Մտածողության զարգացումը երիտասարդ դպրոցականների մոտ. մեծ հաջողության առաջին քայլը. Կրտսեր աշակերտների տեսողական-արդյունավետ և տեսողական-փոխաբերական մտածողության զարգացում

Նախակրթական տարիքը բնութագրվում է ինտենսիվ ինտելեկտուալ զարգացում. Այս ժամանակահատվածում տեղի է ունենում բոլոր մտավոր գործընթացների ինտելեկտուալացում և երեխայի գիտակցում իր սեփական փոփոխությունների մասին, որոնք տեղի են ունենում կրթական գործունեության ընթացքում: Ամենաէական փոփոխությունները տեղի են ունենում, քանի որ Լ.Ս. Վիգոտսկին, մտածողության ոլորտում. Մտածողության զարգացումը դառնում է կրտսեր դպրոցականների անհատականության զարգացման գերիշխող գործառույթը, որը որոշում է գիտակցության մյուս բոլոր գործառույթների աշխատանքը:

Կրտսեր աշակերտի փոխաբերական մտածողության առանձնահատկությունը նրա տեսողական արդյունավետ բնավորությունն է։ Ուսանողների երևակայական մտածողության ձևավորումը նշանակում է կրթել գիտելիքների անհրաժեշտությունը, հարստացնել երեխաներին գիտելիքների համակարգով, հմտություններով և շրջապատող աշխարհը հասկանալու ժամանակակից եղանակներով: Այժմ, առավել քան երբևէ, մեր երկրին անհրաժեշտ են մարդիկ, ովքեր կարող են պատկերավոր մտածել։ Նույն գործողությունների միապաղաղ, օրինաչափ կրկնությունը գնացքը հետ է դարձնում ուսումնասիրության: Երեխաները զերծ են մնում բացահայտումների բերկրանքից և աստիճանաբար կարող են կորցնել ստեղծագործելու իրենց կարողությունը: Հիմնական նպատակն է երեխայի մոտ զարգացնել ստեղծագործական գործընթացները կառավարելու կարողություն՝ ֆանտազիաներ անել, օրինաչափություններ հասկանալ, բարդ խնդրահարույց իրավիճակներ լուծել:

Պատկերի առանձին տարրերի ընտրությունը թույլ է տալիս երեխային համատեղել տարբեր պատկերների մանրամասները, հորինել նոր, ֆանտաստիկ առարկաներ կամ գաղափարներ։

Արդյունքում «ծառայող մտածողության» գործառույթները ինտելեկտուալացվում և դառնում են կամայական։ Բնութագրվում է կրտսեր ուսանողի մտածողությունը ակտիվ որոնումկապեր և հարաբերություններ տարբեր իրադարձությունների, երևույթների, իրերի, առարկաների միջև։ Այն զգալիորեն տարբերվում է նախադպրոցականների մտածելակերպից: Նախադպրոցականներին բնորոշ է ակամա, ցածր կառավարելիությունը, նրանք հաճախ մտածում են այն մասին, թե ինչն է իրենց հետաքրքրում։

Իսկ կրտսեր աշակերտներին, ովքեր դպրոցում սովորելու արդյունքում պետք է կանոնավոր առաջադրանքներ կատարեն, հնարավորություն է տրվում սովորել կառավարել իրենց մտածողությունը, մտածել երբ պետք է, այլ ոչ թե երբ դա իրենց դուր է գալիս։ Երբ սովորում է տարրական դպրոցերեխաները զարգացնում են գիտակցությունը, քննադատական ​​մտածողությունը: Դա պայմանավորված է նրանով, որ դասարանում քննարկվում են խնդիրների լուծման ուղիները, քննարկվում են լուծումներ, երեխաները սովորում են հիմնավորել, ապացուցել և ասել իրենց դատողությունները:

Տարրական դասարաններում երեխան արդեն կարող է մտավոր համեմատել առանձին փաստեր, դրանք համատեղել համահունչ պատկերի մեջ և նույնիսկ իր համար վերացական գիտելիքներ ձևավորել՝ ուղիղ աղբյուրներից հեռու:

Կրտսեր աշակերտներին պարբերաբար դնում են այնպիսի իրավիճակներում, երբ նրանց անհրաժեշտ է տրամաբանել, համեմատել տարբեր եզրակացություններ, հետևաբար մտածողության երրորդ տեսակը՝ բանավոր-տրամաբանական, ավելի բարձր, քան երեխաների տեսողական-արդյունավետ և տեսողական-փոխաբերական մտածողությունը: դպրոցական տարիք.

Ջ. Պիաժեն հաստատեց, որ վեց կամ յոթ տարեկանում երեխայի մտածողությունը բնութագրվում է իրերի աշխարհի և դրանց հատկությունների «կենտրոնացումով» կամ ընկալմամբ երեխայի իրական զբաղեցման միակ հնարավոր դիրքից: Երեխայի համար դժվար է պատկերացնել, որ աշխարհի մասին իր տեսլականը չի համընկնում այլ մարդկանց կողմից այս աշխարհն ընկալելու հետ: Այսպիսով, եթե երեխային խնդրեք նայել դասավորությանը, որը ցույց է տալիս տարբեր բարձրությունների երեք սարեր, որոնք թաքցնում են միմյանց, ապա առաջարկում եք գտնել մի նկար, որը ցույց է տալիս լեռները այնպես, ինչպես երեխան տեսնում է դրանք, ապա նա հեշտությամբ կարող է հաղթահարել այս խնդիրը: Բայց եթե երեխային խնդրեք ընտրել մի նկար, որը պատկերում է սարերը, ինչպես դրանք տեսնում է մարդը, որը նայում է հակառակ կետից, ապա երեխան ընտրում է նկար, որն արտացոլում է իր սեփական տեսլականը: Այս տարիքում երեխայի համար դժվար է պատկերացնել, որ կարող է լինել այլ տեսակետ, որը կարելի է տարբեր կերպ տեսնել։

Տարրական դպրոցում տրամաբանական մտածողության նման մեթոդները ձևավորվում են որպես համեմատություն՝ կապված ընդհանուրի և տարբերի բաշխման հետ, վերլուծություն՝ կապված տարբեր հատկությունների և հատկանիշների բաշխման և բանավոր նշանակման հետ, ընդհանրացում՝ կապված ոչ էական հատկանիշներից աբստրակցիայի և հիմքի վրա ասոցիացիայի հետ: էականներից։ Երբ նրանք սովորում են դպրոցում, երեխաների մտածողությունը դառնում է ավելի կամայական, ավելի ծրագրավորվող, այսինքն. բանավոր-տրամաբանական.

Կրտսեր դպրոցի սովորողների փոխաբերական մտածողության ձևավորման կարևորագույն պայմանը ուսուցման տեսանելիությունն է (դասավորություններ, նկարազարդումներ, գծագրեր, տեխնիկական միջոցներ):

Ուսանողների մտածողության առանձնահատկությունները հաշվի առնելը կարևոր նախապայման է բոլոր փուլերում ուսումնական գործընթացի հաջող կազմակերպման համար։ դպրոցական ուսումնասիրություններհատկապես երիտասարդ ուսանողների հետ աշխատելիս: Ի վերջո, ուսանողի հաջորդ զարգացումը կախված է նրանից, թե որքանով է օպտիմալ զարգանում նրա մտածողությունը։ Այսպես է ձևավորվում պատկերավոր մտածողությունը, ստեղծագործական երևակայությունը, կրտսեր ուսանողների խելացիության զարգացումը և տրամաբանական մտածողությունը։

Բարև, ընկերներ: Ցանկանու՞մ եք հետագա հարց: Ուրեմն ասա ինձ, ի՞նչ է մտածելը։ Չեն ընդունվում այնպիսի պատասխաններ, ինչպիսիք են, «դե, այդպես է ... ինչպես է այնտեղ ... երբ մտքերը տարբեր են ...»:

Ես հատուկ փորձարկեցի իմ ընկերներին այստեղ (բլոգը սկսելուց ի վեր, ես անընդհատ փորձարկում էի նրանց, քանի դեռ նրանք դիմանում են) և ստացա հետևյալ արդյունքները. Այս հարցին քիչ թե շատ հստակ պատասխանել է տասը հոգուց միայն մեկը։ Եվ դա, քանի որ նա սովորել է մանկավարժական համալսարանև գրել է ատենախոսություն հարակից թեմաներով:

Ուստի առաջարկ կա, նախքան կրտսեր դպրոցական տարիքում մտածողության զարգացման մասին խոսելը, պարզել, թե դա ինչ է։ Իմանալ, թե ինչ զարգացնել:

Դասի պլան:

Ինչ է դա?

Սկսենք սահմանումից, դրանք շատ են, ես ընտրեցի ամենապարզը:

Մտածելը մարդու ճանաչողական գործունեությունն է։ Միտքն այս գործունեության արդյունքն է։

Մտածողությունը մարդուն տարբերում է կենդանիներից: Սա նույն մտավոր գործառույթն է, ինչ հիշողությունը, ուշադրությունը, երևակայությունը:

Մտածելը այնքան բարդ հասկացություն է, որ նույնիսկ իր կառուցվածքն ունի։ Այն ունի մի քանի ձև և տեսակներ. Մարդը մտածում է տարբեր ձևերով և ուղեղի օգնությամբ տարբեր մտավոր գործողություններ կատարելով։ Հասկանալի՞ է: Ես չգիտեմ ձեր մասին, բայց ես չգիտեմ: Պետք է պարզել այն: Պարզության համար այստեղ տրված է դիագրամ.

որտեղի՞ց է այն գալիս:

Երբ երեխան ծնվում է, նա մտածողություն չունի։ Բայց նա դրա համար բնածին կարողություն ունի: Եվ այս կարողությունը աստիճանաբար զարգանում է։

Երբ երեխան մեկ տարեկան է, նա արդեն մտածում է. Իր ձևով, պարզունակ, բայց դեռ մտածում է. Այսպիսով, փոքրիկ երեխաներին «հիմար» անվանելը մեծ սխալ է:

Կախարդական վերափոխումներ

Մտածելն իր զարգացման մեջ անցնում է որոշակի փուլերով։ Դա ինձ համար որոշակի ասոցիացիաներ է առաջացնում։ Օրինակ, հետ Համակարգչային խաղ. Քանի դեռ չես անցնում առաջին մակարդակը, չես բարձրանում երկրորդ, մինչև չհաղթահարես երկրորդը, հետո երրորդը քեզ համար չի փայլում։

Ավելի գեղեցիկ ասոցիացիա կա՝ թիթեռի հետ։ Չէ՞ որ նա նույնպես ժամանակին թրթուր էր, հետո վերածվեց քրիզալիսի և հետո միայն թեւերը բացեց։

Նմանապես, մտածողությունը երեխաների մոտ աստիճանաբար անցնում է իր տեսակներից մյուսին:

Մտածողության տեսակները երեխաների մոտ

Այսպիսով, հակիրճ ասած, առանց հոգեբանության ջունգլիներում խորանալու, ապա առանձնանում են դրա հետևյալ տեսակները.

