviiva, suljettu, ympyrä ja ympyrä, ympyrän keskipiste ja säde. Kulmien idea laajenee, he tutustuvat kolmiulotteisiin geometrisiin muotoihin: suuntaissärmiöön, sylinteriin, kuutioon, kartioon, pyramidiin ja niiden mallintamiseen. Lapsille on monenlaista rakentavaa toimintaa: rakentaminen yhtä- ja eripituisista sauvoista. Tasorakenne leikatuista valmiista figuureista: kolmio, neliö, ympyrä, taso, suorakulmio. Volumetrinen suunnittelu käyttäen teknisiä piirustuksia, luonnoksia ja piirustuksia, suunnittelu kuvan mukaan, esityksen mukaan, kuvauksen mukaan jne.

Ohjelman mukana on painettu pohjallinen albumi, joka sisältää tehtäviä visuaalisesti tehokkaan ja visuaalis-figuratiivisen ajattelun kehittämiseen.

Kurssin "Matematiikka ja suunnittelu" ohella on kurssi "Matematiikka opiskelijoiden kognitiivisten kykyjen kehittämisen linjan vahvistamisella", kirjoittajat S. I. Volkova ja N. N. Stolyarova.

Esitetylle matematiikan kurssille on ominaista samat peruskäsitteet ja niiden järjestys kuin nykyiselle peruskoulun matematiikan kurssille. Yksi uuden kurssin kehittämisen päätavoitteista oli tehokkaiden edellytysten luominen lasten kognitiivisten kykyjen ja toiminnan, älyn ja luovuuden kehittymiselle sekä matemaattisen horisontin laajentamiselle.

Ohjelman pääkomponentti on nuorempien opiskelijoiden kognitiivisten prosessien määrätietoinen kehittäminen ja siihen perustuva matemaattinen kehitys, joka sisältää kyvyn havainnoida ja vertailla, havaita yhteistä erilailla, löytää malleja ja tehdä johtopäätöksiä, rakentaa yksinkertaisinta. hypoteeseja, testata niitä, havainnollistaa esimerkein ja luokitella esineitä., käsitteitä tietyltä pohjalta, kehittää kykyä tehdä yksinkertaisia ​​yleistyksiä, kykyä käyttää matemaattista tietoa käytännön työssä.

Matematiikan ohjelman neljäs lohko sisältää tehtäviä ja tehtäviä:

Opiskelijoiden kognitiivisten prosessien kehittäminen: huomio, mielikuvitus, havainto, havainnointi, muisti, ajattelu;

Erityisten matemaattisten toimintatapojen muodostaminen: yleistykset, luokitukset, yksinkertainen mallintaminen;

Taitojen muodostuminen opitun matemaattisen tiedon soveltamiseksi käytännössä.

Tarkoituksenmukaisesti valittujen sisältö-loogisten tehtävien systemaattinen toteuttaminen, epätyypillisten tehtävien ratkaiseminen kehittää ja parantaa lasten kognitiivista toimintaa.

Edellä käsiteltyjen ohjelmien joukossa on kehittäviä koulutusohjelmia. L.V. Zanyukovin kehittävä koulutusohjelma on kehitetty kolmivuotista alakoulua varten ja se on vaihtoehtoinen koulutusjärjestelmä, joka on ollut ja on edelleen käytännössä. Geometrinen materiaali läpäisee kaikki kolme peruskoulun kurssia, eli sitä opiskellaan kaikissa kolmessa luokassa perinteiseen järjestelmään verrattuna.

Ensimmäisellä luokalla erityinen paikka annetaan geometristen kuvioiden tutustumiselle, niiden vertailulle, luokittelulle, tietylle kuviolle ominaisten ominaisuuksien tunnistamiselle.

"Tämä lähestymistapa geometrisen materiaalin tutkimukseen tekee siitä tehokkaan lasten kehityksen kannalta", sanoo L. V. Zanyukov. Sen ohjelma on suunnattu lasten kognitiivisten kykyjen kehittämiseen, joten matematiikan oppikirja sisältää monia tehtäviä muistin, huomion, havainnon, kehityksen ja ajattelun kehittämiseen.

Kehityskasvatus D. B. Elkonin - V. V. Davydovin järjestelmän mukaan tarjoaa kognitiivisia toimintoja (ajattelu, muistin havainnointi jne.) lapsen kehityksessä. Ohjelman tavoitteena on muodostaa nuoremmille opiskelijoille matemaattisia käsitteitä merkityksellisen yleistyksen pohjalta, mikä tarkoittaa, että lapsi siirtyy opetusmateriaalissa yleisestä erityiseen, abstraktista konkreettiseen. Esitellyn koulutusohjelman pääsisältö on rationaaliluvun käsite, joka alkaa geneettisten alkusuhteiden analysoinnilla kaikentyyppisille numeroille. Tällainen rationaaliluvun muodostava relaatio on magnitudien suhde. Niiden suhteiden määrien ja ominaisuuksien tutkimisella matematiikan kurssi alkaa ensimmäisellä luokalla.

Geometrinen materiaali liittyy suureiden ja niillä tapahtuvien toimien tutkimiseen. Yliviivaus, leikkaaminen, mallintaminen, lapset tutustuvat geometrisiin muotoihin ja niiden ominaisuuksiin. Kolmannessa luokassa tarkastellaan erityisesti menetelmiä, joilla mitataan suoraan kuvioiden pinta-ala ja lasketaan suorakulmion pinta-ala tietyiltä sivuilta. Saatavilla olevien ohjelmien joukossa on N. B. Istominan kehittävä koulutusohjelma. Kirjoittaja pyrki järjestelmäänsä luodessaan ottamaan kokonaisvaltaisesti huomioon lasten kehitykseen vaikuttavat olosuhteet, Istomina korostaa, että kehitystä voi toteuttaa toiminnassa. Istominan ohjelman ensimmäinen idea on ajatus aktiivisesta oppimisen lähestymistavasta - opiskelijan itsensä maksimaalisesta aktiivisuudesta. Sekä lisääntymis- että tuottava toiminta vaikuttavat muistin, huomion, havainnoinnin kehittymiseen, mutta ajatteluprosessit kehittyvät menestyksekkäämmin tuottavalla, luovalla toiminnalla. "Kehitys jatkuu, jos toiminta on systemaattista", Istomina uskoo.

Ensimmäisen ja kolmannen luokan oppikirjoissa on monia geometrisen sisällön tehtäviä positiivisten kykyjen kehittämiseen.

1.2. Peruskouluikäisten lasten visuaalisesti tehokkaan ja visuaalis-figuratiivisen ajattelun kehittämisen piirteet.

Älyn intensiivinen kehitys tapahtuu alakouluiässä.

Varsinkin 7-8-vuotias lapsi ajattelee yleensä tietyissä kategorioissa luottaen tiettyjen esineiden ja ilmiöiden visuaalisiin ominaisuuksiin ja ominaisuuksiin, joten alakouluiässä visuaalisesti tehokas ja visuaalinen-figuratiivinen ajattelu kehittyy edelleen. , joka sisältää mallien aktiivisen sisällyttämisen eri tyyppisiin opetukseen (aihemallit, kaaviot, taulukot, kaaviot jne.)

"Kuvakirja, visuaalinen apuväline, opettajan vitsi - kaikki saa heissä välittömän reaktion. Nuoremmat opiskelijat ovat elävän tosiasian armoilla, kuvat, jotka syntyvät kuvauksesta opettajan tarinan tai kirjan lukemisen aikana, ovat erittäin kirkkaita ." (Blonsky P.P.: 1997, s. 34).

Nuoremmat oppilaat ymmärtävät kirjaimellisesti sanojen kuvaannollisen merkityksen ja täyttävät ne tietyillä kuvilla. Oppilaat ratkaisevat tämän tai toisen mielenterveyden ongelman helpommin, jos he luottavat tiettyihin esineisiin, ideoihin tai toimiin. Kuvannollisen ajattelun ansiosta opettaja hyväksyy suuren määrän visuaalisia apuvälineitä, paljastaa abstraktien käsitteiden sisällön ja sanojen kuviollisen merkityksen useissa konkreettisissa esimerkeissä. Ja alakoululaiset eivät muista sitä, mikä on opetustehtävien kannalta merkittävintä, vaan sitä, mikä teki heihin suurimman vaikutuksen: mikä on mielenkiintoista, tunneväristä, odottamatonta ja uutta.

Visuaalis-figuratiivinen ajattelu ilmenee hyvin selvästi, kun ymmärretään esimerkiksi monimutkaisia ​​kuvia, tilanteita. Tällaisten monimutkaisten tilanteiden ymmärtäminen vaatii monimutkaista orientoivaa toimintaa. Monimutkaisen kuvan ymmärtäminen tarkoittaa sen sisäisen merkityksen ymmärtämistä. Merkityksen ymmärtäminen vaatii monimutkaista analyyttistä ja synteettistä työtä, jossa korostetaan niiden vertailun yksityiskohtia. Visuaalis-figuratiiviseen ajatteluun kuuluu myös puhe, joka auttaa nimeämään merkkiä, vertailemaan merkkejä. Ainoastaan ​​visuaalisesti tehokkaan ja visuaalis-figuratiivisen ajattelun kehittymisen pohjalta muodollinen-looginen ajattelu alkaa muotoutua tässä iässä.

Tämän ikäisten lasten ajattelu eroaa merkittävästi esikoululaisten ajattelusta: joten jos esikoululaisen ajattelulle on ominaista sellainen ominaisuus kuin tahdottomuus, alhainen hallittavuus sekä henkisen tehtävän asettamisessa että sen ratkaisemisessa, he ajattelevat useammin ja helpommin. siitä, mikä on heille mielenkiintoisempaa, mikä kiehtoo, sitten nuoremmat opiskelijat koulussa opiskelun seurauksena, kun on tarpeen suorittaa tehtäviä säännöllisesti ilman epäonnistumista opi hallitsemaan ajatteluasi.

Monin tavoin tällaisen mielivaltaisen, hallitun ajattelun muodostumista helpottavat opettajan ohjeet oppitunnilla, jotka rohkaisevat lapsia ajattelemaan.

Opettajat tietävät, että samanikäisten lasten ajattelu on aivan erilaista. Joidenkin lasten on helpompi ratkaista käytännön ongelmia, kun on tarpeen käyttää visuaalisesti tehokkaan ajattelun menetelmiä, esimerkiksi työskentelytunneilla tuotteiden suunnitteluun ja valmistukseen liittyviä tehtäviä. Toisille annetaan helpommin tehtäviä, jotka liittyvät tarpeeseen kuvitella ja esittää mitä tahansa tapahtumia tai esineiden tai ilmiöiden tiloja. Esimerkiksi kun kirjoitat yhteenvetoja, valmistelet tarinaa kuvasta jne. Kolmannes lapsista päättelee helpommin, rakentaa ehdollisia arvioita ja johtopäätöksiä, jolloin he voivat ratkaista matemaattisia ongelmia muita lapsia menestyksekkäämmin, johtaa yleisiä sääntöjä ja käyttää niitä erityistapauksissa.

