Թեզիս՝ Արժեքային կողմնորոշումների ձևավորում կրտսեր դպրոցական տարիքում. Չիպլիևա Ա.Դ. Արժեքային կողմնորոշումների ձևավորումը կրտսեր դպրոցականների մոտ որպես հոգեբանական և մանկավարժական խնդիր.

Թե որքան խորն են անցանկալի փոփոխությունները ազդում ժամանակակից հասարակության վրա, կարող են դատել երեխաները:

Վերջին 10 տարիների ընթացքում մենք բախվել ենք մի շարք մարտահրավերների՝ կապված երեխաների և երիտասարդների զարգացման հետ։

Հատկապես ուշագրավ է կտրուկ աճը վատ արարքներ», ինչով նկատի ունենք ոչ միայն կատակություններն ու անհնազանդությունը, այլև դպրոցական բռնությունը, հանցագործությունը, թմրամոլությունը և ալկոհոլիզմը։ Շեղված վարքագծի դրսևորումը խնդիր է ոչ միայն սոցիոլոգների, այլ նաև հոգեբանների, ուսուցիչների, բժիշկների, քաղաքական գործիչների և տնտեսագետների համար։ Սա ամբողջ հասարակության խնդիրն է։

Պետք է խոստովանենք, որ մեր ժամանակներում ագրեսիվությունը, որը ձևավորվում է երեխաների մոտ, դրսևորվում է ուղղակի բռնության տեսքով։ Միջնակարգ դպրոցի որոշ ուսուցիչների կարծիքով՝ երեխաների և դեռահասների խնդրահարույց վարքագիծը սկսել է ի հայտ գալ նաև դպրոցից դուրս, և դա գալիս է այն դպրոցականներից, որոնցից ամենադժվարն էր սպասել։ Միևնույն ժամանակ նկատվում է երեխաների չափազանց արագ հասունացում։ Հնարավոր չէ նաև հաշվի չառնել երեխաներին և դեռահասներին ներկայացվող պահանջների փոփոխությունները։ Վերջին տասնամյակում մեծահասակները սկսել են շատ մեծ պահանջներ ներկայացնել երեխաներին՝ սա կրթական ծրագրերի բարդացումն է (նոր առարկաների ներմուծում տարրական դպրոցում), քննությունների ներմուծում, կրճատումներ և այլն։ Բայց մեծահասակներն իրենք պատրա՞ստ են նման դժվարությունների: Ի՞նչ են տվել ծնողներն ու ուսուցիչները դրա դիմաց։

Այս և շատ այլ հարցերի մենք չենք կարող պատասխանել, և դա չէ մեր աշխատանքի նպատակը։ Բայց մենք գիտենք մի բան՝ կրտսեր աշակերտների մոտ արժեքային կողմնորոշումների ձևավորումն անհրաժեշտ է, քանի որ մանկուց ներարկված արժեքները ծրագրում են մեր վարքագիծը ապագայում, դրանք այն պարամետրերն են, որոնցով մարդն ընտրում է իր ուղին։

Անհատականության մշակույթ դառնալու գործընթացին բնորոշ է վերաբերմունքն այս երեւույթի նկատմամբ, հետեւաբար անհատականության մշակույթի ձեւավորումն առաջին հերթին դրա նկատմամբ վերաբերմունքի դաստիարակումն է։ Ուսումնական գործընթացում հաջողության հասնելու համար կարևոր է վերաբերմունքը, որը հիմնված է ներքին կարիքների՝ դրդապատճառների և գիտելիքների, հմտությունների և կարողությունների զարգացման վրա, արժեքների վրա:

Գործունեության և վարքի մոտիվացիոն-արժեքային հարաբերությունների հարցերը վերլուծության առարկա էին Վ.Գ. Ասեևա, Լ.Ա. Բլոխինա, Ա.Ն. Լեոնտև, Վ.Ն. Մյասիշչևա, Ա.Ն. Պիյանզինա, Ս.Լ. Ռուբինշտեյնը վրա. Այս աշխատանքներում դիտարկվում են դրանց ձևավորման որոշ մեխանիզմներ։

Խաղային գործունեության գերակայության անցումը կրթական-խաղային, այսինքն, ավելի գիտակցված, անձի նորագոյացությունների ձևավորումը, գործունեության իրազեկվածության բարձրացման պատճառով, առավել բնորոշ է տարրական դպրոցական տարիքին:

Նախակրթական տարիքը ինտենսիվ ինտելեկտուալ զարգացման տարիք է: Ինտելեկտը միջնորդում է բոլոր մյուս գործառույթների զարգացմանը, տեղի է ունենում բոլոր մտավոր գործընթացների ինտելեկտուալացում, դրանց գիտակցում և կամայականություն: Կրթական գործունեությունը շատ մեծ պահանջներ է դնում հոգեկանի բոլոր ասպեկտների վրա:

Օբյեկտիվ և սուբյեկտիվ գործոնները ազդում են կրտսեր դպրոցականների արժեքային կողմնորոշումների ձևավորման վրա։ Նպատակները ներառում են նյութատեխնիկական բազան ուսումնական հաստատություն, անմիջական միջավայրի հանգամանքները, մինչև սուբյեկտիվը `երեխաների հոգեֆիզիկական բնութագրերը, նրանց շարժառիթների և հատկությունների ամբողջությունը:

Յուրաքանչյուր երեխա դաստիարակվում է տարբեր կառուցվածք ունեցող ընտանիքում։ Նա կարող է լինել միակը, կամ կարող է ունենալ եղբայր կամ քույր, որոնց հետ շփումը նոր գծեր է հաղորդում նրա անձին։ Բացի այդ, երեխաները շփվում են տարբեր խմբեր, ընկալել տարբեր մարդկանց դերերը. Նույնիսկ նույն ժառանգականությամբ երկվորյակները միշտ տարբեր կերպ են դաստիարակվելու, քանի որ նրանք չեն կարող անընդհատ հանդիպել նույն մարդկանց, լսել նույն խոսքերը ծնողներից, ապրել նույն ուրախություններն ու տխրությունները: Այս առումով, կարելի է ասել, որ յուրաքանչյուր անձնական փորձ եզակի է, քանի որ ոչ ոք չի կարող ճշգրիտ կրկնել այն: Կարելի է նաև նշել, որ անհատական ​​փորձի պատկերը բարդանում է նրանով, որ մարդը ոչ թե պարզապես ամփոփում է այդ փորձը, այլ ինտեգրում է այն։ Յուրաքանչյուր մարդ ոչ միայն գումարում է իր հետ պատահած դեպքերն ու իրադարձությունները, ինչպես աղյուսները պատի մեջ, այլ նա բեկում է դրանց իմաստը իր անցյալի, ինչպես նաև իր ծնողների, հարազատների և ծանոթների փորձի միջոցով:

Երբ երեխան մտնում է դպրոց, փոփոխություններ են տեղի ունենում շրջապատի մարդկանց հետ նրա հարաբերություններում: Դպրոցի առաջին դասարաններում երեխաներն ավելի շատ են շփվում ուսուցչի հետ՝ ավելի մեծ հետաքրքրություն ցուցաբերելով նրա նկատմամբ, քան իրենց հասակակիցների, քանի որ ուսուցչի հեղինակությունը նրանց համար շատ բարձր է։ Բայց արդեն 3-4 դասարանով իրավիճակը փոխվում է։ Ուսուցիչը որպես մարդ դառնում է երեխաների համար ոչ այնքան հետաքրքիր, պակաս նշանակալից և հեղինակավոր կերպար, և մեծանում է նրանց հետաքրքրությունը հասակակիցների հետ շփվելու նկատմամբ, որն այնուհետև աստիճանաբար աճում է դեպի միջին և ավագ դպրոցական տարիք: Փոխվում են շփման թեմաներն ու շարժառիթները։ Երեխաների ինքնագիտակցության նոր մակարդակ է առաջանում, որն առավել ճշգրիտ արտահայտվում է «ներքին դիրք» արտահայտությամբ։ Այս դիրքը երեխայի գիտակցված վերաբերմունքն է իրեն, շրջապատող մարդկանց, իրադարձություններին և արարքներին: Նման դիրքորոշման ձևավորման փաստը ներքուստ դրսևորվում է նրանով, որ երեխայի գիտակցության մեջ առանձնանում է բարոյական նորմերի մի համակարգ, որին նա հետևում է կամ փորձում է հետևել միշտ և ամենուր՝ անկախ հանգամանքներից։

J. Piaget-ի կատարած հետազոտության շնորհիվ մենք պատկերացում ունենք, թե ինչպես են տարբեր տարիքի երեխաները դատում բարոյականության նորմերը, ինչ բարոյական և արժեքային դատողություններ են նրանք հավատարիմ մնալ: Հաստատվել է, օրինակ, որ 5-ից 12 տարեկան կյանքի ընթացքում երեխայի պատկերացումները բարոյականության մասին բարոյական ռեալիզմից փոխվում են բարոյական հարաբերականության։

Բարոյական ռեալիզմի շրջանում երեխաները մարդկանց գործողությունները դատում են ըստ դրանց հետևանքների, այլ ոչ թե մտադրությունների։ Նրանց համար վատ է ցանկացած արարք, որը հանգեցրել է բացասական արդյունքի, անկախ նրանից՝ դա պատահաբար է արվել, թե դիտավորյալ՝ վատ, թե լավ մղումներից։ Հարաբերական մտածող երեխաները մեծ նշանակություն են տալիս մտադրություններին և դատում են գործողությունների բնույթը մտադրություններով: Այնուամենայնիվ, կատարված արարքների ակնհայտ բացասական հետևանքներով կրտսեր երեխաները որոշ չափով կարողանում են հաշվի առնել անձի մտադրությունները՝ բարոյական գնահատական ​​տալով նրա արարքներին։

Պետք է նշել այն, ինչ գիտի յուրաքանչյուր ուսուցիչ. Գործողությունների մասին մտածելու, դրանք գնահատելու կարողությունը կարող է չհամընկնել ուսանողի բարոյական (կամ անբարոյական) վարքագծի հետ: «Ի՞նչն է լավը, ինչը՝ վատը» հարցերին խելացիորեն պատասխանելիս, միևնույն ժամանակ նա կարող է կատարել գործողություններ, որոնք չեն համապատասխանում այդ գնահատականներին։

Բարոյական դատողությունների վրա էականորեն ազդում է նաև անմիջական սոցիալական միջավայրը, առաջին հերթին ընտանիքը: Ավելի ջանասեր, բարեխիղճ են այն ընտանիքների երեխաները, որտեղ մեծերը բարեխղճորեն են վերաբերվում իրենց աշխատանքին և փորձում են մատչելի ձևով բացատրել իրենց վարքի իմաստը:

Լ.Ի. Բոժովիչի, Լ.Ս. Սլավինայի, Տ.Վ.Էնդովիցկայայի հետազոտական ​​աշխատանքում ապացուցվել է, որ բարդ հարաբերություն կա դպրոցականների ինտելեկտուալ զարգացման և բարոյական թեմայի վերաբերյալ դատողություններ կառուցելու նրանց կարողությունների միջև: «Մտքում» գործելու զարգացած ունակությամբ երեխաները հայտնաբերում են անկախություն բարոյական խնդիրներ լուծելիս, զարգացնում են դատողության անկախությունը, ինչպես նաև բարոյական թեմայի վերաբերյալ խնդիր ինքնուրույն կառուցելու ցանկություն:

Այսպիսով, մեր ուսումնասիրության արդիականությունը հիմնավորված է կրտսեր ուսանողների մոտիվացիոն-արժեքային վերաբերմունքի ձևավորման համար պայմանների մշակման անհրաժեշտությամբ:

Եզրակացություններ առաջին գլխի վերաբերյալ. Ուսումնասիրելով գիտական ​​գիտելիքների մեթոդները. հետազոտական ​​խնդրի վերաբերյալ սոցիալական, փիլիսոփայական, հոգեբանական և մանկավարժական գրականության տեսական վերլուծություն. մանկավարժական դիտարկումների և սոցիոլոգիական հետազոտությունների և հետազոտության արդյունքների մաթեմատիկական մշակման արդյունքում մենք մեզ համար բացահայտել ենք հետևյալ փաստերը, որոնք վկայում են մեր հետազոտության անհրաժեշտության մասին.

1. Բարոյապես առողջ հասարակության ձևավորման կարևոր պայման է հասարակության բոլոր անդամների մշակույթում ապահովել այն արժեքների առաջնահերթությունը, որոնք միավորում են ազգին, ամրապնդում հասարակությունը, պետությունը, երաշխավորում են մարդու անվտանգ կյանքը, նրա իրավունքները։ , ազատություններ, խաղաղություն երկրի վրա։

2. Արժեքները կազմում են մարդկային կյանքի իմաստը (լայն իմաստով), որը բաղկացած է հասարակական գործունեությունից, որում տեղի է ունենում մարդու ակտիվ էության օբյեկտիվացում և որն ուղղված է ոչ թե սպառմանը, այլ վերափոխմանը:

3. Թե որքան խորն են անցանկալի փոփոխությունները ազդում ժամանակակից հասարակության վրա, կարող են դատել երեխաները: Վերջին 10 տարիների ընթացքում մենք բախվել ենք մի շարք մարտահրավերների՝ կապված երեխաների և երիտասարդների զարգացման հետ։

4. Հայտնվել է վերջին ժամանակներըԴպրոցականների շրջանում շեղված վարքի դրսևորման միտումը պետք է արմատախիլ արվի դեռևս տարրական դպրոցական տարիքում՝ երեխաների մեջ սերմանելով ընդհանուր ընդունված արժեքներ։

5. Դպրոցի առաջին դասարաններում երեխաներն ավելի շատ են շփվում ուսուցչի հետ՝ ավելի մեծ հետաքրքրություն ցուցաբերելով նրա նկատմամբ, քան իրենց հասակակիցների, քանի որ ուսուցչի հեղինակությունը նրանց համար շատ բարձր է։ Սա պետք է օգտագործվի դրական վերաբերմունք-արժեքներ զարգացնելու համար, քանի որ առջևում դժվարին անվերահսկելի պատանեկան շրջան է:

Ներածություն

1.2 Նախադպրոցական տարիքում արժեքային կողմնորոշումների ձևավորման առանձնահատկությունները որպես հոգեբանական և մանկավարժական խնդիր

1.3 Արժեքային կողմնորոշումների ժամանակակից հետազոտություններ

Եզրակացություն I գլխի վերաբերյալ

Գլուխ II. Տարրական դպրոցական տարիքում արժեքային կողմնորոշումների ձևավորման առանձնահատկությունների էմպիրիկ ուսումնասիրություն

2.1 Ուսումնասիրության կազմակերպում և անցկացում

2.2 Հետազոտության մեթոդներ

Եզրակացություն II գլխի վերաբերյալ

Եզրակացություն

ՄԱՏԵՆԱԳՐՈՒԹՅՈՒՆ

Բառարան

Հավելված

ՆԵՐԱԾՈՒԹՅՈՒՆ

Հետազոտության արդիականությունը. Հոգեբանական գիտությունը գնալով հեռանում է «ձևավորման» դաժան պարադիգմայից («նոր մարդու ձևավորում», «համակողմանի զարգացած անհատականություն» և այլն)՝ թողնելով յուրաքանչյուր մարդու (և՛ դաստիարակի, և՛ կրթվածի) իրավունքը. ազատ ընտրություն. Հետևաբար, իրական կյանքի արժեքները դառնում են կրթության հիմքը:

Ներկայումս անհրաժեշտ է գտնել հնարավոր ուղիներ՝ լուծելու այն հակասությունը, որը ձևավորվել է սոցիալական կյանքի պրակտիկայում առկա և պատշաճ, այսինքն՝ հասարակության սոցիալապես նշանակալի արժեքների և արժեքների միջև, որոնք իսկապես գոյություն ունեն: կրտսեր ուսանողներ. Այս հակասության լուծումն էր մեր որակավորման աշխատանքի խնդիրը։

Հայտնաբերված խնդրի անբավարար զարգացումը և այս հակասության լուծման ուղիները բացահայտելու ցանկությունը հանգեցրին ընտրության. հետազոտական ​​թեմաներ.«Արժեքային կողմնորոշումների ձևավորում կրտսեր դպրոցական տարիքում».

Փիլիսոփայական, սոցիոլոգիական և հոգեբանական և մանկավարժական գիտության ոլորտում կան բազմաթիվ տեսական աշխատություններ, որոնք նվիրված են ուսանողների շրջանում արժեքային կողմնորոշումների ձևավորման խնդրին, բայց միայն մի քանի աշխատություններ են դիտարկում այս խնդիրը պրակտիկայի հետ կապված: տարրական դպրոց.

Արժեքային կողմնորոշումների ձևավորման խնդիրը բազմակողմանի է. Այն համարվում է փիլիսոփայական և սոցիոլոգիական աշխատություններում (Ս.Ֆ. Անիսիմով, Ա.Գ. Զդրավոմիսլով, Վ.Ի. Սագատովսկի, Վ.Պ. Տուգարինով, Լ.Պ. Ֆոմինա, Մ.Ի. Բոբնևա, Օ.Ի. Զոտովա, Վ.Լ. Օսսովսկի, Յու. Պիսմակ, Ս. հոգեբանական և մանկավարժական աշխատություններ (Բ.Գ. Լեոնտև, Վ. Ն. Մյասիշչև, Ս. Լ. Ռուբինշտեյն, Ն. Վ. Իվանովա, Ա. Վ. Կիրյակովա, Է. Ա. Նեսիմովա, Է. Ն. Շիյանովա, Գ. Ի. Շչուկինա ևն)։ Այս աշխատություններում դիտարկվում են արժեքային կողմնորոշումների խնդրի տարբեր ասպեկտներ. սահմանվում է հենց «արժեքային կողմնորոշումներ» հասկացությունը, դիտարկվում են դրանց կառուցվածքն ու տեսակները, հարցեր են բարձրացվում դրանց զարգացման աստիճանի, ձևավորման առանձնահատկությունների մասին և այլն։ Բացի այդ, վերը նշված տեսաբանները հիմնավորում են այն թեզը, որ արժեքային կողմնորոշումները կազմում են անձի առանցքը և բնութագրում են նրա զարգացման մակարդակը որպես ամբողջություն: Այո, հիմունքները ժամանակակից մոտեցումԴպրոցականների շրջանում արժեքային կողմնորոշումների ձևավորմանը ներկայացված են Հ.Ա. Աստաշովա, Վ.Դ. Էրմոլենկոն, Է.Ա. Նեսիմովա, Է.Ա. Պոդոլսկայա, Է.Վ. Պոլենյակինա, Լ.Վ. Տրուբայչուկը, Է.Ա. Խաչիկյան, Ա.Դ. Շեստակովան և ուրիշներ։

Հետազոտության խնդրի վերաբերյալ տեսական աղբյուրների վերլուծության համաձայն, արժեքային կողմնորոշումների ձևավորման սկիզբը սկսվում է նախադպրոցական տարիքից, սակայն դրանց ձևավորման հաջորդ վճռորոշ շրջանը դպրոցական կրթության սկիզբն է, այսինքն. կրտսեր դպրոցական տարիք. Ստորին դասարաններում դրված արժեքային բազան որոշում է, թե ինչպես է տեղի ունենալու երեխայի անհատականության հետագա ձևավորումն ու զարգացումը դեռահասության և երիտասարդության շրջանում (Պ.Յա. Գալպերին, Վ.Վ. Դավիդով, Վ.Դ. Էրմոլենկո, Ա.Վ. Զանկով, Վ.Ս. Մուխինա, Ա. , D. B. Elkonin և այլն): Կրտսեր դպրոցական տարիքը լրացուցիչ հնարավորություններ է ստեղծում արժեքային կողմնորոշումների արդյունավետ զարգացման համար, քանի որ. բնութագրվում է այդպիսին տարիքային բնութագրերըՈրպես հուզականության բարձրացում, արտաքին ազդեցությունների նկատմամբ զգայունություն, գրավում են դրական արժեքների աշխարհը, որոնք դրսևորվում են բոլոր տեսակի գործունեության մեջ՝ կրթական, խաղային, հաղորդակցական, աշխատանքային և այլն:

Ուսումնասիրության նպատակըբացահայտել կրտսեր ուսանողների արժեքային կողմնորոշումների ձևավորման առանձնահատկությունները:

Ուսումնասիրության օբյեկտԱնհատի արժեքային կողմնորոշումները:

Ուսումնասիրության առարկաՆախադպրոցական տարիքի երեխաների արժեքային կողմնորոշումների ձևավորման պայմաններ.