• տեսողական և արդյունավետ;
• տեսողական-փոխաբերական;
• բանավոր-տրամաբանական.

Դիտարկենք օրինակներ՝ ավելի պարզ դարձնելու համար:

Տեսողական և արդյունավետ

Երբ երեխան մոտ մեկ տարեկան է, նա արդեն ցույց է տալիս մտածելակերպը։ Նույնիսկ եթե նա դեռ չի խոսում: Նա մտածում է գործի մեջ. Օրինակ՝ նա տուփից հանում է խաղալիքը, օղակները կապում բուրգի վրա, բարձրանում է աթոռի վրա և մուրճով հարվածում մետալոֆոնին։ Նա մտածում է, երբ կատարում է այս գործողությունները.

Տեսողական-փոխաբերական

Երբ երեխան մեծանում է, տիրապետում է խոսքին, այն ժամանակ մտածողության մեջ տեղաշարժ է տեղի ունենում դեպի տեսողական-փոխաբերական: Երեխաների հետ աշխատելիս (նկարչություն, ձևավորում, խաղեր) նրանց առաջ նոր առաջադրանքներ են դրվում, և դրանք լուծելու համար երեխաները պետք է ինչ-որ բան պատկերացնեն։ Այսինքն՝ զանգահարել ցանկալի պատկերները։

Երեխան արդեն կարողանում է մտածել ոչ միայն այն մասին, թե ինչ է անում տվյալ պահին, այլև իր մտքերով առաջ անցնել իր գործողություններից: Այսինքն՝ նախ կասի՝ «գնամ տիկնիկին քնեցնեմ», հետո նոր կգնա ու ցած կդնի։

Տեսողական-փոխաբերական մտածողությունը հիմք է, որն անհրաժեշտ է տրամաբանական, բանավոր մտածողություն կառուցելու համար:

Բանավոր-տրամաբանական

Ի՞նչ կլինի հետո։ Իսկ հետո գործողություններն ու պատկերները իրենց տեղը զիջում են բառերով արտահայտված հասկացություններին։ Ցանկացած խնդիր լուծելու համար որևէ տեսողական աջակցություն այլևս չի պահանջվում: Մտածողությունը հասնում է նոր մակարդակի և դառնում բանավոր-տրամաբանական։

Օրինակ, խնդիրը լուծելու համար, թե ինչպես է այգեպանը խնձոր քաղել, աշակերտը կարիք չունի տեսնելու կամ շոշափելու պտուղը և խոսել այգեպանի հետ: Գործողություն չի պահանջվում: Տեսողական-արդյունավետ մտածողությունը ներգրավված չէ: Բայց միանգամայն հնարավոր է առաջացնել խնձորի և նույնիսկ հենց այգեպանի կերպարը։

Բայց ի՞նչ կասեք, օրինակ, արագության համար խնդիրներ լուծելու մասին։ Փորձեք ձեր գլխում արագության պատկեր ստեղծել: Չի աշխատում. Լավագույն դեպքում դուք ստանում եք մեքենայի պատկեր, որը արագորեն շտապում է ճանապարհի երկայնքով: Բայց սա արագության պատկեր չէ, սա մեքենայի պատկեր է։

Այնուամենայնիվ, երբ մենք լսում ենք «արագություն» բառը, այն ժամանակ բոլորս հասկանում ենք, թե ինչի մասին է խոսքը: Պարզվում է՝ արագությունը մեզ բոլորիս բնորոշ ու մեկ բառով արտահայտված հասկացություն է։ Հայեցակարգերը կոնկրետ են, բայց պատկերները անորոշ են և անհատական ​​յուրաքանչյուր մարդու համար:

Ի՞նչ է տեղի ունենում տարրական դպրոցում:

Երբ երեխաները գնում են դպրոց, նրանց երևակայական մտածողությունը հասնում է բավականին բարձր մակարդակզարգացում. Բայց նա դեռ աճելու տեղ ունի։ Այսպիսով, դպրոցում չեն մոռանում այդ մասին և լայնորեն օգտագործում են տեսանելիության սկզբունքը դասավանդման ժամանակ։

Խնդիրները լուծելիս ուսանողները պատկերացնում են իրավիճակը և գործում այս իրավիճակում:

Ընդհանուր առմամբ, հոգեբաններն առանձնացնում են մտածողության զարգացման երկու փուլ.

1. 1-2 դաս. Երեխաները դեռ մտածում են նախադպրոցականների նման: Դասերում նյութի յուրացումը տեղի է ունենում տեսողական-արդյունավետ և տեսողական-փոխաբերական պլանով։
2. 3-4 դաս. Երրորդ դասարանում սկսվում է բանավոր-տրամաբանական մտածողության ձևավորումը։

Եվ հիմնական խնդիրներից մեկը տարրական կրթություն- երեխաների մոտ տրամաբանական մտածողության զարգացում. Պետք է երեխային սովորեցնել տրամաբանորեն մտածել և անել առանց տեսողական, այսինքն՝ աչքին տեսանելի, աջակցության։

Տրամաբանական մտածողության զարգացում

Ինչպե՞ս է այն մշակվում: Կատարման, առաջադրանքների, ինչպես նաև, օրինակ, շախմատի կամ շաշկի օգնությամբ։

Իսկ տարրական դպրոցը դրա զարգացման ճիշտ ժամանակն է։ Ի հակադրություն, օրինակ, ինչից ավելի լավ է զարգանում նախադպրոցական տարիքում կամ ընկալումից, որը մեծ նշանակություն ունի վաղ մանկության մեջ։ Սակայն մտածողության զարգացման շնորհիվ ավելի հասուն են դառնում թե՛ հիշողությունը, թե՛ ընկալումը, թե՛ մնացած բոլոր մտավոր գործառույթները։

Երեխաներին սովորեցնում են կապեր հաստատել միջև տարբեր առարկաներկամ երեւույթներ, համեմատել, վերլուծել, եզրակացություններ անել: Ուսանողները սովորում են առանձնացնել կարևորը աննշանից, ինքնուրույն եզրակացություններ անել, փնտրել իրենց ենթադրությունների հաստատումը կամ հերքել դրանք: Մի՞թե սա այն չէ, ինչ մենք, սիրելի ընկերներ, անում ենք մեր հասուն կյանքի ամեն օր:

Այնպես որ, տրամաբանությունն անհրաժեշտ է ոչ միայն դպրոցում հաջող սովորելու համար։ Դա անհրաժեշտ է այս դժվարին աշխարհում հաջողակ կյանքի համար։

Այն ազդում է զարգացման վրա դրական հատկություններբնավորություն, արդյունավետություն, ինքնատիրապետում, ճշմարտությունը ինքնուրույն հաստատելու և իրենց գործողությունները պլանավորելու ունակություն: Ելք գտեք բարդ, ոչ ստանդարտ իրավիճակներում։

Եվ որքան հիանալի է, եթե որդին կամ դուստրը մտնում են ուսուցչի դասարան, ով հստակ գիտի, թե ինչպես օգնել իր ուսանողներին զարգացնել մտածողությունը: Բայց նույնիսկ այս դեպքում մեր օգնությունը, ընկերներ, ավելորդ չի լինի։ Բարեբախտաբար, այս թեմայով գրականությունն ավելի քան բավարար է։

Կան նաև հեռուստահաղորդումներ։ Հիշու՞մ եք «ABVGDeyka»-ն։ Պարզվում է, որ այն դեռ գոյություն ունի: Միայն հիմա Իրիսկայի փոխարեն աղջիկ Շպիլկան, մշտական ​​ծաղրածու Կլեպան ու գերազանց աշակերտ Գոշա Պյատերկինն են։ Համոզված եմ, որ դուք հաճույք կստանաք այն դիտելուց ձեր երեխաների հետ:

Բացի այդ, աշխատենք մեր փոքրիկ դպրոցականների հետ, կզարգանանք։ Մի մոռացեք, որ դա անելու լավագույն ժամանակը հենց հիմա է:

Ի վերջո, մեզ իսկապես անհրաժեշտ է, ուղղակի անհրաժեշտ է, որ մեր երեխաները մեծանան և դառնան հաջողակ ու ողջախոհ մարդիկ, ովքեր ի վիճակի են հաղթահարել հնարավոր ցանկացած խնդիր։

Սրա վրա, թերեւս, ամեն ինչ։

Շնորհակալություն ուշադրության համար և սպասում եմ ձեր մեկնաբանություններին:

Կհանդիպենք շուտով:

Միշտ քոնը, Եվգենյա Կլիմկովիչ:

Ինտելեկտի ինտենսիվ զարգացումը տեղի է ունենում կրտսեր դպրոցական տարիքում։

Դպրոց գնալը մեծ փոփոխություն է առաջացնում երեխայի կյանքում: Նրա կյանքի ողջ ուղին կտրուկ փոխվում է, իր սոցիալական կարգավիճակըթիմում, ընտանիքում: Ուսուցումն այսուհետ դառնում է հիմնական, առաջատար գործունեություն, ամենակարեւոր պարտականությունը սովորելու, գիտելիք ձեռք բերելու պարտականությունն է։ Իսկ դասավանդումը լուրջ աշխատանք է, որը պահանջում է երեխայի կազմակերպվածություն, կարգապահություն, կամային ուժ: Ուսանողն իր համար ընդգրկված է նոր թիմում, որում ապրելու, սովորելու, զարգանալու է 11 տարի։

Հիմնական գործունեությունը, նրա առաջին և ամենակարևոր պարտականությունը ուսուցումն է՝ նոր գիտելիքների, հմտությունների ձեռքբերում, աշխարհի, բնության և հասարակության մասին համակարգված տեղեկատվության կուտակում։

Ավելի երիտասարդ ուսանողները հակված են բառացիորեն հասկանալ բառերի փոխաբերական իմաստը՝ դրանք լրացնելով կոնկրետ պատկերներով: Ուսանողները ավելի հեշտ են լուծում այս կամ այն ​​մտավոր խնդիրը, եթե ապավինում են կոնկրետ առարկաների, գաղափարների կամ գործողությունների: Հաշվի առնելով փոխաբերական մտածողությունը՝ ուսուցիչը ընդունում է մեծ թվով տեսողական օժանդակ միջոցներ, մի շարք կոնկրետ օրինակներում բացահայտում է վերացական հասկացությունների բովանդակությունը և բառերի փոխաբերական նշանակությունը։ Իսկ կրտսեր դպրոցականները հիշում են ոչ թե այն, ինչն է ամենակարևորը ուսումնական առաջադրանքների առումով, այլ այն, ինչը նրանց վրա ամենամեծ տպավորությունն է թողել՝ ինչն է հետաքրքիր, էմոցիոնալ գունավոր, անսպասելի և նոր։

Տեսողական-փոխաբերական մտածողությունը ներառում է նաև խոսք, որն օգնում է նշան անվանել, համեմատել նշանները։ Միայն տեսողական-արդյունավետ և տեսողական-փոխաբերական մտածողության զարգացման հիման վրա այս տարիքում սկսում է ձևավորվել ֆորմալ-տրամաբանական մտածողությունը:

Այս տարիքի երեխաների մտածողությունը էականորեն տարբերվում է նախադպրոցականների մտածողությունից. հետևաբար, եթե նախադպրոցականի մտածողությունը բնութագրվում է այնպիսի հատկությամբ, ինչպիսին է ակամա, ցածր կառավարելիությունը ինչպես մտավոր խնդիր դնելիս, այնպես էլ այն լուծելիս, նրանք ավելի հաճախ և հեշտությամբ մտածում են. այն մասին, թե ինչն է իրենց ավելի հետաքրքիր, ինչն է նրանք գերում, ապա դպրոցում սովորելու արդյունքում կրտսեր աշակերտներին, երբ անհրաժեշտ է կանոնավոր կերպով կատարել առաջադրանքները. առանց ձախողմանսովորեք կառավարել ձեր մտածողությունը.