On lapsia, joille on vaikea ajatella käytännöllisesti ja toimia kuvilla ja järkeillä, ja niitä, joille tämä kaikki on helppoa (Teplov BM: 1961, s. 80).

Tällaisen monimuotoisuuden läsnäolo kehityksessä eri tyyppejä Ajatteleminen eri lapsissa vaikeuttaa ja vaikeuttaa suuresti opettajan työtä. Siksi hänen on tarkoituksenmukaista esittää selvemmin nuorempien opiskelijoiden ajattelutyyppien pääkehitystasot.

Yhden tai toisen ajattelun esiintyminen lapsessa voidaan arvioida sen perusteella, kuinka hän päättää sopivan tätä lajia tehtävän ajattelua. Jos siis helppoja tehtäviä ratkottaessa - esineiden käytännön muuntamisesta tai niiden kuvilla operoimisesta tai päättelystä - lapsi ei ymmärrä niiden tilaa hyvin, hämmentyy ja eksyksyy etsiessään niiden ratkaisua, niin tässä tapauksessa katsotaan, että hänellä on ensimmäinen kehitystaso sopivassa ajattelumuodossa (Zak A.Z.: 1984, s. 42).

Jos lapsi ratkaisee onnistuneesti helppoja ongelmia, jotka on suunniteltu soveltamaan yhtä tai toista ajattelutapaa, mutta hänen on vaikea ratkaista monimutkaisempia ongelmia erityisesti siksi, että hän ei voi kuvitella koko ratkaisua kokonaisuutena, koska suunnittelukyky ei ole tarpeeksi kehittynyt, silloin tässä tapauksessa katsotaan, että hänellä on vastaavanlaisen ajattelun toinen kehitystaso.

Ja lopuksi, jos lapsi ratkaisee onnistuneesti sekä helppoja että vaikeita ongelmia vastaavan tyyppisen ajattelun puitteissa ja voi jopa auttaa muita lapsia helppojen ongelmien ratkaisemisessa, selittää heidän virheensä syyt ja voi myös keksiä helppoja ongelmia itse, niin tässä tapauksessa katsotaan, että se on vastaavan tyyppisen ajattelun kolmas kehitystaso.

Näiden ajattelun kehityksen tasojen perusteella opettaja pystyy luonnehtimaan tarkemmin kunkin opiskelijan ajattelua.

Nuoremman opiskelijan henkistä kehitystä varten sinun on käytettävä kolmea ajattelutapaa. Samanaikaisesti heidän jokaisen avulla tietyt mielen ominaisuudet muodostuvat paremmin lapsessa. Joten ongelmien ratkaiseminen visuaalisesti tehokkaan ajattelun avulla antaa opiskelijoille mahdollisuuden kehittää taitoja hallita toimintaansa, toteuttaa määrätietoisia, ei satunnaisia ​​ja kaoottisia ongelmien ratkaisuyrityksiä.

Tällainen tämäntyyppisen ajattelun piirre on seurausta siitä, että se ratkaisee ongelmia, joissa esineitä voidaan poimia niiden tilojen ja ominaisuuksien muuttamiseksi sekä niiden järjestämiseksi tilaan.

Koska esineiden kanssa työskennellessään lapsen on helpompi tarkkailla toimiaan muuttaakseen niitä, niin tässä tapauksessa on helpompi hallita toimia, lopettaa käytännön yritykset, jos niiden tulos ei täytä tehtävän vaatimuksia, tai päinvastoin, pakottaa itsensä suorittamaan yritys loppuun asti, saavuttaakseen tietyn tuloksen. , sen sijaan, että luopuisi sen toteuttamisesta tietämättä tulosta.

Visuaalisesti tehokkaan ajattelun avulla on kätevämpää kehittää lapsille niin tärkeä mielen laatu kuin kyky toimia määrätietoisesti, tietoisesti hallita ja hallita toimintaansa ongelmien ratkaisussa.

Visuaalis-figuratiivisen ajattelun erikoisuus piilee siinä, että ratkaiseessaan ongelmia sen avulla lapsella ei ole mahdollisuutta todella muuttaa kuvia ja ideoita, vaan vain mielikuvituksen avulla.

Tämän avulla voit kehittää erilaisia ​​suunnitelmia tavoitteen saavuttamiseksi, koordinoida henkisesti näitä suunnitelmia löytääksesi parhaan. Koska ongelmanratkaisussa visuaalis-figuratiivisen ajattelun avulla lapsen on operoitava vain esinekuvilla (eli esineiden kanssa vain henkisesti), on tässä tapauksessa vaikeampaa hallita toimintaansa, hallita niitä ja olla tietoinen. kuin siinä tapauksessa, että itse esineitä voidaan käyttää.

Siksi lasten visuaal-figuratiivisen ajattelun kehittämisen päätavoitteena on käyttää sitä kykyyn pohtia erilaisia ​​polkuja, erilaisia ​​suunnitelmia, erilaisia ​​muunnelmia tavoitteen saavuttaminen, erilaisia ​​tapoja ratkaista ongelmia.

Tämä johtuu siitä, että toimimalla esineiden kanssa mentaalilaudalla, kuvittelemalla mahdollisia vaihtoehtoja niiden muutoksille, löydät oikean ratkaisun nopeammin kuin suorittamalla jokaista mahdollista vaihtoehtoa. Lisäksi todellisessa tilanteessa ei aina ole edellytyksiä useille muutoksille.

Verbaal-loogisen ajattelun erityispiirre visuaalisesti tehokkaaseen ja visuaalis-figuratiiviseen ajatteluun verrattuna on se, että kyseessä on abstrakti ajattelu, jonka aikana lapsi ei toimi asioilla ja niiden kuvilla, vaan niitä koskevilla käsitteillä, jotka on muotoiltu sanoiksi tai merkkejä. Samaan aikaan lapsi toimii tiettyjen sääntöjen mukaan, ja hän on hajamielinen asioiden ja niiden kuvien visuaalisista piirteistä.

Siksi lasten verbaal-loogisen ajattelun kehittämistyön päätavoitteena on käyttää sitä kyvyn muodostamiseen päättelyyn, johtopäätösten tekemiseen niistä tuomioista, joita tarjotaan alkuperäisten lukumäärässä, kyky rajoittua näiden tuomioiden sisällöstä eikä niihin liity muita näkökohtia, jotka liittyvät alkuperäisissä tuomioissa heijastuviin ja merkittyihin asioiden tai kuvien ulkoisiin piirteisiin.

Ajattelua on siis kolmea tyyppiä: visuaalinen-tehokas, visuaalinen-figuratiivinen, verbaal-looginen. Samanikäisten lasten ajattelutasot ovat melko erilaisia. Siksi opettajien ja psykologien tehtävänä on eriytetty lähestymistapa nuorempien opiskelijoiden ajattelun kehittämiseen.

1.3. Visuaalisesti tehokkaan ja visuaalis-figuratiivisen ajattelun kehittäminen geometrisen materiaalin tutkimuksessa kokeneiden opettajien tunneilla.

Yksi alakouluikäisten lasten psykologisista piirteistä on visuaalis-figuratiivisen ajattelun vallitsevuus, ja juuri matematiikan opetuksen ensimmäisissä vaiheissa on loistavat mahdollisuudet tämän tyyppisen ajattelun sekä visuaalisesti tehokkaan ajattelun kehittämiseen. , saadaan työstä geometrisella materiaalilla, suunnittelulla. Tämän tietäen alakoulun opettajat sisällyttävät tunneille geometrisia tehtäviä sekä suunnitteluun liittyviä tehtäviä tai pitävät integroituja matematiikan ja työvoimakoulutuksen tunteja.

Tämä kappale heijastelee opettajien kokemuksia sellaisten tehtävien käytöstä, jotka edistävät nuorempien opiskelijoiden visuaalisesti tehokkaan ja visuaalis-figuratiivisen ajattelun kehittymistä.

Esimerkiksi opettaja T.A. Skranzhevskaya käyttää peliä "Postimies" luokissaan.

Peliin osallistuu kolme opiskelijaa - postimies. Jokaisen on toimitettava kirje kolmeen taloon.

Jokaisessa talossa on yksi geometrisista muodoista. Postinjakajalaukku sisältää kirjaimia – 10 pahvista leikattua geometristä muotoa. opettajan merkistä postimies etsii kirjeen ja vie sen oikeaan taloon. Voittaja on se, joka toimittaa nopeasti kaikki kirjeet taloihin - hajottaa geometriset muodot.

Moskovan koulun 870 opettaja Popkova S.S. tarjoaa sellaisia ​​tehtäviä harkittujen ajattelutyyppien kehittämiseen.

1. Mitä geometrisia muotoja piirustuksessa käytetään?

2. Mitkä ovat tämän talon geometriset muodot?

3. Aseta kolmiot tikkuista. Kuinka monta tikkua siihen meni?

Krapivina E.A. käyttää monia tehtäviä visuaalisesti tehokkaan ja visuaalis-figuratiivisen ajattelun kehittämiseksi. Lainaan joitain niistä.

1. Minkä hahmon saat, jos yhdistät sen kolmesta segmentistä koostuvan päät? Piirrä tämä muoto.

2. Leikkaa neliö neljään yhtä suureen kolmioon.

Taita neljä kolmiota yhdeksi kolmioksi. Mikä hän on?

3. Leikkaa neliö neljään muotoon ja taita ne suorakaiteen muotoiseksi.

4. Piirrä jokaiseen kuvioon segmentti neliön muodostamiseksi.

Tarkastellaan ja analysoidaan Borisovin lukion 2 Belous IV:n ala-asteen opettajan kokemuksia. Hän kiinnittää paljon huomiota nuorempien oppilaiden ajattelun, erityisesti visuaalisesti tehokkaan ja visuaalis-figuratiivisen, ajattelun kehittämiseen pitäen integroituja matematiikan oppitunteja. ja työvoimakoulutusta.

Belous I.V., ottaen huomioon opiskelijoiden ajattelun kehittymisen, integroiduilla tunneilla hän yritti sisällyttää pelin elementtejä, viihteen elementtejä, hän käyttää tunneilla paljon visuaalista materiaalia.

Joten esimerkiksi geometrista materiaalia opiskellessaan lapset tutustuivat viihdyttävällä tavalla joihinkin geometrian peruskäsitteisiin, oppivat navigoimaan yksinkertaisimmissa geometrisissa tilanteissa ja havaitsemaan geometrisia muotoja ympäristöstä.

Kunkin geometrisen hahmon tutkittuaan lapset esiintyivät luovaa työtä, suunniteltu paperista, langasta jne.