Վարկած հետազոտությունբաղկացած է այն ենթադրությունից, որ կրտսեր դպրոցական տարիքում արժեքային կողմնորոշումները ձևավորվում են կյանքի իմաստալից կողմնորոշումների, սոցիալ-հոգեբանական հարմարվողականության մեխանիզմների և ռազմավարությունների հիման վրա:

Նպատակն ու վարկածը որոշեցին հետևյալի ձևակերպումը առաջադրանքներ :

1. Ուսումնասիրել և համակարգել տեսական մոտեցումներհետազոտական ​​խնդրի վերաբերյալ։

2. Որոշել անհատի «արժեքային կողմնորոշումների» հայեցակարգի էությունը:

3. Տեսականորեն հիմնավորել եւ փորձնականորեն ստուգել տարրական դպրոցական տարիքում արժեքային կողմնորոշումների ձեւավորման առանձնահատկությունները.

Գործնական նշանակություն. Հետազոտության այս արդյունքները կարող են օգտագործվել որպես փաստացի նյութ հոգեբանների, ուսուցիչների, ծնողների և այլնի համար: Այն նաև կայանում է մատաղ սերնդի արժեքային կողմնորոշումների և սոցիալական հարմարվողականության հիմնախնդրի վերաբերյալ տեսակետը ընդլայնելու հնարավորության մեջ, և, մասնավորապես, երիտասարդ ուսանողներին սոցիալապես կարևոր արժեքներ կրթելու և սոցիալական հարմարվողականությանն աջակցելու արդյունավետ ծրագրերի մշակման վերաբերյալ: մատաղ սերնդի նոր կենսապայմաններին.

Այս աշխատությունը հիմնված է պարբերականների տվյալների, տարբեր մենագրությունների և այլնի ուսումնասիրության վրա։

Հիպոթեզը ստուգելու և առաջադրանքների առաջադրանքը լուծելու համար օգտագործվել է հետևյալ բազմությունը հետազոտության մեթոդներ.հետազոտության, զրույցի, դիտարկման, հոգեախտորոշման խնդրի վերաբերյալ գրականության տեսական վերլուծություն. SJO-ի մեթոդը (հեղինակ Դ.Ա. Լեոնտև) կյանքի իմաստալից կողմնորոշումների ուսումնասիրության խնդրի վերաբերյալ, «Արժեքային կողմնորոշումներ» մեթոդը (հեղինակ Մ. Ռոկեչ); վիճակագրական տվյալների մշակում։

Փորձարարական հետազոտական ​​բազաուսումնասիրությունն անցկացվել է Թաթարստանի Հանրապետության Նաբերեժնիե Չելնի քաղաքի թիվ 44 միջնակարգ դպրոցում։

Պաշտպանության դրույթներ.

1. Արժեքները, առաջին հերթին, պետք է ներառեն մարդու, նրա հարազատների և այլոց առողջությունը, պահպանումը. բնական աշխարհ, մարդու ներդաշնակությունը բնական ու սոցիալական աշխարհի հետ, Երկրի վրա կյանքի պահպանում, բնության գեղեցկություն, ակտիվ, ակտիվ կյանք։ Այս ամենը էական դեր է խաղում երիտասարդի անհատականության ձևավորման գործում, հիմք է հանդիսանում ապրելակերպի, մասնագիտական ​​և կյանքի ուղու ընտրության համար։

2. Արժեքային կողմնորոշումները արտահայտում են մարդու համար շրջապատող իրականության առարկաների, առարկաների կամ երեւույթների դրական կամ բացասական նշանակությունը։ Նրանք որոշիչ դեր են խաղում անհատի ինքնակարգավորման, ինքնորոշման, ինքնիրացման գործում, որոշում են գործունեության նպատակներն ու միջոցները, ինչպես նաև արտացոլելու կարողությունը։

3. Ծրագրերի մշակումը հնարավորություն է տալիս դրական դինամիկայի հասնել կրտսեր ուսանողների արժեքային կողմնորոշումների մեջ:

Աշխատանքային կառուցվածքի բնութագրերը. Այս աշխատանքը բաղկացած է՝ ներածություն, 2 գլուխ, յուրաքանչյուր գլխից հետո եզրակացություն, եզրակացություն, հղումների ցանկ, բառարան և հավելված: Աշխատանքի ընդհանուր ծավալը 75 էջ է։ Ատենախոսության տեքստը պատկերազարդված է 9 աղյուսակով, 1 նկարով, 4 հավելվածով: Մատենագրության մեջ կա 70 վերնագիր։ Հավելվածը պարունակում է 18 էջ։

Գլուխ I. Տեսական ասպեկտներՆախադպրոցական տարիքում արժեքային կողմնորոշումների ձևավորման խնդիրները

1.1 Անհատի արժեքային կողմնորոշումների հայեցակարգը

Արժեքային կողմնորոշումները մարդու անհատականության առաջատար բնութագրիչներից են, անձի գիտակցության այդ եզակի ձևը հասարակության ընդհանուր զարգացման առանձնահատկությունների, նրա սոցիալական միջավայր, սեփական «ես»-ի էությունը, որը բնութագրում է անհատի աշխարհայացքը, գործելու կարողությունը, այսինքն՝ սոցիալական, մտավոր և ստեղծագործական գործունեությունը։ Այսօր անհնար է անտեսել արժեքային կողմնորոշումների ձեւավորման ողջ կուտակված փորձը, որը բացահայտում է մարդկային գոյության արժեքային սպեկտրը։ «Արժեքային կողմնորոշումների» երևույթի բազմաթիվ մեկնաբանությունները հասկանալու համար անհրաժեշտ է ավելի մանրամասն դիտարկել «արժեքի» ընդհանուր հայեցակարգի էությունը:

Շատ փիլիսոփաներ փորձել են վերլուծել «արժեք» բառի իմաստը, սակայն ամենաամբողջական վերլուծությունը կատարել է Կ.Մարկսը։ Սանսկրիտում, լատիներեն, գոթական, հին բարձր գերմաներեն, անգլերեն, ֆրանսերեն և շատ այլ լեզուներում «արժեք», «արժեք» բառերի իմաստները վերլուծելուց հետո Կ. Մարքսը եզրակացրեց, որ «Արժեք», «Valeur» բառերը (արժեք, արժեքը) արտահայտում է օբյեկտներին պատկանող գույք. Եվ, իրոք, «նրանք սկզբում ոչ այլ ինչ են արտահայտում, քան իրերի օգտագործման արժեքը մարդու համար, նրանց հատկությունները, որոնք դրանք դարձնում են մարդու համար օգտակար կամ հաճելի... Սա իրի սոցիալական էությունն է»։

«Արժեք» հասկացության ծագումը, որը վերակառուցվել է այն նշանակող բառերի ստուգաբանության հիման վրա, ցույց է տալիս, որ դրանում համակցված են երեք իմաստներ. այս հարաբերությունների առարկա հանդիսացող անձի հոգեբանական հատկությունները. մարդկանց միջև հարաբերությունները, նրանց հաղորդակցությունը, որի շնորհիվ արժեքները ձեռք են բերում ընդհանուր վավերականություն:

Անցյալի շատ մտածողներ, ուսումնասիրելով ճշմարիտի, բարության և գեղեցկության հարաբերությունները, նրանց համար, ասես, մեկ ընդհանուր հայտարար գտան՝ «արժեք» հասկացությունը։ Եվ դա միանգամայն հասկանալի է՝ չէ՞ որ բարին բարոյական արժեք է, ճշմարտությունը՝ ճանաչողական, իսկ գեղեցկությունը՝ գեղագիտական։ Ինչպես Ս.Ֆ. Անիսիմովը «արժեքը համատարած մի բան է, որը որոշում է ողջ աշխարհի իմաստը որպես ամբողջություն, և յուրաքանչյուր մարդու մեջ, և յուրաքանչյուր իրադարձության և յուրաքանչյուր արարքի»:

Մեր խնդիրն է դիտարկել արժեքի համընդհանուր բնույթի ըմբռնումը համաշխարհային փիլիսոփայական, սոցիոլոգիական և հոգեբանական և մանկավարժական մտքի նվաճումների վերլուծության համատեքստում։

Ներածություն . 2

1. Արժեքային կողմնորոշումների ուսումնասիրության խնդիրների տեսական հիմնավորում . 5

1.1. Ժամանակակից հասարակության արժեքների հիմնական բնութագրերը. 5

1.2. Նախադպրոցական տարիքի երեխաների արժեքային կողմնորոշումների բնութագրերը. 8

Եզրակացություններ առաջին գլխի վերաբերյալ . 12

2. Նախադպրոցական տարիքի երեխաների արժեքային կողմնորոշումների սոցիոլոգիական ուսումնասիրություն: 13

2.1. Ուսումնասիրության առարկայի նկարագրությունը. 13

2.2. Ուսումնասիրության մեթոդի և ուսումնասիրության կառուցվածքի նկարագրությունը: 13

2.3. Ստացված տվյալների քանակական վերլուծություն. 14

Եզրակացություններ երկրորդ գլխի վերաբերյալ . 18

Եզրակացություն . 19

Մատենագիտություն . 21

Ներածություն

Համաշխարհային սոցիալական մտքի ողջ պատմությունը արտացոլում է հասարակության մեջ տեղի ունեցող գործընթացներում հիմնականը. մարդու կենսագործունեությունը այլ մարդկանց հետ հարաբերությունների մեջ է մտնում առաջացող կարիքները բավարարելու համար: Բայց ոչ միայն մարդու կյանքի գործունեությունը բնութագրում է հասարակության որակական որոշակիությունը, այլ հասարակությունը նաև ձևավորում է մարդուն որպես մտածող էակ, տիրապետող խոսքի և նպատակասլաց ստեղծագործական գործունեության ընդունակ, ձևավորում է անհատականություն:

Մարդը բոլոր սոցիալական հարաբերությունների և՛ սուբյեկտն է, և՛ առարկան:

Անհատականության ձևավորումը՝ որպես սոցիալական հարաբերությունների օբյեկտ, սոցիոլոգիայում դիտարկվում է երկու փոխկապակցված գործընթացների՝ սոցիալականացման և նույնականացման համատեքստում:

Սոցիալականացումը անհատի կողմից վարքագծի ձևերի, արժեքների յուրացման գործընթացն է, որոնք անհրաժեշտ են տվյալ հասարակության մեջ նրա հաջող գործունեության համար:

Սոցիալիզացիան ներառում է մշակույթին ծանոթանալու, վերապատրաստման և կրթության բոլոր գործընթացները, որոնց օգնությամբ մարդը ձեռք է բերում սոցիալական բնույթ և սոցիալական կյանքին մասնակցելու կարողություն: Անհատի շուրջ ամեն ինչ մասնակցում է սոցիալականացման գործընթացին՝ ընտանիքը, հարևանները, հասակակիցները մանկական հաստատություններում, դպրոցում, զանգվածային լրատվության միջոցներում և այլն: Հաջող սոցիալականացման (անձնավորության ձևավորման) համար, ըստ Դ. Սմելսերի, երեք գործոնի գործողություն՝ ակնկալիքներ. , վարքագծի փոփոխություններ և այդ ակնկալիքները բավարարելու ցանկություն: Անհատականության ձևավորման գործընթացը, նրա կարծիքով, տեղի է ունենում երեք տարբեր փուլերով՝ 1) երեխաների կողմից մեծահասակների վարքագծի նմանակում և կրկնօրինակում, 2) խաղի փուլ, երբ երեխաները գիտակցում են վարքագիծը որպես դերի կատարում, 3) փուլ. խմբային խաղեր, որոնցում երեխաները սովորում են հասկանալ, թե ինչ է ակնկալում մարդկանց մի ամբողջ խումբ իրենցից:

Շատ սոցիոլոգներ պնդում են, որ սոցիալականացման գործընթացը շարունակվում է մարդու ողջ կյանքի ընթացքում, և պնդում են, որ մեծահասակների սոցիալականացումը տարբերվում է երեխաների սոցիալականացումից մի քանի առումներով.

Նույնականացումը որոշակի համայնքին պատկանելության գիտակցման միջոց է: Նույնականացման միջոցով երեխաները ընդունում են ծնողների, հարազատների, ընկերների, հարեւանների վարքագիծը և այլն: և նրանց արժեքները, նորմերը, վարքագծի ձևերը որպես իրենց սեփականը: Նույնականացումը նշանակում է մարդկանց կողմից արժեքների ներքին զարգացում և սոցիալական ուսուցման գործընթաց է:

Իմ աշխատանքում ես նախատեսում եմ տալ դեռահասների արժեքային կողմնորոշումների ձևավորման վրա ազդող բնութագրերի և գործոնների տեսական և էմպիրիկ վերլուծություն, որը. նպատակըմեր հետազոտությունը։

1. Մասնագիտացված գրականության ուսումնասիրություն.

2. Խնդիրն ուսումնասիրելու հնարավորությունների բացահայտում:

3. Կրտսեր ուսանողների արժեքների ձևավորման վրա ազդող գործոնների հայտնաբերում:

4. Արժեքների սոցիալ-հոգեբանական ուսումնասիրության ռազմավարական և մարտավարական կողմնորոշումների ձևավորում.

Ուսումնասիրության առարկան կրտսեր դպրոցականների արժեքային կողմնորոշումն է:

Ուսումնասիրության առարկան տարրական դասարանների աշակերտներն են։

Ուսումնասիրությունը բաղկացած է երեք մասից.

Նախապատրաստական ​​փուլ. Խնդրի իրավիճակի բացահայտում, առաջադրված խնդրի բնութագրում. թեմայի զարգացման վերաբերյալ տեղեկատվության որոնման վերլուծություն:

գործառնական փուլ. Օբյեկտի մոդելավորում, խնդրահարույց իրավիճակի պարզաբանում, դրա տրամաբանական վերլուծություն հիմնական հասկացություններում, խնդիրների ձևակերպում։

Արդյունավետ փուլ. Հետազոտության պլան, տեղեկատվության հավաքման և վերլուծության մեթոդներ, ստացված տվյալների մեկնաբանում:

Հետազոտական ​​խնդիրները լուծելու համար օգտագործվել են գիտական ​​գիտելիքների հետևյալ մեթոդները՝ հետազոտական ​​խնդրի վերաբերյալ սոցիալական, փիլիսոփայական, հոգեբանական և մանկավարժական գրականության տեսական վերլուծություն; մանկավարժական դիտարկումներ և սոցիոլոգիական հետազոտություններ և հետազոտության արդյունքների մաթեմատիկական մշակում։

Այս աշխատանքը ներառում է երկու գլուխ՝ 1. Արժեքային կողմնորոշումների տեսական վերլուծություն և 2. Փորձարարական՝ կրտսեր ուսանողների արժեքների ուսումնասիրություն։

1. Արժեքային կողմնորոշումների ուսումնասիրության խնդիրների տեսական հիմնավորում

1.1. Ժամանակակից հասարակության արժեքների հիմնական բնութագրերը

Սոցիոլոգիան հետաքրքրված է արժեքներով, առաջին հերթին, որպես գործոն, որը որոշակի դեր է խաղում սոցիալական փոխազդեցությունների կարգավորման գործում։

Արժեքները հայտնվում են հետևյալ կերպ.

ցանկալի, նախընտրելի տվյալ անհատի, սոցիալական համայնքի, հասարակության համար, այսինքն. սոցիալական սուբյեկտը սոցիալական կապերի վիճակն է, գաղափարների բովանդակությունը.

իրական երևույթների գնահատման չափանիշ; նրանք որոշում են նպատակային գործունեության իմաստը.

կարգավորել սոցիալական փոխգործակցությունը;

ներքուստ դրդված գործողության.

Կանոնակարգված են տնտեսական և բարոյական, քաղաքական և գեղագիտական ​​արժեքները։ Արժեքները գոյություն ունեն որպես ամբողջական համակարգ:

Յուրաքանչյուր արժեհամակարգ ունի, ասես, մեկ հիմք. Նման հիմք են հանդիսանում բարոյական արժեքները, որոնք ներկայացնում են մարդկանց հարաբերությունների, նրանց միմյանց հետ կապերի, հասարակության հետ այնպիսի ձևով փոխհարաբերությունների համար, ինչպիսիք են բարին, բարին և չարը, պարտականությունը և պատասխանատվությունը, պատիվը և երջանկությունը:

Էական տարբերությունները կարող են բնութագրվել սոցիալական շերտերի, դասակարգերի, հասարակության խմբերի արժեքային համակարգերով. Կան նաև սերունդների միջև տարբերություններ. Բայց արժեքների, իդեալների, այնուհետև սոցիալական հակամարտությունները մարդկանց սոցիալական խմբերի միջև կարող են և պետք է կարգավորվեն համընդհանուր մարդկային արժեքների հիման վրա՝ ճանաչելով աշխարհի անվերապահ արժեքը մարդկանց, մարդկային կյանքի, ինչպես նաև հանրային (համազգային, համազգային) արժեքներն ու ազատությունները։

Կայուն հասարակություններում արժեքների բախումները լուծվում են գոյություն ունեցող մշակույթի շրջանակներում։ Միևնույն ժամանակ, էգոիստների և ալտրուիստների միջև վեճերը մնում են «հավերժական», իսկ «հավերժական» խնդիրներ առաջանում են սերունդների արժեքների հետ: Բայց հասարակությունն ապրում է, մշակույթը զարգանում է՝ պահպանելով իր արժեքը։

Մեր հասարակության մեջ առաջատար արժեքների համընկնման գոտին նեղացել է. Հակամարտությունները չեն կարող լուծվել հին գաղափարների և իդեալների շրջանակներում. սա իրական վտանգ է ստեղծում հասարակության գոյության համար: Արժեքների և իդեալների համակարգի տարբերությունը չպետք է ստվերի ընդհանուրը, որը միավորում է մեկ մշակույթի (և քաղաքակրթության) կրողներին: Սոցիալական-խմբային, դասակարգային շահերի գիտակցումը չպետք է հանգեցնի դրանց բացարձակացմանը, ինչին մենք երկար տարիներ հետևում ենք։ Կարևոր է հասարակության բոլոր անդամների մշակույթում ապահովել այն արժեքների առաջնահերթությունը, որոնք միավորում են ազգը, ամրացնում հասարակությունը, պետությունը, երաշխավորում մարդու անվտանգ կյանքը, նրա իրավունքները, ազատությունները, խաղաղությունը երկրի վրա։

Վերոնշյալը կարող են համալրվել սոցիոլոգների հետազոտական ​​տվյալներով։

Անցյալ տարվա հուլիս-հոկտեմբեր ամիսներին Մարդու իրավունքների ռուս-ամերիկյան ոչ կառավարական կենտրոնի կողմից անցկացված հարցման համաձայն՝ ռուսաստանցիների մոտ 95%-ը մեծագույն նշանակություն է տալիս սոցիալական ապահովությանը, անձի և գույքի անձեռնմխելիությանը։ Հարցման ընթացքում, որին մասնակցել է մոտ 5 հազար մարդ Ռուսաստանի 10 շրջաններից, հարցվածների ամենափոքր թիվը (30-40%) նախընտրել է խոսքի և խղճի ազատությունը։ Ռուսաստանցիների 70%-ի համար ամենակարևորը արդար աշխատավարձն է, տեղաշարժի ազատությունը և մասնավոր սեփականության իրավունքը։

Վերջին տարիներին մեր հասարակությունը սրընթաց փոխվում է, փոխվում են և՛ վարքագծի մոդելը, և՛ արժեքային կողմնորոշումները։ Բայց ոչ միայն մեր հասարակությունն է փոխվում, այլ ամբողջ աշխարհը։