Ուսուցիչները գիտեն, որ նույն տարիքի երեխաների մտածելակերպը միանգամայն տարբեր է, կան այնպիսի երեխաներ, որոնց համար դժվար է գործնական մտածել և գործել պատկերներով, և տրամաբանել, և նրանք, ում համար հեշտ է անել այս ամենը:

Երեխայի տեսողական-փոխաբերական մտածողության լավ զարգացումը կարելի է դատել նրանով, թե ինչպես է նա լուծում այս տեսակի մտածողությանը համապատասխան առաջադրանքները։

Եթե ​​երեխան հաջողությամբ լուծում է հեշտ խնդիրներ, որոնք նախատեսված են այս տեսակի մտածողության կիրառման համար, բայց դժվարանում է լուծել ավելի բարդ խնդիրներ, մասնավորապես, քանի որ նա չի կարող պատկերացնել ամբողջ լուծումը որպես ամբողջություն, քանի որ պլանավորելու ունակությունը բավականաչափ զարգացած չէ, ապա այս դեպքում համարվում է, որ նա ունի զարգացման երկրորդ աստիճանը համապատասխան մտածողության մեջ։

Պատահում է, որ երեխան հաջողությամբ լուծում է և՛ հեշտ, և՛ բարդ խնդիրները համապատասխան տեսակի մտածողության շրջանակում և կարող է նույնիսկ օգնել մյուս երեխաներին հեշտ խնդիրներ լուծելու հարցում՝ բացատրելով նրանց թույլ տված սխալների պատճառները, ինչպես նաև կարող է ինքն իրեն հեշտ առաջադրանքներ տալ։ , այս դեպքում համարվում է, որ նա ունի մտածողության համապատասխան տեսակի զարգացման երրորդ աստիճանը։

Այսպիսով, նույն տարիքի երեխաների տեսողական-փոխաբերական մտածողության զարգացումը բավականին տարբեր է։ Ուստի ուսուցիչների, հոգեբանների խնդիրն է տարբերակված մոտեցումերիտասարդ ուսանողների մտածողության զարգացմանը.

փոխաբերական մտածողություն կրտսեր դպրոցական

Առանձնահատուկ դեր ունի տարրական դպրոցական տարիքում մտածողության զարգացումը։

Դպրոց ընդունվելիս 6-7 տարեկան երեխան արդեն պետք է ձևավորված տեսողական-ակտիվ մտածողություն, որն անհրաժեշտ հիմնական կրթությունն է տեսողական-փոխաբերական մտածողության զարգացման համար, որը կազմում է տարրական դպրոցում հաջող կրթության հիմքը: Բացի այդ, այս տարիքի երեխաները պետք է ունենան տրամաբանական մտածողության տարրեր: Այսպիսով, այս տարիքում երեխան զարգանում է տարբեր տեսակներմտածողությունը՝ նպաստելով ուսումնական ծրագրի հաջող յուրացմանը։

Ուսուցման սկզբում մտածողությունը տեղափոխվում է կենտրոն մտավոր զարգացումերեխա և որոշիչ է դառնում հոգեկան այլ գործառույթների համակարգում, որոնք նրա ազդեցության տակ ինտելեկտուալացվում և ձեռք են բերում կամայական բնույթ։

Տարրական դպրոցական տարիքի երեխայի մտածողությունը զարգացման շրջադարձային փուլում է: Այս ընթացքում անցում է կատարվում տեսողական-փոխաբերականից բանավոր-տրամաբանական, հայեցակարգային մտածողության, որը երեխայի մտավոր գործունեությանը տալիս է երկակի բնույթ. Երեխաների համար տրամաբանական հիմնավորումները դեռևս հասանելի չեն:

Ուսման առաջին երկու տարիներին կրտսեր դպրոցականի մտավոր գործունեության առանձնահատկությունները շատ առումներով նման են նախադպրոցական տարիքի երեխայի մտածողության առանձնահատկություններին: Կրտսեր դպրոցականն ունի հստակ արտահայտված մտածողության կոնկրետ-փոխաբերական բնույթ։ Այսպիսով, մտավոր խնդիրները լուծելիս երեխաները ապավինում են իրական առարկաներին կամ նրանց կերպարին։ Որոշակի փաստերի հիման վրա արվում են եզրակացություններ, ընդհանրացումներ։ Այս ամենը դրսեւորվում է ուսումնական նյութի յուրացմամբ։

Երբ ինչ-որ խնդիրներ են առաջանում, երեխան փորձում է դրանք լուծել՝ իսկապես փորձելով ու փորձելով, բայց նա արդեն կարող է խնդիրներ լուծել, ինչպես ասում են՝ մտքում։ Նա պատկերացնում է իրական իրավիճակ և, այսպես ասած, գործում է իր երևակայությամբ։ Նման մտածողությունը, որի դեպքում խնդրի լուծումը տեղի է ունենում պատկերների հետ ներքին գործողությունների արդյունքում, կոչվում է վիզուալ-փոխաբերական։ Պատկերավոր մտածողությունը տարրական դպրոցական տարիքում մտածողության հիմնական տեսակն է։ Իհարկե, ավելի երիտասարդ ուսանողը կարող է տրամաբանորեն մտածել, բայց պետք է հիշել, որ այս տարիքը զգայուն է վիզուալիզացիայի վրա հիմնված ուսուցման նկատմամբ:

Դպրոցական սովորելու սկզբում երեխայի մտածողությունը բնութագրվում է էգոցենտրիզմով, հատուկ մտավոր դիրքով, որը պայմանավորված է որոշակի խնդրահարույց իրավիճակները ճիշտ լուծելու համար անհրաժեշտ գիտելիքների պակասով: Այսպիսով, երեխան ինքն իր անձնական փորձով չի հայտնաբերում առարկաների այնպիսի հատկությունների պահպանման մասին գիտելիքներ, ինչպիսիք են երկարությունը, ծավալը, քաշը և այլն: Համակարգված գիտելիքների բացակայությունը, հասկացությունների անբավարար զարգացումը հանգեցնում են նրան, որ գերիշխում է ընկալման տրամաբանությունը: երեխայի մտածողության մեջ. Օրինակ, երեխայի համար դժվար է գնահատել նույն քանակությամբ ջուր, ավազ, պլաստիլին և այլն: որպես հավասար (նույնը), երբ նրա աչքի առաջ տեղի է ունենում դրանց կազմաձևի փոփոխություն՝ անոթի ձևին համապատասխան, որտեղ դրանք տեղադրված են: Երեխան կախվածության մեջ է ընկնում այն ​​ամենից, ինչ նա տեսնում է իրերի փոփոխման յուրաքանչյուր նոր պահին: Այնուամենայնիվ, տարրական դասարաններում երեխան արդեն կարող է մտավոր համեմատել առանձին փաստեր, դրանք համատեղել համահունչ պատկերի մեջ և նույնիսկ իր համար վերացական գիտելիքներ ձևավորել՝ ուղիղ աղբյուրներից հեռու:

3-րդ դասարանում մտածողությունը անցնում է որակապես նոր փուլ՝ ուսուցչից պահանջելով ցույց տալ այն կապերը, որոնք առկա են յուրացվող տեղեկատվության առանձին տարրերի միջև։ Մինչեւ 3-րդ դասարան երեխաները տիրապետում են հասկացությունների անհատական ​​հատկանիշների ընդհանուր փոխհարաբերություններին, այսինքն. դասակարգում, ձևավորվում է գործունեության անալիտիկ-սինթետիկ տեսակ, յուրացվում է մոդելավորման գործողությունը։ Սա նշանակում է, որ ֆորմալ-տրամաբանական մտածողությունը սկսում է ձևավորվել։

Դպրոցում սովորելու արդյունքում, այն պայմաններում, երբ անհրաժեշտ է կանոնավոր կերպով կատարել առաջադրանքները՝ առանց ձախողման, երեխաները սովորում են կառավարել իրենց մտածողությունը, մտածել անհրաժեշտության դեպքում։

Նման կամայական, վերահսկվող մտածողության ձևավորմանը շատ առումներով նպաստում են դասի ուսուցչի ցուցումները, որոնք երեխաներին խրախուսում են մտածել:

Տարրական դպրոցում շփվելիս երեխաների մոտ ձևավորվում է գիտակցված քննադատական ​​մտածողություն: Դա պայմանավորված է նրանով, որ դասարանը քննարկում է խնդիրների լուծման ուղիները, դիտարկում է տարբեր լուծումներ, ուսուցիչը անընդհատ պահանջում է ուսանողներից հիմնավորել, պատմել, ապացուցել իրենց դատողության ճիշտությունը, այսինքն. պահանջում է երեխաներից ինքնուրույն լուծել խնդիրները:

Սեփական գործողությունները պլանավորելու կարողությունը ակտիվորեն ձևավորվում է նաև կրտսեր աշակերտների մոտ՝ դպրոցական ուսուցման գործընթացում, ուսումը խրախուսում է երեխաներին նախ հետևել խնդրի լուծման ծրագրին և միայն դրանից հետո անցնել դրա գործնական լուծմանը:

Կրտսեր աշակերտը պարբերաբար և առանց ձախողման մտնում է համակարգ, երբ կարիք ունի տրամաբանելու, տարբեր դատողություններ համեմատելու և եզրակացություններ անելու։

Հետևաբար, տարրական դպրոցական տարիքում ինտենսիվորեն սկսում է զարգանալ մտածողության երրորդ տեսակը՝ բանավոր-տրամաբանական վերացական մտածողությունը, ի տարբերություն նախադպրոցական տարիքի երեխաների տեսողական-արդյունավետ և տեսողական-փոխաբերական մտածողության:

Մտածողության զարգացումը մեծապես կախված է մտածողության գործընթացների զարգացման մակարդակից։ Վերլուծությունը սկսվում է որպես մասնակի և աստիճանաբար դառնում բարդ և համակարգային: Սինթեզը զարգանում է պարզից, ամփոփումից մինչև ավելի լայն և բարդ: Ավելի երիտասարդ ուսանողների համար վերլուծությունը ավելի հեշտ գործընթաց է և զարգանում է ավելի արագ, քան սինթեզը, թեև երկու գործընթացներն էլ սերտորեն կապված են (որքան խորն է վերլուծությունը, այնքան ավելի ամբողջական է սինթեզը): Համեմատությունը տարրական դպրոցական տարիքում գալիս է ոչ համակարգված, կենտրոնացած արտաքին նշաններդեպի պլանավորված, համակարգված. Ծանոթ առարկաները համեմատելիս երեխաները ավելի հեշտությամբ են նկատում նմանությունները, իսկ նորերը համեմատելիս՝ տարբերությունները։

Ներածություն

Գլուխ I. Մտածողության զարգացում մաթեմատիկայի և աշխատանքային ուսուցման ինտեգրված պարապմունքներում:

1.1 կետ. Մտածողության բնութագրումը որպես մտավոր գործընթաց.