Lapset tutustuivat pisteeseen ja suoraan, janaan ja säteeseen. Rakennettaessa kahta yhdestä pisteestä lähtevää sädettä saatiin lapsille uusi geometrinen kuvio. He itse määrittelivät sen nimen. Näin tuodaan esille kulman käsite, joka käytännön työssä langalla, muovailuvahalla, laskentatikkuilla, värillisellä paperilla kehittyy ja tulee taitavaksi. Sen jälkeen lapset alkoivat rakentaa erilaisia ​​kulmia astelevyllä ja viivaimella ja oppivat mittaamaan niitä.

Täällä Irina Vasilievna järjesti työn pareittain, ryhmissä yksittäisten korttien mukaan. Opiskelijoiden saamat tiedot aiheesta "Kulmat" yhdistettiin käytännön sovelluksiin. Muodostettuaan segmentin, säteen, kulman käsitteen hän johti lapset tutustumaan monikulmioihin.

Toisella luokalla lapsille esitellään käsitteitä, kuten ympärysmitta, halkaisija, kaari, kompassin käyttöä. Tämän seurauksena lapset hankkivat käytännön taidot työskennellä kompassin kanssa.

Luokassa 3, kun oppilaat tutustuivat käsitteisiin suunnikas, puolisuunnikas, sylinteri, kartio, pallo, prisma, pyramidi, lapset mallinsivat ja rakensivat näitä hahmoja skannauksista, tutustuivat peliin "Tangram", "Arvaus".

Tässä on katkelmia useista oppitunneista - matkusta geometrian kaupunkiin.

Oppitunti 1 (fragmentti).

Aihe: Mistä kaupunki on tehty?

Kohde: esittele peruskäsitteet: piste, viiva (suora viiva, käyrä), jana, polyline, suljettu polyline.

1. Satu siitä, kuinka linja syntyi.

Olipa kerran punainen piste geometrian kaupungissa (opettaja laittaa pisteen taululle ja lapset paperille). Point One oli kyllästynyt ja päätti lähteä matkalle löytääkseen ystäviä. Punainen piste meni juuri merkin yli, ja piste menee myös sitä kohti, vain vihreä. Vihreä piste lähestyy punaista ja kysyy minne tämä on menossa.

Aion etsiä ystäviä. Seiso viereeni, matkustamme yhdessä (lapset laittavat vihreän pisteen punaisen viereen). Hetken kuluttua he kohtaavat sinisen pisteen. Ystävät kävelevät tien varrella - pisteitä ja päivä päivältä niitä pitenee ja niitä on lopulta niin paljon, että he asettuivat yhteen riviin, olkapäätä vasten ja viiva muodostui (oppilaat piirtävät viivan). Kun pisteet menevät suoraan, viiva on suora, kun epätasainen, vino - viiva on kaareva (oppilaat piirtävät molemmat viivat).

Eräänä päivänä Pencil päätti kävellä suoraan. Menee väsyneenä ja kun viiva ei näy.

Kuinka kauan minun pitää mennä? Pärjäänkö loppuun asti? hän kysyy Directiltä.

Ja hän vastasi hänelle.

Voi sinua, minulla ei ole loppua.

Sitten käännyn toiseen suuntaan.

Ja toiselle puolelle ei tule loppua. Linjalla ei ole loppua ollenkaan. Osaan jopa laulaa laulun

Ilman päätä ja reunaa viiva on suora!

Ainakin sata vuotta seuraa minua,

Et löydä tien päätä.

Järkyttynyt kynä.

Mitä minun pitäisi tehdä? En halua kävellä loputtomasti!

No, merkitse sitten minulle kaksi pistettä, - suora neuvoi.

Niin Pencil teki. - On kaksi päätä. Nyt voin kävellä päästä toiseen. Mutta sitten mietin sitä.

Ja mitä tämä tapahtui?

Minun leikkaus! - sanoi Direct (oppilaat harjoittelevat eri segmenttien piirtämistä).

a) Kuinka monta segmenttiä tässä katkoviivassa on?

Oppitunti 2 (fragmentti).

Aihe: Tiet Geometrian kaupungissa.

Kohde: esittele viivojen leikkauspisteen yhdensuuntaisten viivojen kanssa.

1. Taita paperiarkki. Laajenna sitä. Minkä linjan sait? Taivuta arkki toiselle puolelle. Laajentaa. Olet saanut toisen suoran.

Onko näillä kahdella viivalla yhteinen piste? merkitse hänet. Näemme, että suorat leikkaavat pisteessä.

Ota toinen paperiarkki ja taita se puoliksi. Mitä sinä näet?

Tällaisia ​​viivoja kutsutaan rinnakkaiksi.

2. Etsi luokasta rinnakkaiset suorat.

3. Yritä asettaa kepeistä kuva, jossa on yhdensuuntaiset sivut.

4. Aseta kaksi ruutua seitsemällä tikulla.

5. Irrota neljästä ruudusta koostuvasta kuviosta kaksi tikkua niin, että jäljelle jää kaksi ruutua.

Tutkittuaan Belousov I.V. ja muut opettajat, olimme vakuuttuneita siitä, että on erittäin tärkeää alkeisluokista lähtien käyttää erilaisia ​​geometrisia esineitä matematiikan esittämisessä. Vielä parempi on suorittaa integroituja matematiikan ja työvoimakoulutuksen oppitunteja geometrisen materiaalin avulla. Tärkeä keino visuaalisesti tehokkaan ja visuaalis-figuratiivisen ajattelun kehittämisessä on käytännön toiminta geometristen kappaleiden kanssa.

Luku II . Muodostumisen metodologiset ja matemaattiset perusteet

visuaalisesti tehokas ja visuaalinen-figuratiivinen

ajattelen nuorempia opiskelijoita.

2.1. Geometriset luvut tasossa

Viime vuosina on ollut taipumus sisällyttää matematiikan alkukurssiin merkittävä määrä geometristä materiaalia. Mutta voidakseen esitellä opiskelijat erilaisiin geometrisiin muotoihin, opettaa heille kuvaamaan niitä oikein, hän tarvitsee asianmukaista matemaattista koulutusta. Opettajan tulee tuntea geometriakurssin johtavat ideat, tuntea geometristen muotojen perusominaisuudet ja osata rakentaa niitä.

Tasaista hahmoa kuvattaessa ei ole geometrisia ongelmia. Piirustus toimii joko tarkana kopiona alkuperäisestä tai edustaa sitä vastaavaa kuvaa. Kun otetaan huomioon piirustuksen ympyrän kuva, saamme saman visuaalisen vaikutelman kuin alkuperäistä ympyrää tarkasteltaessa.

Siksi geometrian tutkimus alkaa planimetrialla.

Planimetria on geometrian haara, jossa tutkitaan tasossa olevia kuvioita.

Geometrinen kuvio määritellään minkä tahansa pistejoukoksi.

Segmentti, viiva, ympyrä - geometriset muodot.

Jos geometrisen kuvion kaikki pisteet kuuluvat samaan tasoon, sitä kutsutaan tasaiseksi.

Esimerkiksi segmentti, suorakulmio ovat litteitä kuvioita.

On lukuja, jotka eivät ole tasaisia. Tämä on esimerkiksi kuutio, pallo, pyramidi.

Koska geometrisen hahmon käsite määritellään joukon käsitteen kautta, voidaan sanoa, että yksi kuvio sisältyy toiseen, voidaan tarkastella kuvioiden liittoa, leikkauskohtaa ja eroa.

Esimerkiksi kahden säteen AB ja MK liitto on suora KB ja niiden leikkauspiste on jana AM.

On kuperia ja ei-kupera kuvioita. Kuvaa kutsutaan kuperaksi, jos se sisältää yhdessä minkä tahansa kahden pisteensä kanssa myös niitä yhdistävän janan.

Kuvio F1 on kupera ja kuvio F2 on ei-kupera.

Kuperat hahmot ovat taso, viiva, säde, jana, piste. on helppo varmistaa, että kupera kuvio on ympyrä.

Jos jatkamme janaa XY ympyrän leikkauskohtaan, saadaan jänne AB. Koska jänne sisältyy ympyrään, myös jana XY sisältyy ympyrään, ja siksi ympyrä on kupera kuvio.

Tason yksinkertaisimpien kuvioiden pääominaisuudet ilmaistaan ​​seuraavilla aksioomeilla:

1. Riippumatta suorasta, on pisteitä, jotka kuuluvat tähän suoraan mutta eivät kuulu siihen.

Minkä tahansa kahden pisteen kautta voit piirtää viivan ja vain yhden.

Tämä aksiooma ilmaisee pisteiden ja suorien kuuluvuuden pääominaisuuden tasossa.

2. Suoran kolmesta pisteestä yksi ja vain yksi on kahden muun välissä.

Tämä aksiooma ilmaisee pisteiden sijainnin pääominaisuuden viivalla.

3. Jokaisen segmentin pituus on suurempi kuin nolla. Janan pituus on yhtä suuri kuin niiden osien pituuksien summa, joihin se on jaettu millä tahansa sen pisteellä.

Ilmeisesti aksiooma 3 ilmaisee segmenttien mittauksen pääominaisuuden.

Tämä lause ilmaisee pisteiden sijainnin pääominaisuuden suhteessa suoraan tasoon.

5. Jokaisella kulmalla on tietty astemitta, suurempi kuin nolla. Laajennettu kulma on 180 o. Kulman astemitta on yhtä suuri kuin niiden kulmien astemittojen summa, joihin se on jaettu millä tahansa sen sivujen välistä kulkevalla säteellä.

Tämä aksiooma ilmaisee kulmien mittauksen perusominaisuuden.

6. Millä tahansa puolisuoralla sen aloituspisteestä voidaan piirtää tietynpituinen segmentti, ja vain yksi.

7. Mistä tahansa tietyn puolitason puoliviivasta voit asettaa sivuun kulman, jonka astemitta on pienempi kuin 180 O, ja vain yksi.

Nämä aksioomit heijastavat kulmien ja segmenttien luopumisen perusominaisuuksia.

Yksinkertaisimpien kuvioiden pääominaisuuksiin kuuluu kolmion olemassaolo, joka on yhtä suuri kuin annettu annettu.

8. Oli kolmio mikä tahansa, tietyssä paikassa on yhtä suuri kolmio suhteessa annettuun puoliviivaan.

Yhdensuuntaisten viivojen pääominaisuudet ilmaistaan ​​seuraavalla aksioomalla.

9. Pisteen kautta, joka ei ole annetulla suoralla, voidaan tasolle piirtää korkeintaan yksi suoran kanssa samansuuntainen suora.

Harkitse joitain geometrisia muotoja, joita opiskellaan peruskoulussa.

Kulma on geometrinen kuvio, joka koostuu pisteestä ja kahdesta tästä pisteestä lähtevästä säteestä. Säteitä kutsutaan kulman sivuiksi, ja niiden yhteinen alku on kulman kärki.

Kulmaa kutsutaan suoraksi, jos sen sivut ovat samalla suoralla.