Պատերազմից անցած քառորդ դարում մենք ականատես եղանք նոր տիպի հասարակության՝ «զարգացած արդյունաբերության» ծնունդին։ Այս տարիներին գերիշխող ապրելակերպը մենք սահմանում ենք «արկածախնդիրներ» բառով. ես նրանց կհամեմատեի «նոր ռուսների» հետ, ովքեր մի սերունդ ուշ բացահայտեցին սպառողական հասարակության հմայքը և վայելեցին այն նույնքան ագահորեն, որքան մեր հայրերը։

Բարձր իդեալներ և նպատակներ հետապնդող մարդը եռանդով միջամտում է կյանքի գործընթացներին՝ արագացնելով դրանք, գիտակցաբար իրականություն է բերում գեղեցկությունը, բարության ներդաշնակությունը՝ դառնալով, միևնույն ժամանակ, բարոյապես գեղեցիկ: Կյանքի իմաստի գիտական ​​ըմբռնումը պահպանում է կյանքի երևույթների անմիջական տեսանելիությունը՝ նմանվելով գեղեցկության զգացողությանը։

Մարդկային կյանքի իմաստը (ըստ լայն իմաստով) բաղկացած է, հետևաբար, սոցիալական գործունեության մեջ, որում տեղի է ունենում մարդու ակտիվ էության օբյեկտիվացում և որն ուղղված է ոչ թե սպառմանը, այլ վերափոխմանը: Բավարարելով իր կարիքները, մարդը դրանով զարգացնում է դրանք, ինչը ընկած է կյանքի բովանդակության զարգացման հիմքում: Սակայն նպատակներն ինքնին չեն կարող իմաստով և երջանկությամբ լցնել մարդու կյանքը, քանի որ անելը դեռ իրականություն չէ, այլ միայն հնարավորություն:

Այն ունի օբյեկտիվ նշանակություն, նշանակում է միայն այնքանով, որքանով արտահայտում է իրական կյանքի օրենքները, այն պետք է վերածվի իրական, նյութական բանի, այսինքն. որոշակի արդյունքով մարմնավորվել գործունեության գործընթացում. Քանի դեռ նպատակը չի իրականացվել մարդկանց կոնկրետ կյանքում, այն կմնա միայն հնարավորություն, նպատակ-երազանք՝ հեռու օբյեկտիվ իրականությունից։

1.2. Նախադպրոցական տարիքի երեխաների արժեքային կողմնորոշումների բնութագրերը

Թե որքան խորն են անցանկալի փոփոխությունները ազդում ժամանակակից հասարակության վրա, կարող են դատել երեխաները:

Վերջին 10 տարիների ընթացքում մենք բախվել ենք մի շարք մարտահրավերների՝ կապված երեխաների և երիտասարդների զարգացման հետ։

Հատկապես աչքի է ընկնում «վատ արարքների» թվի կտրուկ աճը, որում նկատի ունենք ոչ միայն կատակություններն ու անհնազանդությունը, այլև դպրոցական բռնությունը, հանցագործությունը, թմրամոլությունն ու ալկոհոլիզմը։ Շեղված վարքագծի դրսևորումը խնդիր է ոչ միայն սոցիոլոգների, այլ նաև հոգեբանների, ուսուցիչների, բժիշկների, քաղաքական գործիչների և տնտեսագետների համար։ Սա ամբողջ հասարակության խնդիրն է։

Պետք է խոստովանենք, որ մեր ժամանակներում ագրեսիվությունը, որը ձևավորվում է երեխաների մոտ, դրսևորվում է ուղղակի բռնության տեսքով։ Միջնակարգ դպրոցի որոշ ուսուցիչների կարծիքով՝ երեխաների և դեռահասների խնդրահարույց վարքագիծը սկսել է ի հայտ գալ նաև դպրոցից դուրս, և դա գալիս է այն դպրոցականներից, որոնցից ամենադժվարն էր սպասել։ Միևնույն ժամանակ նկատվում է երեխաների չափազանց արագ հասունացում։ Հնարավոր չէ նաև հաշվի չառնել երեխաներին և դեռահասներին ներկայացվող պահանջների փոփոխությունները։ Վերջին տասնամյակում մեծահասակները սկսել են շատ մեծ պահանջներ ներկայացնել երեխաներին՝ սա կրթական ծրագրերի բարդացումն է (նոր առարկաների ներմուծում տարրական դպրոցում), քննությունների ներմուծում, կրճատումներ և այլն։ Բայց մեծահասակներն իրենք պատրա՞ստ են նման դժվարությունների: Ի՞նչ են տվել ծնողներն ու ուսուցիչները դրա դիմաց։

Այս և շատ այլ հարցերի մենք չենք կարող պատասխանել, և դա չէ մեր աշխատանքի նպատակը։ Բայց մենք գիտենք մի բան՝ կրտսեր աշակերտների մոտ արժեքային կողմնորոշումների ձևավորումն անհրաժեշտ է, քանի որ մանկուց ներարկված արժեքները ծրագրում են մեր վարքագիծը ապագայում, դրանք այն պարամետրերն են, որոնցով մարդն ընտրում է իր ուղին։

Անհատականության մշակույթ դառնալու գործընթացին բնորոշ է վերաբերմունքն այս երեւույթի նկատմամբ, հետեւաբար անհատականության մշակույթի ձեւավորումն առաջին հերթին դրա նկատմամբ վերաբերմունքի դաստիարակումն է։ Ուսումնական գործընթացում հաջողության հասնելու համար կարևոր է վերաբերմունքը, որը հիմնված է ներքին կարիքների՝ դրդապատճառների և գիտելիքների, հմտությունների և կարողությունների զարգացման վրա, արժեքների վրա:

Գործունեության և վարքի մոտիվացիոն-արժեքային հարաբերությունների հարցերը վերլուծության առարկա էին Վ.Գ. Ասեևա, Լ.Ա. Բլոխինա, Ա.Ն. Լեոնտև, Վ.Ն. Մյասիշչևա, Ա.Ն. Պիյանզինա, Ս.Լ. Ռուբինշտեյնը վրա. Այս աշխատանքներում դիտարկվում են դրանց ձևավորման որոշ մեխանիզմներ։

Խաղային գործունեության գերակայության անցումը կրթական-խաղային, այսինքն, ավելի գիտակցված, անձի նորագոյացությունների ձևավորումը, գործունեության իրազեկվածության բարձրացման պատճառով, առավել բնորոշ է տարրական դպրոցական տարիքին:

Նախակրթական տարիքը ինտենսիվ ինտելեկտուալ զարգացման տարիք է: Ինտելեկտը միջնորդում է բոլոր մյուս գործառույթների զարգացմանը, տեղի է ունենում բոլոր մտավոր գործընթացների ինտելեկտուալացում, դրանց գիտակցում և կամայականություն: Կրթական գործունեությունը շատ մեծ պահանջներ է դնում հոգեկանի բոլոր ասպեկտների վրա:

Օբյեկտիվ և սուբյեկտիվ գործոնները ազդում են կրտսեր դպրոցականների արժեքային կողմնորոշումների ձևավորման վրա։ Ուսումնական հաստատության նյութատեխնիկական բազան, անմիջական միջավայրի հանգամանքները դասակարգվում են որպես օբյեկտիվ, երեխաների հոգեֆիզիկական բնութագրերը, նրանց շարժառիթների և հատկությունների ամբողջությունը՝ սուբյեկտիվ:

Յուրաքանչյուր երեխա դաստիարակվում է տարբեր կառուցվածք ունեցող ընտանիքում։ Նա կարող է լինել միակը, կամ կարող է ունենալ եղբայր կամ քույր, որոնց հետ շփումը նոր գծեր է հաղորդում նրա անձին։ Բացի այդ, երեխաները շփվում են տարբեր խմբերի հետ, ընկալում տարբեր մարդկանց դերերը։ Նույնիսկ նույն ժառանգականությամբ երկվորյակները միշտ տարբեր կերպ են դաստիարակվելու, քանի որ նրանք չեն կարող անընդհատ հանդիպել նույն մարդկանց, լսել նույն խոսքերը ծնողներից, ապրել նույն ուրախություններն ու տխրությունները: Այս առումով, կարելի է ասել, որ յուրաքանչյուր անձնական փորձ եզակի է, քանի որ ոչ ոք չի կարող ճշգրիտ կրկնել այն: Կարելի է նաև նշել, որ անհատական ​​փորձի պատկերը բարդանում է նրանով, որ մարդը ոչ թե պարզապես ամփոփում է այդ փորձը, այլ ինտեգրում է այն։ Յուրաքանչյուր մարդ ոչ միայն գումարում է իր հետ պատահած դեպքերն ու իրադարձությունները, ինչպես աղյուսները պատի մեջ, այլ նա բեկում է դրանց իմաստը իր անցյալի, ինչպես նաև իր ծնողների, հարազատների և ծանոթների փորձի միջոցով:

Երբ երեխան մտնում է դպրոց, փոփոխություններ են տեղի ունենում շրջապատի մարդկանց հետ նրա հարաբերություններում: Դպրոցի առաջին դասարաններում երեխաներն ավելի շատ են շփվում ուսուցչի հետ՝ ավելի մեծ հետաքրքրություն ցուցաբերելով նրա նկատմամբ, քան իրենց հասակակիցների, քանի որ ուսուցչի հեղինակությունը նրանց համար շատ բարձր է։ Բայց արդեն 3-4 դասարանով իրավիճակը փոխվում է։ Ուսուցիչը որպես մարդ դառնում է երեխաների համար ոչ այնքան հետաքրքիր, պակաս նշանակալից և հեղինակավոր կերպար, և մեծանում է նրանց հետաքրքրությունը հասակակիցների հետ շփվելու նկատմամբ, որն այնուհետև աստիճանաբար աճում է դեպի միջին և ավագ դպրոցական տարիք: Փոխվում են շփման թեմաներն ու շարժառիթները։ Երեխաների ինքնագիտակցության նոր մակարդակ է առաջանում, որն առավել ճշգրիտ արտահայտվում է «ներքին դիրք» արտահայտությամբ։ Այս դիրքը երեխայի գիտակցված վերաբերմունքն է իրեն, շրջապատող մարդկանց, իրադարձություններին և արարքներին: Նման դիրքորոշման ձևավորման փաստը ներքուստ դրսևորվում է նրանով, որ երեխայի գիտակցության մեջ առանձնանում է բարոյական նորմերի մի համակարգ, որին նա հետևում է կամ փորձում է հետևել միշտ և ամենուր՝ անկախ հանգամանքներից։

J. Piaget-ի կատարած հետազոտության շնորհիվ մենք պատկերացում ունենք, թե ինչպես են տարբեր տարիքի երեխաները դատում բարոյականության նորմերը, ինչ բարոյական և արժեքային դատողություններ են նրանք հավատարիմ մնալ: Հաստատվել է, օրինակ, որ 5-ից 12 տարեկան կյանքի ընթացքում երեխայի պատկերացումները բարոյականության մասին բարոյական ռեալիզմից փոխվում են բարոյական հարաբերականության։

Բարոյական ռեալիզմի շրջանում երեխաները մարդկանց գործողությունները դատում են ըստ դրանց հետևանքների, այլ ոչ թե մտադրությունների։ Նրանց համար վատ է ցանկացած արարք, որը հանգեցրել է բացասական արդյունքի, անկախ նրանից՝ դա պատահաբար է արվել, թե դիտավորյալ՝ վատ, թե լավ մղումներից։ Հարաբերական մտածող երեխաները մեծ նշանակություն են տալիս մտադրություններին և դատում են գործողությունների բնույթը մտադրություններով: Այնուամենայնիվ, կատարված արարքների ակնհայտ բացասական հետևանքներով կրտսեր երեխաները որոշ չափով կարողանում են հաշվի առնել անձի մտադրությունները՝ բարոյական գնահատական ​​տալով նրա արարքներին։

Պետք է նշել այն, ինչ գիտի յուրաքանչյուր ուսուցիչ. Գործողությունների մասին մտածելու, դրանք գնահատելու կարողությունը կարող է չհամընկնել ուսանողի բարոյական (կամ անբարոյական) վարքագծի հետ: «Ի՞նչն է լավը, ինչը՝ վատը» հարցերին խելացիորեն պատասխանելիս, միևնույն ժամանակ նա կարող է կատարել գործողություններ, որոնք չեն համապատասխանում այդ գնահատականներին։

Բարոյական դատողությունների վրա էականորեն ազդում է նաև անմիջական սոցիալական միջավայրը, առաջին հերթին ընտանիքը: Ավելի ջանասեր, բարեխիղճ են այն ընտանիքների երեխաները, որտեղ մեծերը բարեխղճորեն են վերաբերվում իրենց աշխատանքին և փորձում են մատչելի ձևով բացատրել իրենց վարքի իմաստը:

Լ.Ի. Բոժովիչի, Լ.Ս. Սլավինայի, Տ.Վ.Էնդովիցկայայի հետազոտական ​​աշխատանքում ապացուցվել է, որ բարդ հարաբերություն կա դպրոցականների ինտելեկտուալ զարգացման և բարոյական թեմայի վերաբերյալ դատողություններ կառուցելու նրանց կարողությունների միջև: «Մտքում» գործելու զարգացած ունակությամբ երեխաները հայտնաբերում են անկախություն բարոյական խնդիրներ լուծելիս, զարգացնում են դատողության անկախությունը, ինչպես նաև բարոյական թեմայի վերաբերյալ խնդիր ինքնուրույն կառուցելու ցանկություն:

Այսպիսով, մեր ուսումնասիրության արդիականությունը հիմնավորված է կրտսեր ուսանողների մոտիվացիոն-արժեքային վերաբերմունքի ձևավորման համար պայմանների մշակման անհրաժեշտությամբ:

Եզրակացություններ առաջին գլխի վերաբերյալ. Ուսումնասիրելով գիտական ​​գիտելիքների մեթոդները. հետազոտական ​​խնդրի վերաբերյալ սոցիալական, փիլիսոփայական, հոգեբանական և մանկավարժական գրականության տեսական վերլուծություն. մանկավարժական դիտարկումների և սոցիոլոգիական հետազոտությունների և հետազոտության արդյունքների մաթեմատիկական մշակման արդյունքում մենք մեզ համար բացահայտել ենք հետևյալ փաստերը, որոնք վկայում են մեր հետազոտության անհրաժեշտության մասին.

1. Բարոյապես առողջ հասարակության ձևավորման կարևոր պայման է հասարակության բոլոր անդամների մշակույթում ապահովել այն արժեքների առաջնահերթությունը, որոնք միավորում են ազգը, ամրապնդում հասարակությունը, պետությունը, երաշխավորում մարդու անվտանգ կյանքը, նրա իրավունքները, ազատությունները, խաղաղությունը երկրի վրա:

2. Արժեքները կազմում են մարդկային կյանքի իմաստը (լայն իմաստով), որը բաղկացած է հասարակական գործունեությունից, որում տեղի է ունենում մարդու ակտիվ էության օբյեկտիվացում և որն ուղղված է ոչ թե սպառմանը, այլ վերափոխմանը:

3. Թե որքան խորն են անցանկալի փոփոխությունները ազդում ժամանակակից հասարակության վրա, կարող են դատել երեխաները: Վերջին 10 տարիների ընթացքում մենք բախվել ենք մի շարք մարտահրավերների՝ կապված երեխաների և երիտասարդների զարգացման հետ։

4. Դպրոցականների շրջանում շեղված վարքի դրսևորման վերջին միտումը պետք է արմատախիլ արվի դեռևս տարրական դպրոցական տարիքում՝ երեխաների մեջ սերմանելով ընդհանուր ընդունված արժեքներ։

5. Դպրոցի առաջին դասարաններում երեխաներն ավելի շատ են շփվում ուսուցչի հետ՝ ավելի մեծ հետաքրքրություն ցուցաբերելով նրա նկատմամբ, քան իրենց հասակակիցների, քանի որ ուսուցչի հեղինակությունը նրանց համար շատ բարձր է։ Սա պետք է օգտագործվի դրական վերաբերմունք-արժեքներ զարգացնելու համար, քանի որ առջևում դժվարին անվերահսկելի պատանեկան շրջան է:

2. Նախադպրոցական տարիքի երեխաների արժեքային կողմնորոշումների սոցիոլոգիական ուսումնասիրություն

2.1. Ուսումնասիրության առարկայի նկարագրությունը

Հետազոտությանը մասնակցել է 6-9 տարեկան 7 երեխա՝ առաջին դասարանի սովորողներ։ Բոլոր երեխաները մանկապարտեզ են հաճախել դպրոցից առաջ և բարեկեցիկ ընտանիքների անդամներ են։

2.2. Ուսումնասիրության մեթոդի և ուսումնասիրության կառուցվածքի նկարագրությունը

Երեխաների բարոյական դատողությունների առանձնահատկությունների վերաբերյալ նյութեր ձեռք բերելու համար մշակվել են տարբեր մեթոդներ: Դրանք հիմնված են տեքստի վրա երկխոսության ձևով հարցադրման կամ զրույցի վրա, որը եզրափակում է ցանկացած մանկավարժական իրավիճակ: Դպրոցականներն արտահայտում են իրենց կարծիքը, պատճառաբանությունը՝ միաժամանակ բացահայտելով իրավիճակի սեփական պատկերացումն ու վերաբերմունքը, բացահայտելով երեխայի կողմից այն վերլուծելու ուղիները։

Այս աշխատանքում մենք օգտագործել ենք.

1. Հարցեր.

 Վերահսկել ընթացքի մեջ գտնվող աշխատանքները. Ձեր ընկերը չգիտի նյութը և խնդրում է պատճենել: Դուք ճիշտ աշխատանք եք կատարել: ի՞նչ եք անելու։

 Դուք չեք կարող լուծել թեստը. Ձեր ընկերն առաջարկում է դուրս գրել իրենից: Ինչպե՞ս եք դա անելու:

 Դու դուս ես ստացել ու գիտես, որ եթե ծնողներդ իմանան դրա մասին, քեզ կպատժեն։ Կհայտնե՞ք նրանց ձեր գնահատականը:

 Ընդմիջման ժամանակ ընկերներիցդ պատուհանը կոտրել է։ Դուք պատահաբար տեսաք դա: Ընկերը չի ուզում խոստովանել. Ուսուցչին նրա անունը կասե՞ք։

2. Արժեքների ուսումնասիրության սոցիոմետրիկ մեթոդ.

1. Լավ հագնվեք։

2. Հարուստ.

3. Շատ խելացի։

4. Աշխարհի Տեր.

5. Գեղեցիկ.