1.2 կետ. Տարրական դպրոցական տարիքի երեխաների տեսողական-արդյունավետ և տեսողական-փոխաբերական մտածողության զարգացման առանձնահատկությունները.

1.3 կետ. Ուսուցիչների փորձի ուսումնասիրություն և աշխատանքի մեթոդներ կրտսեր ուսանողների տեսողական-արդյունավետ և տեսողական-փոխաբերական մտածողության զարգացման վրա:

Գլուխ II. Կրտսեր դպրոցականների տեսողական-արդյունավետ և տեսողական-փոխաբերական մտածողության ձևավորման մեթոդական և մաթեմատիկական հիմքերը.

2.1 կետ. Երկրաչափական պատկերներ հարթության վրա.

2.2 կետ. Տեսողական-արդյունավետ և տեսողական-փոխաբերական մտածողության զարգացումը երկրաչափական նյութի ուսումնասիրության մեջ:

Գլուխ III. Փորձարարական աշխատանք մաթեմատիկայի և աշխատանքային ուսուցման ինտեգրված դասերում կրտսեր ուսանողների տեսողական-արդյունավետ և տեսողական-փոխաբերական մտածողության զարգացման վրա:

3.1 կետ. Կրտսեր ուսանողների տեսողական-արդյունավետ և տեսողական-փոխաբերական մտածողության զարգացման մակարդակի ախտորոշում մաթեմատիկայի և աշխատանքային ուսուցման 2-րդ դասարանում ինտեգրված դասերի անցկացման գործընթացում (1-4)

3.2 կետ. Մաթեմատիկայի և աշխատանքային ուսուցման ինտեգրված դասերի օգտագործման առանձնահատկությունները կրտսեր ուսանողների տեսողական-արդյունավետ և տեսողական-փոխաբերական մտածողության զարգացման գործում:

3.3 կետ. Փորձարարական նյութերի մշակում և վերլուծություն:

Եզրակացություն

Օգտագործված գրականության ցանկ

Հավելված

Ներածություն.

Ստեղծագործություն նոր համակարգտարրական կրթությունը բխում է ոչ միայն մեր հասարակության կյանքի սոցիալ-տնտեսական նոր պայմաններից, այլև պայմանավորված է համակարգում առկա մեծ հակասություններով. հանրային կրթություն, որոնք զարգացել են և հստակ դրսևորվում են վերջին տարիները. ահա դրանցից մի քանիսը.

Երկար ժամանակդպրոցներում կար կրթության և դաստիարակության ավտորիտար համակարգ՝ խիստ կառավարման ոճով, ուսուցման հարկադիր մեթոդների կիրառմամբ, դպրոցականների կարիքներն ու շահերը անտեսելով, չի կարող բարենպաստ պայմաններ ստեղծել կրթության վերակողմնորոշման գաղափարների ներդրման համար՝ ԶՈՒՆ-ների զարգացմանը յուրացնելով։ երեխայի անհատականությունը. նրա ստեղծագործական ունակությունները, մտածողության անկախությունը և անձնական պատասխանատվության զգացումը:

2. Ուսուցչի կարիքը նոր տեխնոլոգիաների և այն զարգացումները, որոնք տվել է մանկավարժական գիտությունը.

Երկար տարիներՀետազոտողների ուշադրությունը կենտրոնացած էր ուսուցման խնդիրների ուսումնասիրության վրա, ինչը շատ հետաքրքիր արդյունքներ տվեց: Նախկինում դիդակտիկայի և մեթոդաբանության զարգացման հիմնական ուղղությունը գնում էր ուսումնական գործընթացի առանձին բաղադրիչների, մեթոդների և ուսուցման կազմակերպչական ձևերի կատարելագործման ճանապարհով: Եվ միայն ներս վերջին ժամանակներըուսուցիչները դիմեցին երեխայի անհատականությանը, սկսեցին զարգացնել ուսման մեջ մոտիվացիայի խնդիրը, կարիքների ձևավորման ուղիները:

3. Նոր ակադեմիական առարկաների (հատկապես գեղագիտական ​​ցիկլի առարկաների) ներդրման անհրաժեշտությունը և սահմանափակ շրջանակը. ուսումնական պլանև երեխաների համար սովորելու ժամանակը:

4. Հակասություններից մեկն այն է, որ ժամանակակից հասարակությունխթանում է մարդու մեջ եսասիրական կարիքների (սոցիալական, կենսաբանական) զարգացումը. Եվ այս հատկությունները քիչ են նպաստում հոգևոր անհատականության զարգացմանը:

Այս հակասությունները լուծելն անհնար է առանց տարրական կրթության ողջ համակարգի որակական վերակառուցման։ Դպրոցին դրված սոցիալական պահանջները թելադրում են ուսուցչի համար կրթության նոր ձևերի որոնում։ Այս հրատապ խնդիրներից մեկը կրտսեր դպրոցում կրթության ինտեգրման խնդիրն է։

Տարրական դպրոցում կրթության ինտեգրման հարցում ուրվագծվել են մի շարք մոտեցումներ՝ տարբեր առարկաների երկու ուսուցչի կողմից դաս անցկացնելուց կամ մեկ դասի մեջ երկու առարկա միավորելուց և մեկ ուսուցչի կողմից այն վարելուց մինչև ինտեգրված դասընթացների ստեղծում: Երեխաներին սովորեցնելու անհրաժեշտության մասին տեսնել այն ամենի կապերը, ինչ գոյություն ունի բնության մեջ և ներսում Առօրյա կյանք, ուսուցիչը զգում է, գիտի և, հետևաբար, ուսման մեջ ինտեգրումը այսօրվա հրամայականն է։

Որպես ուսուցման ինտեգրման հիմք, անհրաժեշտ է որպես բաղադրիչներից մեկը վերցնել խորացումը, ընդլայնումը, հստակեցումը. ընդհանուր հասկացություններ, որոնք տարբեր գիտությունների ուսումնասիրության առարկա են։

Կրթության ինտեգրումն ունի նպատակ՝ տարրական դպրոցում հիմքեր դնել բնության և հասարակության ամբողջական հայացքի համար և ձևավորել վերաբերմունք դրանց զարգացման օրենքների նկատմամբ:

Այսպիսով, ինտեգրումը մերձեցման, գիտությունների միացման գործընթաց է, որը տեղի է ունենում տարբերակման գործընթացներին զուգահեռ: ինտեգրումը բարելավում և օգնում է հաղթահարել առարկայական համակարգի թերությունները և ուղղված է առարկաների միջև հարաբերությունների խորացմանը:

Ինտեգրման խնդիրն է օգնել ուսուցիչներին ինտեգրվել առանձին մասերտարբեր առարկաներ մեկ ամբողջության մեջ՝ ուսուցման նույն նպատակներով և գործառույթներով:

Ինտեգրված դասընթացն օգնում է երեխաներին համատեղել ձեռք բերած գիտելիքները միասնական համակարգ.

Ինտեգրված ուսուցման գործընթացը նպաստում է նրան, որ գիտելիքը ձեռք է բերում համակարգի որակներ, հմտությունները դառնում են ընդհանրացված, բարդ, զարգանում են մտածողության բոլոր տեսակները՝ տեսողական-արդյունավետ, տեսողական-փոխաբերական, տրամաբանական: Անհատականությունը դառնում է համակողմանի զարգացած:

Ուսուցման ինտեգրված մոտեցման մեթոդաբանական հիմքը ներառարկայական և միջառարկայական կապերի հաստատումն է գիտությունների յուրացման և ամեն ինչի օրինաչափությունների ըմբռնման գործում: գոյություն ունեցող աշխարհը. Իսկ դա հնարավոր է կոնցեպտներին կրկնակի վերադառնալու պայմանով տարբեր դասեր, դրանց խորացումն ու հարստացումը։

Հետևաբար, որպես ինտեգրման հիմք կարող է ընդունվել ցանկացած դաս, որի բովանդակությունը կներառի հասկացությունների այն խումբը, որը վերաբերում է տվյալ ակադեմիական առարկային, բայց ինտեգրված դասում գիտելիքները, վերլուծության արդյունքները, հասկացությունները այլ գիտությունների տեսանկյունից։ , այլ գիտական ​​առարկաներ. Տարրական դպրոցում շատ հասկացություններ խաչաձև են և դիտարկվում են մաթեմատիկայի, ռուսաց լեզվի, ընթերցանության, կերպարվեստի, աշխատանքային կրթության և այլնի դասերին։

Ուստի ներկայումս անհրաժեշտ է մշակել ինտեգրված դասերի համակարգ, որի հոգեբանական և ստեղծագործական հիմքը կլինի մի շարք առարկաների մեջ ընդհանուր, խաչաձև հասկացությունների միջև կապերի հաստատումը։ Տարրական դպրոցում ուսումնական պատրաստության նպատակը անհատականության ձևավորումն է: Յուրաքանչյուր առարկա զարգացնում է անհատի և՛ ընդհանուր, և՛ հատուկ որակներ: Մաթեմատիկան զարգացնում է ինտելեկտը. Քանի որ ուսուցչի գործունեության մեջ գլխավորը մտածողության զարգացումն է, մեր թեման թեզտեղին է և կարևոր։

Գլուխ I. Զարգացման հոգեբանական և մանկավարժական հիմունքները

տեսողական-արդյունավետ և տեսողական-փոխաբերական

մտածել երիտասարդ ուսանողների մասին.