Kulmaa, joka on puolet suorasta kulmasta, kutsutaan suoraksi kulmaksi. Suoraa kulmaa pienempää kulmaa kutsutaan teräväksi kulmaksi. Kulmaa, joka on suurempi kuin suora kulma, mutta pienempi kuin suora kulma, kutsutaan tylpäksi kulmaksi.

Yllä esitetyn kulman käsitteen lisäksi geometriassa tarkastellaan tasokulman käsitettä.

Tasainen kulma on osa tasosta, jota rajoittaa kaksi eri sädettä, jotka lähtevät samasta pisteestä.

On olemassa kaksi tasaista kulmaa, jotka muodostuvat kahdesta säteestä, joilla on yhteinen alkuperä. Niitä kutsutaan lisävarusteiksi. Kuvassa on kaksi litteää kulmaa sivuilla OA ja OB, joista toinen on varjostettu.

Kulmat ovat vierekkäiset ja pystysuorat.

Kahta kulmaa kutsutaan vierekkäisiksi, jos niillä on yksi yhteinen sivu ja näiden kulmien muut sivut ovat toisiaan täydentäviä puoliviivoja.

Vierekkäisten kulmien summa on 180 astetta.

Kahta kulmaa kutsutaan pystysuoraksi, jos toisen kulman sivut ovat toisen kulman sivujen komplementaarisia puoliviivoja.

AOD- ja SOV-kulmat sekä AOS- ja DOV-kulmat ovat pystysuoria.

Pystykulmat ovat yhtä suuret.

Yhdensuuntaiset ja kohtisuorat viivat.

Kahta tasossa olevaa suoraa kutsutaan yhdensuuntaiseksi, jos ne eivät leikkaa.

Jos suora a on yhdensuuntainen suoran b kanssa, kirjoita a II c.

Kahta suoraa kutsutaan kohtisuoraksi, jos ne leikkaavat suorassa kulmassa.

Jos suora a on kohtisuorassa suoraa b vastaan, kirjoita a.

Kolmiot.

Kolmio on geometrinen kuvio, joka koostuu kolmesta pisteestä, jotka eivät ole samalla suoralla, ja kolmesta janaparista, jotka yhdistävät ne.

Mikä tahansa kolmio jakaa tason kahteen osaan: sisäiseen ja ulkoiseen.

Kaikissa kolmioissa erotetaan seuraavat elementit: sivut, kulmat, korkeudet, puolittajat, mediaanit, keskiviivat.

Tietystä kärjestä pudonneen kolmion korkeus on kohtisuora, joka on vedetty tästä kärjestä vastakkaisen sivun sisältävään viivaan.

Kolmion puolittaja on kolmion puolittaja, joka yhdistää kärjen vastakkaisella puolella olevaan pisteeseen.

Tietystä kärjestä piirretyn kolmion mediaani on jana, joka yhdistää tämän kärjen vastakkaisen puolen keskipisteeseen.

Kolmion keskiviiva on jana, joka yhdistää kolmion kahden sivun keskipisteet.

Nelikulmat.

Nelikulmio on kuvio, joka koostuu neljästä pisteestä ja neljästä ne sarjaan yhdistävästä segmentistä, joista kolme ei saa olla samalla suoralla eivätkä niitä yhdistävät janat leikkaa toisiaan. Näitä pisteitä kutsutaan kolmion huipuiksi ja yhdistäviä segmenttejä sen sivuiksi.

Nelikulmion sivuja, jotka ovat peräisin samasta kärjestä, kutsutaan vastakkaisiksi sivuiksi.

Nelikulmaisessa ABCD kärjet A ja B ovat vierekkäin ja kärjet A ja C ovat vastakkaisia; sivut AB ja BC ovat vierekkäiset, BC ja AD vastakkaiset; janat AC ja BD ovat tämän nelikulmion lävistäjät.

On kuperia ja ei-kupera nelikulmiota. Siten nelikulmio ABCD on kupera, kun taas nelikulmio KRMT on ei-kupera.

Kuperista nelikulmista erotetaan suunnikkaat ja puolisuunnikkaat.

Suuntaviiva on nelikulmio, jonka vastakkaiset sivut ovat yhdensuuntaiset.

Puolisuunnikas on nelikulmio, jossa vain kaksi vastakkaista sivua ovat yhdensuuntaisia. Näitä yhdensuuntaisia ​​sivuja kutsutaan puolisuunnikkaan kannaksi. Kahta muuta puolta kutsutaan lateraaliseksi. Janaa, joka yhdistää sivujen keskipisteet, kutsutaan puolisuunnikkaan keskiviivaksi.

BC ja AD ovat puolisuunnikkaan kantat; AB ja SD - sivut; KM - puolisuunnikkaan keskiviiva.

Monista suunnikasista erotetaan suorakulmiot ja rombit.

Suorakulmio on suunnikas, jossa on kaikki suorat kulmat.

Rombi on suuntaviiva, jonka kaikki sivut ovat yhtä suuret.

Suorakulmioiden joukosta valitaan neliöt.

Neliö on suorakulmio, jonka kaikki sivut ovat yhtä suuret.

Ympyrä.

Ympyrä on kuvio, joka koostuu kaikista tason pisteistä, jotka ovat yhtä kaukana tietystä pisteestä, jota kutsutaan keskipisteeksi.

Etäisyyttä pisteistä sen keskustaan ​​kutsutaan säteeksi. Janaa, joka yhdistää kaksi ympyrän pistettä, kutsutaan jänteeksi. Keskustan läpi kulkevaa jännettä kutsutaan halkaisijaksi. OA on säde, SD on jänne, AB on halkaisija.

Ympyrän keskikulma on tasainen kulma, jonka keskellä on kärki. Tasaisen kulman sisällä olevaa ympyrän osaa kutsutaan tätä keskikulmaa vastaavaksi ympyrän kaareksi.

Uusien oppikirjojen mukaan uusissa ohjelmissa M.I. Moro, M.A. Bantova, G.V. Beltyukova, S.I. Volkova, S.V. Stepanova 4. luokalla saa rakentamiseen tehtäviä, joita ei aiemmin ollut peruskoulun matematiikan ohjelmassa. Nämä ovat tehtäviä, kuten:

Muodosta kohtisuora suoraa vastaan;

Jaa segmentti puoliksi;

Rakenna kolmio kolmelle sivulle;

Muodosta säännöllinen kolmio, tasakylkinen kolmio;

Rakenna kuusikulmio;

Rakenna neliö neliön diagonaalien ominaisuuksien avulla;

Muodosta suorakulmio käyttämällä suorakulmion diagonaalit-ominaisuutta.

Harkitse geometristen kuvioiden rakentamista tasoon.

Geometrian osaa, joka tutkii geometrisia rakenteita, kutsutaan konstruktiiviseksi geometriaksi. Konstruktiivisen geometrian peruskäsite on käsite "konstruoida kuvio". Tärkeimmät ehdotukset muodostetaan aksioomien muodossa ja rajoittuvat seuraaviin.

1. Jokainen annettu kuva on rakennettu.

2. Jos muodostetaan kaksi (tai useampia) kuvioita, myös näiden kuvioiden liitto muodostetaan.

3. Jos muodostetaan kaksi hahmoa, on mahdollista määrittää, onko niiden leikkauspiste tyhjä joukko vai ei.

4. Jos kahden konstruoidun hahmon leikkauspiste ei ole tyhjä, se on konstruoitu.

5. Jos muodostetaan kaksi hahmoa, on mahdollista määrittää, onko niiden ero tyhjä joukko vai ei.

6. Jos kahden konstruoidun hahmon erotus ei ole tyhjä joukko, niin se muodostetaan.

7. Voit piirtää piirrettyyn kuvioon kuuluvan pisteen.

8. Voit rakentaa pisteen, joka ei kuulu muodostettuun kuvioon.

Geometristen kuvioiden, joilla on joitain määritetyistä ominaisuuksista, rakentamiseen käytetään erilaisia ​​piirustustyökaluja. Yksinkertaisimmat niistä ovat: yksipuolinen viivain (jäljempänä yksinkertaisesti viivain), kaksipuolinen viivain, neliö, kompassit jne.

Erilaisten piirustustyökalujen avulla voit suorittaa erilaisia ​​​​rakenteita. Geometrisissa rakenteissa käytettävien piirustustyökalujen ominaisuudet ilmaistaan ​​myös aksioomien muodossa.

Koska koulun geometriakurssilla tarkastellaan geometristen kuvioiden rakentamista kompassin ja viivaimen avulla, perehdytään myös näiden piirustusten työkaluilla suorittamiin perusrakenteisiin.

Joten viivaimen avulla voit suorittaa seuraavat geometriset rakenteet.

1. rakentaa jana, joka yhdistää kaksi rakennettua pistettä;

2. rakentaa kahden rakennetun pisteen kautta kulkeva suora;

3. rakentaa säde, joka alkaa konstruoidusta pisteestä ja kulkee konstruoidun pisteen läpi.

Kompassin avulla voit suorittaa seuraavat geometriset rakenteet:

1. muodostaa ympyrän, jos sen keskipiste ja jana, joka on yhtä suuri kuin ympyrän säde, on muodostettu;

2. rakentaa mikä tahansa kahdesta lisäympyrän kaaresta, jos ympyrän keskipiste ja näiden kaarien päät on muodostettu.

Rakentamisen perustehtävät.

Rakennustehtävät ovat ehkä vanhimpia matemaattisia ongelmia, ne auttavat ymmärtämään paremmin geometristen muotojen ominaisuuksia, edistävät graafisten taitojen kehittymistä.

Rakennusongelma katsotaan ratkaistuksi, jos hahmon rakennustapa on määritelty ja osoitetaan, että määriteltyjen rakenteiden tuloksena saadaan todellakin vaaditut ominaisuudet omaava kuvio.

Harkitse joitain perusrakennustehtäviä.

1. Muodosta jana SD tietylle suoralle, joka on yhtä suuri kuin jana AB.

Segmentin lykkäämisen aksioomasta seuraa pelkän rakentamisen mahdollisuus. Kompassin ja viivaimen avulla se suoritetaan seuraavasti. Olkoon suora a ja jana AB. Merkitsemme suoralle pisteen C ja rakennamme ympyrän, jonka suora a keskittää pisteeseen C ja merkitsee D. Jana SD on yhtä suuri kuin AB.

2. Piirrä annetun pisteen kautta viiva, joka on kohtisuora annettuun viivaan nähden.

Olkoon pisteet O ja suora a annettu. Kaksi tapausta on mahdollista:

1. Piste O on suoralla a;

2. Piste O ei ole suoralla a.

Ensimmäisessä tapauksessa merkitsemme pistettä C, joka ei ole suoralla a. Pisteestä C kuten keskustasta kirjoitetaan mielivaltaisen säteen ympyrä. Olkoot A ja B sen leikkauspisteet. Pisteistä A ja B kuvataan yhden säteen ympyrää. Olkoon piste O niiden leikkauspiste, joka on eri kuin C. Tällöin puolisuora CO on kehitetyn kulman puolittaja, samoin kuin kohtisuora suoraa a vastaan.