6. Միշտ օգնեք մարդկանց։

7. Դուք գնալու եք պատերազմի։

8. Շատ ընկերներ կունենաք։

Երեխաներին առաջարկվում է դասակարգել տարբերակները՝ ըստ իրենց կարևորության:

2.3. Ստացված տվյալների քանակական վերլուծություն

Պատասխանների հիման վրա կազմենք աղյուսակ։

1. Կատարվում է վերահսկողական աշխատանք. Ձեր ընկերը չգիտի նյութը և խնդրում է պատճենել: Դուք ճիշտ աշխատանք եք կատարել: ի՞նչ եք անելու։

	Պատասխաններ և հիմնավորումներ
	Չէի տա, քանի որ իմ նոթատետրում ուրիշ բան կանի։ Սա վատ է, նրա փոխարեն կանեն, ոչինչ չի սովորի։
	Չէ, խնդրողը վատ է անում։ Քանի որ դուք չեք կարող դա անել, դուք չեք կարող խաբել ուսուցչին: Տվողն էլ վատ կանի, բայց չի խաբում։
	Ես չէի անի: Ուսուցիչը տեսնում էր. Այդ դեպքում դուք չեք կարող խաբել մեծերին:
	Հա, եթե փորձեց, ուրեմն կգրեմ, իսկ եթե չի փորձել, ուրեմն թող ստանա «երկու» կամ «հաշվել»։
	Չէի տա, ընկերս վատ է անում, քանի որ դպրոցում ուսուցչին չի լսում։
	Ես չէի թողնի, որ այն դուրս գրվի, քանի որ հնարավոր չէ դուրս գրել։ Դուք պետք է ինքներդ մտածեք։ Նա դուրս կգրի, ոչինչ չի իմանա, և կմնա երկրորդ տարին։
	Եվ ես կտայի, քանի որ նա պաշտպանում է ինձ, երբ մյուս տղաները վիրավորում են:

2. Չես կարող թեստը լուծել։ Ձեր ընկերն առաջարկում է դուրս գրել իրենից: Ինչպե՞ս եք դա անելու:

	Ես հրաժարվում եմ դուրս գրել - լավ չէ:
	Ես հիմար կլինեմ, եթե խաբեմ, քանի որ հաջորդ թեստի ժամանակ ես, այնուամենայնիվ, ոչինչ չեմ իմանա։
	Ավելի լավ է ազնիվ դյուզ ճարեմ, առանց խաբելու՝ չեմ խաբի։
	Ես ինքս եմ մեղավոր, ակնարկ չեմ վերցնի։ Բաց թողեք այս դասը:
	Ո՛չ, ես նախընտրում եմ ինքս մի փոքր ավելի շատ մտածել:
	Ես գերազանց ուսանող եմ: Ես միշտ կարող եմ անել աշխատանքը, բայց եթե նույնիսկ չկարողանայի, չէի դուրս գրի:
	Եվ ես կվերցնեի։ Քանի որ ես շատ բան չգիտեի թեմայի մասին:

3. Դուք ստացել եք F և գիտեք, որ եթե ձեր ծնողներն իմանան այդ մասին, նրանք կպատժեն ձեզ։ Կհայտնե՞ք նրանց ձեր գնահատականը:

	Անվանեմ. Սա լավ մարդ չէ։ Դուք չեք կարող կոտրել պատուհանները:
	Դուք չեք կարող խաբել ուսուցչին. Պետք է խոստովանել. Կամ ես նրան ամեն ինչ կասեմ:
	Այո, ես ձեզ ամեն ինչ կպատմեմ նրա մասին: Եվ հետո բոլոր տղաները կջարդեն պատուհանները։
	Եվ ես պարզապես կփակեի: Որքա՜ն դժվար կլինի նրա համար, եթե նրան ասեն։
	Ես ոչինչ չեմ ասի, լավ չէ ընկերոջը վհատեցնելը, դա ինձ մայրս է սովորեցրել:
	Ամբողջ դասարանի ներկայությամբ ես նրա ազգանունը չէի անվանի, բայց հետո ամեն ինչ կասեի։
	Եվ հետո ես չէի ասի: Նա իմ դասընկերն է:

4. Ընդմիջման ժամանակ ընկերներիցդ պատուհանը կոտրել է։ Դուք պատահաբար տեսաք դա: Ընկերը չի ուզում խոստովանել. Ուսուցչին նրա անունը կասե՞ք։

	չէի ասի. Ես չեմ ուզում, որ հայրս ու մայրս պատժեն ինձ։
	Ես կջնջեի դյուզը և կգրեի երեք. Ես կասեի, որ ուսուցչուհին ինքն է ուղղել, թե չէ թղթապանակը կծեծի ինձ։
	Միանգամից չէի ասի. Ես չեմ սիրում պատժվել.
	լավ կանեի։ Ես կստանայի «հինգ». Իսկ դյուզի պատճառով լավ չէ խաբել մայրիկին ու հայրիկին։ Ինձ մի դյուզի համար կներեն։ Հանկարծ հանդիպման ժամանակ ասում են՝ հետո ավելի վատ կլինի.
	Պետք է նախ ուղղել այս դյուցազունը, նստել ամբողջ օրը առանց վեր կենալու, սովորել, հետո լավ գնահատականի հետ մեկտեղ ցույց տալ։
	Ես չէի ցուցադրի: Ես այնքան մեծահասակ եմ, և ես դյուցազներ եմ ստանում. ամոթ է:
	Նրանք ինձ թույլ չեն տա գնալ զբոսնելու - ավելի լավ է լռեմ, իսկ հետո կուղղեմ դա և կպատմեմ դուսի մասին:

Ստացված տվյալների որակական վերլուծություն.

Առաջին երկու հարցերի համար մենք տեսնում ենք 7-ից բարոյական չափանիշներին համապատասխանելու 2 պատասխան՝ առաջին հարցը. 7-ից 1 համապատասխանող պատասխանը երկրորդ հարցն է:

Ուսուցման առաջին իսկ օրերից ուսանողները ուսուցչից սովորում են այսպիսի կանոնների մասին՝ չես կարող ուրիշից խաբել, օգտագործիր հուշում և թույլ տուր, որ նա խաբի։ Վերոնշյալ պատասխաններից ու հիմնավորումներից տեսնում ենք, որ ցածր դասարաններում երեխաները դատապարտում են թե՛ խաբողներին, թե՛ խաբեություն թույլատրողներին։ Նրանց գնահատականներում այս կամ այն ​​ձևով առաջին հերթին ի հայտ է գալիս ուսուցչի վերաբերմունքը նման վարքագծին։ Ավելի երիտասարդ դպրոցականները նույնպես չեն առանձնացնում այնպիսի գեղագիտական ​​կողմ, ինչպիսին է ուրիշի աշխատանքը յուրացնելու միտումը։ Երեխաներն այս իրավիճակը դիտարկել են ուսումնական գործընթացի արդյունավետության տեսանկյունից: Ուսուցչի հեղինակությունն այս դեպքում որոշիչ է։

Երրորդ իրավիճակի համար մենք գտնում ենք հետևյալը. 7 պատասխանից 3 բարոյական պահանջների համապատասխանություն։

Տվյալ դեպքում այնպիսի բարոյական հասկացություններ, ինչպիսիք են փոխօգնությունը, համերաշխությունը, դեռևս չեն ընկալվել կրտսեր ուսանողների կողմից, դրանք չեն վերածվել համոզմունքների։ Նրանց համար դեռևս կարևոր է ուսուցչի հեղինակությունը, այլ ոչ թե դասընկերների հետ հարաբերությունները։ Յոթից միայն երեքն են հավատում, որ որոշ դեպքերում կեղծիքը կամ պարզապես լռությունը ընդունելի է և նույնիսկ անհրաժեշտ:

Հայտնի է, որ դպրոցականներին միշտ վախեցնում է վատ գնահատական ​​ստանալու հեռանկարը։ Երկուսը ամոթ է ուսուցչի ու ընկերների առաջ, հարված ինքնագնահատականին, հպարտությանը։ Չորրորդ հարցում առաջանում է հետևյալ պատկերը.

Կրտսեր ուսանողների համար՝ 7 պատասխանից 2 բարոյական պահանջների համապատասխանություն:

Այս իրավիճակում որոշումների կայացումը բարդանում է նրանով, որ մի քանի դրդապատճառներ գործում են որպես խթաններ, որոնք կարող են մրցակցային լինել։ Իրավիճակը բարդանում է նրանով, որ երկու դրդապատճառներ, որոնցից միայն մեկը պետք է որոշի արարքը, իրենց նշանակությամբ համարժեք են երեխայի համար։

Ավելի փոքր երեխաների մոտ «պատժվելու վախի» շարժառիթը պարզվեց, որ ավելի հեշտ է հասկանալի, քանի որ դա նրանց փորձից ավելի ծանոթ է։ Նրանք շատ լավ գիտեն, թե ինչ է նշանակում պատժվել վատ գնահատականի համար։ Հետևաբար, այնպիսի հզոր զգացում, ինչպիսին վախն է, դեռ գերիշխում է նրանց վրա՝ բարոյապես ավելի բարձր:

Գրաֆիկորեն ներկայացնենք ստացված սոցիոմետրիկ տվյալները։

Երբ մեծանաս, դու...

Ամփոփ տվյալներն են

1. Շատ խելացի։

2. Հարուստ.

3. Կառավարեք ամբողջ աշխարհը։

5. Գեղեցիկ.

6. Միշտ օգնեք մարդկանց։

6. Շատ ընկերներ կունենաք։

Երեխաների ընտրությունը ցույց է տալիս նաև նրանց շրջապատող մեծահասակների ընտրության վրա ազդեցությունը:

Նշանակալի է դառնում այն ​​վերաբերմունքը, որը հիմնված է ներքին կարիքների, այսպես կոչված մանկական մաքսիմալիզմի դրսևորումների և ուռճացված ինքնագնահատականի վրա։

Եզրակացություններ երկրորդ գլխի վերաբերյալ. Կրտսեր դպրոցականների դատողությունները արարքի բարոյականության աստիճանի մասին, նրանց գնահատականներն ավելի շատ արդյունք են այն բանի, ինչ նրանք սովորել են ուսուցչից, այլ մարդկանցից, և ոչ թե այն, ինչ նրանք ապրել են, «անցել» իրենց սեփական փորձով: Նրանց խանգարում է նաև բարոյական նորմերի և արժեքների մասին տեսական գիտելիքների բացակայությունը:

Ասվածի կապակցությամբ մեծ նշանակություն է ստանում հենց ուսուցչի անձի դաստիարակչական դերի խնդիրը, որի բարոյական բնավորությունը երեխաների աչքում պետք է լինի անբասիր։

Պետք է նկատի ունենալ, որ անհնազանդություն դրսևորելով՝ երեխան թույլատրելիի սահմանները «կռփում է»։ Սրանք ոչ միայն սոցիալապես ընդունելի վարքագծի սահմաններն են, այլև ուրիշների համար սեփական «ես»-ի սոցիալական արժեքի շրջանակը. Ի՞նչ արժեք եմ ես ներկայացնում իմ ծնողների համար: Ինչ վերաբերում է ընկերներին և ուսուցիչներին: Ինչին կարող են խանգարել և ինչին չեն կարող: Արդյո՞ք ես իրավունք ունեմ սեփական կարծիք ունենալու: Որքանո՞վ են հարգված մյուսները: Ո՞ր հատկանիշներով են ինձ ամենաշատը գնահատում։ Որքա՞ն են նրանք ինձ սիրում: Իսկ ի՞նչ հանգամանքներում են նրանք պատրաստ զոհաբերել ինձ։ Ի՞նչ է ծնողական սերը: Իսկ ի՞նչ է հասակակիցների ընկերությունն ու դավաճանությունը։ Արդյո՞ք ես անմահ եմ և ո՞րն է կյանքի իմաստը:

Հիմնական բանը, որը պետք է որոշի յուրաքանչյուր ուսուցչի վերաբերմունքը յուրաքանչյուր աշակերտի նկատմամբ, խորը հավատն է մարդու, նրա հնարավորությունների նկատմամբ, մարդասիրական, լավատեսական վերաբերմունքը աճող մարդու նկատմամբ։

Եզրակացություն

Մեր աշխատանքում մենք 6-9 տարեկան երեխաների սոցիոլոգիական ուսումնասիրություն ենք անցկացրել արժեքային կողմնորոշումներ թեմայով:

Կատարելով թեմայի վերաբերյալ տեղեկատվության որոնման նախապատրաստական ​​վերլուծություն, մենք բացահայտեցինք հետևյալ կարևոր, մեր կարծիքով, ասպեկտները.

Բարոյապես առողջ հասարակության ձևավորման կարևոր պայման է հասարակության բոլոր անդամների մշակույթում ապահովել այն արժեքների առաջնահերթությունը, որոնք միավորում են ազգին, ամրապնդում հասարակությունը, պետությունը, երաշխավորում են մարդու անվտանգ կյանքը, նրա իրավունքները։ , ազատություններ, խաղաղություն երկրի վրա։

Արժեքները կազմում են մարդկային կյանքի իմաստը (լայն իմաստով), որը բաղկացած է սոցիալական գործունեությունից, որում տեղի է ունենում մարդու ակտիվ էության օբյեկտիվացում և որն ուղղված է ոչ թե սպառմանը, այլ վերափոխմանը:

Երեխաները մարդկանց գործողությունները գնահատում են ըստ դրանց հետևանքների, ոչ թե մտադրությունների: Նրանց համար վատ է ցանկացած արարք, որը հանգեցրել է բացասական արդյունքի, անկախ նրանից՝ դա պատահաբար է արվել, թե դիտավորյալ՝ վատ, թե լավ մղումներից։

Մեր հետազոտությունը հաստատել է, որ.

Ավելի երիտասարդ դպրոցականները չեն առանձնացնում այնպիսի գեղագիտական ​​ասպեկտ, ինչպիսին է ուրիշի աշխատանքը յուրացնելու միտումը։ Երեխաներն այս իրավիճակը դիտարկել են ուսումնական գործընթացի արդյունավետության տեսանկյունից: Ուսուցչի հեղինակությունն այս դեպքում որոշիչ է։

Այդպիսին բարոյական հասկացություններ, քանի որ փոխօգնությունը, համերաշխությունը դեռևս չեն ընկալվում կրտսեր ուսանողների կողմից, դրանք չեն վերաճել համոզմունքների։ Նրանց համար դեռևս կարևոր է ուսուցչի հեղինակությունը, այլ ոչ թե դասընկերների հետ հարաբերությունները։

Վախի նման հզոր զգացումը դեռ գերիշխում է նրանց վրա՝ բարոյապես ավելի բարձր:

Վերլուծելով կրտսեր դպրոցականի բարոյական փորձը՝ տեսնում ենք, որ թեև այն մեծ չէ, բայց հաճախ արդեն իսկ ունի էական թերություններ։ Երեխաները միշտ չէ, որ բարեխիղճ են, ջանասեր, ճշմարտախոս, ընկերասեր, հպարտ:

Վերոհիշյալ բոլորը մեզ ստիպում են ընդգծել գործիքների և մեթոդների մշակման անհրաժեշտությունը, որոնք կարող են փոխել իրավիճակը դեպի լավը:

Արժեքային կողմնորոշումների հարցը անսպառ է։ Յուրաքանչյուր գիտություն այն մեկնաբանում է յուրովի, սակայն անժխտելի է ազդեցությունը պատմական, սոցիալական, տնտեսական և քաղաքական գործընթացների այս հասկացությունների ձևավորման վրա։ Յուրաքանչյուր մարդ պետք է որոշի իր կյանքի նպատակը և որոշի իր, և միայն իր արժեքային կողմնորոշումները։ Ժամանակակից աշխարհում դժվար է գոյատևելը և ավելի դժվար է արժանապատիվ ապրելը: Իսկ սոցիալական փոխակերպումների «մեքենայում» ծախսվող նյութ չդառնալու համար պետք է գտնել ձեր տեղը կյանքում և հասարակության մեջ՝ որոշելով ձեր կյանքի իմաստը։ Որովհետև այս իմաստի բացակայությունը կամ դրա կորուստը հավասարազոր է մահվան։

Մատենագիտություն

Նեմով Ռ.Ս. Հոգեբանություն. Գիրք 2. - Մ.: Լուսավորություն, 1994:

Մարիենկո Ի.Ս. Ուսանողի անձի բարոյական ձևավորումը. - Մ .: Մանկավարժություն, 1985:

Ֆոկինա Ն.Է. Բարոյական դատողությունների զարգացման առանձնահատկությունները կրտսեր դպրոցականների և դեռահասների մոտ://Սովետական ​​մանկավարժություն. թիվ 3, 1978 թ.

Վոլովիկովա Մ.Ի. ինտելեկտուալ զարգացումև կրտսեր դպրոցականների բարոյական դատողությունները։//Vopr. հոգեբանություն.թիվ 2, 1987 թ.

Լիպկինա Ա.Ի. Ուսանողի բարոյական կյանքի մասին. Մ., «Գիտելիք», 1978։

Վ.Պ. Անդրուշչենկո, Ն.Ի.Տորլախ, Սոցիոլոգիա. հասարակության գիտությունը. Դասագիրք համալսարանականների համար: – Խարկով 1996 թ

Անհատականություն: ներաշխարհև ինքնաիրացում։ Գաղափարներ, հասկացություններ, հայացքներ: / Կազմեց՝ Յու.Ն. Կուլյուկիե, Գ.Ս. Սուխոբսկայա - Սանկտ Պետերբուրգ: Tuscarora հրատարակչություն, 1996 թ.

Օբուխովա Լ.Ֆ. Երեխայի հոգեբանություն. տեսություններ, փաստեր, խնդիրներ. - Մ.: Տրիվոլա, 1995:

Տուգարինով V.P. Կյանքի և մշակույթի արժեքների մասին. - Լ., 1960։

Խարչև A.T. Կյանքի, ամուսնության և ընտանիքի խնդիրները. – Վիլնյուս, 1970 թ

Horney K. Ձեր ներքին հակամարտությունները. - Սանկտ Պետերբուրգ., Լան, 1997 թ.

Ռոգով Է.Ի. Կրթության մեջ պրակտիկ հոգեբանի ձեռնարկ. Դասագիրք. - Մ.: ՎԼԱԴՈՍ, 1996:

Rogers K. Հայացք հոգեթերապիայի վրա: Մարդու ձևավորումը. Մոսկվա: Առաջընթաց, 1994 թ.

Հոգեբանական թեստեր / Էդ. Ա.Ա. Կարելինա: 2 հատորով - Մ.: ՎԼԱԴՈՍ, 2001 թ.

Գրեբենշչիկով IV Ընտանեկան կյանքի հիմունքները. -Մ., 1991. ... ուսանողներ. վրա արժեքավոր կողմնորոշումանհատականություններ կրտսեր դպրոցականներ. Ուսումնասիրության առարկան ձևավորման գործընթացն է արժեքավոր կողմնորոշումները կրտսեր դպրոցականներ. Ուսումնասիրության առարկա - արժեքավոր կողմնորոշում կրտսեր դպրոցականներ. Ինչպես...

1. Կազմում արժեքավոր կողմնորոշումներըմեջ կրտսերդպրոցական տարիք

   Thesis >> Հոգեբանություն

   Կազմավորումներ արժեքավոր կողմնորոշումներըժամը կրտսեր դպրոցականներ. Ուսումնասիրության օբյեկտ. արժեքավոր կողմնորոշումանհատականություն. Ուսումնասիրության առարկան՝ ձևավորման պայմանները արժեքավոր կողմնորոշումներըերեխաներ կրտսերդպրոց...

2. Ուսումնասիրել արժեքավոր կողմնորոշումներըժամը դպրոցականներ

   Վերացական >> Սոցիոլոգիա

   Փորձաքննություն արժեքավոր կողմնորոշումները դպրոցականներ. Ուսումնասիրության օբյեկտ. աշակերտներըՄՀՀ թիվ 3 միջնակարգ դպրոց. Ուսումնասիրության առարկան են արժեքավոր կողմնորոշում դպրոցականներ. ... ուսումնական գործընթացը «էթիկական քերականության» դասերը կրտսերեւ «Ընտանեկան կյանքի էթիկա» ավագ...

3. Կազմում արժեքավորվերաբերմունք առողջ ապրելակերպի նկատմամբ կրտսեր դպրոցականներուսումնական գործընթացում

   Thesis >> Մանկավարժություն

   ... արժեքավորվերաբերմունք կրտսեր դպրոցականներդեպի Առողջ ապրելակերպկյանքը։ ՆՊԱՏԱԿԸ. Որոշել ձևավորման համար անհրաժեշտ պայմանները կրտսեր դպրոցականներ արժեքավոր ...

4. Կառույցի ձևավորման սոցիալ-հոգեբանական պայմանները արժեքավոր կողմնորոշումներըավագ դպրոցի սովորողներ

   Thesis >> Հոգեբանություն

   Հանրային աշխատանքը, ամենանշանակալի համար կրտսեր դպրոցականներ, դեռահասների մոտ նրանք նախ կորցնում են իրենց ... նույն տեղերը հիերարխիայում արժեքավոր կողմնորոշումԱղյուսակ 1.7. Դասակարգման կառուցվածքը արժեքավոր կողմնորոշումավագ դպրոցականներտարբեր հետազոտական ​​«բաժիններում» * ...