կետ 1.1. Մտածողության բնութագրումը որպես հոգեբանական գործընթաց:

Իրականության առարկաները և երևույթներն ունեն այնպիսի հատկություններ և հարաբերություններ, որոնք կարող են ուղղակիորեն իմանալ սենսացիաների և ընկալումների օգնությամբ (գույներ, ձայներ, ձևեր, մարմինների տեղակայում և շարժում տեսանելի տարածության մեջ), և այնպիսի հատկություններ և հարաբերություններ, որոնք հնարավոր է միայն իմանալ։ անուղղակիորեն և ընդհանրացման միջոցով, այսինքն՝ մտածողության միջոցով։

Մտածողությունը իրականության միջնորդավորված և ընդհանրացված արտացոլումն է, մտավոր գործունեության տեսակ, որը բաղկացած է իրերի և երևույթների էության, դրանց միջև կանոնավոր կապերի և փոխհարաբերությունների իմացությունից:

Մտածողության առաջին հատկանիշը նրա անուղղակի բնույթն է։ Այն, ինչ մարդը չի կարող ուղղակիորեն, ուղղակիորեն ճանաչել, նա ճանաչում է անուղղակիորեն, անուղղակիորեն. որոշ հատկություններ մյուսների միջոցով, անհայտը՝ հայտնիի միջոցով: Մտածողությունը միշտ հիմնված է զգայական փորձի տվյալների վրա՝ սենսացիաներ, ընկալումներ, գաղափարներ և նախկինում ձեռք բերված տեսական գիտելիքներ. անուղղակի գիտելիքը անուղղակի գիտելիք է:

Մտածողության երկրորդ հատկանիշը նրա ընդհանրացումն է։ Ընդհանրացումը՝ որպես իրականության օբյեկտներում ընդհանուրի և էականի իմացություն, հնարավոր է, քանի որ այդ առարկաների բոլոր հատկությունները կապված են միմյանց հետ։ Ընդհանուրը գոյություն ունի և դրսևորվում է միայն անհատի, կոնկրետի մեջ։

Մարդիկ ընդհանրացումներն արտահայտում են խոսքի, լեզվի միջոցով։ Բանավոր նշանակումը վերաբերում է ոչ միայն մեկ առարկայի, այլև ամբողջ խումբընմանատիպ օբյեկտներ. Ընդհանրացումը բնորոշ է նաև պատկերներին (ներկայացումներին և նույնիսկ ընկալումներին), բայց այնտեղ այն միշտ սահմանափակվում է տեսանելիությամբ: Բառը թույլ է տալիս ընդհանրացնել առանց սահմանի։ Փիլիսոփայական հասկացություններնյութ, շարժում, օրենք, էություն, երեւույթ, որակ, քանակ և այլն՝ բառով արտահայտված ամենալայն ընդհանրացումները։

Մտածելը իրականության մարդկային ճանաչողության ամենաբարձր մակարդակն է: Մտածողության զգայական հիմքը սենսացիաներն են, ընկալումները և ներկայացումները: Զգայական օրգանների միջոցով՝ սրանք մարմնի և արտաքին աշխարհի միջև հաղորդակցության միակ ուղիներն են, տեղեկատվությունը մտնում է ուղեղ: Տեղեկատվության բովանդակությունը մշակվում է ուղեղի կողմից: Տեղեկատվության մշակման ամենաբարդ (տրամաբանական) ձևը մտածողության գործունեությունն է։ Լուծելով այն մտավոր խնդիրները, որոնք կյանքը դնում է մարդու առջև, նա արտացոլում է, եզրակացություններ անում և դրանով իսկ ճանաչում իրերի և երևույթների էությունը, բացահայտում դրանց կապի օրենքները, այնուհետև այս հիմքի վրա փոխակերպում է աշխարհը:

Շրջապատող իրականության մասին մեր իմացությունը սկսվում է սենսացիաներից և ընկալումից և անցնում դեպի մտածողություն:

Մտածողության գործառույթն է ընդլայնել գիտելիքների սահմանները՝ անցնելով զգայական ընկալման սահմաններից: Մտածողությունը թույլ է տալիս եզրակացության օգնությամբ բացահայտել այն, ինչ ուղղակիորեն չի տրվում ընկալման մեջ։

Մտածողության խնդիրն է բացահայտել առարկաների փոխհարաբերությունները, բացահայտել կապերը և դրանք առանձնացնել պատահական զուգադիպություններից։ Մտածողությունը գործում է հասկացությունների հետ և ստանձնում է ընդհանրացման և պլանավորման գործառույթներ:

Մտածողությունը մտավոր արտացոլման ամենաընդհանրացված և միջնորդավորված ձևն է, որը կապեր և հարաբերություններ է հաստատում ճանաչելի առարկաների միջև:

Մտածողությունը օբյեկտիվ իրականության ակտիվ արտացոլման ամենաբարձր ձևն է, որը բաղկացած է իրականության էական կապերի և հարաբերությունների առարկայի նպատակաուղղված, միջնորդավորված և ընդհանրացված արտացոլումից. ստեղծագործական ստեղծագործություննոր գաղափարներ, իրադարձությունների և գործողությունների կանխատեսում (խոսելով փիլիսոփայության լեզվով); ավելի բարձր գործառույթ նյարդային ակտիվություն(խոսել ֆիզիոլոգիայի լեզվով); հայեցակարգային (հոգեբանության լեզվի համակարգում) հոգեկան արտացոլման ձև, որը բնորոշ է միայն մարդուն, հասկացությունների օգնությամբ ճանաչելի երևույթների միջև կապեր և հարաբերություններ հաստատելով։ Մտածողությունն ունի մի շարք ձևեր՝ դատողություններից և եզրակացություններից մինչև ստեղծագործական և դիալեկտիկական մտածողություն և անհատական ​​\u200b\u200bհատկանիշներ, որպես մտքի դրսևորում, օգտագործելով առկա գիտելիքները, բառապաշարը և անհատական ​​սուբյեկտիվ թեզաուրուսը (այսինքն.

1) լեզվի բառարան՝ ամբողջական իմաստային տեղեկություններով.

2) ցանկացած գիտելիքի ոլորտի վերաբերյալ տվյալների ամբողջական համակարգված հավաքածու, որը թույլ է տալիս մարդուն ազատ նավարկելու դրանում `հունարենից: թեզաուրոսներ - ֆոնդային):

Մտքի գործընթացի կառուցվածքը.

Ըստ Ս. Լ. Ռուբինշտեյնի, յուրաքանչյուր մտածողության գործընթաց կոնկրետ խնդրի լուծմանն ուղղված գործողություն է, որի ձևակերպումը ներառում է նպատակ և պայմաններ: Մտածելը սկսվում է խնդրահարույց իրավիճակից, հասկանալու անհրաժեշտությունից: Միևնույն ժամանակ, խնդրի լուծումը մտքի գործընթացի բնական ավարտն է, և դրա ավարտը, երբ նպատակին չի հաջողվում հասնել, սուբյեկտի կողմից կընկալվի որպես խափանում կամ ձախողում: Սուբյեկտի հուզական բարեկեցությունը՝ սկզբում լարված, իսկ վերջում՝ բավարարված, կապված է մտքի գործընթացի դինամիկայի հետ։

Մտքի գործընթացի սկզբնական փուլը խնդրի իրավիճակի իրազեկումն է: Խնդրի հենց ձևակերպումը մտածողության ակտ է, հաճախ այն պահանջում է մեծ մտավոր աշխատանք։ Մտածող մարդու առաջին նշանը խնդիրն այնտեղ տեսնելու կարողությունն է: Հարցերի առաջացումը (որը բնորոշ է երեխաներին) մտքի զարգացող աշխատանքի նշան է։ Մարդը տեսնում է ավելի շատ խնդիրներայնքան լայն է նրա գիտելիքների շրջանակը։ Այսպիսով, մտածողությունը ենթադրում է ոմանց գոյությունը հիմնական գիտելիք.

Խնդիրը հասկանալուց միտքն անցնում է դրա լուծմանը։ Խնդիրը լուծվում է տարբեր ձևերով. Կան հատուկ առաջադրանքներ (տեսողական-արդյունավետ և զգայական-շարժիչ ինտելեկտի առաջադրանքներ), որոնց լուծման համար բավական է սկզբնական տվյալները նորովի փոխկապակցել և վերանայել իրավիճակը։

Շատ դեպքերում խնդիրների լուծման համար անհրաժեշտ է տեսական ընդհանրացված գիտելիքների որոշակի բազա: Խնդրի լուծումը ենթադրում է առկա գիտելիքների ներգրավում՝ որպես լուծման միջոցներ և մեթոդներ։

Կանոնի կիրառումը ներառում է երկու մտավոր գործողություն.

Որոշեք, թե որ կանոնը պետք է ներգրավվի լուծման համար.

Դիմում ընդհանուր կանոններխնդրի կոնկրետ պայմաններին

Գործողությունների ավտոմատացված օրինաչափությունները կարելի է համարել որպես մտածողության հմտություններ: Կարևոր է նշել, որ մտավոր հմտությունների դերը մեծ է հենց այն ոլորտներում, որտեղ առկա է գիտելիքների շատ ընդհանրացված համակարգ, օրինակ՝ մաթեմատիկական խնդիրների լուծման գործում։ Բարդ խնդիր լուծելիս սովորաբար ուրվագծվում է լուծման ճանապարհ, որը ճանաչվում է որպես վարկած։ Վարկածի գիտակցումը առաջացնում է ստուգման անհրաժեշտություն: Քննադատությունը հասուն մտքի նշան է։ Չքննադատող միտքը հեշտությամբ ընդունում է ցանկացած պատահականություն որպես բացատրություն, առաջին լուծումը, որը գալիս է որպես վերջնական:

Երբ թեստն ավարտվում է, մտածողության գործընթացը անցնում է վերջնական փուլ՝ դատելով ըստ այս հարցը.

Այսպիսով, մտքի գործընթացը մի գործընթաց է, որին նախորդում է սկզբնական իրավիճակի (առաջադրանքի պայմանների) գիտակցումը, որը գիտակցված է և նպատակային, գործում է հասկացություններով և պատկերներով և ավարտվում է ինչ-որ արդյունքով (իրավիճակի վերաիմաստավորում, լուծում գտնելով): , դատողություն կազմելը և այլն):)

Խնդիրների լուծման չորս փուլ կա.

Ուսուցում;

Լուծման հասունացում;

Ոգեշնչում;

Գտնված լուծման ստուգում;

Խնդրի լուծման մտքի գործընթացի կառուցվածքը:

1. Մոտիվացիա (խնդիրը լուծելու ցանկություն):

2. Խնդրի վերլուծություն (ընդգծում է «այն ինչ է տրված», «ինչ է պետք գտնել», ինչ ավելորդ տվյալներ և այլն)

3. Որոնել լուծում.

Մեկ հայտնի ալգորիթմի հիման վրա լուծում գտնելը (վերարտադրողական մտածողություն):

Լուծում գտնել՝ հիմնված մի շարք հայտնի ալգորիթմներից լավագույն տարբերակը ընտրելու վրա:

Լուծում, որը հիմնված է տարբեր ալգորիթմների առանձին հղումների համակցության վրա:

Որոնեք հիմնովին նոր լուծում (ստեղծագործական մտածողություն).