Toisessa tapauksessa piirretään pisteestä O kuten keskustasta ympyrä, joka leikkaa suoran a, ja sitten pisteistä A ja B samalla säteellä piirretään vielä kaksi ympyrää. Olkoon niiden leikkauspiste O, joka on eri puolitasossa kuin piste O. Suora OO/ on kohtisuora annettua suoraa a vastaan. Todistetaan se.

Merkitään C:llä suorien AB ja OO/ leikkauspiste. Kolmioilla AOB ja AO/B on kolme yhtä suurta sivua. Siksi kulma OAC yhtä suuri kuin kulma O/AC on yhtä suuri kahdella sivulla ja niiden välinen kulma. Näin ollen kulmista ACO ja ACO/ ovat yhtä suuret. Ja koska kulmat ovat vierekkäisiä, ne ovat suoria kulmia. Siten OS on kohtisuora suoraa a vastaan.

3. Piirrä annetun pisteen kautta viiva annetun pisteen suuntaisesti.

Olkoon suora a ja piste A tämän suoran ulkopuolella. Otetaan jokin piste B suoralta a ja yhdistetään se pisteeseen A. Piirretään pisteen A kautta viiva C, joka muodostaa saman kulman AB:n kanssa kuin AB muodostaa annetun suoran a, mutta vastakkaiselle puolelle kuin AB. Muodostettu suora tulee olemaan yhdensuuntainen suoran a. kanssa, mikä seuraa suorien a ja leikkauspisteen AB kanssa muodostuneiden poikittaiskulmien yhtäläisyydestä.

4. Muodosta tangentti ympyrään, joka kulkee sen tietyn pisteen kautta.

Annettu: 1) ympyrä X (O, h)

2) piste A x

Rakenne: tangentti AB.

Rakentaminen.

2. ympyrä X (A, h), jossa h on mielivaltainen säde (kompassin aksiooma 1)

3. ympyrän x 1 ja suoran AO leikkauspisteet M ja N, eli (M, N) = x 1 AO (aksiooma 4 on yleinen)

4. ympyrä x (M, r 2), jossa r 2 on mielivaltainen säde, jolloin r 2 r 1 (kompassin aksiooma 1)

5. ympyrä x (Nr 2) (kompassin aksiooma 1)

6. Ympyröiden x 2 ja x 3 leikkauspisteet B ja C, eli (B, C) = x 2 x 3 (yleinen aksiooma 4).

7. BC on haluttu tangentti (viivaimen aksiooma 2).

Todistus: Rakenteen mukaan meillä on: МВ = МС = NВ = NC = r 2 . Joten luku MBNC on rombi. Tangenttipiste A on diagonaalien leikkauspiste: A = MNBC, BAM = 90 astetta.

Tarkastellessaan tämän kappaleen materiaalia muistimme planimetrian peruskäsitteet: segmentti, säde, kulma, kolmio, nelikulmio, ympyrä. Tarkastellaan näiden käsitteiden pääominaisuuksia. He selvittivät myös, että tietyillä ominaisuuksilla varustettujen geometristen muotojen rakentaminen kompassin ja viivaimen avulla tapahtuu tiettyjen sääntöjen mukaan. Ensinnäkin sinun on tiedettävä, mitä rakenteita voidaan tehdä viivaimella, jossa ei ole jakoja ja kompassilla. Näitä rakenteita kutsutaan perusrakenteiksi. Lisäksi tulee osata ratkaista alkeellisia rakennusongelmia, ts. osata rakentaa: jana, joka on yhtä suuri kuin tietty: suora, joka on kohtisuorassa annettua suoraa vastaan ​​ja kulkee tietyn pisteen kautta; Tietyn pisteen suuntainen suora, joka kulkee tietyn pisteen kautta ja tangentti ympyrää.

Jo peruskoulussa lapset alkavat tutustua alkeellisiin geometrisiin käsitteisiin, geometrisella materiaalilla on merkittävä paikka perinteisissä ja vaihtoehtoisissa ohjelmissa. Tämä johtuu seuraavista syistä:

1. Sen avulla voit aktiivisesti käyttää visuaalis-tehokasta ja visuaalista-figuratiivista ajattelun tasoa, jotka ovat lähimpänä alakouluikäisiä lapsia ja joiden pohjalta lapset siirtyvät verbaal-figuratiiviselle ja sanallis-loogiselle tasolle.

Geometria, kuten mikään muukin aihe, ei tule toimeen ilman visualisointia. Jo 1900-luvun alussa tunnettu venäläinen metodisti-matemaatikko Beljustin V.K. huomautti, että "mikään abstrakti tietoisuus ei ole mahdollista, ellei sitä edeltä tietoisuuden rikastaminen tarvittavilla ideoilla". Abstraktin ajattelun muodostuminen koululaisissa koulun ensimmäisistä vaiheista lähtien vaatii heidän tietoisuutensa alustavaa täydentämistä tietyillä ideoilla. Samalla visualisoinnin onnistunut ja taitava käyttö rohkaisee lapsia kognitiiviseen itsenäisyyteen ja lisää heidän kiinnostusta aiheeseen, joka on menestymisen tärkein edellytys. Koulutuksen näkyvyyteen liittyy läheisesti sen käytännöllisyys. Elämästä tulee konkreettista materiaalia visuaalisten geometristen esitysten muodostamiseen. Tässä tapauksessa kasvatuksesta tulee visuaalista, yhdenmukaista lapsen elämän kanssa, ja sille on ominaista käytännöllisyys (N/Sh: 2000, nro 4, s. 104).

2. Geometrisen materiaalin määrän lisääminen mahdollistaa opiskelijoiden tehokkaamman valmistuksen systemaattisen geometrian kurssin opiskeluun, mikä aiheuttaa suuria vaikeuksia koululaisille yleis- ja yläkouluissa.

Geometrian elementtien tutkiminen perusluokissa ratkaisee seuraavat ongelmat:

Tasomaisen ja tilallisen mielikuvituksen kehittäminen koululaisille;

Selvennys esikouluiässä sekä koulun lisäksi hankittujen opiskelijoiden geometristen esitysten rikastamiseen;

Koululaisten geometristen esitysten rikastaminen, joidenkin geometristen peruskäsitteiden muodostuminen;

Valmistautuminen peruskoulun systemaattisen geometrian kurssin opiskeluun.

"Nykyaikaisissa opettajien ja metodologien tutkimuksissa ajatus kolmesta tiedon tasosta, joiden kautta opiskelijan henkinen kehitys kulkee tavalla tai toisella, on saamassa yhä tunnustusta. Erdniev B.P. ja Erdniev P.M. ilmaisevat ne seuraavasti. :

1. taso - tietämys;

2. taso - looginen tiedon taso;

Taso 3 on luova tiedon taso.

Alkeisluokkien geometrista materiaalia opiskellaan ensimmäisellä tasolla, eli tieto-tutkinnan tasolla (esimerkiksi esineiden nimet: pallo, kuutio, suora, kulma). Tällä tasolla sääntöjä ja määritelmiä ei opeteta ulkoa. jos se erottaa visuaalisesti tai koskettamalla kuution pallosta, soikean ympyrästä - tämä on myös tietoa, joka rikastuttaa idea- ja sanamaailmaa. (N/S: 1996, nro 3, s. 44).

Tällä hetkellä opettajat itse laativat, valitsevat matemaattisia tehtäviä riittävän monipuolisesta, riittävässä määrin julkaistusta kirjallisuudesta, joiden tavoitteena on ajattelun kehittäminen, mukaan lukien visuaalis-tehokas ja visuaalinen-figuratiivinen ajattelu, sisällyttävät ne koulun ulkopuoliseen työhön.

Tällaisia ​​ovat esimerkiksi geometristen muotojen rakentaminen tikkuista, paperiarkkia taivuttamalla saatujen hahmojen tunnistaminen, kokonaisien kuvioiden jakaminen osiin ja kokonaisien hahmojen sommittelu osista.

Annan esimerkkejä matemaattisista tehtävistä visuaalisesti tehokkaan ja visuaalis-figuratiivisen ajattelun kehittämiseksi.

1. Meikki tikkuista:

2. Jatka

3. Etsi osat, joihin vasemmalla näkyvä suorakulmio on jaettu ja merkitse ne ristillä.

4. Yhdistä kuvat ja vastaavien hahmojen nimet nuolilla.

Suorakulmio.

Kolmio.

Ympyrä.

Käyräviiva.

5. Laita hahmon numero sen nimen eteen.

Suorakulmio.

Kolmio.

6. Rakenna geometrisista muodoista:

Matematiikan kurssi on aluksi integroitu. Tämä auttoi luomaan integroidun kurssin "Matematiikka ja suunnittelu.

Koska yksi työvoimakoulutustuntien tehtävistä on alakouluikäisten lasten kaikenlaisen ajattelun kehittäminen, myös visuaalisesti tehokkaan ja visuaalis-figuratiivisen ajattelun kehittäminen, loi tämä jatkuvuuden ala-asteella nykyisen matematiikan kurssin kanssa, joka varmistaa matemaattisen opiskelijoiden lukutaito.

yleisin työmuoto työvoimatunneilla on geometristen muotojen sovellukset. Hakemusta tehdessään lapset parantavat merkintätaitojaan, ratkaisevat opiskelijoiden aistinvaraisen kehityksen ongelmia, kehittävät ajattelua, koska jakamalla monimutkaiset hahmot yksinkertaisiksi ja päinvastoin muodostamalla monimutkaisempia yksinkertaisista hahmoista, koululaiset vahvistavat ja syventävät tietojaan geometrisia muotoja, oppia erottamaan ne muodon, koon, värin ja tilajärjestelyn perusteella. Tällaiset tunnit tarjoavat mahdollisuuden luovan suunnitteluajattelun kehittämiseen.

Integroidun kurssin "Matematiikka ja muotoilu" tavoitteiden ja sisällön erityisyys määrää sen opiskelumenetelmien omaperäisyyden, luokkien johtamismuodot ja -menetelmät, joissa lasten itsenäinen suunnittelu ja käytännön toiminta tulevat etusijalle, toteutettuina käytännön työn ja tehtävien muoto, jotka on järjestetty kasvavaan vaikeusasteeseen ja niiden asteittainen rikastuminen uusilla elementeillä ja uusilla toiminnoilla. Taitojen vaiheittainen muodostuminen käytännön työn itsenäiseen toteuttamiseen sisältää sekä mallin mukaisten tehtävien suorittamisen että luovia tehtäviä.

On huomattava, että oppitunnin tyypistä riippuen (uuden matemaattisen materiaalin opiskelutunti tai konsolidoinnin ja toiston oppitunti) sen organisaation painopiste on ensimmäisessä tapauksessa keskittynyt matemaattisen materiaalin tutkimiseen ja toinen - lasten suunnittelusta ja käytännön toiminnasta, jonka aikana aiemmin hankittujen matemaattisten tietojen ja taitojen aktiivinen käyttö ja lujittaminen uusissa olosuhteissa.

Koska geometrisen materiaalin tutkimus tässä ohjelmassa suoritetaan pääasiassa käytännön toimien menetelmällä esineiden ja hahmojen kanssa, on kiinnitettävä suurta huomiota:

Geometristen muotojen mallintamiseen liittyvien käytännön töiden organisointi ja toteutus;

Keskustelua mahdollisista tavoista suorittaa yksi tai toinen suunnittelu- ja käytännön tehtävä, jonka aikana voidaan paljastaa sekä itse simuloitujen hahmojen ominaisuudet että niiden väliset suhteet;

Taitojen muodostuminen kohteen muuntamiseen annettujen olosuhteiden, kohteen toiminnallisten ominaisuuksien ja parametrien mukaan, opittujen geometristen muotojen tunnistaminen ja korostaminen;

Rakentamisen ja mittaamisen perustaitojen muodostuminen.

Tällä hetkellä ala-asteilla on monia rinnakkais- ja vaihtoehtoisia ohjelmia matematiikan kurssille. Katsotaanpa ja verrataan niitä.

Luku III . Kokeellinen kehitystyö

visuaalisesti tehokas ja visuaalinen-figuratiivinen ajattelu

alakoululaiset integroiduilla tunneilla

matematiikka ja työvoimakasvatus.

3.1. Nuorempien koululaisten visuaalisesti tehokkaan ja visuaalis-figuratiivisen ajattelun kehitystason diagnostiikka matematiikan ja työvoimakoulutuksen integroitujen oppituntien johtamisprosessissa toisella luokalla (1-4).

Diagnostiikka erityisenä pedagogisen toiminnan tyyppinä. on välttämätön edellytys koulutusprosessin tehokkuudelle. On todellinen taide löytää opiskelijasta se, mikä on piilossa muilta. Diagnostisten tekniikoiden avulla opettaja voi luottavaisemmin lähestyä korjaustyötä, korjata havaitut puutteet ja puutteet toimien palautetta, tärkeänä osana oppimisprosessia (Gavrilycheva G. F. Alussa oli lapsuus // Peruskoulu. -1999, - Nro 1).

Pedagogisen diagnostiikan tekniikan hallitseminen antaa opettajalle mahdollisuuden toteuttaa pätevästi iän ja yksilöllisen lähestymistavan periaatetta lapsiin. Tämän periaatteen esitti 40-luvulla psykologi S. L. Rubinstein. Tiedemies uskoi, että "lasten tutkiminen, kasvattaminen ja opettaminen, kasvattaminen ja kouluttaminen, opiskelu - tämä on ainoan täysimittaisen pedagogisen polku työ ja hedelmällisin tapa ymmärtää lasten psykologiaa. (Davletishina A. A. Nuoremman opiskelijan yksilöllisten ominaisuuksien tutkiminen // Peruskoulu. -1993, - nro 5)

Valmistumisprojektin työ esitti minulle yhden, mutta erittäin tärkeä kysymys: "Kuinka visuaalisesti tehokas ja visuaalinen-figuratiivinen ajattelu kehittyy integroiduilla matematiikan ja työvoimakoulutuksen tunneilla?"

Ennen integroitujen oppituntien järjestelmän käyttöönottoa tehtiin nuorempien koululaisten ajattelun kehitystason diagnoosi Borisovin lukion 1. 2. luokalla (1 - 4). Menetelmät on otettu Nemov R.S.:n kirjasta "Psychology" 3 osasta.

Menetelmä 1. "Rubikin kuutio"

Tämä tekniikka on suunniteltu diagnosoimaan visuaalisesti tehokkaan ajattelun kehitystaso.

Tutun Rubikin kuution avulla lapselle annetaan eriasteisia käytännön tehtäviä hänen kanssaan työskennelläkseen ja tarjotaan niiden ratkaisemista ajanpaineen alla.

Menetelmä sisältää yhdeksän tehtävää, joita seuraa suluissa pistemäärä, jonka lapsi saa ratkaisemalla tämän tehtävän 1 minuutissa. Kokeen kokonaisaika on 9 minuuttia. Kun siirrytään ongelman ratkaisemisesta toiseen, joka kerta on tarpeen muuttaa Rubikin kuution kerättyjen kasvojen värejä.

Tehtävä 1. Kerää mille tahansa kuution pinnalle sarake tai rivi, jossa on kolme samanväristä ruutua. (0,3 pistettä).

Tehtävä 2. Kerää jollekin kuution pinnalle kaksi saraketta tai kaksi riviä samanvärisiä neliöitä. (0,5 pistettä)

Tehtävä 3. Kerää samanvärisistä neliöistä kokonaan yksi kuution pinta, eli kokonainen yksivärinen neliö, jossa on 9 pientä ruutua. (0,7 pistettä)

Tehtävä 4. Kerää kokonaan yksi tietyn värinen pinta ja siihen vielä yksi rivi tai yksi kolmen pienen neliön sarake kuution toiselle pinnalle. (0,9 pistettä)

Tehtävä 5. Kerää kuution toinen puoli kokonaan ja sen lisäksi vielä kaksi samanväristä saraketta tai kaksi riviä kuution toiselta puolelta. (1,1 pistettä)

Tehtävä 6. Kerää kokonaan kaksi samanväristä kuutiota. (1,3 pistettä)

Tehtävä 7. Kerää kokonaan kaksi samanväristä kuutiota ja lisäksi yksi samanvärinen sarake tai rivi kuution kolmannelle sivulle. (1,5 pistettä)

Tehtävä 8. Kerää kokonaan kuution kaksi pintaa ja niille vielä kaksi riviä tai kaksi saraketta, jotka ovat samanvärisiä kuution kolmannen pinnan kanssa. (1,7 pistettä)

Tehtävä 9. Kerää kaikki kolme samanvärisen kuution pintaa. (2,0 pistettä)

Tutkimuksen tulokset on esitetty seuraavassa taulukossa:

Nro p \ p	F. I. opiskelija	Harjoittele									Kokonaistulos (piste)	Visuaalisesti tehokkaan ajattelun kehitystaso
		1	2	3	4	5	6	7	8	9
1	Kushnerev Aleksanteri	+	+	+	+	+	+	+	-	-	6,3	pitkä
2	Danilina Daria	+	+	+	+	+	-	-	-	-	3,5	keskiverto
3	Kirpichev	+	+	+	+	+	-	-	-	-	3,5	keskiverto
4	Miroshnikov Valeri	+	+	+	+	-	-	-	-	-	2,4	keskiverto
5	Eremenko Marina	+	+	+	-	-	-	-	-	-	1,5	keskiverto
6	Suleimanov Renat	+	+	+	+	+	+	+	+	-	8	pitkä
7	Tihonov Denis	+	+	+	+	+	-	-	-	-	3,5	keskiverto
8	Sergei Cherkashin	+	+	-	-	-	-	-	-	-	0,8	lyhyt
9	Tenizbaev Nikita	+	+	+	+	+	+	+	+	-	8	pitkä
10	Pitimko Artem	+	+	-	-	-	-	-	-	-	0,8	lyhyt

Tällä tekniikalla tehdyn työn tulosten arviointi suoritettiin seuraavasti:

10 pistettä - erittäin korkea taso,

4,8 - 8,0 pistettä - korkea taso,

1,5 - 3,5 pistettä - keskitaso,

0,8 pistettä - alhainen taso.

Taulukosta käy ilmi, että suurimmalla osalla lapsista (5 henkilöä) visuaalisesti tehokas ajattelu on keskimääräistä, 3 henkilöä korkeaa kehitystasoa ja 2 henkilöä alhainen.

Metodologia 2 . "Korpin matriisi"

Tämä tekniikka on suunniteltu arvioimaan nuoremman opiskelijan visuaalista ja kuviollista ajattelua. Visuaalis-figuratiivisella ajattelulla tarkoitetaan tässä ajattelua, joka liittyy erilaisilla kuvilla ja visuaalisilla esityksillä toimimiseen ongelmia ratkaistaessa.

Tarkat tehtävät, joilla tarkastetaan visuaalis-figuratiivisen ajattelun kehitystasoa tässä tekniikassa, on otettu tunnetusta Raven-testistä. ne ovat erityisesti valittu valikoima 10 vähitellen monimutkaisempaa Raven-matriisia. (katso liite nro 1).

Lapselle tarjotaan kymmenen asteittain kasvavaa samantyyppistä tehtävää: etsiä kuvioita matriisin kymmenen osan järjestelystä ja valita jokin alla olevista kahdeksasta tiedosta puuttuvaksi lisäosaksi tähän matriisiin, joka vastaa sen kuviota. . Tutkittuaan suuren matriisin rakennetta lapsen on osoitettava ne yksityiskohdat, jotka sopivat parhaiten tähän matriisiin, eli vastaavat sen mallia tai sen yksityiskohtien pysty- ja vaakasuuntaisen järjestelyn logiikkaa.

Lapselle annetaan 10 minuuttia aikaa kaikkien kymmenen tehtävän suorittamiseen. Tämän ajan jälkeen koe lopetetaan ja määritetään oikein ratkaistujen matriisien lukumäärä sekä lapsen niiden ratkaisemisesta saamien pisteiden kokonaismäärä. Jokainen oikein ratkaistu matriisi on 1 pisteen arvoinen.

Alla on esimerkki matriisista:

Metodologian lasten käyttöönoton tulokset on esitetty seuraavassa taulukossa:

Nro p \ p	F. I. opiskelija	Harjoittele										Oikein ratkaistu ongelmat (pisteet)
		1	2	3	4	5	6	7	8	9	10
1	Kushnerev Aleksanteri	+	+	-	-	+	+	-	+	+	-	6
2	Danilina Daria	+	-	-	-	+	+	+	+	-	-	5
3	Kirpichev	-	+	+	+	-	-	+	+	+	-	6
4	Miroshnikov Valeri	+	-	+	-	+	+	-	+	-	+	6
5	Eremenko Marina	-	-	+	+	-	+	+	+	-	-	5
6	Suleimanov Renat	+	+	+	+	+	-	+	+	+	-	8
7	Tihonov Denis	+	+	+	-	+	+	+	-	-	+	7
8	Sergei Cherkashin	+	-	-	-	+	-	-	+	-	-	3
9	Tenizbaev Nikita	+	+	+	-	+	+	+	-	+	+	8
10	Pitimko Artem	-	+	-	-	-	+	+	-	-	-	3

Johtopäätökset kehitystasosta:

10 pistettä - erittäin korkea;

8 - 9 pistettä - korkea;

4 - 7 pistettä - keskimäärin;

2 - 3 pistettä - alhainen;

0-1 piste - erittäin alhainen.