Ուղարկել ձեր լավ աշխատանքը գիտելիքների բազայում պարզ է: Օգտագործեք ստորև ներկայացված ձևը

Ուսանողները, ասպիրանտները, երիտասարդ գիտնականները, ովքեր օգտագործում են գիտելիքների բազան իրենց ուսումնառության և աշխատանքի մեջ, շատ շնորհակալ կլինեն ձեզ:

Ներածություն

Եզրակացություն I գլխի վերաբերյալ

2.2 Հետազոտության մեթոդներ

Եզրակացություն II գլխի վերաբերյալ

Եզրակացություն

ՄԱՏԵՆԱԳՐՈՒԹՅՈՒՆ

Բառարան

Հավելված

ՆԵՐԱԾՈՒԹՅՈՒՆ

Հետազոտության արդիականությունը. Հոգեբանական գիտությունը գնալով հեռանում է «ձևավորման» դաժան պարադիգմայից («նոր մարդու ձևավորում», «համակողմանի զարգացած անհատականություն» և այլն)՝ թողնելով յուրաքանչյուր մարդու (և՛ դաստիարակի, և՛ կրթվածի) իրավունքը. ազատ ընտրություն. Հետևաբար, իրական կյանքի արժեքները դառնում են կրթության հիմքը:

Ներկայումս անհրաժեշտ է գտնել հնարավոր ուղիներ՝ լուծելու այն հակասությունը, որը ձևավորվել է սոցիալական կյանքի պրակտիկայում առկա և պատշաճ, այսինքն՝ հասարակության սոցիալապես նշանակալի արժեքների և արժեքների միջև, որոնք իսկապես գոյություն ունեն: կրտսեր ուսանողներ. Այս հակասության լուծումն էր մեր խնդիրըքառ.ալիցենզավորում աշխատանք։

Հայտնաբերված խնդրի անբավարար զարգացումը և այս հակասության լուծման ուղիները բացահայտելու ցանկությունը հանգեցրին ընտրության. տեմենք ուսումնասիրում ենք.«Արժեքային կողմնորոշումների ձևավորում կրտսեր դպրոցական տարիքում».

Փիլիսոփայական-սոցիոլոգիական և հոգեբանական-մանկավարժական գիտության ոլորտում կան բազմաթիվ տեսական աշխատություններ, որոնք նվիրված են ուսանողների շրջանում արժեքային կողմնորոշումների ձևավորման խնդրին, բայց միայն մի քանի աշխատություններում են այս խնդիրը վերաբերում տարրական դպրոցի պրակտիկային:

Արժեքային կողմնորոշումների ձևավորման խնդիրը բազմակողմանի է. Այն համարվում է փիլիսոփայական և սոցիոլոգիական աշխատություններում (Ս.Ֆ. Անիսիմով, Ա.Գ. Զդրավոմիսլով, Վ.Ի. Սագատովսկի, Վ.Պ. Տուգարինով, Լ.Պ. Ֆոմինա, Մ.Ի. Բոբնևա, Օ.Ի. Զոտովա, Վ.Լ. Օսսովսկի, Յու. Պիսմակ, Ս. հոգեբանական և մանկավարժական աշխատություններ (Բ.Գ. Լեոնտև, Վ. Ն. Մյասիշչև, Ս. Լ. Ռուբինշտեյն, Ն. Վ. Իվանովա, Ա. Վ. Կիրյակովա, Է. Ա. Նեսիմովա, Է. Ն. Շիյանովա, Գ. Ի. Շչուկինա ևն)։ Այս աշխատություններում դիտարկվում են արժեքային կողմնորոշումների խնդրի տարբեր ասպեկտներ. սահմանվում է հենց «արժեքային կողմնորոշումներ» հասկացությունը, դիտարկվում են դրանց կառուցվածքն ու տեսակները, հարցեր են բարձրացվում դրանց զարգացման աստիճանի, ձևավորման առանձնահատկությունների մասին և այլն։ Բացի այդ, վերը նշված տեսաբանները հիմնավորում են այն թեզը, որ արժեքային կողմնորոշումները կազմում են անձի առանցքը և բնութագրում են նրա զարգացման մակարդակը որպես ամբողջություն: Այսպիսով, դպրոցականների շրջանում արժեքային կողմնորոշումների ձևավորման ժամանակակից մոտեցման հիմքերը ներկայացված են Հ.Ա. Աստաշովա, Վ.Դ. Էրմոլենկոն, Է.Ա. Նեսիմովա, Է.Ա. Պոդոլսկայա, Է.Վ. Պոլենյակինա, Լ.Վ. Տրուբայչուկը, Է.Ա. Խաչիկյան, Ա.Դ. Շեստակովան և ուրիշներ։

Հետազոտության խնդրի վերաբերյալ տեսական աղբյուրների վերլուծության համաձայն, արժեքային կողմնորոշումների ձևավորման սկիզբը սկսվում է նախադպրոցական տարիքից, սակայն դրանց ձևավորման հաջորդ վճռորոշ շրջանը դպրոցական կրթության սկիզբն է, այսինքն. կրտսեր դպրոցական տարիք. Ստորին դասարաններում դրված արժեքային բազան որոշում է, թե ինչպես է տեղի ունենալու երեխայի անհատականության հետագա ձևավորումն ու զարգացումը դեռահասության և երիտասարդության շրջանում (Պ.Յա. Գալպերին, Վ.Վ. Դավիդով, Վ.Դ. Էրմոլենկո, Ա.Վ. Զանկով, Վ.Ս. Մուխինա, Ա. , D. B. Elkonin և այլն): Կրտսեր դպրոցական տարիքը լրացուցիչ հնարավորություններ է ստեղծում արժեքային կողմնորոշումների արդյունավետ զարգացման համար, քանի որ. բնութագրվում է տարիքային այնպիսի հատկանիշներով, ինչպիսիք են հուզականության բարձրացումը, արտաքին ազդեցությունների նկատմամբ զգայունությունը, դրական արժեքների աշխարհին դիմելը, որոնք դրսևորվում են բոլոր տեսակի գործունեության մեջ՝ կրթական, խաղային, հաղորդակցական, աշխատանքային և այլն:

Ուսումնասիրության նպատակըբացահայտել կրտսեր ուսանողների արժեքային կողմնորոշումների ձևավորման առանձնահատկությունները:

Ուսումնասիրության օբյեկտԱնհատի արժեքային կողմնորոշումները:

Ուսումնասիրության առարկաՆախադպրոցական տարիքի երեխաների արժեքային կողմնորոշումների ձևավորման պայմաններ.

Վարկածհետազոտությունբաղկացած է այն ենթադրությունից, որ կրտսեր դպրոցական տարիքում արժեքային կողմնորոշումները ձևավորվում են կյանքի իմաստալից կողմնորոշումների, սոցիալ-հոգեբանական հարմարվողականության մեխանիզմների և ռազմավարությունների հիման վրա:

Նպատակն ու վարկածը որոշեցին հետևյալի ձևակերպումը առաջադրանքներ:

1. Ուսումնասիրել և համակարգել հետազոտական ​​խնդրի տեսական մոտեցումները:

2. Որոշել անհատի «արժեքային կողմնորոշումների» հայեցակարգի էությունը:

3. Տեսականորեն հիմնավորել եւ փորձնականորեն ստուգել տարրական դպրոցական տարիքում արժեքային կողմնորոշումների ձեւավորման առանձնահատկությունները.

Գործնական նշանակություն. Հետազոտության այս արդյունքները կարող են օգտագործվել որպես փաստացի նյութ հոգեբանների, ուսուցիչների, ծնողների և այլնի համար: Այն նաև կայանում է մատաղ սերնդի արժեքային կողմնորոշումների և սոցիալական հարմարվողականության հիմնախնդրի վերաբերյալ տեսակետը ընդլայնելու հնարավորության մեջ, և, մասնավորապես, երիտասարդ ուսանողներին սոցիալապես կարևոր արժեքներ կրթելու և սոցիալական հարմարվողականությանն աջակցելու արդյունավետ ծրագրերի մշակման վերաբերյալ: մատաղ սերնդի նոր կենսապայմաններին.

Այս աշխատությունը հիմնված է պարբերականների տվյալների, տարբեր մենագրությունների և այլնի ուսումնասիրության վրա։

Հիպոթեզը ստուգելու և առաջադրանքների առաջադրանքը լուծելու համար օգտագործվել է հետևյալ բազմությունը հետազոտության մեթոդներ.հետազոտության, զրույցի, դիտարկման, հոգեախտորոշման խնդրի վերաբերյալ գրականության տեսական վերլուծություն. SJO-ի մեթոդը (հեղինակ Դ.Ա. Լեոնտև) կյանքի իմաստալից կողմնորոշումների ուսումնասիրության խնդրի վերաբերյալ, «Արժեքային կողմնորոշումներ» մեթոդը (հեղինակ Մ. Ռոկեչ); վիճակագրական տվյալների մշակում։

Փորձարարական հետազոտական ​​բազաուսումնասիրությունն անցկացվել է Թաթարստանի Հանրապետության Նաբերեժնիե Չելնի քաղաքի թիվ 44 միջնակարգ դպրոցում։

Պաշտպանության դրույթներ.

1. Արժեքները, առաջին հերթին, պետք է ներառեն մարդու, նրա հարազատների և այլոց առողջությունը, բնական աշխարհի պահպանումը, մարդու ներդաշնակությունը բնական և սոցիալական աշխարհի հետ, Երկրի վրա կյանքի պահպանումը, գեղեցկությունը. բնության, ակտիվ, ակտիվ կյանք։ Այս ամենը էական դեր է խաղում երիտասարդի անհատականության ձևավորման գործում, հիմք է հանդիսանում ապրելակերպի, մասնագիտական ​​և կյանքի ուղու ընտրության համար։

2. Արժեքային կողմնորոշումները արտահայտում են մարդու համար շրջապատող իրականության առարկաների, առարկաների կամ երեւույթների դրական կամ բացասական նշանակությունը։ Նրանք որոշիչ դեր են խաղում անհատի ինքնակարգավորման, ինքնորոշման, ինքնիրացման գործում, որոշում են գործունեության նպատակներն ու միջոցները, ինչպես նաև արտացոլելու կարողությունը։

3. Ծրագրերի մշակումը հնարավորություն է տալիս դրական դինամիկայի հասնել կրտսեր ուսանողների արժեքային կողմնորոշումների մեջ:

Հատկանշական էկառույցներըս աշխատանք. Այս աշխատանքը բաղկացած է՝ ներածություն, 2 գլուխ, յուրաքանչյուր գլխից հետո եզրակացություն, եզրակացություն, հղումների ցանկ, բառարան և հավելված: Աշխատանքի ընդհանուր ծավալը՝ 75 էջ։ Ատենախոսության տեքստը պատկերազարդված է 9 աղյուսակով, 1 նկարով, 4 հավելվածով: Մատենագրության մեջ կա 70 վերնագիր։ Հավելվածը պարունակում է 18 էջ։

Գլուխ J. Տարրական դպրոցական տարիքում արժեքային կողմնորոշումների ձևավորման խնդրի տեսական կողմերը.

1.1 Անհատի արժեքային կողմնորոշումների հայեցակարգը

Արժեքային կողմնորոշումները մարդու անհատականության առաջատար բնութագրիչներից են, անձի իրազեկման այդ եզակի ձևը հասարակության զարգացման առանձնահատկությունների, նրա սոցիալական միջավայրի, սեփական «ես»-ի էության մասին, որը բնութագրում է աշխարհայացքը: անձը, նրա գործելու կարողությունը, այսինքն՝ սոցիալական, մտավոր և ստեղծագործական գործունեությունը։ Այսօր անհնար է անտեսել արժեքային կողմնորոշումների ձեւավորման ողջ կուտակված փորձը, որը բացահայտում է մարդկային գոյության արժեքային սպեկտրը։ «Արժեքային կողմնորոշումների» երևույթի բազմաթիվ մեկնաբանությունները հասկանալու համար անհրաժեշտ է ավելի մանրամասն դիտարկել «արժեքի» ընդհանուր հայեցակարգի էությունը:

Շատ փիլիսոփաներ փորձել են վերլուծել «արժեք» բառի իմաստը, սակայն ամենաամբողջական վերլուծությունը կատարել է Կ.Մարկսը։ Սանսկրիտում, լատիներեն, գոթական, հին բարձր գերմաներեն, անգլերեն, ֆրանսերեն և շատ այլ լեզուներում «արժեք», «արժեք» բառերի իմաստները վերլուծելուց հետո Կ. Մարքսը եզրակացրեց, որ «Արժեք», «Valeur» բառերը (արժեք, արժեքը) արտահայտում է օբյեկտներին պատկանող գույք. Եվ, իրոք, «նրանք սկզբում ոչ այլ ինչ են արտահայտում, քան իրերի օգտագործման արժեքը մարդու համար, նրանց հատկությունները, որոնք դրանք դարձնում են մարդու համար օգտակար կամ հաճելի... Սա իրի սոցիալական էությունն է»։

«Արժեք» հասկացության ծագումը, որը վերակառուցվել է այն նշանակող բառերի ստուգաբանության հիման վրա, ցույց է տալիս, որ դրանում համակցված են երեք իմաստներ. այս հարաբերությունների առարկա հանդիսացող անձի հոգեբանական հատկությունները. մարդկանց միջև հարաբերությունները, նրանց հաղորդակցությունը, որի շնորհիվ արժեքները ձեռք են բերում ընդհանուր վավերականություն:

Անցյալի շատ մտածողներ, ուսումնասիրելով ճշմարիտի, բարության և գեղեցկության հարաբերությունները, նրանց համար, ասես, մեկ ընդհանուր հայտարար գտան՝ «արժեք» հասկացությունը։ Եվ դա միանգամայն հասկանալի է՝ չէ՞ որ բարին բարոյական արժեք է, ճշմարտությունը՝ ճանաչողական, իսկ գեղեցկությունը՝ գեղագիտական։ Ինչպես Ս.Ֆ. Անիսիմովը «արժեքը համատարած մի բան է, որը որոշում է ողջ աշխարհի իմաստը որպես ամբողջություն, և յուրաքանչյուր մարդու մեջ, և յուրաքանչյուր իրադարձության և յուրաքանչյուր արարքի»:

Մեր խնդիրն է դիտարկել արժեքի համընդհանուր բնույթի ըմբռնումը համաշխարհային փիլիսոփայական, սոցիոլոգիական և հոգեբանական և մանկավարժական մտքի նվաճումների վերլուծության համատեքստում։

«Արժեք» հասկացության սահմանման մի քանի մոտեցումներ կան. Փիլիսոփաների մի խումբ (Վ. Պ. Տուգարինով և ուրիշներ) կարծում է, որ առարկայի հատկությունները կախված չեն առարկայից, բայց միևնույն ժամանակ արժեքները պարունակում են նաև սուբյեկտիվ պահ, քանի որ դրանք փոխկապակցված են մարդկանց շահերի և կարիքների հետ։ .

Այս մոտեցմամբ նրանք հաշվի են առել առարկայի կոնկրետ պատմական գործունեությունը, նրա գործունեությունը, դասակարգային պատկանելությունը, կուսակցական լինելը և այլն։ Հետազոտողների մեկ այլ խումբ (Մ.Վ. Դեմին, Ա.Մ. Կորշունով, Լ.Ն. Ստոլովիչ և ուրիշներ) ապացուցում են, որ արժեքը օբյեկտիվ է, ունիվերսալ։

Արժեքն իր բնույթով օբյեկտիվ է, այն կարող է գոյություն ունենալ անհատի գիտակցությունից դուրս: Անհատականությունն ակնհայտորեն միշտ չէ, որ ընկալում է օբյեկտիվ արժեքների ամբողջությունը: Այստեղ առաջին հերթին խոսում են այդ արժեքների անհատականության կողմից յուրացման, ընդունման, սուբյեկտիվացման մակարդակի մասին։ Այս կապակցությամբ, ըստ Վ.Պ. Տուգարինովան, «Արժեքների խնդրի լուծումը, եթե այն ցանկանում է լինել արդյունավետ, այլ ոչ թե ֆորմալ, պետք է սերտորեն կապված լինի անձի խնդիրների լուծման, անձնական արժեքների ուսումնասիրության և վերջինիս վրա ազդեցության հետ, այսինքն. դաստիարակություն».

Առավել խելամիտ և տրամաբանական է այն հեղինակների դիրքորոշումը, ովքեր արժեք են համարում սուբյեկտ-օբյեկտ հարաբերությունների շրջանակում, որտեղ առարկան (նյութական կամ հոգևոր պլանի առարկան կամ երևույթը) նշանակալի է սուբյեկտի (անձի կամ սոցիալական) համար. խումբ), օրինակ՝ Օ.Գ. Դրոբնիցկին «արժեքը» ներկայացնում է որպես երկու տեսակի երևույթ՝ որպես «օբյեկտի արժեքային բնութագրիչներ» կամ որպես «արժեքային ներկայացումներ»։ Արդարեւ, երեւոյթը գոյութիւն ունի թէ ըմբռնելի, ունի որոշակի յատկութիւններ, որոնք մեզի համար դրական կամ բացասական նշանակութիւն ունին։ Այս հատկությունները կախված չեն նրանից, թե ով է դրանք գնահատում, և քանի որ դրանք դիտարկվում են մարդկանց կարիքների, շահերի հետ կապված, դրանք ներկայացնում են օբյեկտիվ և սուբյեկտիվ պահերի միասնությունը։ Միևնույն ժամանակ առաջնային է արժեքի օբյեկտիվ պահը, քանի որ արժեքը հոգեկան ակտ չէ, այլ արժեքային հարաբերությունների առարկա։ Արժեքային հարաբերությունից դուրս արժեք չկա, բայց դա չի նշանակում, որ արժեքն ու արժեքային հարաբերությունը նույնն են։ Արժեքը գտնվում է արժեքային հարաբերությունների մեջ, որը հասկացվում է որպես «սուբյեկտի և օբյեկտի միջև կապ, որի դեպքում օբյեկտի այս կամ այն ​​հատկությունը ոչ միայն նշանակալի է, այլ բավարարում է սուբյեկտի, անձի, ձևավորված կարիքի գիտակցված կարիքը. հետաքրքրության և նպատակի տեսքով» ։

Այսպիսով, արժեքը կարող է դիտվել որպես օբյեկտի հատկություն, որը գնահատվում է սուբյեկտի կողմից իր կարիքները, հետաքրքրությունները և նպատակը բավարարելու ունակության համար:

Արժեքի հարցը առարկաների կամ երևույթների դերի, գործառույթի հարցն է, որոնք նրանք խաղում են մարդկային այս կամ այն ​​կարիքը բավարարելու ունակությամբ: Հետևաբար, մարդու կողմից ընտրված արժեքները հիմք են դառնում նրա նոր անձնական կարիքների ձևավորման համար: Այսպիսով, արժեքային հատկանիշը կիրառվում է առարկաների, մարդկային կյանքում ընդգրկված բնական երևույթների և առարկաների նկատմամբ նյութական մշակույթ, և հասարակական-քաղաքական և հոգևոր պլանի երևույթներին։ Արժեքները, արդիականանալով, մեծ մասամբ առաջնորդում են մարդկանց վարքագիծը՝ միաժամանակ հանդես գալով որպես սոցիալական վարքագծի յուրատեսակ կարգավորիչներ։ Արժեքային խնդիրների լուծման հիմնական դժվարություններն այն են, որ արժեքների օբյեկտիվ և սուբյեկտիվ կողմերը կարող են չհամընկնել և նույնիսկ հակասել միմյանց: Մարդը կարող է չիմանալ և չօգտագործել առարկաների և երևույթների որոշ օգտակար հատկություններ, դրանք արժեք չեն ունենա նրա համար։ Հնարավոր է իրավիճակ, երբ մարդն ինտենսիվորեն յուրացնում է հասարակության կողմից մերժված արժեքները, մի բան, որն իր համար օբյեկտիվորեն վնասակար է։ «Լինելով արժեք, թեև ավելի բարձր՝ մարդը որպես մարդ հնարավորություն է ստանում ճանաչելու այլ արժեքներ, իր համար բացահայտելու մշակույթի, քաղաքակրթության անսահման տարածությունը»։ Միայն ընտրության արդյունքում ճանաչված արժեքը կարող է կատարել «արժեքավոր գործառույթ՝ ուղեցույցի գործառույթ, երբ մարդը որոշում է կայացնում որոշակի վարքագծի վերաբերյալ»։ Ի հաստատում վերոհիշյալ մտքի՝ պետք է նշել, որ Վ.Պ. Տուգարինովն ընդգծել է արժեքային մոտեցման կարևորությունը՝ որպես միջանկյալ օղակ, «կամուրջ» տեսության և պրակտիկայի միջև։ Նրա դիրքորոշումը մեզ ավելի համոզիչ է թվում։ Հետաքրքիր է արժեքը դիտարկել նաև միջսուբյեկտիվ հարաբերությունների տեսանկյունից։ Այս տեսակետն ունի Վ.Գ. Վիժժլեցովը և Վ.Ն. Կոզլովը, ով պնդում է, որ արժեքի կատեգորիան արտացոլում է միջսուբյեկտիվ հարաբերությունների ամենաընդհանուր տեսակը, որը զարգանում է սոցիալական պրակտիկայում՝ կապված որոշակի օբյեկտների՝ այդ արժեքների կրողների հետ: Նրանց կարծիքով, արժեքները առաջանում, ձևավորվում, դրսևորվում և գործում են միջսուբյեկտիվ հարաբերությունների արդյունքում, իրենց հերթին ձևավորված արժեքները որոշում են ապագա գնահատականների բնույթը:

Արժեքը ներառում է օբյեկտի հատկությունների գնահատումը սուբյեկտի կողմից: Ակնհայտ է, որ արժեքը, արժեքավորը դրական է գնահատում իր գիտակցական կարիքներից բխող մարդը։ Բնության մեջ, մարդուց մեկուսացված, չեն կարող լինել արժեքային հարաբերություններ և արժեքներ, քանի որ չկա գիտակցված նպատակադրում և գիտակցաբար գնահատելու կարողություն:

Արժեքների տեսության մեջ ուշադրություն է հրավիրվում այն ​​փաստի վրա, որ գնահատման մեջ կարևոր դեր է խաղում սուբյեկտիվ գործոնը, և ընդգծվում է գնահատման դերը արտաքին աշխարհի օբյեկտները մարդու կարիքների և շահերի հետ փոխկապակցելու հարցում: «Գնահատումը կարելի է դիտարկել որպես ճանաչողության հատուկ տեսակ, որպես գնահատողական ճանաչողություն»։

Արժեքային գնահատման միջոցով հայտնի է գնահատվող օբյեկտի համապատասխանության աստիճանը սուբյեկտի արժեքային կողմնորոշումներին։ Այս տեսակի գնահատումը գերիշխում է սոցիալական ճանաչողության մեջ: Սոցիալական ճանաչողության առարկայի արժեքային վերաբերմունքն ազդում է խնդիրների ընտրության և ձևակերպման վրա, ձեռք բերված գիտելիքների բացատրության վրա, որոշում սոցիալական գիտելիքների հիմնական հասկացությունների մեկնաբանությունը:

Ցանկացած մարդ, մշտապես գտնվելով այլընտրանքային լուծումներից որևէ մեկի ընտրության իրավիճակում, նման ընտրության չափանիշ է համարում արժեքի գաղափարը։ Արժեքները ստեղծվում են կյանքի սոցիալական և մշակութային պայմանների և մարդկային գոյության ավելի խորը գործոնների հաշվին: Այս համատեքստում արժեքների աշխարհը (աքսիոսֆերա) անանձնական է և տրանսանձնային, իսկ որոշ դեպքերում նաև անպատմական: Անհատականությունը, երբ զարգանում է, յուրացնում է պատմականորեն կայացած արժեհամակարգը, որն ընդունում է որպես գործողության ուղեցույց։ Արժեքային փորձը ներառված է գիտակցության ոլորտում, որը ընկալվում է մարդու կողմից և աստիճանաբար վերածվում է օբյեկտիվացված մարդկային գործունեությունից իրական գործունեության: Գնահատումը, ներառյալ հուզական «աֆեկտիվ» և ճանաչողական «ճանաչողական» բաղադրիչները, նպաստում են ինչպես ճանաչողության, այնպես էլ որոշակի արժեքային վերաբերմունքի: Արժեքային վերաբերմունքը սերտորեն կապված է թե՛ սուբյեկտի գործունեության ճանաչողական, թե՛ գնահատողական կողմի, թե՛ փոխակերպող գործունեության հետ և կազմում է դրանց առանցքը։

Այսպիսով, արժեքային կողմնորոշումների համակարգը անհատականության ամենակարևոր հատկանիշն է և նրա ձևավորման ցուցանիշը։ Արժեքային կողմնորոշումների զարգացման աստիճանը, դրանց ձևավորման առանձնահատկությունները հնարավորություն են տալիս դատել անձի զարգացման մակարդակը, որի ամբողջականությունն ու կայունությունը «գործում է որպես նրա արժեքային կողմնորոշումների կայունություն»: Դրա ձևավորման ուղիների որոշումը, ներառյալ ակտիվ սոցիալական դիրքի հաստատումը, կախված է զարգացման գործընթացի առանձնահատկությունների բացահայտումից և արժեքային կողմնորոշումների ազդեցության առանձնահատկություններից, որոնք կազմում են անձի բնութագրերի իմաստալից մասը: Ուստի վերջին տարիներին ուսումնասիրվել են երեխաների արժեքային կողմնորոշումների զարգացման պայմաններն ու օրինաչափությունները։ տարբեր տարիքի. Միևնույն ժամանակ, արժեքային կողմնորոշումների դինամիկ փոփոխությունների բնույթի բացահայտումն անհնար է առանց դրանց ձևավորման բազմակողմ և բազմամակարդակ գործընթացի հատուկ դիտարկման։ Այս գործընթացի ուսումնասիրությունը պահանջում է հատուկ ուշադրությունՕնտոգենեզի անցումային ժամանակաշրջանների հետ կապված արժեքային կողմնորոշումների ձևավորման առանցքային պահերին, անհատի տարիքային զարգացման սահմանները, երբ, առաջին հերթին, հայտնվում են նոր արժեքային կողմնորոշումներ, ինչպես նաև նոր կարիքներ, զգացմունքներ, հետաքրքրություններ, և երկրորդը. սա որակական փոփոխություն և վերակազմավորում է նախորդ դարաշրջանին բնորոշ արժեքային կողմնորոշումների առանձնահատկությունների հիման վրա։

1.2 Նախադպրոցական տարիքում արժեքային կողմնորոշումների ձևավորման առանձնահատկությունները որպես հոգեբանական և մանկավարժական խնդիր

Ինչպես նշում են հոգեբաններն ու ուսուցիչները, դպրոցականների մոտ արժեքային կողմնորոշումների ձևավորումը, որոնք որոշում են անհատի գործունեության և գործունեության ուղղությունն ու բովանդակությունը, գնահատման և ինքնագնահատման չափանիշները, սկսվում է ք. պատանեկություն. Տարրական դպրոցական տարիքում միայն առանձնացվում են անձնական արժեքները, տեղի է ունենում նրանց հուզական զարգացումը, որն ամրագրվում է գործնական գործունեության մեջ և աստիճանաբար գտնում է ճիշտ մոտիվացիոն արտահայտությունը։ Ավագ դպրոցական տարիքում հիմնական հոգեբանական բնութագրերըանհատականություն. Միևնույն ժամանակ, սոցիալական երևույթների բազմազանությունը ստանում է համակարգված, ընդհանրացված բնույթ և արտացոլվում է ավագ դպրոցի սովորողի գիտակցության մեջ՝ հասկացությունների և արժեքների տեսքով։ Հենց այս ժամանակահատվածում արժեքային կողմնորոշումները զգալի ազդեցություն ունեն ավագ դպրոցի աշակերտների միջև սոցիալական արժեքավոր հարաբերությունների ձևավորման, նրանց սոցիալական ընտրության վրա: նշանակալի գործունեությունդպրոցից հետո՝ նրանց բարոյական գործունեության ձևավորման վերաբերյալ։ Այդ իսկ պատճառով անհատի բարոյական գործունեության և արժեքային կողմնորոշումների ձևավորման մանկավարժորեն կազմակերպված գործընթացները պետք է դիտարկել սերտ կախվածության մեջ։

Արժեքային կողմնորոշիչները կատարում են մի շարք գործառույթներ. Հետազոտող Է.Վ.Սոկոլովը առանձնացնում է արժեքային կողմնորոշումների հետևյալ կարևորագույն գործառույթները՝ արտահայտիչ, նպաստելով անհատի ինքնահաստատմանը և ինքնարտահայտմանը: Մարդը ձգտում է ընդունելի արժեքները փոխանցել ուրիշներին, հասնել ճանաչման, հաջողության. հարմարվողական՝ արտահայտելով անհատի կարողությունը՝ բավարարելու իր հիմնական կարիքները այն ձևերով և արժեքներով, որոնք նա ունի այս հասարակությունը; անձնական պաշտպանություն - արժեքային կողմնորոշումները գործում են որպես մի տեսակ «զտիչներ», որոնք թափանցում են միայն այն տեղեկատվությունը, որը չի պահանջում անձի ամբողջ համակարգի էական վերակառուցում. ճանաչողական, ուղղված օբյեկտներին և անձի ներքին ամբողջականությունը պահպանելու համար անհրաժեշտ տեղեկատվության որոնմանը. ներքին հոգեկան կյանքի համակարգումը, հոգեկան գործընթացների ներդաշնակեցումը, դրանց համակարգումը ժամանակին և գործունեության պայմանների հետ կապված:

Այսպիսով, արժեքների մեջ, մի կողմից, համակարգված, կոդավորված է սոցիալական երևույթների բարոյական նշանակությունը, մյուս կողմից՝ վարքագծի այն ուղեցույցները, որոնք որոշում են դրա ուղղությունը և գործում են որպես բարոյական գնահատականների վերջնական հիմքեր։

Իր վարքագծում արժեքների որոշակի համակարգի ներդրման անհրաժեշտության գիտակցումը և դրանով իսկ իրազեկումը որպես պատմական գործընթացի սուբյեկտ, «պատշաճ» բարոյական հարաբերություններ ստեղծողը դառնում է ինքնահարգանքի, արժանապատվության և բարոյական գործունեության աղբյուր: անհատը. Սահմանված արժեքային կողմնորոշումների հիման վրա իրականացվում է գործունեության ինքնակարգավորում, որը բաղկացած է անձի՝ իր առջեւ ծառացած խնդիրները գիտակցաբար լուծելու, որոշումների ազատ ընտրություն կատարելու, որոշակի սոցիալական և բարոյական արժեքներ հաստատելու կարողությունից: իր գործունեությամբ։ Արժեքների իրացումը տվյալ դեպքում անհատի կողմից ընկալվում է որպես բարոյական, քաղաքացիական, մասնագիտական ​​և այլն: պարտք, որից խուսափելն առաջին հերթին կանխում է ներքին ինքնատիրապետման մեխանիզմը, խղճը։

Բարոյական արժեքների համակարգի առանձնահատկությունն այն է, որ այն արտացոլում է ոչ միայն հասարակության ներկա վիճակը, այլև նրա վիճակի անցյալն ու ցանկալի ապագան: Թիրախային արժեքները, իդեալները պրոյեկտվում են այս հիերարխիայի վրա, ինչի արդյունքում այն ​​ուղղվում է։ Կոնկրետ պատմական պայմանների ազդեցության տակ վերակառուցվում է համակարգը, արժեքների հիերարխիան։

Փոփոխություններ արժեհամակարգում, և սա, առաջին հերթին, փոփոխություն է առաջատար, հիմնական արժեքային կողմնորոշման մեջ, որը սահմանում է այնպիսի արժեքային և աշխարհայացքային ներկայացումների նորմատիվային որոշակիություն, ինչպիսիք են կյանքի իմաստը, անձի նպատակը, բարոյական իդեալը: և այլն, խաղում են «աքսիոլոգիական աղբյուրի» դեր, որն իր գործունեությունը փոխանցում է համակարգի բոլոր մյուս մասերին։

հանրային կարիքը նոր համակարգարժեքներն ի հայտ են գալիս, երբ նախկին գերագույն արժեքային կողմնորոշումը չի համապատասխանում փոխված պատմական իրականության պահանջներին, պարզվում է, որ ի վիճակի չէ կատարել իր բնորոշ գործառույթները, արժեքները չեն դառնում մարդկանց համոզմունքները, վերջիններս իրենց բարոյական ընտրության մեջ գնալով ավելի քիչ են. դիմել նրանց, այսինքն՝ անհատները օտարված են այս բարոյական արժեքներից, արժեքային վակուումի իրավիճակ, որը ծնում է հոգևոր ցինիզմ և խաթարում մարդկանց փոխըմբռնումն ու ինտեգրումը։

Նոր առաջատար արժեքային կողմնորոշումը, հանդես գալով որպես նախորդի այլընտրանք, կարող է ոչ միայն վերականգնել բարոյական արժեքների համակարգը, այլև փոխել դրանց մոտիվացիոն ազդեցության ուժը: Ինչպես նշում է ռուս հոգեբան Դ. Ն. Ուզնաձեն, արժեքային կողմնորոշումների համակարգի վերակառուցումը, արժեքների միջև ենթակայության փոփոխությունը վկայում են մեզ շրջապատող աշխարհի իմաստաբանական պատկերի խորը վերափոխումների, դրա տարբեր տարրերի իմաստային բնութագրերի փոփոխության մասին:

Այսպիսով, արժեքային կողմնորոշումները, կարևոր դեր խաղալով բարոյական գործունեության ձևավորման մեջ, ապահովում են անհատի վարքագծի ընդհանուր ուղղություն, նպատակների, արժեքների, վարքագծի կարգավորման ուղիների, դրա ձևերի և ոճի սոցիալապես նշանակալի ընտրություն:

Հոգեբանական գրականության մեջ առանձնանում են տարրական դպրոցական տարիքի երեխաների հետևյալ ընդհանուր տարիքային բնութագրերը.

1. Տարրական դպրոցական տարիքում երեխան ունենում է ուղեղի ամենամեծ աճը՝ մեծահասակի ուղեղի քաշի 90%-ից 5 տարեկանում և մինչև 95% 10 տարեկանում։

2. Շարունակական բարելավում նյարդային համակարգ. Նոր կապեր են զարգանում նյարդային բջիջների միջև, մեծանում է ուղեղի կիսագնդերի մասնագիտացումը։ 7-8 տարեկանում կիսագնդերը կապող նյարդային հյուսվածքն ավելի կատարյալ է դառնում և ապահովում դրանց ավելի լավ փոխազդեցությունը։

Նյարդային համակարգի այս փոփոխությունները հիմք են դնում երեխայի մտավոր զարգացման հաջորդ փուլին և ապացուցում են այն թեզը, որ կրտսեր դպրոցականի վրա ընտանիքի կրթական ազդեցությունը, հենց վաղ դպրոցական տարիքում, մեծ ազդեցություն ունի ձևավորման գործընթացի վրա։ երեխայի մեջ. Անձնական որակներ, հասարակության կողմից պահանջվող անձնային հատկանիշները.

Այս տարիքում զգալի որակական և քանակական փոփոխություններ են տեղի ունենում նաև կրտսեր աշակերտի ոսկրային և մկանային համակարգում։ Այսպիսով, հենց կրտսեր դպրոցական տարիքում է, որ առավել քան երբևէ կարևոր է ձգտել երեխայի մարմնի ֆիզիկական զարգացմանն ու կատարելագործմանը։ Եվ այս գործընթացում մեծ է նաեւ ընտանիքի ազդեցության դերը կրտսեր աշակերտի վրա։

Ընդհանուր առմամբ, կարելի է ներկայացնել հետևյալ հոգեբանական առանձնահատկությունները.

1) խաղալու հակում. Խաղային հարաբերությունների պայմաններում երեխան կամավոր պարապում է, տիրապետում նորմատիվ վարքագծին։ Խաղերում, ավելի քան որևէ այլ տեղ, երեխայից պահանջվում է կանոններին հետևելու կարողություն։ Իրենց երեխաների նկատմամբ ոտնձգությունը նկատում են առանձնակի սրությամբ և անզիջում արտահայտում են իրենց դատապարտումը խախտողին: Եթե ​​երեխան չի ենթարկվում մեծամասնության կարծիքին, ապա նա ստիպված կլինի լսել շատ տհաճ խոսքեր, իսկ գուցե նույնիսկ հեռանա խաղից։ Այսպիսով, երեխան սովորում է հաշվի նստել ուրիշների հետ, ստանում է արդարության, ազնվության, ճշմարտացիության դասեր: Խաղը իր մասնակիցներից պահանջում է, որ կարողանան գործել ըստ կանոնների։ «Ինչ է երեխան խաղում, այդպիսին շատ առումներով նա աշխատանքի մեջ կլինի, երբ մեծանա», - ասաց Ա.Ս. Մակարենկոն:

2) երկար ժամանակ միապաղաղ գործունեությամբ զբաղվելու անկարողություն. Հոգեբանների կարծիքով՝ 6-7 տարեկան երեխաները չեն կարող 7-10 րոպեից ավելի ուշադրություն պահել որևէ առարկայի վրա։ Ավելին, երեխաները սկսում են շեղվել, իրենց ուշադրությունը փոխել այլ առարկաների վրա, ուստի դասերի ընթացքում անհրաժեշտ է հաճախակի փոփոխություններ կատարել գործողություններում:

3) բարոյական գաղափարների անբավարար հստակություն՝ քիչ փորձի պատճառով. Հաշվի առնելով երեխաների տարիքը՝ բարոյական վարքագծի նորմերը կարելի է բաժանել 3 մակարդակի՝ մինչև 5 տարեկան երեխան սովորում է վարքագծի կանոնների պարզունակ մակարդակ՝ հիմնված ինչ-որ բանի արգելման կամ մերժման վրա։ Օրինակ՝ «Բարձր մի՛ խոսիր», «Մի՛ ընդհատիր զրույցը», «Ուրիշի իրերին ձեռք մի՛ տուր», «Աղբ մի՛ նետիր» և այլն։ Եթե ​​երեխային սովորեցրել են պահպանել այս տարրական նորմերը, ապա ուրիշները նրան համարում են լավ դաստիարակված երեխա. 10-11 տարեկանում անհրաժեշտ է, որ երեխան կարողանա հաշվի նստել շրջապատի մարդկանց վիճակի հետ, և նրա ներկայությունը ոչ միայն չի խանգարում նրանց, այլ նաև հաճելի կլիներ։