ա) հիմնված խորը տրամաբանական հիմնավորման վրա (վերլուծություն, համեմատություն, սինթեզ, դասակարգում, եզրակացություն և այլն).

բ) անալոգիաների կիրառման հիման վրա.

գ) հիմնված էվրիստիկական տեխնիկայի կիրառման վրա.

դ) փորձարկման և սխալի էմպիրիկ մեթոդի կիրառման հիման վրա:

4. Լուծման հայտնաբերված գաղափարի տրամաբանական հիմնավորում, լուծման ճիշտության տրամաբանական ապացույց։

5. Լուծման իրականացում.

6. Գտնված լուծման ստուգում.

7. Ուղղում (անհրաժեշտության դեպքում վերադարձ 2-րդ փուլ):

Այսպիսով, երբ մենք ձևակերպում ենք մեր միտքը, ձևավորում ենք այն: Գործառնությունների համակարգը, որը որոշում է մտավոր գործունեության կառուցվածքը և որոշում դրա ընթացքը, ինքնին ձևավորվում, փոխակերպվում և համախմբվում է այս գործունեության ընթացքում:

Մտավոր գործունեության գործողություններ.

Պրոբլեմատիկ իրավիճակի առկայությունը, որից սկսվում է մտքի գործընթացը, որը միշտ ուղղված է ինչ-որ խնդրի լուծմանը, վկայում է այն մասին, որ սկզբնական իրավիճակը տրված է առարկայի ոչ ադեկվատ, պատահական առումով, աննշան կապերի մեջ:

Մտածողության արդյունքում խնդիրը լուծելու համար անհրաժեշտ է ավելի համարժեք գիտելիքների գալ։

Իր առարկայի և դրա առջև ծառացած խնդրի լուծման նման ավելի ու ավելի ադեկվատ ճանաչման համար մտածողությունն ընթանում է տարբեր գործողությունների միջոցով, որոնք կազմում են մտածողության գործընթացի տարբեր փոխկապակցված և փոխադարձաբար անցումային ասպեկտներ:

Դրանք են՝ համեմատությունը, վերլուծությունը և սինթեզը, աբստրակցիան և ընդհանրացումը։ Այս բոլոր գործողությունները մտածողության հիմնական գործողության տարբեր ասպեկտներ են՝ «միջնորդություն», այսինքն՝ ավելի ու ավելի էական օբյեկտիվ կապերի և հարաբերությունների բացահայտում։

Համեմատությունը, իրերը, երևույթները, դրանց հատկությունները համեմատելը բացահայտում է ինքնությունն ու տարբերությունները: Բացահայտելով որոշների ինքնությունը և այլ բաների տարբերությունները, համեմատությունը հանգեցնում է նրանց դասակարգմանը: Համեմատությունը հաճախ գիտելիքի առաջնային ձևն է. բաներն առաջին հերթին հայտնի են համեմատության միջոցով: Դա նաև գիտելիքի տարրական ձև է: Ինքնությունը և տարբերությունը՝ ռացիոնալ ճանաչողության հիմնական կատեգորիաները, առաջին հերթին հայտնվում են որպես արտաքին հարաբերություններ։ Ավելի խորը գիտելիքները պահանջում են ներքին կապերի, օրինաչափությունների և էական հատկությունների բացահայտում: Սա իրականացվում է մտքի գործընթացի այլ ասպեկտներով կամ մտավոր գործողությունների տեսակներով` հիմնականում վերլուծության և սինթեզի միջոցով:

Վերլուծությունը առարկայի, երևույթի, իրավիճակի մտավոր բաժանումն է և դրա բաղկացուցիչ տարրերի, մասերի, պահերի, կողմերի նույնականացումը. վերլուծության միջոցով մենք մեկուսացնում ենք երևույթները այն պատահական, անկարևոր կապերից, որոնցում դրանք հաճախ տրվում են մեզ ընկալման մեջ:

Սինթեզը վերականգնում է վերլուծության միջոցով մասնատված ամբողջությունը՝ բացահայտելով վերլուծության միջոցով բացահայտված տարրերի քիչ թե շատ նշանակալի կապեր և հարաբերություններ։

Վերլուծությունը քանդում է խնդիրը. սինթեզը միավորում է տվյալները նոր եղանակով՝ դրանք լուծելու համար: Վերլուծելով և սինթեզելով՝ միտքը բխում է թեմայի վերաբերյալ քիչ թե շատ անորոշ գաղափարից դեպի մի հայեցակարգ, որտեղ հիմնական տարրերը բացահայտվում են վերլուծության միջոցով, իսկ ամբողջի էական կապերը՝ սինթեզով։

Վերլուծությունն ու սինթեզը, ինչպես բոլոր մտավոր գործողությունները, սկզբում առաջանում են գործողության հարթությունում: Տեսական մտավոր վերլուծությանը նախորդել է գործող իրերի գործնական վերլուծությունը, որը մասնատել է դրանք գործնական նպատակներով: Նույն կերպ տեսական սինթեզ է ձևավորվել պրակտիկ սինթեզի մեջ, ին արտադրական գործունեությունմարդկանց. Սկզբում ձևավորվելով գործնականում, վերլուծությունը և սինթեզը դառնում են տեսական մտածողության գործընթացի գործողություն կամ ասպեկտ:

Մտածողության մեջ վերլուծությունը և սինթեզը փոխկապակցված են: Սինթեզից դուրս վերլուծության միակողմանի կիրառման փորձերը հանգեցնում են ամբողջի մեխանիկական կրճատմանը մինչև դրա մասերի գումարը: Նույն կերպ սինթեզն առանց վերլուծության նույնպես անհնար է, քանի որ սինթեզը պետք է վերականգնի ամբողջը մտքի մեջ իր տարրերի էական փոխկապակցումներում, որոնք առանձնանում են վերլուծությամբ։

Վերլուծությունն ու սինթեզը չեն սպառում մտածողության բոլոր ասպեկտները։ Դրա էական կողմերն են վերացականությունը և ընդհանրացումը:

Աբստրակցիան ինչ-որ առումով կարևոր երևույթի կամ առարկայի մի կողմի, հատկության, պահի ընտրությունն է, մեկուսացումը և արդյունահանումը և դրա վերացումը մնացածից:

Այսպիսով, հաշվի առնելով օբյեկտը, դուք կարող եք ընդգծել դրա գույնը առանց նկատելու ձևը, կամ հակառակը, ընդգծել միայն ձևը: Սկսած առանձին զգայական հատկությունների ընտրությունից՝ աբստրակցիան այնուհետև անցնում է վերացական հասկացություններով արտահայտված ոչ զգայական հատկությունների ընտրությանը։

Ընդհանրացումը (կամ ընդհանրացումը) առանձին հատկանիշների մերժումն է՝ միաժամանակ պահպանելով ընդհանուրները՝ նշանակալի հարաբերությունների բացահայտմամբ: Համեմատության միջոցով կարելի է ընդհանրացում կատարել, որում առանձնանում են ընդհանուր որակներ։ Այսպես է տեղի ունենում ընդհանրացում մտքի տարրական ձևերում։ Բարձրագույն ձևերում ընդհանրացումն իրականացվում է հարաբերությունների, կապերի և օրինաչափությունների բացահայտման միջոցով:

Աբստրակցիան և ընդհանրացումը մեկ մտածողության գործընթացի երկու փոխկապակցված կողմերն են, որոնց միջոցով միտքը գնում է դեպի գիտելիք:

Ճանաչումը տեղի է ունենում հասկացությունների, դատողությունների և եզրակացությունների մեջ:

Հայեցակարգը մտածողության ձև է, որն արտացոլում է հաղորդակցության էական հատկությունները և առարկաների և երևույթների փոխհարաբերությունները, որոնք արտահայտվում են բառով կամ բառերի խմբի միջոցով:

Հասկացությունները կարող են լինել ընդհանուր և եզակի, կոնկրետ և վերացական:

Դատողությունը մտածողության ձև է, որն արտացոլում է առարկաների կամ երևույթների փոխհարաբերությունները, դա ինչ-որ բանի հաստատումն է կամ ժխտումը: Դատողությունները կարող են լինել կեղծ և ճշմարիտ:

Եզրակացությունը մտածողության ձև է, որտեղ մի քանի դատողությունների հիման վրա արվում է որոշակի եզրակացություն: Կան ինդուկտիվ, դեդուկտիվ և անալոգային եզրակացություններ։ Ինդուկցիան տրամաբանական եզրակացություն է մասնավորից դեպի ընդհանուր մտածողության, առանձին փաստերի և երևույթների ուսումնասիրության վրա հիմնված ընդհանուր օրենքների և կանոնների հաստատման գործընթացում: Անալոգիան տրամաբանական եզրակացություն է կոնկրետից կոնկրետ մտածելու գործընթացում (նմանության որոշ տարրերի հիման վրա): Դեդուկցիան տրամաբանական եզրակացություն է ընդհանուրից դեպի մասնավոր մտածողության գործընթացում, առանձին փաստերի և երևույթների իմացություն՝ հիմնված ընդհանուր օրենքների և կանոնների իմացության վրա։

Մտավոր գործունեության անհատական ​​տարբերություններ.

Մարդկանց մտավոր գործունեության անհատական ​​տարբերությունները կարող են դրսևորվել մտածողության հետևյալ որակներով՝ մտածողության լայնություն, խորություն և անկախություն, մտքի ճկունություն, մտքի արագություն և քննադատականություն:

Մտածողության լայնությունը ամբողջ խնդիրը լուսաբանելու կարողությունն է՝ չկորցնելով միաժամանակ գործի համար անհրաժեշտ մասերը։

Մտածողության խորությունն արտահայտվում է էության մեջ ներթափանցելու ունակությամբ դժվար հարցեր. Մտածողության խորությանը հակառակ որակը դատողությունների մակերեսայնությունն է, երբ մարդ ուշադրություն է դարձնում մանրուքներին և չի տեսնում գլխավորը։

Մտածողության անկախությունը բնութագրվում է մարդու ունակությամբ՝ առաջ քաշելու նոր խնդիրներ և գտնելու դրանք լուծելու ուղիներ՝ առանց այլ մարդկանց օգնության դիմելու։

Մտքի ճկունությունն արտահայտվում է անցյալում ամրագրված խնդիրների լուծման մեթոդների և մեթոդների շղթայական ազդեցությունից, իրավիճակի փոփոխման դեպքում գործողություններն արագ փոխելու ունակությամբ:

Մտքի արագությունը նոր իրավիճակն արագ հասկանալու, դրա մասին մտածելու և ճիշտ որոշում կայացնելու մարդու կարողությունն է:

Մտքի քննադատությունը մարդու կարողությունն է օբյեկտիվորեն գնահատելու իր և այլ մարդկանց մտքերը, ուշադիր և համակողմանիորեն ստուգելու առաջադրված բոլոր դրույթներն ու եզրակացությունները: Մտածողության անհատական ​​առանձնահատկությունները ներառում են մարդու կողմից նախապատվությունը օգտագործելու տեսողական-արդյունավետ, տեսողական-փոխաբերական կամ վերացական-տրամաբանական մտածողության տեսակը:

Կան անհատական ​​մտածողության ոճեր.

Մտածողության սինթետիկ ոճը դրսևորվում է ինչ-որ նոր, օրիգինալ բան ստեղծելով, համադրելով տարբեր, հաճախ հակադիր գաղափարներ, հայացքներ, մտքի փորձեր. Սինթեզատորի կարգախոսն է «Ինչ կլիներ, եթե ...»:

Մտածողության իդեալիստական ​​ոճը դրսևորվում է ինտուիտիվ, առանց իրականացման գլոբալ գնահատականների միտումով։ մանրամասն վերլուծությունխնդիրներ. Իդեալիստների բնութագիրը բարձրացված հետաքրքրություննպատակներին, կարիքներին, մարդկային արժեքներին, բարոյական խնդիրներին, նրանք որոշումներ ընդունելիս հաշվի են առնում սուբյեկտիվ և սոցիալական գործոնները, ձգտում են հարթել հակասությունները և ընդգծել նմանությունները տարբեր դիրքերում: «Ո՞ւր ենք գնում և ինչո՞ւ»։ դասական իդեալիստական ​​հարց է:

Պրագմատիկ մտածելակերպը հիմնված է ուղիղ անձնական փորձ, այն նյութերի և տեղեկատվության օգտագործման վերաբերյալ, որոնք մատչելի են, ձգտելով հնարավորինս շուտ ստանալ կոնկրետ արդյունք (թեկուզ սահմանափակ), գործնական շահույթ: Պրագմատիստների կարգախոսը՝ «Ինչ-որ բան կստացվի», «Ամեն ինչ, որ աշխատում է».

Մտածողության վերլուծական ոճը կենտրոնացած է խնդրի կամ խնդրի համակարգված և համապարփակ դիտարկման վրա այն ասպեկտներով, որոնք սահմանված են օբյեկտիվ չափանիշներով, այն հակված է խնդիրների լուծման տրամաբանական, մեթոդական, մանրակրկիտ (շեշտադրմամբ) ձևին:

Իրատեսական մտածողության ոճը կենտրոնացած է միայն փաստերի ճանաչման վրա, իսկ «իրականը» միայն այն է, ինչը կարելի է ուղղակիորեն զգալ, անձամբ տեսնել կամ լսել, շոշափել և այլն։ որոշակի արդյունքի հասնելու համար։

Այսպիսով, կարելի է նշել, որ անհատական ​​մտածելակերպն ազդում է խնդրի լուծման ձևի, վարքի գծի և անձի անհատական ​​հատկանիշների վրա։

Մտածողության տեսակները.

Կախված նրանից, թե խոսքը, կերպարը և գործողությունը ինչ տեղ են զբաղեցնում մտքի գործընթացում, ինչպես են դրանք առնչվում միմյանց հետ, առանձնանում են մտածողության երեք տեսակ՝ կոնկրետ-ակտիվ կամ գործնական, կոնկրետ-փոխաբերական և վերացական: Մտածողության այս տեսակներն առանձնանում են նաև առաջադրանքների բնութագրերի հիման վրա՝ գործնական և տեսական։

Տեսողական-արդյունավետ մտածողությունը մտածողության տեսակ է, որը հիմնված է առարկաների անմիջական ընկալման, առարկաների հետ գործողությունների գործընթացում իրական փոխակերպման վրա: Այս մտածողության տեսակն ուղղված է մարդկանց արտադրական, կառուցողական, կազմակերպչական և այլ գործնական գործունեության պայմաններում խնդիրների լուծմանը։ գործնական մտածողությունը առաջին հերթին տեխնիկական, կառուցողական մտածողությունն է: Տեսողության բնորոշ հատկանիշները գործող մտածողությունարտահայտված դիտողականություն, ուշադրություն մանրուքների, դետալների նկատմամբ և դրանք որոշակի իրավիճակում օգտագործելու, տարածական պատկերների և սխեմաների հետ գործելու ունակություն, մտածողությունից գործողություն արագ անցնելու կարողություն և հակառակը:

Վիզուալ-փոխաբերական մտածողությունը մտածողության տեսակ է, որը բնութագրվում է պատկերների և պատկերների վրա հենվելով. Փոխաբերական մտածողության գործառույթները կապված են իրավիճակների ներկայացման և դրանցում փոփոխությունների հետ, որոնք մարդը ցանկանում է ստանալ իր գործունեության արդյունքում, որը փոխակերպում է իրավիճակը: Բարձր կարևոր հատկանիշփոխաբերական մտածողություն - օբյեկտների և դրանց հատկությունների անսովոր, անհավանական համակցությունների հաստատում: Ի տարբերություն վիզուալ-արդյունավետ մտածողության, վիզուալ-փոխաբերական մտածողության մեջ իրավիճակը փոխակերպվում է միայն պատկերի առումով։

Բանավոր-տրամաբանական մտածողությունը հիմնականում ուղղված է բնության մեջ ընդհանուր օրինաչափությունների և մարդկային հասարակություն, արտացոլում է ընդհանուր կապերն ու հարաբերությունները, գործում է հիմնականում հասկացությունների, լայն կատեգորիաների և պատկերների հետ, դրանում ներկայացված պատկերները օժանդակ դեր են խաղում:

Մտածողության երեք տեսակներն էլ սերտորեն կապված են միմյանց հետ։ Շատերը հավասարապես զարգացրել են տեսողական-արդյունավետ, տեսողական-փոխաբերական, բանավոր-տրամաբանական մտածողություն, բայց կախված այն խնդիրների բնույթից, որոնք մարդը լուծում է, առաջին պլան է մղվում մեկը, հետո մյուսը, այնուհետև երրորդ տիպի մտածողությունը:

Գլուխ II. Կազմավորման մեթոդական և մաթեմատիկական հիմքերը

տեսողական-արդյունավետ և տեսողական-փոխաբերական

մտածել երիտասարդ ուսանողների մասին.

կետ 2.2. Երկրաչափական նյութի դերը կրտսեր աշակերտների տեսողական-արդյունավետ և տեսողական-փոխաբերական մտածողության ձևավորման գործում.

Տարրական դասարաններում մաթեմատիկայի ծրագիրը միջնակարգ դպրոցում մաթեմատիկայի դասընթացի անբաժանելի մասն է։ Ներկայումս տարրական դասարաններում մաթեմատիկայի դասավանդման մի քանի ծրագրեր կան։ ամենատարածվածը տարրական դպրոցի մաթեմատիկայի եռամյա ծրագիրն է: Այս ծրագիրը ենթադրում է, որ համապատասխան հարցերի ուսումնասիրությունը կիրականացվի տարրական կրթության 3 տարիների ընթացքում՝ կապված նոր չափման միավորների ներդրման և համարակալման ուսումնասիրության հետ։ Երրորդ դասարանում ամփոփվում են այս աշխատանքի արդյունքները։

Ծրագիրը ներառում է մաթեմատիկայի միջառարկայական կապերի իրականացման հնարավորություն, աշխատանքային գործունեություն, խոսքի զարգացում, կերպարվեստ. Ծրագիրը նախատեսում է մաթեմատիկական հասկացությունների ընդլայնում կոնկրետ, կենսական նյութի վրա, ինչը հնարավորություն է տալիս երեխաներին ցույց տալ, որ այն բոլոր հասկացություններն ու կանոնները, որոնց նրանք ծանոթանում են դասերի ընթացքում, ծառայում են պրակտիկային, ծնվել են դրա կարիքներից: Սա հիմք է դնում գիտության և պրակտիկայի փոխհարաբերությունների ճիշտ ըմբռնման ձևավորմանը: Մաթեմատիկայի ծրագիրը երեխաներին կզորացնի նոր ուսումնական և գործնական խնդիրներ ինքնուրույն լուծելու համար անհրաժեշտ հմտություններ, նրանց մեջ սերմանի անկախություն և նախաձեռնողականություն, սովորություններ և սեր դեպի աշխատանքի, արվեստի, արձագանքելու զգացում, դժվարությունները հաղթահարելու համառություն:

Մաթեմատիկան նպաստում է երեխաների մտածողության, հիշողության, ուշադրության, ստեղծագործ երևակայության, դիտարկման, խիստ հաջորդականության, բանականության և դրա ապացույցների զարգացմանը. տալիս է իրական նախադրյալներ հետագա զարգացումուսանողների տեսողական-արդյունավետ և տեսողական-փոխաբերական մտածողություն:

Այս զարգացմանը նպաստում է հանրահաշվական և թվաբանական նյութի հետ կապված երկրաչափական նյութի ուսումնասիրությունը։ Երկրաչափական նյութի ուսումնասիրությունը նպաստում է կրտսեր ուսանողների ճանաչողական կարողությունների զարգացմանը։

Ավանդական համակարգի (1-3) համաձայն ուսումնասիրվում է հետևյալ երկրաչափական նյութը.

¨ Առաջին դասարանում երկրաչափական նյութը չի ուսումնասիրվում, այլ օգտագործվում են որպես երկրաչափական ձևեր դիդակտիկ նյութ.

¨ Երկրորդ դասարանում սովորում են՝ հատված, ուղիղ և անուղղակի անկյուններ, ուղղանկյուն, քառակուսի, ուղղանկյան կողմերի երկարությունների գումարը։

¨ Երրորդ դասարանում` բազմանկյուն հասկացությունը և տառերով կետերի, հատվածների, պոլիեդրների նշանակումը, քառակուսու և ուղղանկյունի մակերեսը:

Ավանդական ծրագրին զուգահեռ գործում է նաև «Մաթեմատիկա և դիզայն» ինտեգրված դասընթաց, որի հեղինակներն են Ս. Ի. Վոլկովան և Օ. Լ. Պչելկինան։ «Մաթեմատիկա և դիզայն» ինտեգրված դասընթացը մեկ առարկայի համակցում է երկու առարկաների յուրացման ձևով տարբեր՝ մաթեմատիկա, որի ուսումնառությունն իր բնույթով տեսական է և միշտ չէ, որ հավասարապես ամբողջական է ուսման գործընթացում. հնարավոր է իրականացնել դրա կիրառական և գործնական կողմը, և աշխատանքային ուսուցումը, հմտությունների և հմտությունների ձևավորումը, որը գործնական բնույթ է կրում, որը միշտ չէ, որ հավասարապես խորապես ապահովված է տեսական ըմբռնմամբ:

Այս դասընթացի հիմնական դրույթներն են.

Մաթեմատիկայի տարրական դասընթացի երկրաչափական գծի զգալի ուժեղացում, որն ապահովում է տարածական պատկերների և երևակայությունների զարգացումը, ներառյալ գծային, հարթ և տարածական պատկերները.

Երեխաների զարգացման ինտենսիվացում;

«Մաթեմատիկա և դիզայն» դասընթացի հիմնական նպատակն է ապահովել ուսանողների թվային գրագիտությունը, նրանց տալ նախնական երկրաչափական պատկերներ, զարգացնել երեխաների տեսողական-արդյունավետ և տեսողական-փոխաբերական մտածողությունը և տարածական երևակայությունը: Դրանցում ձևավորել դիզայներական մտածողության տարրեր և կառուցողական հմտություններ: Այս դասընթացըհնարավորություն է ընձեռում «Մաթեմատիկա» առարկան լրացնել սովորողների ձևավորման և գործնական գործունեության հետ, որոնցում ամրապնդվում և զարգանում է երեխաների մտավոր գործունեությունը:

«Մաթեմատիկա և դիզայն» դասընթացը մի կողմից նպաստում է մաթեմատիկական գիտելիքների և հմտությունների ակտուալացմանն ու համախմբմանը ուսանողների տրամաբանական մտածողության և տեսողական ընկալման նպատակային նյութի միջոցով, իսկ մյուս կողմից՝ պայմաններ է ստեղծում դիզայնի տարրերի ձևավորման համար։ մտածողության և դիզայնի հմտություններ: Առաջարկվող դասընթացում, բացի ավանդական տեղեկատվությունից, տրվում է տեղեկատվություն գծերի մասին՝ կոր, բեկված գիծ, ​​փակ, շրջան և շրջան, շրջանագծի կենտրոն և շառավիղ։ Անկյունների գաղափարն ընդլայնվում է, նրանք ծանոթանում են եռաչափ երկրաչափական ձևերին՝ զուգահեռականի, գլան, խորանարդ, կոն, բուրգ և դրանց մոդելավորում։ Տրամադրված է տարբեր տեսակներԵրեխաների կառուցողական գործունեություն. կառուցում հավասար և անհավասար երկարությունների փայտերից: Կտրված պատրաստի պատկերներից հարթ կառուցում` եռանկյուն, քառակուսի, շրջան, հարթություն, ուղղանկյուն: Ծավալային ձևավորում հետ տեխնիկական գծագրեր, էսքիզներ և գծագրեր, ձևավորում ըստ պատկերի, ըստ ներկայացման, ըստ նկարագրության և այլն։

Ծրագիրն ուղեկցվում է տպագիր հիմքով ալբոմով, որը պարունակում է վիզուալ-արդյունավետ և տեսողական-փոխաբերական մտածողության զարգացման առաջադրանքներ։

«Մաթեմատիկա և դիզայն» դասընթացի հետ մեկտեղ կա «Մաթեմատիկա ուսանողների ճանաչողական կարողությունների զարգացման գծի ամրապնդմամբ» դասընթացը, հեղինակներ Ս. Ի. Վոլկովան և Ն. Ն. Ստոլյարովան:

Առաջարկվող մաթեմատիկայի դասընթացը բնութագրվում է նույն հիմնական հասկացություններով և դրանց հաջորդականությամբ, ինչ մաթեմատիկայի ընթացիկ դասընթացը տարրական դպրոցում: Նոր դասընթացի մշակման հիմնական նպատակներից էր արդյունավետ պայմանների ստեղծումը երեխաների ճանաչողական կարողությունների և գործունեության, նրանց ինտելեկտի և զարգացման համար։ ստեղծագործականություն, ընդլայնելով նրանց մաթեմատիկական հորիզոնները։

Ծրագրի հիմնական բաղադրիչը կրտսեր աշակերտների ճանաչողական գործընթացների նպատակային զարգացումն է և դրա հիման վրա մաթեմատիկական զարգացումը, որը ներառում է դիտարկելու և համեմատելու, տարբերի մեջ ընդհանուրը նկատելու, օրինաչափություններ գտնելու և եզրակացություններ անելու, ամենապարզը կառուցելու կարողությունը: վարկածներ, փորձարկել դրանք, օրինակներով նկարազարդել և դասակարգել առարկաները, հասկացությունները տվյալ հիմքի վրա, զարգացնել պարզ ընդհանրացումներ անելու, մաթեմատիկական գիտելիքները գործնական աշխատանքում օգտագործելու կարողություն:

Մաթեմատիկայի ծրագրի չորրորդ բլոկը պարունակում է առաջադրանքներ և առաջադրանքներ՝

Ուսանողների ճանաչողական գործընթացների զարգացում՝ ուշադրություն, երևակայություն, ընկալում, դիտարկում, հիշողություն, մտածողություն;

Գործողության կոնկրետ մաթեմատիկական մեթոդների ձևավորում՝ ընդհանրացումներ, դասակարգումներ, պարզ մոդելավորում;

Ձեռք բերված մաթեմատիկական գիտելիքները գործնականում կիրառելու հմտությունների ձևավորում.

Նպատակային ընտրված բովանդակային-տրամաբանական առաջադրանքների համակարգված իրականացումը, ոչ ստանդարտ առաջադրանքների լուծումը կզարգացնի և կբարելավի երեխաների ճանաչողական գործունեությունը։

Վերոնշյալ ծրագրերի թվում կան զարգացման կրթական ծրագրեր։ Լ.Վ.Զանյուկովի զարգացման կրթական ծրագիրը մշակվել է եռամյա տարրական դպրոցի համար և հանդիսանում է այլընտրանքային կրթական համակարգ, որը եղել և դեռևս գործում է: Երկրաչափական նյութը ներթափանցում է տարրական դպրոցի բոլոր երեք դասընթացները, այսինքն՝ այն ուսումնասիրվում է բոլոր երեք դասարաններում՝ համեմատած ավանդական համակարգի։

Առաջին դասարանում առանձնահատուկ տեղ է հատկացվում երկրաչափական պատկերների հետ ծանոթությանը, դրանց համեմատությանը, դասակարգմանը, կոնկրետ պատկերին բնորոշ հատկությունների բացահայտմանը։

«Երկրաչափական նյութի ուսումնասիրության այս մոտեցումն է, որ այն արդյունավետ է դարձնում երեխաների զարգացման համար»,- ասում է Լ.Վ.Զանյուկովը։ Նրա ծրագիրը ուղղված է երեխաների ճանաչողական կարողությունների զարգացմանը, ուստի մաթեմատիկայի դասագիրքը պարունակում է բազմաթիվ առաջադրանքներ հիշողության, ուշադրության, ընկալման, զարգացման և մտածողության զարգացման համար:

Զարգացման կրթությունը D.B. Elkonin - V.V. Davydov համակարգի համաձայն նախատեսում է ճանաչողական գործառույթներ (մտածողություն, հիշողության ընկալում և այլն) երեխայի զարգացման մեջ: Ծրագիրը նպատակ ունի ձևավորել մաթեմատիկական հասկացություններ կրտսեր ուսանողների մոտ՝ հիմնված իմաստալից ընդհանրացման վրա, ինչը նշանակում է, որ երեխան ներս է մտնում ուսումնական նյութընդհանուրից դեպի մասնավոր, վերացականից դեպի կոնկրետ։ Ներկայացված ուսումնական ծրագրի հիմնական բովանդակությունը ռացիոնալ թվի հայեցակարգն է, որը սկսվում է բոլոր տեսակի թվերի համար գենետիկորեն սկզբնական հարաբերությունների վերլուծությամբ։ Ռացիոնալ թիվ առաջացնող նման հարաբերությունը մեծությունների հարաբերակցությունն է։ Նրանց հարաբերությունների մեծությունների ու հատկությունների ուսումնասիրությամբ առաջին դասարանից սկսվում է մաթեմատիկայի դասընթացը։

Երկրաչափական նյութը կապված է մեծությունների և դրանց հետ գործողությունների ուսումնասիրության հետ։ Անցնելով, կտրելով, մոդելավորելով՝ երեխաները ծանոթանում են երկրաչափական ձևերին և դրանց հատկություններին։ Երրորդ դասում հատուկ դիտարկվում են թվերի տարածքը ուղղակիորեն չափելու և տվյալ կողմերի վրա ուղղանկյունի մակերեսը հաշվարկելու մեթոդները: Առկա ծրագրերի թվում կա Ն.Բ. Իստոմինայի զարգացման կրթության ծրագիր: Իր համակարգը ստեղծելիս հեղինակը փորձել է համապարփակ հաշվի առնել այն պայմանները, որոնք ազդում են երեխաների զարգացման վրա, Իստոմինան ընդգծում է, որ զարգացումը կարող է իրականացվել գործունեության մեջ: Իստոմինայի ծրագրի առաջին գաղափարը ուսումնառության ակտիվ մոտեցման գաղափարն է՝ ուսանողի առավելագույն ակտիվությունը: Ե՛վ վերարտադրողական, և՛ արտադրողական գործունեությունը ազդում է հիշողության, ուշադրության, ընկալման զարգացման վրա, սակայն մտքի գործընթացները ավելի հաջող են զարգանում արդյունավետ, ստեղծագործական գործունեություն. «Զարգացումը կշարունակվի, եթե գործունեությունը համակարգված լինի»,- կարծում է Իստոմինան։

Եվ արտաքուստ - բաց վարքագիծ, իսկ ներքուստ՝ իրենց հոգեկան գործընթացներով ու ապրումներով։ Եզրակացություններ առաջին բաժնի վերաբերյալ Կրտսեր ուսանողի բոլոր ճանաչողական գործընթացների զարգացման համար պետք է պահպանվեն հետևյալ պայմանները. Ուսումնական գործունեությունպետք է լինի նպատակասլաց, առաջացնի և պահպանի մշտական ​​հետաքրքրություն ուսանողների մոտ. 2. Ընդլայնել և զարգացնել ճանաչողական հետաքրքրությունները ...

Ամբողջ թեստը որպես ամբողջություն, որը ցույց է տալիս, որ համեմատության և ընդհանրացման մտավոր գործողությունների զարգացման նրանց մակարդակները ավելի բարձր են, քան վատ առաջադիմություն ունեցող դպրոցականները: Եթե ​​մենք վերլուծում ենք անհատական ​​տվյալները ենթաթեստերով, ապա առանձին հարցերին պատասխանելու դժվարությունները վկայում են այդ տրամաբանական գործողությունների վատ իմացության մասին: Այս դժվարությունները առավել հաճախ հանդիպում են ցածր առաջադիմություն ունեցող դպրոցականների մոտ։ Սա...

Կրտսեր ուսանող. Ուսումնասիրության առարկան՝ 2-րդ դասարանի աշակերտների մոտ փոխաբերական մտածողության զարգացում ավագ դպրոցթիվ 1025։ Մեթոդ՝ փորձարկում։ Գլուխ 1. Փոխաբերական մտածողության ուսումնասիրության տեսական հիմունքները 1.1. Մտածողության հայեցակարգը Շրջապատող իրականության մասին մեր իմացությունը սկսվում է սենսացիաներից և ընկալումից և անցնում դեպի մտածողություն: Մտածողության գործառույթն է՝ ընդլայնել գիտելիքների սահմանները՝ դուրս գալով այն կողմ…