Kuten taulukosta voidaan nähdä, 2 lapsella on korkea visuaalinen-figuratiivisen ajattelun kehitystaso, 6 lapsella keskimääräinen kehitystaso ja 2 lapsella alhainen kehitystaso.

Menetelmä 3. "Labyrintti (A. L. Wenger).

Tämän tekniikan tarkoituksena on määrittää alakouluikäisten lasten visuaalisen ja kuviollisen ajattelun kehitystaso.

Lapsen on löydettävä tie tiettyyn taloon muiden, väärien polkujen ja labyrintin umpikujien joukosta. Tässä häntä auttavat kuvaannollisesti annetut ohjeet - minkä esineiden (puut, pensaat, kukat, sienet) ohi hän kulkee. lapsen on navigoitava itse labyrintissa ja kaaviossa. heijastaa polun vaiheiden järjestystä. Samalla on suositeltavaa käyttää "Labyrintti"-tekniikkaa visuaalis-figuratiivisen ja visuaalisesti tehokkaan ajattelun kehittämisharjoitteina (katso liite nro 2).

Tulosarviointi:

Lapsen saamien pisteiden määrä asetetaan luokitusasteikolla (katso liite 2).

Menetelmän suorittamisen jälkeen saatiin seuraavat tulokset:

2 lapsella on korkea visuaalisen ja kuviollisen ajattelun kehitystaso;

6 lasta - keskimääräinen kehitystaso;

2 lasta - alhainen kehitystaso.

Näin ollen alustavan kokeen aikana opiskelijaryhmä (10 henkilöä) osoitti seuraavat tulokset:

60 %:lla lapsista on visuaalisesti tehokkaan ja visuaalis-figuratiivisen ajattelun keskimääräinen kehitystaso;

20% - korkea kehitystaso ja

20% - alhainen kehitystaso.

Diagnostiset tulokset voidaan esittää kaavion muodossa:

3.2. Matematiikan ja työvoimakoulutuksen integroitujen oppituntien käytön piirteet nuorempien opiskelijoiden visuaalisesti tehokkaan ja visuaalis-figuratiivisen ajattelun kehittämisessä.

Alustavan kokeen perusteella totesimme, että visuaalisesti tehokas ja visuaalinen-figuratiivinen ajattelu ei ole lapsilla tarpeeksi kehittynyt. tällaisten ajattelutyyppien korkeampaa kehitystasoa varten pidettiin integroituja matematiikan ja työvoimakoulutuksen oppitunteja. tunnit pidettiin ohjelman "Matematiikka ja suunnittelu" mukaisesti, jonka kirjoittajat ovat S. I. Volkova ja O. L. Pchelkina. (katso liite nro 3).

Tässä on katkelmia oppitunneista, jotka ovat edistäneet visuaalisesti tehokkaan ja visuaalis-figuratiivisen ajattelun kehitystä.

Aihe: Kolmion tutustuminen. Kolmioiden rakentaminen. Kolmioiden tyypit.

Tämän oppitunnin tavoitteena on kehittää analysointikykyä, luovaa mielikuvitusta, visuaalisesti tehokasta ja visuaalis-figuratiivista ajattelua; opettaa käytännön harjoitusten tuloksena rakentamaan kolmio.

Fragmentti 1.

Yhdistä piste 1 pisteeseen 2, piste 2 pisteeseen, piste 3 pisteeseen 1.

Mikä se on? Circulus kysyi.

Kyllä, se on katkennut viiva! Piste huudahti.

Ja kuinka monta segmenttiä siinä on, kaverit?

Ja kulmat?

No, tämä on kolmio.

Kun lapset tutustuivat kolmion tyyppeihin (teräväkulmainen, suorakulmainen, tylppäkulmainen), annettiin seuraavat tehtävät:

1) Piirrä kolmion oikean kulman yläosa punaisella lyijykynällä, tylppä kulma sinisellä ja terävä kulma vihreällä. Täytä oikea kolmio.

2) Täytä terävät kolmiot.

3) Etsi ja merkitse suorat kulmat. Laske ja kirjoita ylös, kuinka monta suorakulmaista kolmiota on esitetty piirustuksessa.

Aihe: Tutustuminen nelikulmioon. Nelisivujen tyypit. Nelikulmioiden rakentaminen.

Tämän oppitunnin tarkoituksena on kehittää kaikenlaista ajattelua, tilallista mielikuvitusta.

Annan esimerkkejä tehtävistä visuaalisesti tehokkaan ja visuaalis-figuratiivisen ajattelun kehittämiseksi.

Fragmentti 2.

I. Toisto.

a) toisto kulmista.

Ota paperiarkki. Taivuta sitä satunnaisesti. laajentaa. sai suoran linjan. Taita nyt arkki eri tavalla. Katso kulmia, joita sinulla on ilman viivainta ja kynää. Nimeä ne.

Taivuta langasta:

Nelikulmioon ja sen tyyppeihin tutustumisen jälkeen ehdotettiin seuraavia tehtäviä:

Kuinka monta ruutua?

2) Laske suorakulmiot.

4) Etsi 9 ruutua.

Fragmentti 3.

Käytännön työhön ehdotettiin seuraavaa tehtävää:

Kopioi tämä nelikulmio, leikkaa se irti, piirrä diagonaalit. Leikkaa nelikulmio kahdeksi kolmioksi diagonaalista, joka on pidempi, ja muotoile tuloksena olevista kolmioista alla olevan kuvan mukaisesti.

Aihe: Tiedon toistaminen aukiosta. Tutustuminen peliin "Tangram", rakentaminen sen osista.

Tämän oppitunnin tavoitteena on aktivoida kognitiivista toimintaa ratkaisemalla loogisia ongelmia, kehittämällä visuaalis-figuratiivista ja visuaalisesti tehokasta ajattelua, huomiokykyä, mielikuvitusta, stimuloivaa aktiivista luovaa työtä.

Fragmentti 4.

II. Sanallinen laskenta.

Aloitetaan oppitunti pienellä retkellä "geometriseen metsään".

Lapset, olemme epätavallisessa metsässä. Jotta ei eksyisi siihen, on nimettävä geometriset hahmot, jotka "piiloutuivat" tähän metsään. Nimeä tässä näkemäsi geometriset muodot.

Tehtävänä on toistaa suorakulmion käsite.

Etsi sopivat parit niin, että kun ne lisätään, saat kolme suorakulmiota.

Tässä oppitunnissa käytettiin peliä "Tangram" - matemaattista rakentajaa. se edistää harkitsemamme ajattelun, luovan oma-aloitteisuuden, kekseliäisyyden kehittymistä (katso liite nro 4).

Tasomaisten kuvien muodostamiseksi kuvan mukaan on välttämätöntä paitsi tietää geometristen kuvioiden nimet, niiden ominaisuudet ja erottavat piirteet, vaan myös kyky kuvitella, kuvitella, mitä tapahtuu useiden kuvioiden yhdistämisen seurauksena, hajottaa visuaalisesti ääriviivan tai siluetin esittämä näyte sen osiin.

Pelin "Tangram" opettaminen lapsille suoritettiin neljässä vaiheessa.

Vaihe 1. Lapsille perehdyttäminen peliin: nimen kertominen, yksittäisten osien tutkiminen, nimen selventäminen, osien suhde koon mukaan, niiden yhdistämisen oppiminen.

Vaihe 2. Juonihahmojen kokoaminen kohteen peruskuvan perusteella.

Aihehahmojen kokoaminen alkeiskuvan mukaan koostuu mekaanisesta valinnasta, pelin osien asettelutavan kopioimisesta. On tarpeen harkita huolellisesti näytettä, nimetä komponentit, niiden sijainti ja yhteys.

Vaihe 3. Juonihahmojen kokoaminen osittaisen peruskuvan perusteella.

Lapsille tarjotaan näytteitä, joihin on merkitty yhden tai kahden komponentin sijainti, loput heidän on järjestettävä itse.

Vaihe 4. Juonihahmojen piirtäminen ääriviivan tai siluetin kuvion mukaan.

Tämä oppitunti oli johdatus peliin "Tangram"

Fragmentti 5.

Tämä on muinainen kiinalainen peli. Yleensä se on neliö, joka on jaettu 7 osaan. (kaavio näkyy)

Näistä osista sinun on rakennettava kuva kynttilästä. (kaavio näkyy)

Aihe: Ympyrä, ympärysmitta, niiden elementit; kompassi, sen käyttö, ympyrän rakentaminen kompassilla. "Taikaympyrä", erilaisten hahmojen piirtäminen "maagisesta ympyrästä".

Tämä oppitunti kehitti kykyä analysoida, vertailla, loogista ajattelua, visuaalisesti tehokasta ja visuaalisesti kuvaavaa ajattelua, mielikuvitusta.

Esimerkkejä visuaalisesti tehokkaan ja visuaalis-figuratiivisen ajattelun kehittämistehtävistä.

Fragmentti 6.

(Kun lapset ovat selittäneet ja näyttäneet opettajalle, kuinka piirtää ympyrä kompassilla, lapset tekevät saman työn).

Kaverit, teillä on pahvia pöydillänne. Piirrä pahville ympyrä, jonka säde on 4 cm.

Sitten opiskelijat piirtävät punaisille arkeille ympyrän, leikkaavat ympyröitä, jakavat ympyrät lyijykynällä ja viivoittimella 4 yhtä suureen osaan.

Yksi osa on erotettu ympyrästä (tyhjä sienihattua varten).

He tekevät sienelle jalan, liimaavat kaikki osat.

Aihekuvien kokoaminen geometrisista muodoista.

"Pyöreiden hahmojen maassa" asukkaat ovat keksineet omia pelejä, joissa käytetään eri muotoihin jaettuja ympyröitä. Yksi näistä peleistä on nimeltään "Magic Circle". Auta. Tässä pelissä voit asettaa erilaisia ​​pieniä miehiä geometrisista muodoista, jotka muodostavat ympyrän. Ja nämä pienet miehet ovat välttämättömiä tänään oppitunnilla tekemiesi sienien keräämiseksi. Pöydillä on ympyröitä, jotka on jaettu viivoilla numeroiksi. Ota sakset ja leikkaa ympyrä merkittyjä viivoja pitkin.

Sitten oppilaat asettivat pikkumiehet esille.

3.3. Kokeellisten materiaalien käsittely ja analysointi.

Suoritettuamme integroidut matematiikan ja työvoimakoulutuksen oppitunnit, teimme varmistustutkimuksen.

Sama opiskelijaryhmä osallistui, esikokeilun tehtävien avulla selvitettiin, kuinka monta prosenttia nuoremman opiskelijan ajattelun kehitystaso nousi matematiikan ja työvoimakoulutuksen integroidun oppitunnin jälkeen. Koko kokeen jälkeen piirretään kaavio, josta näkee kuinka monella prosentilla alakouluikäisten lasten visuaalisesti tehokkaan ja visuaalis-figuratiivisen ajattelun kehitystaso on noussut. Siitä tehdään vastaava johtopäätös.

Menetelmä 1. "Rubikin kuutio"

Tämän tekniikan suorittamisen jälkeen saatiin seuraavat tulokset:

Nro p \ p

F. I. opiskelija

Harjoittele

Kokonaistulos (piste)

Visuaalisesti tehokkaan ajattelun kehitystaso

1

2

3

4

5

6

7

8

9

1

Kushnerev Aleksanteri

+

+

+

+

+

+

+

+

-

8

pitkä

2

Danilina Daria

+

+

+

+

+

+

+

-

-

6,3

pitkä

3

Kirpichev

+

+

+

+

+

-

-

-

-

3,5

keskiverto

4

Miroshnikov Valeri

+

+

+

+

+

+

-

-

-

4,8

pitkä

5

Eremenko Marina

+

+

+

+

+

-

-

-

-

3,5

keskiverto

6

Suleimanov Renat

+

+

+

+

+

+

+

+

+

10

hyvin pitkä

7

Tihonov Denis

+

+

+

+

+

+

+

-

-

6,3

pitkä

8

Sergei Cherkashin

+

+

+

-

-

-

-

-

-

1,5

keskiverto

9

Tenizbaev Nikita

+

+

+

+

+

+

+

+

+

10

hyvin pitkä

10

Pitimko Artem

+

+

+

-

-

-

-

-

-

1,5

keskiverto

Taulukosta näkyy, että 2 lapsella on erittäin korkea visuaalisesti tehokkaan ajattelun kehitystaso, 4 lapsella korkea kehitystaso, 4 lapsella keskimääräinen kehitystaso.

Menetelmä 2. "Korppimatriisi"

Tämän tekniikan tulokset ovat seuraavat (katso liite nro 1):

2 henkilöllä on erittäin korkea visuaalinen-figuratiivisen ajattelun kehitystaso, 4 henkilöllä korkea kehitystaso, 3 henkilöllä keskimääräinen kehitystaso ja 1 henkilöllä matala.

Menetelmä 3. "Labyrintti"

Menetelmän suorittamisen jälkeen saatiin seuraavat tulokset (katso liite 2):

1 lapsi - erittäin korkea kehitystaso;

5 lasta - korkea kehitystaso;

3 lasta - keskimääräinen kehitystaso;

1 lapsi - alhainen kehitystaso;

Kokoamalla diagnostisen työn tuloksia menetelmien tuloksiin havaitsimme, että 60 % koehenkilöistä on korkeaa ja erittäin korkeaa kehitystasoa, 30 % - keskitasoa ja 10 % - matalaa kehitystasoa.

Opiskelijoiden visuaalisesti tehokkaan ja visuaalisesti kuvaavan ajattelun kehittymisen dynamiikka on esitetty kaaviossa:

Joten näemme, että tulokset ovat nousseet paljon korkeammiksi, nuoremman opiskelijan visuaalisesti tehokkaan ja visuaalisesti kuvaavan ajattelun kehitystaso on noussut merkittävästi, mikä osoittaa, että suorittamamme integroidut matematiikan ja työvoimakoulutuksen tunnit ovat parantaneet merkittävästi tällaisten ajattelutapahtumien kehittäminen kakkosluokkalaisilla, mikä oli perusta hypoteesimme oikeellisuuden todistamiselle.

Johtopäätös.

Visuaalisesti tehokkaan ja visuaalis-figuratiivisen ajattelun kehittäminen integroidun matematiikan ja työvoimakoulutuksen oppituntien aikana, kuten tutkimuksemme osoittaa, on erittäin tärkeä ja kiireellinen ongelma.

Tätä ongelmaa tutkiessamme olemme valinneet menetelmiä visuaalisesti tehokkaan ja visuaalis-figuratiivisen ajattelun diagnosoimiseksi suhteessa peruskouluikään.

Geometrian tiedon parantamiseksi ja harkittavien ajattelutapojen kehittämiseksi kehitimme ja toteutimme integroituja matematiikan ja työvoimakoulutuksen oppitunteja, joissa lapset tarvitsivat matemaattisten tietojen lisäksi myös työvoimataitoja.

Integraatiolla peruskoulussa on pääsääntöisesti määrällinen luonne - "vähän kaikesta". Tämä tarkoittaa, että lapset saavat yhä enemmän uusia ideoita käsitteistä, jotka systemaattisesti täydentävät ja laajentavat olemassa olevan tiedon kirjoa (tiedon liikkuminen kierteessä). Peruskoulussa integraatio kannattaa rakentaa melko läheisten osaamisalueiden yhdistämiselle.

Yritimme tunteillamme yhdistää kahta oppimistavan suhteen erilaista ainetta: matematiikan, jonka opiskelu on luonteeltaan teoreettista, ja työvoiman koulutusta, jossa taitojen ja kykyjen muodostaminen on luonteeltaan käytännönläheistä. .

Työn käytännön osassa tutkimme visuaalisesti tehokkaan ja visuaalis-figuratiivisen ajattelun kehitystasoa ennen integroitujen matematiikan ja työvoimakoulutuksen oppituntien suorittamista. Perustutkimuksen tulokset osoittivat, että tämän tyyppisten ajattelujen kehitystaso on heikko.

Integroitujen oppituntien jälkeen suoritettiin kontrollitutkimus käyttäen samaa diagnostiikkaa. Vertaamalla saatuja tuloksia aiemmin tunnistettuihin havaitsimme, että nämä oppitunnit olivat tehokkaita harkittujen ajattelutyyppien kehittämisessä.

Siten voimme päätellä, että matematiikan ja työvoimakoulutuksen integroidut tunnit edistävät visuaalisesti tehokkaan ja visuaalis-figuratiivisen ajattelun kehittymistä.

Luettelo käytetystä kirjallisuudesta:

1.	Abdulin O. A. Pedagogiikka. M.: Enlightenment, 1983.
2.	Matematiikan opetusmenetelmien ajankohtaisia ​​kysymyksiä.: Teoskokoelma. –M.: MGPI, 1981
3.	Artemov AS Psykologian luentokurssi. Kharkov, 1958.
4.	Babansky Yu.K. Pedagogiikka. M.: Enlightenment, 1983.
5.	Banteva M. A., Beltyukova G. V. Matematiikan opetusmenetelmät perusluokissa. - M. Enlightenment, 1981
6.	Baranov S.P. Pedagogiikka. M.: Enlightenment, 1987.
7.	Belomestnaya A. V., Kabanova N. V. Mallintaminen kurssilla "Matematiikka ja rakentaminen". // N. Sh., 1990. - Nro 9
8.	Bolotina L. R. Oppilaiden ajattelun kehittyminen // Peruskoulu - 1994 - nro 11
9.	Brushlinskaya AV Ajattelun ja kybernetiikan psykologia. Moskova: Koulutus, 1970.
10.	Volkova S. I. Matematiikka ja suunnittelu // Peruskoulu. - 1993 - nro 1.
11.	Volkova S. I., Alekseenko O. L. Opiskelee kurssia "Matematiikka ja muotoilu". // N. Sh. - 1990. - Nro 1
12.	Volkova S. I., Pchelkina O. L. Albumi matematiikasta ja suunnittelusta: luokka 2. M.: Koulutus, 1995.
13.	Golubeva N. D., Shcheglova T. M. Geometristen esitysten muodostuminen ekaluokkalaisten keskuudessa // Peruskoulu. - 1996. - Nro 3
14.	Lukion didaktiikka / Toim. M. N. Skatkina. M.: Koulutus, 1982.
15.	Zhitomirsky V.G., Shevrin L.N. Matka geometrian maan halki. M.: Pedagogia - Lehdistö, 1994
16.	Zak A. Z. Viihdyttäviä tehtäviä ajattelun kehittämiseen // Peruskoulu. 1985. Nro 5
17.	Istomina N. B. Opiskelijoiden aktivointi peruskoulun matematiikan tunneilla. - M. Enlightenment, 1985.
18.	Istomina N. B. Matematiikan opetusmenetelmät perusluokissa. Moskova: Linka-press, 1997.
19.	Kolominsky Ya.L. Mies: psykologia. M.: 1986.
20.	Krutetsky V. A. Koululaisten matemaattisten kykyjen psykologia. Moskova: Koulutus, 1968.
21.	Kudryakova L. A. Geometrian opiskelu // Peruskoulu. - 1996. - Nro 2.
22.	Yleisen, kehityspsykologian ja pedagogisen psykologian kurssi: 2 / alle. Ed. M. V. Gamezo. M.: Koulutus, 1982.
23.	Martsinkovskaya T.D. Lasten henkisen kehityksen diagnostiikka. Moskova: Linka-press, 1998.
24.	Menchinskaya N. A. Koululaisen opetuksen ja henkisen kehityksen ongelmat: Valitut psykologiset teokset. Moskova: Enlightenment, 1985.
25.	Matematiikan perusopetuksen menetelmät. /Alle kokonaissumman. toim. A. A. Stolyar, V. L. Drozdova - Minsk: Korkeampi. koulu, 1988.
26.	Moro M. I., Pyshkalo L. M. Matematiikan opetusmenetelmät 1 - 3 solussa. – M.: Enlightenment, 1978.
27.	Nemov R.S. Psykologia. M., 1995.
28.	Yleissivistävän ammattikoulun uudistuksesta.
29.	Pazushko Zh. I. Geometrian kehittäminen peruskoulussa // Peruskoulu. - 1999. - Nro 1.
30.	Koulutusohjelmat L. V. Zankovin järjestelmän mukaan 1 - 3 luokkaa. – M.: Enlightenment, 1993.
31.	Yleissivistysohjelmat koulutusinstituutiot Venäjän federaatiossa perusluokilla (1 - 4) - M .: Koulutus, 1992. Kehittävä koulutusohjelma. (D. B. Elkovninin järjestelmä - V. V. Davydov)
32.	Rubinshtein S. L. Yleisen psykologian ongelmat. M., 1973.
33.	Stoilova L.P. Matematiikka. Opetusohjelma. M.: Akatemia, 1998.
34.	Tarabarina T. I., Elkina N. V. Sekä opiskelu että leikki: matematiikka. Jaroslavl: Kehitysakatemia, 1997.
35.	Fridman L. M. Tehtäviä ajattelun kehittämiseksi. Moskova: Koulutus, 1963.
36.	Fridman L. M. Psykologinen hakuteos opettajalle M.: 1991.
37.	Chilingirova L., Spiridonova B. Pelaamalla opimme matematiikkaa. - M., 1993.
38.	Shardakov V.S. Ajattelee koululaisia. Moskova: Koulutus, 1963.
39.	Erdniev P. M. Matematiikan opetus perusluokissa. M.: JSC "Century", 1995.