Բարոյական ռեալիզմի շրջանում երեխաները մարդկանց գործողությունները դատում են ըստ դրանց հետևանքների, այլ ոչ թե մտադրությունների։ Նրանց համար վատ է ցանկացած արարք, որը հանգեցրել է բացասական արդյունքի, անկախ նրանից՝ դա պատահաբար է արվել, թե դիտավորյալ՝ վատ, թե լավ մղումներից։ Հարաբերական մտածող երեխաները բարձր են գնահատում մտադրությունները և դատում են գործողությունների բնույթը մտադրություններով: Այնուամենայնիվ, կատարված արարքների ակնհայտ բացասական հետևանքներով ավելի փոքր երեխաներն ի վիճակի են որոշակի չափով հաշվի առնել մարդու մտադրությունները՝ բարոյական գնահատական ​​տալով նրա արարքներին: Լ.Կոլբերգը ընդլայնեց և խորացրեց Պիաժեի գաղափարները։ Նա պարզեց, որ բարոյականության զարգացման նախավայելական մակարդակում երեխաները իսկապես ավելի հաճախ գնահատում են վարքը միայն դրա հետևանքների հիման վրա, այլ ոչ թե մարդկային գործողությունների դրդապատճառների և բովանդակության վերլուծության հիման վրա: Սկզբում, զարգացման այս մակարդակի առաջին փուլում, երեխան կարծում է, որ մարդը պետք է ենթարկվի կանոններին, որպեսզի խուսափի իր խախտումների համար պատժից: Երկրորդ փուլում առաջանում է պարգևներով ուղեկցվող բարոյական արարքների օգտակարության գաղափարը։ Այս պահին բարոյական վարքագիծ է համարվում ցանկացած վարքագիծ, որի համար դուք կարող եք խրախուսանք ստանալ, կամ այնպիսին, որը, բավարարելով այս անձի անձնական կարիքները, չի խանգարում մեկ այլ անձի բավարարել իր սեփական կարիքները: Պայմանական բարոյականության մակարդակում նախ կարևորվում է «լավ մարդ» լինելը։ Հետո առաջին պլան է մղվում սոցիալական կարգի կամ մարդկանց օգուտ տալու գաղափարը։ Հետպայմանական բարոյականության ամենաբարձր մակարդակում մարդիկ վարքագիծը գնահատում են բարոյականության մասին վերացական պատկերացումների հիման վրա, այնուհետև համընդհանուր բարոյական արժեքների իրազեկման և ընդունման հիման վրա:

Հետազոտության ընթացքում պարզվել է, որ երիտասարդ դպրոցականները հաճախ դժվարանում են գնահատել արարքը, որոշել դրա բարոյականության աստիճանը, քանի որ նրանց համար հեշտ չէ ինքնուրույն առանձնացնել դրա հիմքում ընկած շարժառիթը։ , առանց մեծահասակի օգնության։ Հետեւաբար, նրանք սովորաբար արարքը դատում են ոչ թե այն մտադրությամբ, որով այն առաջացել է, այլ դրա արդյունքով։ Նրանք հաճախ ավելի աբստրակտ մոտիվը փոխարինում են ավելի հասկանալի մոտիվով։ Կրտսեր դպրոցականների դատողությունները արարքի բարոյականության աստիճանի մասին, նրանց գնահատականներն ավելի շատ արդյունք են այն բանի, ինչ նրանք սովորել են ուսուցչից, այլ մարդկանցից, և ոչ թե այն, ինչ նրանք ապրել են, «անցել» իրենց սեփական փորձով: Նրանց խանգարում է նաև բարոյական նորմերի և արժեքների մասին տեսական գիտելիքների բացակայությունը:

Վերլուծելով կրտսեր դպրոցականի բարոյական փորձը՝ տեսնում ենք, որ թեև այն մեծ չէ, բայց հաճախ արդեն իսկ ունի էական թերություններ։ Երեխաները միշտ չէ, որ բարեխիղճ են, ջանասեր, ճշմարտախոս, ընկերասեր, հպարտ:

Կրթության կենտրոնական խնդիրներից մեկը աճող մարդու մեջ անհատականության հումանիստական ​​կողմնորոշման ձևավորումն է: Սա նշանակում է, որ անձի մոտիվացիոն պահանջվող ոլորտում սոցիալական դրդապատճառները, սոցիալապես օգտակար գործունեության շարժառիթները պետք է անշեղորեն գերակայեն էգոիստական ​​դրդապատճառներին: Ինչ էլ որ երեխան անի, ինչ էլ որ երեխան մտածի, հասարակության, մեկ այլ մարդու գաղափարը պետք է մտնի նրա գործունեության շարժառիթը։

Անհատի նման հումանիստական ​​կողմնորոշման ձեւավորումն անցնում է մի քանի փուլով. Այսպիսով, ավելի երիտասարդ դպրոցականների համար առանձին մարդիկ հանդես են գալիս որպես սոցիալական արժեքների և իդեալների կրողներ՝ հայր, մայր, ուսուցիչ. դեռահասների համար նրանք ներառում են նաև հասակակիցներ. Ի վերջո, տարեց ուսանողը ընկալում է իդեալներն ու արժեքները ընդհանուր առմամբ, չի կարող դրանք կապել հատուկ կրիչների (մարդկանց կամ միկրոսոցիալական կազմակերպությունների) հետ: Ըստ այդմ, կրթական համակարգը պետք է կառուցվի՝ հաշվի առնելով տարիքային առանձնահատկությունները։

Կարևոր է նաև նշել, որ տարրական դպրոցն ավարտվում է հիմնականին անցումով, և դա պայմանավորված է նոր պայմաններին սովորողների սոցիալական հարմարվելու անհրաժեշտությամբ։ Նորության վիճակը ցանկացած մարդու համար ինչ-որ չափով մտահոգիչ է։ Տարրական դպրոցի շրջանավարտը կարող է զգացմունքային անհարմարություն զգալ՝ հիմնականում նոր ուսուցիչների պահանջների, կրթության առանձնահատկությունների և պայմանների, արժեքների և վարքագծի նորմերի մասին պատկերացումների անորոշության պատճառով: Հնարավոր է հաղթահարել հուզական հնարավոր անհանգստությունը և, այդպիսով, պատրաստել երեխաների առանց կոնֆլիկտների անցում հիմնական դպրոց, դարձնել այն հեշտ և բնական, սա պահանջում է հոգեբանական գրագիտություն և՛ ծնողներ, և՛ ուսուցիչներ:

Առանձին-առանձին, ես կցանկանայի անդրադառնալ բարոյական դաստիարակության խնդրին, որը կարող է գործոն լինել տարրական դպրոցի աշակերտների իդեալների ձևավորման գործում: Անհատի կողմից բարոյական արժեքների զարգացում, բարոյական որակների զարգացում, իդեալի վրա կենտրոնանալու, սկզբունքների, նորմերի և բարոյականության կանոնների համաձայն ապրելու կարողություն, երբ համոզմունքներն ու գաղափարներն այն մասին, թե ինչ պետք է մարմնավորվեն իրական գործողություններում. և վարքագիծ։

Այսպիսով, գործընթացի կանոնակարգված բնույթի, ուսումնական առաջադրանքների պարտադիր համակարգված կատարման արդյունքում կրտսեր աշակերտը զարգացնում է բարոյական գիտելիքներ, բարոյական հարաբերություններ։ Կրթական գործունեությունը, լինելով կրտսեր դպրոցական տարիքում առաջատարը, ապահովում է գիտելիքների յուրացում որոշակի համակարգում, հնարավորություն է ստեղծում սովորողների համար յուրացնելու տեխնիկան, մտավոր և բարոյական տարբեր խնդիրների լուծման ուղիները։ Ուսուցիչը առաջնահերթ դեր ունի դպրոցականների դաստիարակության և կրթության, կյանքին և սոցիալական աշխատանքին նախապատրաստելու գործում։ Ուսուցիչը միշտ բարոյականության և աշխատանքի նկատմամբ նվիրված վերաբերմունքի օրինակ է ուսանողների համար: Բարոյական դաստիարակության գործընթացի սպեցիֆիկ առանձնահատկությունը պետք է համարել այն, որ այն երկար է և շարունակական, և դրա արդյունքները ժամանակի ընթացքում հետաձգվում են։

1.3 Արժեքային կողմնորոշումների ժամանակակից հետազոտություններ

Յուրաքանչյուր կենդանի մարդ ունի արժեքային կողմնորոշումների անհատական, յուրահատուկ հավաքածու: Արժեքային կողմնորոշումները հասարակության մեջ մարդու վարքագծի ամենակարևոր կարգավորիչն են, որոշում են նրա վերաբերմունքն իր, շրջապատի մարդկանց, աշխարհի նկատմամբ: Արժեքային կողմնորոշումները հիմնված են մարդու կարիքների վրա: Յուրաքանչյուր մարդ ունի անհատական ​​կարիքների շարք: Դրանք գործունեության, գործունեության, մարդու վարքի սկզբնական խթաններն են։ Կարիքը՝ անհամաձայնության վիճակ է մարդու համար առկաի և անհրաժեշտի միջև։ Այսինքն՝ սա անհամապատասխանություն է մարդու ուզածի, ինչի կարիք ունի և իրականում եղածի միջև։ Նման վիճակը դրդում է մարդուն քայլեր ձեռնարկել այս հակասությունը վերացնելու համար, նա սկսում է շրջապատող իրականության մեջ փնտրել առարկա, որը կարող է բավարարել նրա կարիքը, լուծել հակասական իրավիճակը: Նման առարկա կարող է լինել ցանկացած բան՝ օրինակ՝ սնունդը, եթե մարդը սոված է (սննդի բնական կարիք) կամ թիմի հավանությունը, եթե մարդը զգում է հասարակության մեջ ճանաչման, ինքնահաստատման կարիք և այլն։ Ցանկացած առարկա, գործընթաց կամ երեւույթ, որը կարող է բավարարել մարդու կարիքը, նրա համար արժեք է։ Այսպիսով, արժեքային կողմնորոշումները կարող են ներկայացվել որպես անձի կողմնորոշում դեպի որոշակի արժեքներկախված նրանց կարիքների բնույթից: Կենտրոնանալով որոշակի արժեքների վրա՝ մարդն իր վարքագիծը կառուցում է՝ կախված այդ արժեքների բնույթից։ Այսպիսով, եթե մարդը նյութական, ֆինանսական բարեկեցության (արժեքի) խիստ կարիք է զգում, նա կձգտի գործել այնպես, որ հասնի այդպիսի բարեկեցության։

Հետազոտության հիման վրա Լ.Ս. Վիգոտսկին, Լ.Ի. Բոժովիչ, Է. Էրիկսոն, մենք կարծում ենք, որ տվյալ տարիքի զգայունությունը արժեքների, ներառյալ հոգևոր և բարոյական արժեքների յուրացմանը, պայմանավորված է կրտսեր ուսանողների տարիքային այնպիսի հատկանիշներով, ինչպիսիք են մտավոր երևույթների կամայականությունը, ճանաչողական գործընթացների հատուկ բնույթը, գործողությունների ներքին պլան, հաջողության հասնելու նպատակի գիտակցված սահմանում և վարքի կամային կարգավորում. փորձը ընդհանրացնելու ունակություն, արտացոլում, բարոյական զգացմունքների ինտենսիվ ձևավորում, մեծահասակների նկատմամբ անսահմանափակ վստահություն, ինքնագնահատական, իրավասության զգացում, ճանաչողական կարիքների գերակշռում, ինքնագիտակցության զարգացում, խաղից աշխատանքից տարբերելու կարողություն, բաշխում. աշխատանքի (ներառյալ կրթական) անկախ, պատասխանատու գործունեության մեջ:

Այսպիսով, արժեքների յուրացման հիմնարար մանկավարժական գործոնը դրանց մասին գիտելիքներն են: Կրթական առարկաների բովանդակության մեջ ընդգրկված արժեքների մասին գիտելիքները հնարավորություն են տալիս ընդլայնել երեխայի պատկերացումների շրջանակը անձնական, սոցիալական, ազգային և համամարդկային արժեքների մասին: Նախնական հանրակրթության բովանդակության պարտադիր նվազագույնի վերլուծությունը հնարավորություն է տվել առանձնացնել դրանում պարունակվող հոգևոր արժեքների ամբողջությունը, որոնք ինտեգրացիոն հասկացություններ են (անձ, գիտելիք, ստեղծագործականություն, աշխատանք, ընտանիք, Հայրենիք, խաղաղություն, մշակույթ): ), կողմնորոշումը, որի նկատմամբ տարրական դպրոցական տարիքում կարող է նպաստել անձի հոգևոր կարիքների զարգացմանը: Էության, արժեքների ըմբռնումը, դրանց որոնումն ու գնահատումը տեղի է ունենում անհատի հոգևոր և գործնական փորձառության մեջ։ Երեխան, փոխազդեցության մեջ մտնելով արժեքային աշխարհի հետ, դառնում է սուբյեկտ, որը գործունեություն է ծավալում այս աշխարհի զարգացման, յուրացման և յուրացման համար: Այսպիսով, գործունեությունը, որն ակտուալացնում է ուսանողների անձնական գործառույթները, գործում է որպես արժեքների յուրացման երկրորդ մանկավարժական գործոն:

Երրորդ կարևոր մանկավարժական գործոնը կրտսեր աշակերտների կողմից արժեքների, այդ թվում՝ բարոյական յուրացման գործում երեխայի գնահատումն է դրսից (այլ մարդկանց կողմից): Հումանիստական ​​հոգեբանության դիրքերից՝ անձի անհատական ​​զարգացման գործընթացում հոգևոր կարիքների առաջացմանը նախորդում են ինքնագնահատականի, ինքնահարգանքի կարիքները, որոնք իրենց հերթին հիմնված են այլ մարդկանց կողմից սիրո և ճանաչման կարիքների վրա։ . Ինքնագնահատականը օնտոգենեզում կառուցված է անհատական ​​հատուկ ինքնագնահատականներից և այլ մարդկանց կողմից անհատի գնահատականներից: Արժեքների յուրացման վրա ինքնահարգանքի ազդեցության ուսումնասիրության մեկնարկային կետը ամերիկացի հոգեբանների դիրքորոշումն է (Ա. Մասլոու, Կ. Ռոջերս, որ մարդու անհատականության և անհատականության ձևավորումը հնարավոր է միայն այն դեպքում, եթե մարդն ընդունում է ինքն իրեն, այսինքն՝ ինքնահարգանքի առկայության դեպքում: Ինքնահարգանքի (ինքնաընդունման) ազդեցությունը արժեքների յուրացման վրա պայմանավորված է նրա հիմնական գործառույթներով. երկրորդ՝ դա որոշում է փորձի անհատական ​​մեկնաբանության դրական բնույթը, և երրորդ՝ դա դրական ակնկալիքների աղբյուր է։

Արժեքային կողմնորոշումների, գաղափարների, արժեքների և իդեալների ձևավորման մեջ շատ կարևոր գործոն է կրթությունը։

Դպրոցը մատաղ սերնդի կրթության համակարգի հիմնական օղակն է։ Երեխայի կրթության յուրաքանչյուր փուլում գերակշռում է կրթության սեփական կողմը։ Կրտսեր դպրոցականների կրթության մեջ Յու.Կ. Բաբանսկի, բարոյական դաստիարակությունը կլինի այսպիսի կողմ՝ երեխաները տիրապետում են պարզ բարոյական նորմերին, սովորում են հետևել դրանց տարբեր իրավիճակներում։

Շրջապատող աշխարհի նյութական առարկաներին (ինչպիսիք են սնունդը, հագուստը, ֆինանսները, բնակարանը և այլն) կողմնորոշումը զուգընթաց, մարդը կողմնորոշվում է նաև այսպես կոչված հուզական արժեքներին։ Այս դեպքում մարդու համար արժեքները աշխարհի հետ նրա հարաբերությունները զգալու որոշակի վիճակներ են: Այսպիսով, օրինակ, ուրախ հուզմունքը, անհամբերությունը նոր իրեր, հավաքածուներ ձեռք բերելիս, հաճույք այն մտքից, որ դրանք ավելի շատ կլինեն, ցույց է տալիս, որ մարդը կարիք ունի իրեր գնելու (հիշեք գեղեցիկ սեռի որոշ ներկայացուցիչների սերը գնումների նկատմամբ. ): Ընդ որում, արժեքը ոչ այնքան ձեռք բերվածն է, որքան այն զգացմունքային վիճակը, որն ապրում է մարդն այն փնտրելիս և գնելիս։ Հուզական արժեքների համալիրների նկատմամբ նման կողմնորոշումները ընկած են անձի այսպես կոչված հուզական կողմնորոշման հիմքում: Կախված այն հուզական արժեքների բնույթից, որոնց կողմնորոշված ​​է մարդը, նրա ընդհանուր հուզական կողմնորոշումն ունի որոշակի առանձնահատկություններ:

Մարդու կողմնորոշումները հուզական արժեքներին թափանցող են։ Սա նշանակում է, որ նույն տեսակի կողմնորոշումը կարող է դրսևորվել մարդկային գործունեության տարբեր իրավիճակներում։ Այսպիսով, օրինակ, վտանգի, ռիսկի անհրաժեշտությունը (արժեք՝ մարտական ​​հուզմունք, ոգևորություն, ռիսկի զգացում, հարբածություն նրանց հետ, հուզմունք, հուզմունք պայքարի մեկ րոպեում, վտանգ) կարող է դրսևորվել մարդու մոտ և՛ մարզասրահում, և՛։ իր գործունեության տարբեր իրավիճակներում՝ արտադրական հարաբերություններում, ընկերների, գործընկերների հետ հարաբերություններում, երեկույթների ժամանակ և այլն։ Հետևաբար, մենք այս կողմնորոշումները դարձրինք մեր ուսումնասիրության առարկան, քանի որ դրանք առանցքային դեր են խաղում մարդու սոցիալական վարքագծի կարգավորման գործում (ի վերջո, հուզական գործընթացն ուղեկցում է աշխարհի հետ մարդու հարաբերությունների ցանկացած ակտ): Մարդու կարիքներն ու արժեքները փոխվում են նրա կյանքի և աշխատանքի ընթացքում: Որոշ կարիքներ ամբողջությամբ կամ մասամբ բավարարվում են, դառնում են պակաս կարևոր մարդու համար, այլ կարիքներ, ընդհակառակը, դառնում են ակտուալ՝ մարդուն կողմնորոշելով դեպի նոր արժեքներ։ Գիտնականները պարզել են, որ նրա նպատակաուղղված գործունեության ընթացքում փոխվում են արժեքային կողմնորոշումները և, հետևաբար, մարդու վարքը։ Այս փոփոխությունների բնույթը կախված է այն գործունեության առանձնահատկություններից, որին մասնակցում է անձը:

Արժեքները անձի կառուցվածքի առանցքն են, որը որոշում է դրա ուղղությունը, անձի սոցիալական վարքագծի կարգավորման ամենաբարձր մակարդակը:

Արժեքների մեկ այլ կարևոր գործառույթը կանխատեսող գործառույթն է, քանի որ դրանց հիման վրա իրականացվում է կյանքի դիրքի և կյանքի ծրագրերի մշակումը, ապագայի պատկերի ստեղծումը և անհատի զարգացման հեռանկարները: Հետևաբար, արժեքները կարգավորում են ոչ միայն անհատի ներկա վիճակը, այլև նրա ապագա վիճակը. դրանք որոշում են ոչ միայն նրա կյանքի սկզբունքները, այլև նրա նպատակները, խնդիրները, իդեալները: Մոբիլիզացվում են արժեքներ, որոնք գործում են որպես անհատի գաղափարներ այն մասին, թե ինչ է պետք կենսունակությունև որոշակի նպատակին հասնելու անհատի կարողությունը:

Մարդու մշակույթին ծանոթացնելն առաջին հերթին անհատական ​​արժեհամակարգի ձևավորման գործընթաց է։ Մշակույթի յուրացման գործընթացում անհատը դառնում է անհատականություն, քանի որ անհատականությունն այն մարդն է, որի հատկությունների ամբողջությունը թույլ է տալիս նրան ապրել հասարակության մեջ որպես դրա լիարժեք և լիարժեք անդամ, շփվել այլ մարդկանց հետ և իրականացնել գործունեություն՝ ուղղված արտադրության համար: մշակութային օբյեկտներ.

Այսպիսով, անհատի արժեքային կողմնորոշումները, լինելով մարդու վարքագծի ամենակարեւոր կարգավորիչը, մեծապես կախված են այն գործունեության բնույթից, որում ներգրավված է անձը և փոխվում է իր կյանքի ընթացքում:

Եզրակացություն I գլխի համար.

Արժեքային կողմնորոշումների համակարգը անհատականության ամենակարևոր հատկանիշն է և նրա ձևավորման ցուցանիշը։ Արժեքային կողմնորոշումների զարգացման աստիճանը, դրանց ձևավորման առանձնահատկությունները հնարավորություն են տալիս դատել անձի զարգացման մակարդակը, որի ամբողջականությունն ու կայունությունը «գործում է որպես նրա արժեքային կողմնորոշումների կայունություն»: Դրա ձևավորման ուղիների որոշումը, ներառյալ ակտիվ սոցիալական դիրքի հաստատումը, կախված է զարգացման գործընթացի առանձնահատկությունների բացահայտումից և արժեքային կողմնորոշումների ազդեցության առանձնահատկություններից, որոնք կազմում են անձի բնութագրերի իմաստալից մասը: Ուստի վերջին տարիներին ուսումնասիրվել են տարբեր տարիքի երեխաների արժեքային կողմնորոշումների զարգացման պայմաններն ու օրինաչափությունները։ Միևնույն ժամանակ, արժեքային կողմնորոշումների դինամիկ փոփոխությունների բնույթի բացահայտումն անհնար է առանց դրանց ձևավորման բազմակողմ և բազմամակարդակ գործընթացի հատուկ դիտարկման։ Այս գործընթացի ուսումնասիրությունը հատուկ ուշադրություն է պահանջում արժեքային կողմնորոշումների ձևավորման առանցքային կետերին, որոնք կապված են օնտոգենեզի անցումային ժամանակաշրջանների, անհատի տարիքային զարգացման սահմանների վրա, երբ, առաջին հերթին, հայտնվում են նոր արժեքային կողմնորոշումներ, ինչպես նաև նոր կարիքներ. զգացմունքները, հետաքրքրությունները և երկրորդ՝ որակական փոփոխությունն ու վերակառուցումը նախորդ դարաշրջանին բնորոշ արժեքային կողմնորոշումների առանձնահատկությունների հիման վրա։

Գործընթացի կանոնակարգված բնույթի, ուսումնական առաջադրանքների պարտադիր համակարգված կատարման արդյունքում կրտսեր աշակերտը զարգացնում է բարոյական գիտելիքներ, բարոյական հարաբերություններ։ Կրթական գործունեությունը, լինելով կրտսեր դպրոցական տարիքում առաջատարը, ապահովում է գիտելիքների յուրացում որոշակի համակարգում, հնարավորություն է ստեղծում սովորողների համար յուրացնելու տեխնիկան, մտավոր և բարոյական տարբեր խնդիրների լուծման ուղիները։ Ուսուցիչը առաջնահերթ դեր ունի դպրոցականների դաստիարակության և կրթության, կյանքին և սոցիալական աշխատանքին նախապատրաստելու գործում։ Ուսուցիչը միշտ բարոյականության և աշխատանքի նկատմամբ նվիրված վերաբերմունքի օրինակ է ուսանողների համար: Բարոյական դաստիարակության գործընթացի սպեցիֆիկ առանձնահատկությունը պետք է համարել այն, որ այն երկար է և շարունակական, և դրա արդյունքները ժամանակի ընթացքում հետաձգվում են։

Անհատի արժեքային կողմնորոշումները, լինելով մարդու վարքագծի ամենակարեւոր կարգավորիչը, մեծապես կախված են այն գործունեության բնույթից, որում ներգրավված է անձը և փոխվում են նրա կյանքի ընթացքում:

Ղեկավար YY: Տարրական դպրոցական տարիքում արժեքային կողմնորոշումների ձևավորման առանձնահատկությունների էմպիրիկ ուսումնասիրություն

2.1 Ուսումնասիրության կազմակերպում և անցկացում

Նախադպրոցական տարիքում արժեքային կողմնորոշումների ձևավորման առանձնահատկությունները բացահայտելու նպատակով իրականացվել են մի շարք մեթոդներ՝ ուղղված ուսումնասիրությանը. տարբեր ոլորտներտարրական դպրոցական տարիքի երեխաների կյանքը.

Հետազոտությունն իրականացվել է Նաբերեժնիե Չելնի քաղաքում 2008 թվականի հունվար-փետրվար ամիսներին: Հետազոտությանը մասնակցել է 50 երեխա՝ կրտսեր դպրոցական տարիքի աշակերտներ (3 «Ա»՝ վերահսկիչ խումբ, 3 «Բ»՝ փորձարարական խումբ):

Յուրաքանչյուր դասարանում կա 25 հոգի։

Նրանցից 25-ը իգական սեռի երեխաներ են (հարցվածների ընդհանուր թվի 50%-ը),

25 երեխա արական սեռի է (հարցվածների ընդհանուր թվի 50%-ը):

Երեխաների միջին տարիքը 9,5 տարեկան է։

Արժեքային կողմնորոշումները շինարարության մեջ օգտագործվող հիմնական հասկացություններից են հոգեբանական հասկացություններվարքի անհատական ​​կարգավորում. Ժամանակակից հետազոտություններում դրանք դիտարկվում են անհատի հոգեբանական հարմարվողականության խնդիրների և նրա ինքնակարգավորման գործընթացների համատեքստում։ Տարրական դպրոցի աշակերտների արտադրողականությունը ուղղակիորեն կախված է նրանից, թե ինչ կենսական արժեքներ են գերակշռում նրանց մեջ։

Սրանից է կախված երեխայի միջավայրը, նրա հետագա չափահաս կյանքի ուղեցույցները:

Արժեքային կողմնորոշումների համակարգը որոշում է անձի կողմնորոշման բովանդակային կողմը և կազմում է նրա հարաբերությունների հիմքը շրջապատող աշխարհի, այլ մարդկանց, ինքն իրեն, աշխարհայացքի հիմքը և կենսագործունեության մոտիվացիայի հիմքը, կյանքի հայեցակարգի և «կյանքի փիլիսոփայության» հիմքը և, որպես արդյունք, անհատի արտադրողականությունը:

Իրավիճակում, երբ սոցիալական կարծրատիպերը կոտրվում են, և նոր սոցիալ-մշակութային միտումներն ուժգնանում են, աճում է հետաքրքրությունը անձի անհատական ​​գիտակցության բովանդակային առանձնահատկությունների ուսումնասիրության նկատմամբ՝ որպես իրականության ինտեգրված և բազմաչափ արտացոլում: Նախքան հետազոտության հոգեախտորոշիչ մասը կատարելը, դիտորդական տվյալների և փորձագիտական ​​հարցման արդյունքների հիման վրա, ինչպես նաև կենսագրական մեթոդի կիրառմամբ (ներառյալ անամնեզի ուսումնասիրությունը), մենք սահմանեցինք մի շարք առանձնահատկություններ, որոնք բնորոշ են տարրական դպրոցի սովորած երեխաներին: տարիքը, որոնցից կարելի է առանձնացնել հետևյալը.

1) ինքնավստահություն, ցածր ինքնագնահատական; ամաչկոտության և պասիվության պատճառով ինչպես մեծահասակների, այնպես էլ հասակակիցների հետ շփվելու անկարողություն.

2) անվստահություն աշխարհի նկատմամբ, թերահավատ վերաբերմունք ամեն ինչի նկատմամբ.

3) կյանքի իմաստի բացակայություն.

4) բարձր կամ միջին ինտելեկտը.

5) անհանգստության բարձր մակարդակ. Առանձին երեխաներ անընդհատ տարբեր վախեր են ունենում (կան նաև ֆոբիաներ)։ Վերջիններս հաճախ հանգեցնում են անհանգիստ քնի և մղձավանջների.

6) ավելացել է դյուրագրգռություն, դյուրագրգռություն, հոգնածություն. հաճախակի գլխացավերի բողոքներ;

7) կոնֆլիկտներ ծնողների հետ.

8) ուսման նկատմամբ կտրուկ բացասական վերաբերմունք (դպրոցի նկատմամբ), թշնամական վերաբերմունք ուսուցիչների նկատմամբ.

Արժեքների համակարգը կազմում է անհատի հարաբերությունների հիմքը շրջապատող աշխարհի, այլ մարդկանց, ինքն իրեն: Լինելով կողմնորոշման բովանդակային կողմ՝ արժեքները հանդիսանում են աշխարհայացքի հիմքը և մոտիվացիոն կարիքների ոլորտի առանցքը։ Արժեհամակարգի ձևավորումը սկսվում է վաղ տարիքից և անմիջականորեն կապված է մարդու անձնական և կյանքի ինքնորոշման հետ։

2.2 Հետազոտության մեթոդներ

Օգտագործված բոլոր մեթոդները հարմարեցված են տարրական դպրոցական տարիքի համար:

1. Փորձարկում իմաստալից կողմնորոշումներ (LSS)(Հեղինակ՝ Դ.Ա. Լեոնտիևա (Հավելված 1) Այս ուսումնասիրությունն ուղղված է արժեհամակարգի ուսումնասիրությանը։

2 . Մեթոդաբանությունը «Արժեքային կողմնորոշումներ»Հեղինակ՝ M. Rokeach (Հավելված 3), . Արժեքային կողմնորոշումների համակարգը որոշում է անձի կողմնորոշման բովանդակային կողմը և կազմում է նրա հարաբերությունների հիմքը շրջապատող աշխարհի, այլ մարդկանց, ինքն իրեն, աշխարհայացքի հիմքը և կենսագործունեության մոտիվացիայի հիմքը, հիմքը. կյանքի հայեցակարգը և «կյանքի փիլիսոփայությունը»:

2.3 Ուսումնասիրության արդյունքները

Ուսումնասիրության առաջին փուլում իրականացվել է երկու մեթոդ՝ առկա իրավիճակը բացահայտելու համար. Դիտարկենք ստացված արդյունքները։

Ուսումնասիրված խմբի մեջ առավել մատչելի ոլորտներն են՝ հաճելի ժամանց, հանգիստ; աշխարհում նորի իմացություն, բնություն, մարդ; օգնություն և ողորմություն ուրիշներին: Ավելի քիչ հասանելի. մարդկանց ճանաչում և ազդեցություն ուրիշների վրա; հասարակության մեջ դրական փոփոխությունների հասնելը; հոգ տանել ձեր առողջության մասին.

1 - առողջություն

2-հաղորդակցություն

3 - բարձր կարգավիճակ

5 - սոցիալական գործունեություն

6 - գիտելիք

7 - օգնություն և ողորմություն

8 - հարստություն

9 - կրթություն

10 - հավատ առ Աստված

12 - ինքնաիրացում

13 - գեղեցիկ

14 - սեր

15 - ճանաչում

17 - ազատություն.

Ինչպես նշվեց ավելի վաղ, անձի արժեքային համակարգում կոնֆլիկտի առկայությունը համարվում է այն դեպքում, երբ որոշակի տարածքի նշանակությունը 8 և ավելի միավորով գերազանցում է դրա հասանելիությանը։ Արժեքների անհատական ​​ախտորոշման արդյունքում պարզվել է, որ կյանքի ամենահակամարտային ոլորտը «սերն» է՝ 40%։ Սուբյեկտների 33%-ը կոնֆլիկտներ ունի «ուսումնասիրության» ոլորտում, 27%-ը՝ «ազատությունը՝ որպես անկախություն գործողություններում և գործողություններում» և 27%-ը՝ «լիարժեք ինքնաիրացում»:

Հարցվածներից ոմանք (20%) ունեն ներանձնային կոնֆլիկտներ հետևյալ ոլորտներից յուրաքանչյուրում՝ «հաղորդակցություն», «բարեկամություն», «նյութական բարեկեցություն», «ուսումնասիրություն, գիտելիք»։ Առարկաների շատ փոքր հատվածին բնորոշ է կյանքի այնպիսի ոլորտներում կոնֆլիկտային գոտիների առկայությունը՝ «հաճելի ժամանց, հանգստություն» (13%), «մարդկանց ճանաչում և ազդեցություն ուրիշների վրա» (13%), «առողջություն» ( 7%), «հասարակության մեջ դրական փոփոխությունների հասնելու ակտիվություն» (7%), «փնտրել և վայելել գեղեցիկը» (7%)։ Արժեքային համակարգում հակամարտություն չկա այնպիսի ոլորտներում, որոնք այնքան էլ մատչելի չեն, բայց նաև ոչ էական. այլ մարդիկ»: Տարբերակման միակողմանի վերլուծության օգնությամբ հաստատվեց արժեքային վերաբերմունքի միակ տարբերությունը «մարդկանց ճանաչման և հարգանքի, ուրիշների վրա ազդեցության» ոլորտին: Այսպիսով, այս արժեքի վարկանիշային տեղը «նշանակությամբ» զգալիորեն ավելի բարձր է աղջիկների շրջանում։

Հետազոտության նյութերը հավաստիորեն ցույց են տալիս, որ ներանձնային վակուումներն ամենից հաճախ նկատվում են «ուսումնասիրության» ոլորտում։ Երեխաների մոտ մեկ երրորդը (27%) կյանքի գործունեության այս ոլորտն իր համար բավականին հասանելի է համարում դրա ոչ այնքան մեծ սուբյեկտիվ նշանակության ֆոնին։ 20%-ի մոտ ութ և ավելի միավորի անհամապատասխանություն կա հետևյալ կենսական արժեքների՝ «նյութական բարեկեցություն», «հաճելի ժամանց, հանգիստ» և «հավատ առ Աստված» առկայության և նշանակության միջև։ Ներքին վակուում չկա միայն մեկ ոլորտում՝ «առողջություն»։ Կյանքի բոլոր մյուս ոլորտներում մենք կարող ենք նշել ներքին վակուումների առկայություն առարկաների 13%-ի մոտ՝ «հասարակության մեջ դրական փոփոխությունների հասնելու», «օգնություն և ողորմություն այլ մարդկանց», «գեղեցկության որոնում և վայելում» ոլորտներում։ », «ազատությունը որպես անկախություն գործողություններում և գործողություններում», առարկաների 7%-ում` «հաղորդակցման», «հասարակական բարձր կարգավիճակի և մարդկանց կառավարման», «բարեկամության», «աշխարհում նոր բաներ սովորելու, բնության ոլորտներում». , մարդ», «լիարժեք ինքնաիրացում «սեր», «մարդկանց ճանաչում և ազդեցություն շրջապատի վրա», « հետաքրքիր աշխատանք«. 2-րդ բլոկում ընդգրկված արժեքները, որը կոչվում է «Հոգևորություն», ունեն հետևյալ գնահատականները՝ «հավատ առ Աստված» (14-րդ գնահատականը «ըստ նշանակության», 9-րդ՝ «ըստ մատչելիության»), «լիարժեք ինքնաիրացում» 2-րդ գնահատական։ «ըստ կարևորության», 11-րդ՝ «մատչելիությամբ»), «գեղեցիկի որոնում և վայելում» (11-րդ վարկանիշ «ըստ նշանակության», 5-րդ՝ «ըստ մատչելիության»), «ազատությունը որպես անկախություն գործողություններում և գործողություններում» (4-րդ վարկանիշ « ըստ նշանակության», 6-րդ՝ «ըստ մատչելիության»): Բլոկ 3-ը, որը պարունակում է այսպես կոչված երկակի բնույթի արժեքներ, որոնց ամենաբարձր դրսևորումները բնութագրում են հարաբերությունների մարդասիրությունը, կոչվում է «ալտրուիզմ + հոգևորություն»: Բլոկը ներառում է այնպիսի արժեքներ, ինչպիսիք են «հաղորդակցությունը» (10-րդ վարկանիշը «կարևորության առումով», 4-րդը՝ «մատչելիության առումով»), «բարեկամություն» (6-րդ վարկանիշը «կարևորության առումով», 10-րդը՝ «մատչելիության առումով» ), «սեր» (1-ին վարկանիշ «ըստ կարևորության», 7-րդ՝ «ըստ մատչելիության»): Այս պարագայում աչքի է ընկնում «կապի» ոլորտի բավականին ցածր վարկանիշը։ Սա, ըստ երևույթին, հատուկ է դիտարկվող տղաների խմբին։ Բնութագրվելով որպես բավականին մատչելի՝ «հաղորդակցությունը» «նշանակությամբ» ցածր վարկանիշային տեղ է զբաղեցնում։ Այս հանգամանքը կարելի է բացատրել սուբյեկտների անհատական ​​հատկանիշներով, ովքեր դժվարություններ ունեն հարաբերություններում՝ ինչպես մեծերի, այնպես էլ հասակակիցների հետ։

Նմանատիպ փաստաթղթեր

կուրսային աշխատանք, ավելացվել է 09.02.2011թ


Կրթական գործունեության առանձնահատկությունները-առաջատարը կրտսեր դպրոցական տարիքում, բովանդակությունը, կառուցվածքը. Կրտսեր դպրոցականի ճանաչողական ոլորտի հոգեբանական նորագոյացություններ. Անհատականության և վարքի հոգեբանական նորագոյացություններ տարրական դպրոցական տարիքում.

վերացական, ավելացվել է 24.09.2008թ


Անհատականության զարգացման առանձնահատկությունները տարրական դպրոցական տարիքում. Հոգեկան վիճակների հիմնախնդրի վերլուծություն հոգեբանական գիտության մեջ: Երիտասարդ դպրոցականների հոգեկան վիճակների էմպիրիկ ուսումնասիրություն: Հետազոտության կազմակերպում և մեթոդներ, դրա արդյունքների վերլուծություն:

կուրսային աշխատանք, ավելացվել է 19.03.2013թ


Գրականության վերլուծություն կրտսեր դպրոցականների ագրեսիայի խնդրի վերաբերյալ. Ագրեսիայի էությունը և դրա առաջացման պատճառները տարրական դպրոցական տարիքում. Ագրեսիայի ախտորոշում և ուղղում տարրական դպրոցական տարիքում. Համալիր հոգեբանական առաջարկություններուսուցիչների և ծնողների համար:

կուրսային աշխատանք, ավելացվել է 24.09.2012թ


Տարրական դպրոցական տարիքում զարգացման և առաջատար գործունեության սոցիալական իրավիճակը. Մտավոր գործառույթների զարգացում: Զգացմունքային-կամային ոլորտի խախտումներ. Անձնական զարգացում միջին մանկության մեջ. Երեխայի հարաբերությունները հասակակիցների հետ միջին մանկության տարիներին.

կուրսային աշխատանք, ավելացվել է 11.12.2012թ


Նախադպրոցական տարիքի մտավոր գործընթացների բնութագրերը. Կրթական գործունեությունը որպես նոր գիտելիքների, հմտությունների և կարողությունների ձեռքբերում: Կրտսեր դպրոցականների հուզական-կամային և անձնական զարգացման առանձնահատկությունները. փուլերը մտավոր զարգացումերեխա.

կուրսային աշխատանք, ավելացվել է 04.05.2011թ


Կրտսեր ուսանողի մտավոր զարգացման առանձնահատկությունները և առանձնահատկությունները. Արտացոլումը որպես հոգեբանական երևույթ. Տարրական դպրոցական տարիքում արտացոլման զարգացման տեխնիկա. Տարրական դպրոցական տարիքում երեխայի արտացոլման էմպիրիկ ուսումնասիրության կազմակերպում.

թեզ, ավելացվել է 27.10.2010թ


Անհատականությունը և դրա ձևավորումը տարրական դպրոցական տարիքում. Երիտասարդ դպրոցականների անհատականության ձևավորման առանձնահատկությունների ուսումնասիրություն: Երիտասարդ ուսանողների տարիքը և անհատական ​​առանձնահատկությունները: Անհատականության ուսումնասիրության տեխնիկա և դրա պարամետրերի ախտորոշման խնդիրը:

կուրսային աշխատանք, ավելացվել է 30.01.2009թ


Ագրեսիվությունը որպես անհատականության հատկանիշ. Ագրեսիվության զարգացման վրա ազդող գործոններ, դրա կառուցվածքի վերլուծություն: Ագրեսիվ վարքի ձևավորում տարրական դպրոցական տարիքում և դեռահասության շրջանում. Դեռահասների ագրեսիվ վարքի հոգեբանական առանձնահատկությունները.

կուրսային աշխատանք, ավելացվել է 23.12.2014թ


Արժեքային կողմնորոշումների հոգեբանական բնույթը, նրանց տեղն ու դերը անձի կառուցվածքում և նրա զարգացման մեջ, դրանց ձևավորման վրա ազդող գործոնների ընդհանրացում: Պատանեկան տարիքում անհատի արժեքային կողմնորոշումների արժեքների հիերարխիայի և առանձնահատկությունների որոշում: