Üldise kõne alaarenguga laste sõnavara arengu tunnused. Kõne üldise alaarenguga vanemate koolieelikute sõnavara areng (III tase)

Vene riik Pedagoogikaülikool

nime saanud A.I. Herzen

Paranduspedagoogika teaduskond

Logopeedia osakond

Lõputöö

Sõnavara kujundamine OHP-ga koolieelikutel

Peterburi

Peatükk 2. Õppetöö eesmärk, ülesanded, meetodid ja korraldus. Laste omadused..

1 Õppekorraldus

2 Laste omadused

3. peatükk

1 Määrava katse metoodika teaduslik ja teoreetiline põhjendus.

2 Katse kindlaksmääramise meetod

Järeldus

Bibliograafia

Sissejuhatus

Praegu on kõnehäirete diagnoosimise probleem äärmiselt aktuaalne. Selle põhjuseks on asjaolu, et viimastel aastatel on kiiresti kasvanud üldise kõne alaarenguga eelkooliealiste laste arv, kes moodustavad suurima arenguhäiretega laste rühma.

Kõnehäirete osakaalu suurenemine on tingitud sellistest ebasoodsatest teguritest nagu keskkonna saastatus, sotsiaalse keskkonna destabiliseerimine, sünnitraumade ja sünnitusjärgsete tüsistuste protsendi suurenemine, haiguste ja erinevate patoloogiate arvu suurenemine, mis mõjutavad lapse keha. lapse tervis ja vaimne areng (Tkachenko T.A.).

Lisaks on tänava mõjul, täiskasvanute hooletussejätmise, sageli sisutu ja kirjaoskamatu info sissevoolu televisioonist ja uute ajakirjade lehekülgedel lastel kehv sõnavara, grammatiline kõne, mis omakorda mõjutab kooliminekut negatiivselt. Sellest tuleneb ka õpetajate töö suur vastutus ja tähtsus, et tuvastada lapsed, kellel on oht haigestuda sellisesse kõnepatoloogiasse nagu OHP (Belova-David R. A.).

Mittetäielik kõnetegevus renderdab Negatiivne mõju lapse isiksuse kõigis sfäärides: tema kognitiivse tegevuse areng on takistatud, meeldejätmise produktiivsus väheneb, loogiline ja semantiline mälu on häiritud, lapsed ei valda vaimseid operatsioone (T.A. Tkachenko, T.B. Filicheva, G.V. Chirkina), kõik suhtlusvormid ja inimestevahelise suhtluse (Yu.F. Garkusha, N.S. Zhukova, E.M. Mastyukova jt), mängutegevuse areng on oluliselt pärsitud (L. G. Solovieva, T. A. Tkachenko jne), mis, nagu tavaliselt, on juhtiva tähtsusega. üldise vaimse arengu seisukohalt.

Sellest vaatevinklist muutub sõnaraamatu uurimine laste kõne valdkonna uurimistöö prioriteediks. Samuti oluline koht üldises süsteemis kõnetöö sõnavara rikastamine, selle kinnistamine ja aktiveerimine, mis on loomulik, kuna verbaalse suhtluse parandamine on võimatu ilma lapse sõnavara laiendamata. Kognitiivne areng, kontseptuaalse mõtlemise arendamine on võimatu ilma uute sõnade assimilatsioonita (Shashkina G.R., Zernova L.P., Zimina I.A.). Laste sõnavara laiendamine on hariduse üks olulisemaid ülesandeid. Loogilise mõtlemise arendamisel on oluline roll sõnavara täpsustamisel ja laiendamisel: mida rikkalikum on lapse sõnavara, mida täpsemalt ta mõtleb, seda paremini areneb tema kõne. Lõppude lõpuks on loogiline rikas kõne edu võti paljudes ja paljudes teadmiste valdkondades (Arkhipova E.F.).

Koolieelses eas sõnavara omandamine on edukaks koolieaks väga oluline, seetõttu on erilise tähtsusega spetsialistide varajane sekkumine, mis võib ebasoodsat kurssi muuta. lapse areng. N. V. Serebryakova rõhutab oma töödes, et kirjaoskuse omandamiseks on vaja kujundada lastes orientatsiooni kui keelelise (kõne)reaalsuse elemendina. N. V. Serebryakova läbiviidud uuringud annavad tunnistust sõnavara kvantitatiivsete ja kvalitatiivsete tunnuste olemasolust kustutatud düsartriaga lastel. Eelkõige juhitakse tähelepanu sõnastiku, eriti predikatiivse, piiratud mahule, aga ka suurele hulgale semantilistel tunnustel põhinevatele sõnaasendustele.

See probleem on aga väga keeruline ja vajab seetõttu täiendavat uurimist, mis määras ka käesoleva lõputöö teema valiku.

Meie uurimuse objektiks on vanemate, III kõnearengu tasemega OHP-ga eelkooliealiste laste sõnastik.

Uuringu teemaks on aktiivse ja passiivse sõnavara arengu tunnused vanematel koolieelikutel, kellel on kõne üldine alaareng, III kõnearengu tase.

Uurimisprobleemiks on välja selgitada aktiivse ja passiivse sõnavara kujunemise tase vanemas koolieas, kõne üldise alaarenguga lastel, kõne arengu III tase ja definitsioon. parimad viisid logopeediline töö selle kategooria laste aktiivse ja passiivse sõnavara kujundamisel.

Hüpotees: tuginedes asjaolule, et OHP-ga eelkooliealistel lastel on kõne funktsionaalse süsteemi kõigi komponentide seisund halvenenud, võib eeldada, et erinevalt normaalse kõnearenguga lastel on sõnavara häired spetsiifilise iseloomuga. Sellega seoses tuleks kõneteraapiat läbi viia, võttes arvesse neid omadusi.

1. peatükk

1 Kõne üldise alaarengu definitsioon

Esimest korda sõnastati kõne üldise alaarengu mõiste R.E. läbiviidud uurimistöö tulemusena. Levina ja defektoloogia uurimisinstituudi teadlaste meeskond. Nende vaatenurgast tuleks normaalse kuulmise ja algselt terve intelligentsusega laste kõne üldist alaarengut mõista kui kõneanomaalia vormi, mille puhul kõnesüsteemi kõigi komponentide moodustumine, mis on seotud nii kõne helilise kui semantilise aspektiga, on kahjustunud.

N.S. Žukova, E.M. Mastjukova, T.B. Filicheva järgib ka seda seisukohta, nad seostavad mõiste "kõne üldine alaareng" normaalse kuulmise ja esmase puutumatu intelligentsusega laste kõnepatoloogia vormiga, mille puhul kõnesüsteemi kõigi komponentide moodustumine on häiritud.

T.B. Filicheva, G.V. Chirkina käsitleb kõne üldist alaarengut ka kui mitmesuguseid keerulisi kõnehäireid, mille puhul normaalse kuulmise ja intelligentsusega lastel on häiritud kõigi kõnesüsteemi komponentide moodustumine, mis on seotud selle kõla ja semantilise poolega.

A.N. Kornev märgib, et kogu kõnesüsteemi täieliku alaarengu seisundid on laste seas üsna tavalised. Logopeedias nimetatakse neid "kõne üldiseks alaarenguks" (OHP).

Erinevalt teistest uurijatest on A.N. Primaarseks kõne alaarenguks (PNR) teeb Kornev ettepaneku nimetada iseseisva tekkega kõne alaarengut, mis on seotud keeleoperatsioonide häirega.

Ta põhjendab seda sellega, et see mõiste peegeldab kõnehäire patogeneesi selgemalt kui termin OHP.

2 Kõne üldise alaarengu etioloogia

Erinevad ebasoodsad mõjud võivad põhjustada kõne üldist alaarengut nii sünnieelsel arenguperioodil ja sünnituse ajal kui ka lapse esimestel eluaastatel. See tähendab, et üldise kõne alaarengu etioloogia on mitmekesine, kuid kliinilisest seisukohast on kõige olulisem kesknärvisüsteemi varajase orgaanilise kahjustusega seotud üldise kõne alaarengu rühm.

A.N. Kornev Erilist tähelepanu annab perinataalse entsefalopaatia ajukahjustusena, mis on tekkinud ebasoodsate tegurite koosmõjul nii sünnieelsel arenguperioodil kui ka sünnituse ajal.

Vastavalt N.S. Žukova, E.M. Mastjukova, T.B. Filicheva sõnul on kõne üldine alaareng tavaliselt orgaanilise ajukahjustuse tagajärg. Sellise kesknärvisüsteemi kahjustuse korral eristatakse kahte peamist tüüpi häireid: entsefalopaatiline - kesknärvisüsteemi teatud struktuuride kahjustuse tagajärjel; düsontogeneetiline - teatud struktuuride ja füsioloogiliste süsteemide vähearenenud või nende moodustumise ajastuse hilinemise tagajärjel; selliste rikkumiste näide on kõne üldine alaareng.

Paljude teadlaste hinnangul on ajukahjustuse või alaarengu põhjuste hulgas levinumad ema infektsioon või mürgistus raseduse ajal, toksikoos, sünnitrauma, lämbus, ema ja loote vere kokkusobimatus Rh-faktori või veregrupi tõttu, kesknärvisüsteemi ja ajukahjustused lapse esimestel eluaastatel. Sageli on OHP üks lapse füüsilise ja neuropsüühilise arengu häirete ilmingutest, mis on põhjustatud ema poolt raseduse ajal alkoholi, nikotiini ja narkootikumide tarvitamisest.

Lisaks on kõnehäirete, sealhulgas kõne üldise alaarengu tekkes suur roll geneetilistel teguritel. Nendel juhtudel võib kõnedefekt tekkida isegi väiksemate ebasoodsate välismõjude mõjul.

T.B. Filicheva, G.V. Chirkin nimetab OHP esinemise peamiste põhjustena kõnekeskkonna kahjulikke mõjusid, valearvestusi hariduses, suhtluse puudumist, see tähendab postnataalseid tegureid.

N.S. Žukova, E.M. Mastjukova, T.B. Filitšev.

Niisiis põhjustab nende autorite sõnul vaimne puudus kõne kõige intensiivsema kujunemise perioodil selle arengu mahajäämuseni. Kui nende tegurite mõju kombineeritakse isegi kergelt väljendunud kesknärvisüsteemi orgaanilise puudulikkusega või geneetilise eelsoodumusega, muutuvad kõne arenguhäired püsivamaks ja avalduvad kõne üldise alaarenguna.

Erinevalt teistest uurijatest märkis R.E.Levina, et sageli on kõne üldise alaarengu põhjuseks akustilis-gnostiliste protsesside nõrkus. Kõne üldine alaareng esineb sageli ka motoorsete kõnehäirete tagajärjel, mis on seotud orgaaniliste kahjustustega või kesknärvisüsteemi teatud osade alaarenguga, samuti artikulatsiooniaparaadi ehituse ja funktsioonide kõrvalekalletega.

Kõnemotoorse aparatuuri kahjustuste vahetu tagajärg on kõnehelide artikuleerimise raskus. Hääldusraskused võtavad lapselt võimaluse kuuldavat heli selgeks teha ja seetõttu seda selgemalt tajuda. Kuulmis- ja kõnemotoorse analüsaatori vahelise interaktsiooni rikkumine viib sõna helikompositsiooni ebapiisava valdamiseni ja see omakorda takistab sõnavara kogunemist, kõne grammatilise struktuuri kujunemist, kirjutamise ja lugemise valdamist. . Rasketel akustiliste-gnostiliste ja kõne-motoorsete protsesside rikkumise korral esineb kõne üldine alaareng (motoorne alaalia, sensoorne alaalia, anartria, raske düsartria).

Vähem levinud on lapsed, kellel on kõne üldine alaareng, mille puhul visuaalse taju kõrvalekalded on kõne alaarengu algpõhjus. Optilis-gnostilised häired, mis avalduvad kõneeelsel perioodil, raskendavad subjektiivsete üldistuste kogunemist, mis omakorda takistab kõne normaalset arengut.

Esitatud andmete põhjal saab teha üldise järelduse kõne üldist alaarengut põhjustavate etioloogiliste tegurite keerukuse ja mitmekesisuse kohta.

Vastavalt N.S. Žukova, E.M. Mastjukova, T.B. Filicheva sõnul on enamasti kombinatsioon pärilikust eelsoodumusest, ebasoodsast keskkonnast ja aju küpsemise kahjustusest või kahjustusest erinevate ebasoodsate tegurite mõjul sünnieelsel perioodil, sünnituse ajal või lapse esimestel eluaastatel. elu.

3 Kõne üldise alaarengu sümptomid

Filicheva T.B., Chirkina G.V. sõnul on vaatamata defektide erinevale olemusele üldise kõne alaarenguga lastel tüüpilised ilmingud, mis viitavad kõnetegevuse süsteemsele kahjustusele. Üks juhtivaid märke on rohkem hiline algus kõne: esimesed sõnad ilmuvad 3-4 ja mõnikord 5 aasta pärast. Samas on kõnest arusaamine suhteliselt turvaline, kuigi kõne ise on agrammaatiline ja ebapiisavalt foneetiliselt raamitud.

Selle tulemusena muutub see ebaselgeks. Ilma eriväljaõppeta on ebapiisav kõneaktiivsus, mis vanusega järsult langeb.

T.B. Filicheva, G.V. Chirkina usub, et OHP-ga laste vaimne areng ületab reeglina nende kõne arengut. Neid eristab ka kriitilisus oma kõne puudulikkuse suhtes. Esmane patoloogia pärsib algselt säilinud vaimsete võimete teket, takistades intellekti normaalset talitlust.

Seos laste kõnehäirete ja nende vaimse arengu muude aspektide vahel määrab nende mõtlemise mõned eripärad. Omades üldiselt täisväärtuslikke eeldusi vaimsete operatsioonide valdamiseks, mis on neile kättesaadavad, jäävad lapsed visuaal-kujundliku mõtlemise arengus maha, ilma erilise ettevalmistuseta ei valda nad peaaegu analüüsi ja sünteesi, võrdlemist. Paljudele lastele on iseloomulik mõtlemise jäikus.

Ebapiisav kõnetegevus jätab jälje laste sensoorse, intellektuaalse ja afekti-tahtelise sfääri kujunemisele.

Samuti on üldise kõne alaarenguga lastele iseloomulik tähelepanu peamiste omaduste madal arengutase. Paljudel lastel täheldatakse selle ebapiisavat stabiilsust ja piiratud levitamisvõimalusi.

Kõnepuudus mõjutab ka mälu arengut. Lapsed unustavad sageli keerukad juhised (kolm-neli sammu), jätavad mõned nende elemendid välja ja muudavad pakutud ülesannete järjestust. (Tkachenko T.A.)

Muuhulgas on neil lastel vähenenud verbaalne mälu, kannatab mälu produktiivsus. Nõrgematel lastel võib vähene meeldejääv aktiivsus kombineerida piiratud võimalustega kognitiivse tegevuse arendamiseks. Selle tulemusena jäävad lapsed sõnalis-loogilise mõtlemise arengus maha.

Koos üldise somaatilise nõrkusega iseloomustab neid ka teatav mahajäämus motoorsfääri arengus, mida iseloomustab liigutuste halb koordinatsioon, ebakindlus doseeritud liigutuste sooritamisel ning kiiruse ja osavuse vähenemine.

Vastavalt T.B. Filicheva, G.V. Chirkina, kõne üldise alaarenguga lapsed jäävad motoorse ülesande reprodutseerimisel ruumilis-ajaliste parameetrite osas maha normaalselt arenevatest eakaaslastest, rikuvad tegevuselementide järjestust ja jätavad selle komponendid välja.

Puudub sõrmede, käte koordinatsioon, peenmotoorika vähearenenud. Tuvastatakse aeglus, ühes asendis kinni.

E. Tšerkasova sõnul on hilinenud kõne kujunemise, ebapiisava heli häälduse ning leksikaalse ja grammatilise süsteemi kõrvalekallete tõttu kõne üldise alaarenguga lastel häiritud täielik suhtlemine välismaailmaga. Need häired põhinevad helide semantiliste tunnuste - foneemide - eristamise rikkumisel, mis raskendab foneemilise analüüsi, sünteesi, samuti foneemiliste ja morfoloogiliste üldistuste moodustamist. See toob kaasa piiratud sõnavara, semantiliste tähenduste, grammatiliste kategooriate ebapiisava mõistmise.

4 Kõne üldise alaarengu klassifikatsioon

Kõne üldise alaarengu klassifitseerimisel on vähemalt kaks lähenemisviisi.

Esimene lähenemine on psühholoogiline ja pedagoogiline, pakkus välja R. E. Levina (1968). R.E. Levina töötas koos kolleegidega välja kõne üldise alaarengu ilmingute periodiseerimise: alates kõnesidevahendite täielikust puudumisest kuni sidusa kõne laiendatud vormideni koos foneetilise-foneemilise ja leksikaal-grammatilise alaarengu elementidega.

Selle lähenemisviisi raames on välja toodud kolm kõnearengu taset, mis peegeldavad keelekomponentide tüüpilist seisundit koolieelses ja kooliealiste laste kõne üldise alaarenguga.

Kõne arengu esimest taset iseloomustab verbaalsete suhtlusvahendite täielik või peaaegu täielik puudumine vanuses, mil kõne kujuneb põhiliselt normaalselt arenevatel lastel.

5–6-aastastel ja mõnikord vanematel lastel on napp aktiivne sõnavara, mis koosneb onomatopoeesiast ja helikompleksidest. Laialdaselt kasutatakse osutavaid žeste ja näoilmeid. Lapsed kasutavad sama kompleksi objektide, tegevuste, omaduste, intonatsiooni ja žestide tähistamiseks, tähistades tähenduste erinevust. Lausuvaid moodustisi võib olenevalt olukorrast pidada ühesõnalisteks lauseteks. Samaaegselt kõneldavate sõnade ja žestidega sellel kõnearengu tasemel saavad lapsed kasutada ka üksikuid tavasõnu, kuid reeglina ei ole need sõnad struktuuris ja helikoostises veel piisavalt vormitud ning neid kasutatakse ka ebatäpsetes tähendustes. (Filicheva T.B., Chirkina G.V.)

Peaaegu puudub esemete ja toimingute diferentseeritud määramine.

Toimingute nimed asendatakse üksuste nimedega ja vastupidi - üksuste nimed asendatakse toimingute nimedega. Iseloomulik on kasutatud sõnade mitmetähenduslikkus. Väike sõnavara peegeldab vahetult tajutavaid objekte ja nähtusi.

Lapsed ei kasuta grammatiliste seoste edastamiseks morfoloogilisi elemente. Nende kõnes domineerivad tüvisõnad, millel puuduvad käänded.

Selles kõnearengu etapis ei räägi lapsed peaaegu ühtegi fraasi. Vaid mõnel neist, kes on kõne poolest arenenumad, on katseid väljendada oma mõtteid tervete mölisevate lausetega.

Vastavalt R.E. Levini laste passiivne sõnavara kõne arengu esimesel tasemel on palju laiem kui aktiivne. Kuid, eriuuringud Defektoloogia Instituudi logopeedilises sektoris läbiviidud , näitavad, et tegelikkuses saavad mitterääkivad lapsed sageli neile suunatud kõnest aru vaid õhutava olukorra põhjal, paljudest sõnadest ei saa nad üldse aru. Sõna grammatiliste muutuste tähendustest ei saada peaaegu üldse aru.

Kõne kõlalist külge iseloomustab foneetiline ebakindlus. Esineb ebastabiilne foneetiline kujundus. Helide hääldus on ebastabiilse artikulatsiooni ja nende kuuldava äratundmise väheste võimaluste tõttu oma olemuselt hajus. Defektsete helide arv võib olla palju suurem kui õigesti hääldatavate helide arv. Häälduses on ainult vokaalide vastandused - kaashäälikud, suuline - nasaalne, mõned plahvatuslikud - frikatiivid. Foneemiline areng on lapsekingades.

Kõne arengu eripära sellel tasemel on piiratud tajumis- ja reprodutseerimisvõime silbiline struktuur sõnad.

R.E. Levina kirjutab, et üleminekut kõnearengu teisele astmele iseloomustab lapse kõneaktiivsuse tõus. Suhtlemisel kasutatakse tavaliste sõnade pidevat, kuigi moonutatud ja piiratud sõnavara.

Objektide, toimingute ja üksikute märkide nimed on tähistatud erinevalt. Sellel tasemel on elementaarsetes tähendustes võimalik kasutada asesõnu ja mõnikord liite, lihtsaid eessõnu. Lapsed saavad vastata küsimustele perekonnaga seotud pildi, tuttavate sündmuste kohta ümbritsevast elust.

Kõnepuudus avaldub selgelt kõigis komponentides. Lapsed kasutavad ainult lihtlauseid, mis koosnevad 2-3, harva 4 sõnast. Sõnavara jääb oluliselt maha vanusenormist: ilmneb paljude kehaosi, loomi ja nende poegi, riideid, mööblit, elukutseid tähistavate sõnade teadmatus.

Märgitakse ära ainesõnastiku, tegevussõnastiku, märkide kasutamise piiratud võimalused. Lapsed ei tea eseme värvi, kuju, suuruse nimetusi, asendavad sõnad tähenduselt sarnastega.

Grammatiliste konstruktsioonide kasutamisel esineb jämedaid vigu.

Arusaamine adresseeritud kõnest teisel tasemel areneb märkimisväärselt tänu mõnede grammatiliste vormide eristamisele (erinevalt esimesest tasemest), lapsed saavad keskenduda morfoloogilistele elementidele, mis omandavad nende jaoks semantilise tähenduse (Derevyanko N.P., Lapp E.A.).

See viitab nimisõnade ja verbide ainsuse ja mitmuse vormide ning minevikus esinevate verbide mees- ja naissoovormide eristamisele ja mõistmisele. Omadussõnade arvu ja soo vormide mõistmisel on endiselt raskusi.

Eessõnade tähendused erinevad ainult üldtuntud olukorras. Grammatiliste mustrite assimilatsioon on rohkem seotud nende sõnadega, mis sisenesid varakult laste aktiivsesse kõnesse.

Kõne foneetilist külge iseloomustab arvukate helide moonutuste, asenduste ja segude olemasolu. Häiritud on pehmete ja kõvade helide, susisemise, vilistamise, affrikaatide, hääleliste ja kurtide hääldus. Eraldatud asendis helide õigesti hääldamise ja nende kasutamise vahel spontaanses kõnes on dissotsiatsioon (Zhukova N.S.).

Tüüpiliseks jäävad ka raskused hääliku-silbilise struktuuri valdamisel. Sageli rikutakse sõnade kontuuri korrektsel reprodutseerimisel häälikute täitmist: silpide, helide ümberpaigutamist, silpide asendamist ja võrdlemist. Mitmesilbilised sõnad vähenevad.

Lastel puudub foneemiline taju, nende ettevalmistamatus helianalüüsi ja sünteesi valdamiseks (Lalaeva R.I., Serebryakova N.V.).

T.B. Filicheva, G.V. Kolmandat kõnearengu tasandit iseloomustab Chirkin kui laiendatud frasaalse kõne esinemist leksikaal-grammatilise ja foneetilise-foneemilise alaarengu elementidega, millel on kõnest suhteliselt hea arusaam.

Iseloomulik on häälikute (peamiselt vile, susisemine, afrikad ja sonorad) eristamatu hääldus, kui üks häälik asendab korraga kaht või enamat antud või lähedase foneetilise rühma häälikut. Ebastabiilsed asendused märgitakse heli sisselülitamisel erinevad sõnad hääldatakse erinevalt; häälikute segamine, kui laps hääldab teatud häälikuid eraldiseisvalt õigesti ning vahetab neid sõnades ja lausetes.

Kirjeldatud kategooria laste foneemiline alaareng avaldub peamiselt helide diferentseerumise vormimata protsessides, mis erinevad kõige peenemate akustilis-artikulatoorsete tunnuste poolest ja haaravad mõnikord suurema helitausta.

See lükkab helianalüüsi ja sünteesi valdamise edasi. Foneemilise taju väheareng helianalüüsi lihtsates vormides väljendub selles, et lapsed segavad etteantud helisid lähedastega. Helianalüüsi keerukamate vormide korral näitavad need antud helide segu teiste, vähem sarnaste helidega.

Foneemilise taju tase on teatud sõltuvuses leksikaalse ja grammatilise alaarengu raskusastmest.

Samuti esineb vigu sõnade silbistruktuuris ja häälikutäites.

Tüüpilised on ka silpide püsivus, ootusärevus, üleliigsete häälikute ja silpide lisamine.

Sõna silbi koostises esinevate vigade olemuse määrab lapse sensoorsete (foneemiliste) või motoorsete (artikulatiivsete) võimete seisund. Vigade ülekaal, mis väljendub silpide ümberpaigutamises, silpide arvu lisandumises, viitab esmasele alaarengule kuulmistaju vallas.

Laste igapäevane sõnavara on kvantitatiivselt palju vaesem kui tavakõnega eakaaslastel. See on kõige ilmsem aktiivse sõnaraamatu uurimisel (Efimenkova L.N.).

R.E. Levina iseloomustab OHP kolmanda taseme laste sõnavara kui ebatäpseid teadmisi ja paljude igapäevaste sõnade ebatäpset kasutamist suhteliselt laiendatud kõne taustal. Laste aktiivses sõnavaras domineerivad nimisõnad ja tegusõnad. Vähe on sõnu, mis iseloomustavad objektide ja tegevuste omadusi, märke, olekuid, aga ka tegevusviise. Lihtsate eessõnade kasutamisel ilmneb suur hulk vigu ja kõnes ei kasutata peaaegu üldse keerulisemaid eessõnu.

Lapsed ei saa piltidelt nimetada oma vanusele sobivaid sõnu, kuigi nad on nende eest vastutavad. Samas on ka passiivse sõnavara ebapiisav areng. Valdav leksikaalsete vigade tüüp on sõnade ebaõige kasutamine kõnekontekstis.

Leksikaalsete tähenduste vaesumine, identse kõlaga sõnade korduv kasutamine erinevates tähendusvarjundites muudab laste sõnavabaduse vaeseks ja stereotüüpseks. (Tkachenko T.A.)

Vabas lauses domineerivad lihtsad üldlaused, keerulisi konstruktsioone peaaegu ei kasutata.

Märgitakse agrammatismi: vead arvsõnade kokkusobitamisel nimisõnadega, omadussõnade nimisõnadega, soos, arvus, käändes. Nii lihtsate kui ka keeruliste eessõnade kasutamisel ilmneb suur hulk vigu.

Pöördunud kõne mõistmine areneb märkimisväärselt ja hakkab lähenema normile. Eesliidete, järelliidetega väljendatud sõnade tähenduse muutustest ei mõisteta piisavalt; raskusi on arvu ja soo tähendust väljendavate morfoloogiliste elementide eristamisel, põhjuslikke, ajalisi ja ruumilisi seoseid väljendavate loogilis-grammaatiliste struktuuride mõistmisel.

Keele grammatiliste vormide moodustamine on ebapiisav - käändelõpuvead, tegusõnade aja- ja aspektivormide segunemine, vead koordineerimisel ja juhtimisel. Lapsed ei kasuta peaaegu kunagi sõnamoodustusmeetodeid.

Aastal 2001 T.B. Filicheva tõi välja OHP neljanda taseme. See hõlmab lapsi, kellel on kõne leksikaal-grammatilise ja foneetilise-foneemilise alaarengu ebateravalt väljendatud jääkilmingud.

Laste kõnes esineb eraldi sõnade silbistruktuuri ja helisisu rikkumisi. Peamiselt häälikute redutseerimisel on ülekaalus elisioonid, üksikjuhtudel - silpide väljajätmised. Märgitakse ka parafaasiaid, sagedamini - helide, harvemini silpide permutatsioone; väike protsent - perseveratsioonid ja silpide ja häälikute lisamised.

Ebapiisav arusaadavus, väljendusrikkus, mõnevõrra loid artikulatsioon ja hägune diktsioon jätavad mulje üldisest kõne hägususest. Hääliku-silbilise struktuuri moodustamise ebatäielikkus, häälikute segunemine iseloomustab foneemide diferentseeritud tajumise ebapiisavat taset.

Samuti on neil lastel T.B. Filicheva leidis mõningaid kõne semantilise aspekti rikkumisi. Piisavalt mitmekesise ainesõnastiku juures puuduvad sõnad, mis tähistavad mõnda looma ja linde, taimi, erinevate elukutsete inimesi, kehaosi. Vastamisel segunevad üld- ja spetsiifilised mõisted.

Objektide toimingute ja tunnuste tähistamisel kasutavad mõned lapsed tüüpilisi ja ligikaudse tähendusega nimesid. Leksikaalsete vigade olemus avaldub olukorras lähedaste sõnade asendamises, märkide segaduses.

Omades teatud erinevaid ameteid tähistavaid sõnu, kogevad lapsed suuri raskusi meheliku ja naiseliku eristamisel: mõned lapsed nimetavad neid samamoodi, teised pakuvad oma sõnamoodustusvormi, mis pole vene keelele omane.

Märkimisväärseid raskusi tekitab ka sõnade moodustamine suurendussufiksite abil.

Püsivad vead kasutamisel: deminutiivsed nimisõnad, singulaarsufiksidega nimisõnad, erineva korrelatsioonitähendusega nimisõnadest moodustatud adjektiivid, objektide emotsionaalset-tahtelist ja füüsilist seisundit iseloomustavad sufiksid, omastavad omadussõnad.

Märgitakse raskusi võõraste liitsõnade moodustamisel.

Märkimisväärne hulk vigu on täheldatav emotsionaalse hinnangu, singulaarsuse ja figuuri järelliidetega nimisõnade moodustamisel. Püsivaid raskusi esineb nimetavate omadussõnade, verbaalsete, suhteliste omadussõnade, aga ka liitsõnade moodustamisel.

Neljanda kõnearengu tasemega lapsed saavad hõlpsasti hakkama sageli kasutatavate antonüümide valikuga, mis näitavad objekti suurust, ruumilist kontrasti ja hindavat omadust. Raskused avalduvad antonüümsete suhete väljendamises. Antonüümide nimetamise õigsus sõltub suuresti pakutud sõnapaaride abstraktsuse astmest.

Keele leksikaalsete vahendite ebapiisav tase on nendel lastel eriti väljendunud sõnade, fraaside ja vanasõnade mõistmisel ja kasutamisel. kujundlik tähendus.

Mõnel juhul märgitakse omadussõnade nimisõnadega kokkuleppimise rikkumisi, kui ühes lauses leitakse mees- ja naissoost nimisõnad, ainsus ja mitmus, jäävad rikkumised arvsõnade ja nimisõnade kokkuleppimises.

Keele leksikaalsete ja grammatiliste vormide ebapiisav moodustamine on heterogeenne. Mõnel lapsel ilmneb ebaoluline arv vigu ja need on ebapüsiva iseloomuga ning kui lastel palutakse õigeid ja valesid vastuseid võrrelda, tehakse valik õigesti.

Neljandal tasemel ei esine vigu lihtsate eessõnade kasutamisel, vähesel määral ilmnevad raskused omadussõnade kooskõlastamisel nimisõnadega. Raskusi väljendab aga keeruliste eessõnade kasutamine, arvsõnade kooskõlastamine nimisõnadega.

Nende laste jaoks valmistavad erilist raskust erinevate kõrvallausetega lausete konstruktsioonid.

Vastavalt T.B. Filicheva sõnul on neljanda taseme laste eripäraks nende sidusa kõne originaalsus. Vestluses selgitatakse etteantud teemal jutu koostamisel välja pilt, süžeepiltide seeria, loogilise jada rikkumised, sekundaarsete detailide külge “kinnijäämised”, põhisündmuste väljajätmised, üksikute episoodide kordused. Rääkides sündmustest oma elust, koostades loovuse elementidega vabal teemal lugu, kasutavad nad peamiselt lihtsaid, väheinformatiivseid lauseid. Raskusi jääb oma lausungite planeerimisel ja sobivate keelevahendite valikul.

Teine lähenemine on kliiniline, mis on esitatud E.M. Mastjukova (1997). Ta tuvastas kolm peamist ONR-iga laste rühma.

Esimese rühma lastel on märke ainult üldisest kõne alaarengust, ilma muude neuropsüühilise aktiivsuse väljendunud häireteta. See on kõne üldise alaarengu tüsistusteta variant. Nendel lastel ei ole kesknärvisüsteemi lokaalseid kahjustusi.

Nende laste vaimses ülesehituses märgitakse üldise emotsionaalse-tahtelise ebaküpsuse individuaalseid tunnuseid ja vabatahtliku tegevuse nõrka regulatsiooni.

Pareesi ja halvatuse puudumine, väljendunud subkortikaalsed ja väikeaju häired näitavad nende esmaste (tuuma) tsoonide säilimist motoorse kõne analüsaatoris. Täheldatud väikesed neuroloogilised häired piirduvad peamiselt lihastoonuse regulatsiooni häiretega, sõrmede peente diferentseeritud liigutuste puudulikkusega, vormimata kineetilise ja dünaamilise praktikaga. See on valdavalt düsontogeneetiline variant kõne üldisest alaarengust.

Teisele rühmale E.M. Mastyukova viitab neile lastele, kellel OHP on kombineeritud mitmete neuroloogiliste ja psühhopaatiliste sündroomidega. See on aju-orgaanilise päritoluga kõne üldise alaarengu keeruline variant, mille puhul esineb düsontogeneetiline-entsefalopaatiline häirete sümptomite kompleks.

Teise rühma laste neuroloogiliste sündroomide hulgas on kõige levinumad järgmised: hüpertensiivne-hüdrotsefaalne sündroom, tserebrosteeniline sündroom, liikumishäirete sündroomid.

Võib esineda ka neuroosilaadseid sündroome näolihaste tikkide, mööduva või püsiva enureesi näol, samuti subkliinilisi epilepsia ilminguid.

Vastavalt E.M. Mastyukova, nende laste kõrgemate vaimsete funktsioonide uuring näitab teatud tüüpi gnoosi, praktika, lokaalset puudulikkust, mida kinnitavad neuropsühholoogilise uuringu andmed.

Paljudele selle rühma lastele on iseloomulik üldine motoorne kohmakus, nad ei lülitu peaaegu ühelt liigutusviisilt teisele. Teatud motoorsete ülesannete automatiseeritud täitmine ja isegi lihtsate rütmide reprodutseerimine on võimatu. Paljusid neist iseloomustavad üld- ja suupraktika rikkumised.

Need häired on tavaliselt kombineeritud foneemilise taju puudumisega.

Nende laste emotsionaal-tahtliku sfääri ebaküpsus on kombineeritud madala vaimse jõudlusega, emotsionaalse labilusega, mõnikord motoorsete häiretega ja suurenenud afektiivse erutuvusega.

Mõnda neist, vastupidi, iseloomustab suurenenud inhibeerimine, ebakindlus, aeglus, iseseisvuse puudumine. Need lapsed on tavaliselt loiud ja algatusvõimetud, passiivsed. Nende tegevus on ebaproduktiivne.

Selle rühma lapsed kogevad tavaliselt raskusi, õpetades neid mõistma kvantitatiivseid seoseid, arvu mõisteid ja arvude loomulikke jadaid. Nende laste järeluuring paljastab püsivad raskused matemaatika valdamisel.

Kõige püsivam ja spetsiifilisem kõne alaareng on kolmanda rühma lastel, millele kliiniliselt viitab E.M. Mastjukova kui motoorne alaalia. Alalia puhul on kõne vähearenenud aju kõnepiirkondade varajase kahjustuse tagajärjel.

Motoorse alaalia iseloomulikud tunnused on järgmised: kõne kõigi aspektide väljendunud alaareng - foneemiline, leksikaalne, süntaktiline, morfoloogiline, igat tüüpi kõnetegevus ning kõik suulise ja kirjaliku kõne vormid.

Koolieelses eas on motoorsete alaaliatega väljendunud raskusi sõnade helipiltide moodustamisel: piisava passiivse sõnavara olemasolul on lastel sõnade nimetamisel püsivaid raskusi.

Motoorse alaaliaga laste eripäraks on see, et nad ei saa sõnade hääldamisel oma artikulatsiooni (motoorseid) võimeid realiseerida. Niisiis tunnusmärk motoorne alaalia on sõnade silbistruktuuri kujunemise puudumine, isegi tuntud sõnade aktualiseerimise raskus. Lastel on raske logopeedi järgi esemeid, pilte nimetada ja isegi teatud sõnu korrata, eriti keerukat silbistruktuuri. Sõnade silbistruktuuri moonutused tulenevad peamiselt selle lihtsustamisest - häälikute ja silpide väljajätmisest, permutatsioonidest, asendustest. On nähtus, mis meenutab täiskasvanute afaasiat – sõnasõnaline ja verbaalne parafaasia. Nende asenduste ebastabiilsus ja mitmekesisus on iseloomulikud. Mõnel juhul võivad ülekaalus olla häälikulised asendused, teistel - silbiasendused.

Alalia puhul on häiritud soovitud sõna aktualiseerimine selle kõla, semantiliste, rütmiliste ja morfoloogiliste tunnuste järgi. Samas osutuvad kõige raskemateks aktualiseerimiseks sõnad, mis väljendavad üldistusi ja abstraktseid mõisteid ning ei kanna konkreetset visuaalset esitust.

Motoorse alaaliaga lapsi iseloomustab äärmiselt madal kõneaktiivsus. Samas, mida kõrgem on lapse intellekt ja mida kriitilisem on ta oma kõne suhtes, seda rohkem on ta väljendanud sekundaarseid kompenseerivaid suhtlusvorme teistega, kasutades näoilmeid ja žeste.

Motoorse alaaliaga lapse kõne meisterlikkuse aste sõltub defekti tõsidusest. Kõne arengu esimest ja teist taset iseloomustab predikaatide puudumine, intonatsiooniliste ja matkivate suhtlusvahendite kasutamine. Kõnearengu teisel-kolmandal tasemel muutub lapse kõne teistele ja väljaspool suhtlussituatsiooni arusaadavaks, kuid nende kõne on agrammaatiline, kasutatakse vaid lihtlauseid, rikkudes sageli viimase struktuuri. Ja isegi kõnearengu kolmandal tasemel on keelevahendite puudus selgelt väljendunud; raskused sõnade uuendamisel, mitmesugused agrammatismi tüübid: predikaatide, eessõnade, asesõnade väljajätmine, sõnajärje rikkumised lausetes, nimi- ja omadussõnade käändelõpude vale kasutamine nullvormis.

Enamasti eksivad alaaliaga lapsed instrumentaal- ja eessõnade kasutamisel, segavad käändelõpusid ja neil on raske eessõnadega nimisõnu tagasi lükata.

Iseloomulik alaaliaga lastele on ka nende lubatud käändelõpude asenduste ebaühtlus.

Ülaltoodud faktid kinnitavad hüpoteesi dünaamilise stereotüübi puudumise kohta motoorses alaalias. Seega, hoolimata asjaolust, et lapsed moodustavad lõpuks teatud komplekti keeleühikud, nad peaaegu ei valda nende kasutamise reegleid ja kogevad kõnearengu kõigil etappidel spetsiifilisi raskusi kõneprotsessi automatiseerimisel.

Seega iseloomustavad motoorset alaaliat põdevaid lapsi oma emakeele assimilatsiooni eripära. Esiteks on alaalia puhul keeletaju halvasti arenenud, mis tavaliselt tekib verbaalse suhtluse käigus tahtmatult. Selle põhjal moodustuvad esimesed keelelised üldistused, millel on teadvustamata, emotsionaalne iseloom ja mis mängivad olulist rolli lapse kõne arengus. Motoorse alaaliaga lapsi iseloomustavad ka tähelepanu, mälu, mõtlemise, emotsionaalse-tahtelise sfääri ja käitumise häired (Zhukova N.S., Mastyukova E.M., Filicheva T.B.).

5 Aktiivse ja passiivse sõnavara kujunemine ontogeneesis

Sõnastik on sõnad (kõne põhiühikud), mis tähistavad ümbritseva reaalsuse objekte, nähtusi, tegevusi ja märke.

Eristage passiivset ja aktiivset sõnavara. Passiivse sõnavara all mõistetakse lapsele arusaadavat osa keele sõnavarast, see sõltub vanusest, vaimsest arengust, sotsiaalsest keskkonnast; all aktiivne - osa keele sõnavarast, mida konkreetne laps igapäevaelus vabalt kasutab.

R.I. Lalaeva, N.V. Serebryakova usub, et lapse sõnavara areng on ühelt poolt tihedalt seotud mõtlemise ja muude vaimsete protsesside arenguga ning teiselt poolt kõne kõigi komponentide arenguga: foneetilise-foneetilise ja grammatilise. kõne struktuur.

Kõne, sõnade abil tähendab laps ainult seda, mis on tema arusaamadele kättesaadav. Sellega seoses ilmuvad lapse sõnaraamatusse varakult konkreetse tähendusega sõnad ja hiljem üldistava iseloomuga sõnad.

Sõnavara arendamine vastavalt R.I. Lalaeva, N.V. Serebryakova on ontogeneesis tingitud ka lapse ettekujutuse kujunemisest ümbritseva reaalsuse kohta. Kui laps tutvub uute objektide, nähtuste, objektide ja tegevuste tunnustega, rikastub tema sõnavara. Ümbritseva maailma areng lapse poolt toimub mittekõne ja kõnetegevuse käigus otsese suhtlusega reaalsete objektide ja nähtustega, samuti suhtlemise kaudu täiskasvanutega.

Lapse kõne esialgne funktsioon on kontakti loomine välismaailmaga, suhtlusfunktsioon. lapse tegevus varajane iga toimub koos täiskasvanuga ja sellega seoses on suhtlus oma olemuselt situatsiooniline.

R.I. Lalaeva, N.V. Serebrjakova rõhutab, et kõne arengu eeldused määravad kaks protsessi. Üks neist protsessidest on lapse enda kõneväline objektiivne tegevus, see tähendab sidemete laiendamine välismaailmaga konkreetse, sensoorse maailmataju kaudu. Kõne arengu, sealhulgas sõnaraamatu rikastamise tähtsuselt teine ​​tegur on täiskasvanute kõnetegevus ja suhtlemine lapsega.

Sellega seoses määrab sõnavara arengu paljuski sotsiaalne keskkond, milles laps on üles kasvanud. Samaealiste laste sõnavara vanusenormid kõiguvad oluliselt sõltuvalt pere sotsiaalsest tasemest, kuna sõnavara omandab laps suhtlemise käigus.

R.I. Lalaeva, N.V. Serebrjakova märgib, et lapse esimese eluaasta lõpus ja teise eluaasta alguses hakkab verbaalne stiimul tasapisi aina enam jõudu omandama. Algstaadiumis avaldub reaktsioon sellele orienteerumisrefleksi kujul. Tulevikus moodustub selle põhjal teist järku refleks - lapsel areneb jäljendamine, sõna mitmekordne kordus. Sellel lapse kõne arenguperioodil ilmuvad kihisevad sõnad.

Seda laste kõne arenguetappi nimetatakse "sõna-lause" etapiks. Selles etapis väljendavad sõnad kas käsku või viidet või nimetavad objekti või tegevust.

1,5–2-aastaselt jagatakse lapse kompleksid osadeks, mis sõlmivad omavahel mitmesuguseid kombinatsioone. Sel perioodil hakkab kiiresti kasvama lapse sõnavara, mis on teise eluaasta lõpuks umbes 300 sõna erinevatest kõneosadest.

Sõna areng lapses toimub nii sõna subjektiivse korrelatsiooni kui ka tähenduse kujunemise suunas.

L.S. Võgotski, analüüsides sõna tähenduse arengut ontogeneesis, kirjutas: „Kõne ja sõnade tähendus arenesid loomulikult ning sõna tähenduse psühholoogilise kujunemise ajalugu aitab teatud määral valgustada märkide arengut. toimub, kuidas esimene märk lapsel loomulikult tekib, kuidas tingiva refleksi alusel omandatakse määramismehhanism.

Esialgu tekib lapses uus sõna otsese seosena konkreetse sõna ja sellele vastava objekti vahel.

Laste sõnade arengu esimene etapp kulgeb vastavalt konditsioneeritud reflekside tüübile. Tajudes uut sõna (tingimuslik stiimul), seostab laps selle objektiga ja hiljem taastoodab.

Niisiis liigub laps 1,5–2-aastaselt sõnade passiivselt omandamiselt ümbritsevatelt inimestelt oma sõnavara aktiivsele laiendamisele küsimuste kasutamise perioodil: "mis see on?", "Mis on see kutsus?"

3,5–4-aastaselt omandab sõna ainesugulus lapses üsna stabiilse iseloomu, jätkub sõna ainesuguluse kujunemise protsess.

Sõnavara kujunemise käigus selgitatakse sõna tähendust.

Esialgu on sõna tähendus polüsemantiline, selle tähendus on amorfne, ebamäärane. Sõnal võib olla mitu tähendust. Üks ja sama sõna võib tähistada nii objekti, märki kui ka tegevust objektiga.

Sõnaga kaasneb teatav intonatsioon, selle tähendust täpsustavad žestid. Paralleelselt sõna tähenduse selgitamisega kujuneb välja ka sõna tähenduse struktuur.

Sõna omandab olenevalt kontekstist ja intonatsioonist erineva tähendusvarjundi.

Ontogeneesi käigus areneb sõna tähendus. L.S. Võgotski kirjutas: „Sõna iga tähendus ... on üldistus. Kuid sõnade tähendused arenevad. Hetkel, kui laps esimest korda uue sõna õppis... sõna areng ei lõppenud, see lihtsalt algas; see on algul kõige elementaarsema tüübi üldistus ja alles arenedes läheb see elementaartüübi üldistusest üle kõikidele kõrgematele üldistustüüpidele, viies selle protsessi lõpule ehtsate ja reaalsete mõistete kujunemisega. Sõna tähenduse struktuur eri vanuseperioodidel on erinev.

Laps valdab ennekõike sõna tähenduse denotatiivset komponenti, s.o. loob seose konkreetse subjekti (denotatsiooni) ja selle määramise vahel.

Sõna tähenduse kontseptuaalse, kontseptuaalse komponendi omandab laps hiljem analüüsi-, sünteesi-, võrdlus- ja üldistusoperatsioonide arenedes. Järk-järgult omandab laps sõna kontekstuaalse tähenduse. Algselt mõjutavad sõnu subjektide korrelatsiooni kujunemisel suuresti sekundaarsed, situatsioonilised tegurid, mis hiljem selles protsessis enam rolli ei mängi.

Kõne arengu varases staadiumis mõjutavad sõna subjektilist seost olukord, žest, näoilmed, intonatsioon, sõnal on hajus, laiendatud tähendus. Sel perioodil võib sõna ainesugulus kergesti kaotada oma spetsiifilise ainesuguluse ja omandada ebamäärase tähenduse.

Keelemärkide ja tegelikkuse vahelise seose kujunemine on ontogeneesis kõnetegevuse kujunemise keskne protsess.

Keele märkide valdamise algfaasis on objekti nimi justkui objekti enda osa või omadus. Selles etapis on sõna tähendus viis selle teema idee fikseerimiseks lapse meeles.

Sõnaga tutvumise esimestel etappidel ei saa laps veel omandada sõna selle "täiskasvanu" tähenduses. Samal ajal märgitakse sõna tähenduse mittetäieliku valdamise nähtust, kuna algselt mõistab laps seda sõna konkreetse objekti nimena, mitte objektide klassi nimena.

Sõna tähenduse väljatöötamise protsessis, peamiselt lastel vanuses 1–2,5 aastat, täheldatakse nihutatud viite või sõnade tähenduste venitamise nähtusi, superüldistamist. Samal ajal märgitakse ühe objekti nime ülekandmine paljudele teistele, mis on seotud algse objektiga. Laps kasutab seda sõna mitmete objektide nimetamiseks, millel on üks või mitu ühist tunnust (kuju, suurus, liikumine, materjal, heli, maitse), samuti esemete üldine funktsionaalne otstarve.

Sõnavara arenedes sõna tähenduse laienemine järk-järgult kitseneb, sest täiskasvanutega suheldes õpivad lapsed uusi sõnu, täpsustades nende tähendusi ja korrigeerides vanade kasutust. Seetõttu peegeldab sõna tähenduse muutumine lapse ettekujutuse kujunemist ümbritsevast maailmast, on tihedalt seotud lapse kognitiivse arenguga.

L.S. Võgotski rõhutas, et lapse arenguprotsessis muudab sõna semantilist struktuuri, rikastub seoste süsteemiga ja muutub kõrgemat tüüpi üldistuseks. Samal ajal areneb sõna tähendus kahes aspektis: semantiline ja süsteemne. Mõtestatud areng, sõna tähendus seisneb selles, et lapse arenguprotsessis muutub sõna suhe objektiga, kategooriate süsteem, millesse antud objekt kaasatakse. Sõna tähenduse süsteemne areng on seotud sellega, et antud sõna taga olev vaimsete protsesside süsteem muutub. Väikelapse jaoks mängib sõna süsteemses tähenduses juhtivat rolli afektiivne tähendus, eelkooliealise ja algkooliealise lapse jaoks on see visuaalne kogemus, mälestus, mis taastoodab teatud olukorda. Täiskasvanu jaoks on juhtiv roll loogiliste seoste süsteemil, sõna kaasamisel mõistete hierarhiasse.

Lapse elukogemuse rikastumine, tema tegevuse komplitseerimine ja teiste inimestega suhtlemise arendamine toovad kaasa sõnavara järkjärgulise kvantitatiivse kasvu. Kirjanduses on sõnaraamatu mahu ja selle kasvu osas olulisi lahknevusi, kuna lastel on sõnaraamatu arengul individuaalseid tunnuseid, mis sõltuvad elutingimustest ja kasvatusest (Makarova N.V.).

Vastavalt E.A. Arkini sõnul iseloomustavad sõnastiku kasvu järgmised kvantitatiivsed tunnused: 1 aasta - 9 sõna, 1 aasta 6 kuud. - 39 sõna,

aastat - 300 sõna, 3 aastat 6 kuud. - 1110 sõna, 4 aastat -1926 sõna.

Riigikeele mudeliks võib pidada vanema koolieeliku sõnaraamatut, kuna selleks vanuseks on lapsel aega õppida kõik põhilised emakeele mudelid. Sel perioodil kujuneb välja sõnastiku tuum, mis edaspidi oluliselt ei muutu. Vaatamata sõnastiku kvantitatiivsele täiendamisele, põhiraam ei muutu (Gvozdev A.N.).

Analüüsides 6–7-aastaste laste kõnekeele sõnavara, leidis A.V. Zakharova tõi välja laste kõnes levinumad tähendussõnad: nimisõnad (ema, inimesed, poiss), omadussõnad (väike, suur, lapsik, halb), tegusõnad (mine, räägi, ütle). Laste sõnavaras olevate nimisõnade hulgas on ülekaalus inimest tähistavad sõnad. Laste sõnavara uuring omadussõnade levimuse osas näitas, et iga 100 sõnakasutuse kohta on omadussõnu keskmiselt vaid 8,65%. Kõige sagedasemate omadussõnade hulgas, mida laste kõnes regulaarselt korratakse, toob Zakharova välja laia tähenduse ja aktiivse ühilduvusega omadussõnad (väike, suur, laste, halb, ema jne), antonüüme levinumate semantiliste rühmade hulgast: tähistus. suurus (väike - suur), hinnanguline (hea halb); nõrgenenud konkreetsusega sõnad (päris, erinev, üldine); fraasides sisalduvad sõnad (lasteaed, Uus aasta). Tähtsal kohal lastesõnaraamatu omadussõnade rühmade hulgas on pronominaalomadussõnad. AT üldine nimekiri kõige sagedamini esinevad sellised pronominaalsed omadussõnad nagu selline (108), mis (47), see (44), oma (27), kõik (22), meie (10), kõik, kõik (17), minu, enamik (kuusteist).

6–7-aastaste laste kõne analüüsimisel ilmneb enam kui 40 omadussõna, mida lapsed kasutavad värvi tähistamiseks. Selle rühma omadussõnu esines laste kõnes sagedamini kui täiskasvanute kõnes. Kõige sagedamini esitatakse selles vanuses laste kõnes omadussõnu must, punane, valge, sinine.

Selles vanuses laste sõnavara analüüsimisel on ülekaalus ka negatiivne hinnang positiivsele ja aktiivne omadussõnade võrdleva astme kasutamine (Efimenkova L.N.).

Seega koos vaimsete protsesside (mõtlemine, taju, ideed, mälu) arenemisega, kontaktide laienemisega välismaailmaga, lapse sensoorsete kogemuste rikastumisega ja tema tegevuse kvalitatiivse muutumisega kujuneb lapse sõnavara kvantitatiivselt ja kvalitatiivselt. aspekte.

Sõnad leksikonis ei ole isoleeritud üksused, vaid on omavahel seotud erinevate semantiliste linkidega, moodustades keeruka semantiliste väljade süsteemi. Sellega seoses on aktuaalne küsimus leksiko-semantilise süsteemi kujunemisest ontogeneesis.

Lapse mõtlemise ja kõne arenedes lapse sõnavara mitte ainult ei rikasta, vaid ka süstematiseeritakse, s.t korrastatakse. Sõnad näivad olevat rühmitatud semantilistesse väljadesse. Sel juhul ei ühendata semantilisteks väljadeks mitte ainult sõnu, vaid ka sõnavara jaotatakse semantilise välja piires: eristatakse tuum ja perifeeria. Semantilise välja tuumiku moodustavad kõige sagedamini esinevad hääldatud semantiliste tunnustega sõnad (Gvozdev A.N.).

A.I. Lavrentjev, jälgides leksiko-semantilise süsteemi kujunemist lastel vanuses 1 aasta 4 kuud. kuni 4 aastat, toob välja neli etappi lastesõnastiku süsteemikorralduse väljatöötamisel.

Esimeses etapis on lapse sõnavara üksikute sõnade kogum (20 kuni 50). Märkide komplekt on järjestamata.

Teise etapi alguses sõnavara laps hakkab kiiresti kasvama. Lapse küsimused teda ümbritsevate esemete ja nähtuste nimetuste kohta viitavad sellele, et tema meeles on kujunemas teatud ühe olukorraga seotud sõnasüsteem, moodustuvad nende rühmad. Antud rühma ühe sõna nimetamine paneb lapse nimetama selle rühma teisi elemente. A.I. Lavrentjev määratleb selle etapi olustikulisena ja sõnarühmad on situatsiooniväljad.

Edaspidi hakkab laps mõistma olukorra teatud elementide sarnasust ja ühendab lekseemid temaatilisteks rühmadeks. See nähtus iseloomustab leksikaalse süsteemi kujunemise kolmandat etappi, mis on määratletud temaatilise etapina.

Ontogeneesi leksikaalse süsteemi arengu neljanda etapi tunnuseks on nende asenduste ületamine, aga ka sünonüümia tekkimine. Selles etapis süsteemi korraldus Lapse sõnavara läheneb oma struktuuris täiskasvanute leksikaal-semantilisele süsteemile (Beljakova L.I., Garkusha Yu.F., Usanova O.N., Figeredo E.L.).

Seega võimaldab kirjanduse andmete analüüs järeldada, et kõne üldise alaarengu etioloogia on mitmekesine, sellega seoses on OHP levimus laste seas tänapäeva maailmas lai. OHP-d iseloomustavad kõnesüsteemi kõigi selle heli ja semantilise küljega seotud komponentide moodustamise rikkumised normaalse kuulmise ja intelligentsusega.

OHP puhul esineb sõnavara kvantitatiivsetes ja kvalitatiivsetes omadustes olulisi kõrvalekaldeid normist. Seetõttu on väga oluline uurida kõne leksikaalse poole tunnuseid. Uuringu tulemused võimaldavad teha parandustöödes muudatusi ja täiendusi. Lisaks määravad need uuringud didaktilise ja kõnematerjali valiku. Sihipärase parandustöö tulemusena tõuseb kõne leksikaalse struktuuri ja sellest tulenevalt ka OHP kui terviku korrigeerimise efektiivsus. Samuti rikastab see uuring ONR-iga laste sõnavara ja parandab selle kvaliteeti.

1.6 Analüüs aktiivse ja passiivse sõnavara korrigeerimise meetodite analüüs eelkooliealiste laste puhul.

Kaasaegses metoodikas peetakse sõnavaratööd eesmärgipäraseks pedagoogiline tegevus, mis tagab emakeele sõnavara tõhusa arendamise. Sõnastiku väljatöötamise all mõistetakse pikka sõnade kvantitatiivse kuhjumise protsessi, nende sotsiaalselt fikseeritud tähenduste kujunemist ja nende kasutamise oskuse kujunemist konkreetsetes suhtlustingimustes (Shashkina G.R., Zernova L.P., Zimina I.A.).

Sõna annab suhtluse sisu. Vaba suuline (ja kirjalik) kõne tugineb eelkõige piisava sõnavara valdamisele.

Koolieelse lasteasutuse sõnavaratöö eripära on see, et see on seotud kogu lastega tehtava kasvatustööga. Sõnavara rikastamine toimub välismaailmaga tutvumise protsessis, igat tüüpi laste tegevustes, igapäevaelus, suhtluses. Sõnaga töötamine selgitab lapse ideid, süvendab tema tundeid ja korrastab sotsiaalset kogemust. See kõik on eriti oluline koolieelses eas, sest just siin pannakse alus mõtlemise ja kõne arengule, luuakse sotsiaalseid kontakte ja kujuneb isiksus.

E.I. Tikheeva töötas välja harjutused sõnavara ja üksikute sõnade sisu rikastamiseks: lausete koostamine ühe sõnaga, sünonüümseeria sõnadega, sõnade tähenduse selgitamine, sõnade asendamine kontekstitingimuste seisukohalt edukamate väljenditega.

Arendades koolieelikute sõnavara kujundamise töö erinevaid aspekte, pöörasid teadlased suurt tähelepanu ümbritseva reaalsuse objektide või nähtuste tähistamisele sõnadega nende visuaalse tervikliku taju põhjal (E. A. Flerina, I. O. Solovieva, M. M. Konina, A.M. Leushina).

Eelkooliealiste lastega tehtava sõnavaratöö sisu ja metoodika töötas välja ka O.S. Solovjova, kes arvas, et esiteks "peate veenduma, et lapsed teaksid kõige selle nimesid, millega nad igapäevaelus kokku puutuvad". Seetõttu tuvastas autor sõnarühmad, mida koolieelikud peaksid valdama. Lisaks on O.I. Solovjeva märkis, et oluline pole mitte ainult sõnastiku kvantitatiivne kasv, vaid ka selle kvalitatiivne rikastamine, mis tähendas sõnade tähenduste muutumist sõltuvalt kontekstist ja kohast leksikaalses süsteemis.

Sõnavaratöö teine ​​suund on seotud lähenemisega koolieelikute poolt sõna sisulise poole valdamisele ühtsena ja seotuna kontseptuaalse mõtlemise elementide arendamisega (kool V.A. Loginova): sõnaraamatu koostamine on lahutamatu laste arengust. oskusest tõsta esile üldistamiseks vajalikke esemete ja nähtuste märke. Koolieelikute teadmisi, ideid objektiivse reaalsuse objektide ja nähtuste kohta on vaja pidevalt süvendada. Seetõttu on V.I. Loginova soovitab laste sõnavara kujundamisel tugineda eelkõige nende kognitiivsele tegevusele.

SÖÖMA. Strunina pakkus välja metoodika, mis arendab vanemate koolieelikute jaoks elementaarset teadlikkust sõna sisulisest küljest. Sõnade vaheliste semantiliste seoste avalikustamine peaks autori hinnangul aitama selgitada üksikute sõnade semantika mõistmist, mis aitas kaasa oskuse kujunemisele sõltuvalt tingimustest ekspressiivseid ja täpseid keelevahendeid. kõne olukord.

OHP-ga koolieelikute sõnavara arendamisega seotud logopeedilise töö tegemisel tuleb arvesse võtta tänapäevaseid keelelisi ja psühholingvistilisi ideid sõna kohta, sõna tähenduse struktuuri, sõnavara mustreid ontogeneesis ja kõnepatoloogiaga koolieelikute tunnused.

Uuringu teoreetilise tausta analüüsi üldistus

Normaalse kuulmise ja algselt terve intelligentsusega laste kõne üldist alaarengut tuleks mõista kõneanomaalia vormina, mille puhul on häiritud kõigi kõnesüsteemi komponentide moodustumine, mis on seotud nii kõne helilise kui ka semantilise aspektiga. Esimest korda sõnastati kõne üldise alaarengu mõiste R.E. läbiviidud uurimistöö tulemusena. Levina. Kõne alaarengu põhjused OHP-ga lastel on kahjulikud nii sünnieelsel arenguperioodil kui ka sünnituse ajal, aga ka lapse esimestel eluaastatel. Kõne alaarengu mitmekesisus esitati neljal tasandil: üldkasutatava kõne puudumine; ühise kõne algused; laiendatud kõne foneetilise ning leksikaalse ja grammatilise alaarengu elementidega; kõne ebateravalt väljendunud leksikaalgrammatilise ja häälikulis-foneemilise alaarengu jääkilmingutega. Igal tasandil leiate eelmise ja järgmise taseme elemente.

Sõnastik on sõnad (kõne põhiühikud), mis tähistavad ümbritseva reaalsuse objekte, nähtusi, tegevusi ja märke. Eristage passiivset ja aktiivset sõnavara. Passiivse sõnavara all mõistetakse lapsele arusaadavat osa keele sõnavarast, see sõltub vanusest, vaimsest arengust, sotsiaalsest keskkonnast; all aktiivne - osa keele sõnavarast, mida konkreetne laps igapäevaelus vabalt kasutab. Sõnastiku ontogeneesi uurimisega viisid läbi sellised teadlased nagu L.S. Vygotsky, E.A. Arkin, A.N. Gvozdev, A.V. Zakharova, L.N. Efimenkova ja teised.

OHP-ga laste sõnavara uuringu viis läbi T.B. Filicheva, T.V. Tumanova, N. S. Žukova, E. M. Mastjukova, R. I. Lalaeva, N.V. Serebrjakova.

OHP-ga laste kõne üks silmapaistvamaid tunnuseid on tavapärasest olulisem lahknevus passiivse ja aktiivse sõnavara mahus. ONR-iga lapsed mõistavad paljude sõnade tähendust; nende passiivse sõnavara maht on normilähedane. Suuri raskusi tekitab aga sõnakasutus ekspressiivses kõnes, sõnastiku aktualiseerimine. OHP-ga koolieelikud ei tea paljusid objektide toiminguid, nad ei tea värvide toone, eristavad halvasti esemete kuju. Üldistavaid mõisteid on laste sõnavaras vähe. Antonüüme kasutatakse harva, sünonüüme praktiliselt pole.

Koolieelse lasteasutuse sõnavaratöö eripära on see, et see on seotud kogu lastega tehtava kasvatustööga. Sõnavara rikastamine toimub välismaailmaga tutvumise protsessis, igat tüüpi laste tegevustes, igapäevaelus, suhtluses. Eelkooliealiste sõnaraamatu koostamise meetodid pakkusid välja järgmised teadlased: E.I. Tiheeva, E.A. Flerina, I.O., Solovieva, M.M. Konin, A.M. Leushina, V.I. Loginova, E.M. Strunina ja teised.

Peatükk 2. Õppetöö eesmärk, ülesanded, meetodid ja korraldus. Laste omadused.

1 Uuringu eesmärk, eesmärgid, meetodid ja korraldus

Selgitava uuringu eesmärk oli tuvastada aktiivse ja passiivse sõnavara kvalitatiivne originaalsus ning selle kujunemise tunnused vanematel koolieelikutel, kellel on üldine alaareng, kõne arengu III tase.

Uurimise eesmärgid:

Uurimisprobleemi käsitleva eripedagoogilise kirjanduse analüüs.

Uuringu teaduslik ja teoreetiline põhjendamine ning määrava katse metoodika koostamine.

Määrava katse korraldamine ja läbiviimine.

Kinnitava katse tulemuste analüüs.

Uurimisprotsessis kasutati järgmisi meetodeid:

organisatsiooniline: võrdlev, kompleksne;

empiiriline: biograafiline (anamnestiliste andmete kogumine ja analüüs), vaatlus, tuvastav eksperiment; diagnostiliste ülesannete meetod (testid, vestlused);

interpretatsioon: saadud andmete analüüs.

Selgitav uuring viidi läbi aastatel 2008-2010 alusel lasteaed nr 15 der. Razbegaevo, Lomonosovski rajoon, Leningradi oblast ja logopeediline lasteaed nr 151, Admiralteiski rajoon, Peterburi.

Uuringus osales kaks lasterühma: eksperimentaalne ja kontroll. Laste keskmine vanus on 5,5-6 aastat.

Küsitlus viidi läbi individuaalselt ja algas vestlusega, mille eesmärk oli lapsega emotsionaalse kontakti loomine. Samuti koguti anamnees, peeti vestlust kasvataja ja logopeediga, et koostada ainete psühholoogilised ja pedagoogilised omadused.

Eksperimentaalrühmas (EG) oli 20 vanema rühma last, kellel oli diagnoos PMPK "kõnearengu III astme üldine kõne alaareng, kustutatud pseudobulbaarne düsartria". Kontrollrühma (KG) kuulus 20 normaalse kõnearenguga vanema rühma last.

2 Laste omadused

Anamnestiliste andmete uurimine näitas, et peaaegu kõigil EG lastel oli riskitegureid, mis võivad põhjustada kõne arengut. Logopeediliste lasteaialaste ajaloos tuvastati 13 juhul sellised sünnieelse perioodi ebasoodsad tegurid nagu: toksikoos raseduse esimesel poolel (2 juhtu), toksikoos raseduse teisel poolel (3 juhtu), ema ja loote toksikoos. kokkusobimatus Rh faktori järgi (3 juhtu), ema krooniline haigus (2 juhtu), ema haigus külmetushaigused(4 juhtu), enneaegsus (1 juhtum), narkootikumide tarvitamine (3 juhtu). Sünnitusperioodi patoloogiat tuvastati üheksal juhul: asfüksia (3 juhtu), nööride takerdumine (3 juhtu), keisrilõige (1 juhtu), kiire sünnitus (2 juhtu), sünnitrauma (1 juhtu), kasutamine mehaaniline stimulatsioon (2 juhul). Sünnitusjärgsel perioodil diagnoositi rasked somaatilised haigused 5 alla üheaastasel lapsel (2 juhtu) ja nakkushaigused(3 juhtumit).

Haiguslugude andmete analüüs näitas, et varajane psühhomotoorne areng hilines 4-l EG-st pärit lapsel (pea hoidmine alates 3,5 kuust, istumine 6,5-7 kuud, seismine 11-13 kuud, kõndimine 13-14 kuud). kuud). Uuringust selgus, et 11 lapsel esines kõne varajase arengu häireid (kagunemine 3,5–4 kuu vanuselt, mölisemine 6–7 kuud, esimesed sõnad 1,5 aasta pärast, fraaskõne alates 3 aastast).

Väiksem osa EG lastest (6 inimest) olid uuringu ajal kontaktsed, aktiivsed, iseseisvad ja tähelepanelikud ülesannete täitmisel, tugeva huvi ja positiivse motivatsiooniga. Kahel EG-st pärit lapsel täheldati negativismi ilminguid ning raskusi eakaaslaste ja täiskasvanutega kontakti loomisel. Anamnestiliste andmete analüüs näitas, et terve bioloogilise kuulmise korral väheneb visuaalne ja kuuldav tähelepanu. Kõigist EG lastest on üheksal täispere, ülejäänutel mittetäielik (ema kasvatab).

KG laste haiguslugude põhjal leiti, et varajane psühhomotoorne ja kõne areng kulges vastavalt vanusenormidele. Küsitluse käigus olid lapsed enamasti aktiivsed, seltskondlikud, algatusvõimelised, sõbralikud, pingevabad, tähelepanelikud ja ülesannete täitmisel iseseisvad.

3. peatükk

1 Kinnituskatse metoodika teaduslik ja teoreetiline põhjendus

OHP-ga eelkooliealiste laste sõnavara moodustamise probleem on kaasaegses kõneteraapias üks olulisemaid kohti ning eriti aktuaalne on sõnavara seisundi küsimus erinevate kõnehäirete korral ning selle moodustamise ja arendamise metoodika. Sõnavara moodustamine on lapse kognitiivse tegevuse arendamiseks väga oluline, kuna sõna, selle tähendus on mitte ainult kõne, vaid ka mõtlemise vahend.

OHP-ga koolieelikute sõnavara iseloomustavad mitmed tunnused, näiteks: piiratud sõnavara; terav lahknevus aktiivse ja passiivse sõnavara mahu vahel; ebatäpne sõnakasutus; arvukad verbaalsed parafraasid; vormimata semantilised väljad; keele morfoloogiliste ja süntaktiliste süsteemide ebaharmooniline areng; raskused mõtete väljendamise grammatiliste vahendite valikul; morfoloogilised agrammatismid (Goncharova V.A.<#"justify">

Köögiviljad: kartul, porgand, kapsas, tomat, kurk, kõrvits, peet,

sibul, pipar, redis, naeris.

Nimisõnade passiivse sõnavara seisundi hindamine:

B. Omadussõnade sõnavara uurimine.

Suurus: suur, väike.

Kõrgus: kõrge, madal.

Pikkus: pikk, lühike.

Värvinimetused: punane, sinine, roheline, kollane, sinine, valge, must, pruun, oranž, roosa.

Tugevus: tugev, nõrk.

Paksus: paks, õhuke.

Kuju: ümmargune, ovaalne, ristkülikukujuline, kolmnurkne, ruut.

Laius: lai, kitsas.

Kaal: raske, kerge.

Passiivse sõnavara skoor:

punktid - näitab õigesti 219 kuni 265 sõna

punktid - näitab õigesti 172 kuni 218 sõna

punktid - näitab õigesti 125 kuni 171 sõna

punktid - näitab õigesti 78 kuni 124 sõna

skoor - näitab õigesti 31 kuni 77 sõna

Aktiivne sõnavara uurimine

Eesmärk: Aktiivse sõnavara mahu ja kvaliteedi uurimine.

Tegevus: Lapsel palutakse valida pildiseeriast üks või teine ​​pilt. Sellega seoses selgub, et sõna ja objekti kujutise, tegevuse ja atribuudi vahel on vastavus.

Juhend: "Ma näitan pilte ja proovige neid õigesti nimetada." Omadussõnade sõnastikku uurides küsitakse: "Mis värv, suurus, maitse, kuju, suurus ...?" Tegusõnade sõnastikku uurides esitatakse küsimusi: “Mida ... teeb?”, “Kuidas ... karjub?”, “Kuidas

liigub...?"

Materjal: teema- ja süžeepildid.

A. Nimisõnade sõnaraamatu uurimine.

Aastaajad: suvi, sügis, talv, kevad.

Kellaaeg: päev, öö, hommik, õhtu.

Peakatted: pearätt, müts, müts, müts, panama.

Puud: mänd, kuusk, kask, tamm, vaher, pappel.

Metsloomad: hunt, karu, hirved, orav, jänes, siil, rebane, kaelkirjak, lõvi, elevant, ilves, ninasarvik, põder, sebra.

Metslinnud: vanker, tuvi, vares, öökull, harakas, pääsuke, luik, härglinnud, varblane, kuldnokk, rähn, haigur.

Lemmikloomad: hobune, koer, lehm, kits, kass, lammas, siga.

Kodulinnud: kana, kalkun, hani, kukk.

Mänguasjad: auto, pall, nukk, karu, paat, jänku, hobune, püramiid, jalutuskäru.

Tööriistad: kirves, vasar, saag, nõel, tangid, käärid.

Mööbel: diivan, riidekapp, laud, tool, voodi, tugitool.

Putukad: herilane, kärbes, liblikas, sääsk, sipelgas, draakon.

Jalatsid: kingad, saapad, kingad, sandaalid, sussid, viltsaapad.

Köögiviljad: kartul, porgand, kapsas, tomat, kurk, kõrvits, peet, sibul, paprika, redis, kaalikas.

Riietus: T-särk, püksid, mantel, seelik, jakk, sokid, särk, rüü, kleit, labakindad.

Nõud: lusikas, kahvel, nuga, taldrik, tass, teekann, alustass, pann, pann.

Elukutsed: arst, kokk, juuksur, korrapidaja, õpetaja, müüja, politseinik, õmbleja, tuletõrjuja.

Kalad: haug, latikas, säga, ahven, hai.

Transpordivahendid: tramm, trollibuss, sõiduauto, veoauto, buss, helikopter, lennuk, laev, rong.

Õppeasjad: kohver, märkmik, pastakas, pliiats, raamat.

Puuviljad: õun, pirn, sidrun, ploom, banaan, apelsin, viinamari.

Lilled: kummel, roos, tulp, sinilill, maikelluke, aster.

Pea osad: otsmik, kulmud, silmad, nina, suu.

Käe osad: õlg, küünarnukk, peopesa, sõrmed.

Kehaosad: pea, jalad, käed, torso.

Loodusnähtused: päike, kuu, pilv, äike, lumi, vihm.

Marjad: maasikad, vaarikad, sõstrad.

B. Omadussõnade sõnavara uurimine

Suurus: suur, väike.

Kõrgus: kõrge, madal.

Pikkus: pikk, lühike.

Värvinimetused: punane, roosa, roheline, kollane, sinine, valge, lilla, pruun, oranž, must.

Tugevus: tugev, nõrk.

Puutetundlikkus: kõva, pehme

Temperatuur: kuum, külm.

Paksus: paks, õhuke.

Kuju: ümmargune, ovaalne, ruudukujuline, ristkülikukujuline, kolmnurkne.

Laius: lai, kitsas.

B. Tegusõnade sõnaraamatu uurimine.

Kes mida teeb: poiss joonistab, peseb, mängib, paneb kingi jalga; tüdruk sööb, kammib juukseid, peseb pesu, aitab, peseb hambaid, toidab kutsikat, riietub, peseb nõusid, kinnitab, ostab, müüb; ehitaja ehitab, kass magab, arst ravib, õpetaja loeb, korrapidaja pühib, kokk teeb süüa.

Kes kuidas liigub: sõidab, ujub, lendab, roomab, kõnnib, jookseb, hüppab, seisab, istub, lamab, hüppab.

Mida millega tehakse: lõikavad noaga, hakivad kirvega, löövad haamriga naelu, saevad saega, kaevavad labidaga, kirjutavad pastakaga, maalivad pintsliga, pühivad harjaga, silitavad triikrauda, ​​õmmelda nõelaga, püüda kala õngega.

Aktiivse sõnastiku skoor:

punktid - õigesti nimetab 227-274 sõna

punktid - õigesti nimetab 179 kuni 226 sõna

punktid - õigesti nimetab 131-178 sõna

punktid - õigesti nimetab 83 kuni 130 sõna

hinne – nimetab õigesti 35–82 sõna

II Sünonüümide ja antonüümide sõnastiku uurimine

Sünonüümisõnastiku uurimine

Eesmärk: uurida sünonüümide sõnastikku.

Tegevus: Logopeed nimetab fraase, lapsel palutakse need asendada tähenduselt sarnastega.

Juhend: "Kuulake hoolikalt ja valige sõna, mis on tähenduselt lähedane."

Uurimismaterjal on:

Tohutu, rõõmus, kiire taibuga, kurb, julge, lein, arst, vaata, tantsi, hüppa.

Sünonüümide nimetamise skoor:

punktid - valis sünonüümid 9-10 sõna jaoks

punktid – valis 7–8 sõna sünonüümid

punktid - valis 5-6 sõna sünonüümid

punktid - valis 3-4 sõna sünonüümid

skoor – valis 1–2 sõna sünonüümid

Antonüümide sõnastiku uurimine

Eesmärk: uurida antonüümide sõnastikku.

Juhend: "Kuulake sõnu ja võtke sõna" vaenlane ".

Uurimismaterjaliks on sõnad: suur, nõrk, hea, kurb, kitsas, päev, jooks, rõõm, vali, madal.

Antonüümide nimetamise skoor:

punktid - valisid 9–10 sõna antonüümid

punktid - valis 7–8 sõna antonüümid

punktid - valisid 5–6 sõna antonüümid

punktid - valisid 3–4 sõna antonüümid

skoor – valis 1–2 sõna antonüümid

III Sõna semantilise struktuuri ja leksikaalse järjepidevuse uurimine

Allikas: meetod Arkhipova E.F.

Tehnika eesmärk: sõna semantilise struktuuri uurimine.

Kauba klassifikatsioon

Eesmärk: uurida võimalust objekte rühmadesse liigitada.

Tegevus: Logopeed nimetab sõnad, lapsel palutakse need asendada sõnadega, mis on tähenduselt vastandlikud.

Juhised: Jagage pildid kahte rühma ja pange neile nimed.

Uurimismaterjaliks on rühm teemapilte koos pildiga:

gr.: mööbel - putukad; 2 gr.: nõud - loomad; 3 gr. metsloomad-lemmikloomad; 4 gr. putukad linnud

gr. laud, liblikas, kapp, diivan, ämblik, mardikas

gr. tiiger, taldrik, jänes, hunt, tass, kastrul

gr. rebane, jänes, kass, karu, koer, lehm

gr. liblikas, mesilane, varblane, tihane, draakon, härjalind

skoor - teab üksikute sõnade tähendusi, mis tähistavad sageli kohatud objekte

punktid - teab väikese hulga sõnade tähendusi, mis tähistavad objekti, tegevust, mida ta sageli kohtab või millel on tegevuskogemus, kasutab vähesel hulgal aktiveeriva toimega sõnu

punktid - teab paljude sõnade tähendusi, seostab neid konkreetsete tähenduste, nähtustega, kasutab aktiivses kõnes passiivselt, peamiselt täiskasvanu mõjul

punktid - teab üsna suure hulga sõnade tähendusi, seostab neid konkreetsete objektide ja nähtustega

punktid - omab üsna suurt sõnavara, mis ületab otsese elukogemuse, kasutab aktiivses kõnes üsna palju sõnu

Selle funktsiooni uurimise ülesannete eest saadud punktide alusel määratakse passiivse ja aktiivse sõnavara, sünonüümide ja antonüümide sõnastiku kujunemise tase, sõna semantiline struktuur.

Ülesande täitmise tasemed:

I tase (kõrge) - kogus 5 punkti

II tase (üle keskmise) - kogus 4 punkti

III tase (kesktase) - kogus 3 punkti

IV tase (alla keskmise) - kogus 2 punkti

V tase (madal) – hindeks 0–1 punkt

Järeldus: need meetodid võimaldavad põhjalikult uurida aktiivse ja passiivse sõnavara seisundit, semantiliste väljade seisundit ONR-iga koolieelikutel.

3.3 Kinnitava katse tulemuste analüüs

Tabel 1

Eksperimentaal- ja kontrollrühma laste tulemused, kes tegid ülesandeid sõnastiku seisu uurimiseks.

№Uuringu parameetrid Keskmine EGCGI skooride arv Passiivsed nimetava sõnastiku uuringud 44,9 Passiivsed atributiivsed sõnastikuuuringud 3,14,7 Passiivsed predikatiivsed sõnastikuuuringud 34,5 Aktiivsed nimetava sõnastiku uuringud 2,94,2 Aktiivsed atribuutsõnastiku uuringud 2,84,1 Aktiivsed predikatiivsed 3.14 sõnastikuuuringud 0 Antonüümiaõpetus 34, 2Klassifikatsiooniõpe3,24,2

Eksperimentaal- ja kontrollrühma koolieelikute aktiivse ja passiivse sõnavara seisundi uurimiseks sooritatud ülesannete tulemuste põhjal arvutati välja keskmised hinded, mis on toodud tabelis 1.

Üldise kõne alaarenguga koolieelikutel väheneb aktiivse ja passiivse sõnavara maht. Kuid passiivne sõnavara ei ole aktiivsega võrreldes nii vähenenud, kõige halvemini on moodustatud aktiivne atributiivne sõnastik, keskmine rühmahinne on 2,8, mis viitab keskmise taseme madalale piirile. Seda saab seletada asjaoluga, et tavalises ontogeneesis moodustub omadussõnade sõnavara hiljem kui nimisõnade ja tegusõnade sõnavara, mis selgus A. N. Gvozdevi uuringutest. Ja kõnearengu halvenemise korral on see omadus veelgi enam väljendunud, mida kinnitavad V.A. uuringud. Gontšarova.

Olles läbi viinud normaalse kõnearenguga ja OHP-ga koolieelikute sünonüümia-antonüümia uuringu tulemuste võrdleva analüüsi, saame teha järgmised järeldused: leksikaalse järjepidevuse kujunemise protsess ning antonüümsete ja sünonüümsete väljade struktureerimine OHP-ga koolieelikutel. ja normaalse kõnearenguga lastel kulgeb kõne ebaühtlaselt ja jääb ajas maha . Seda tõendavad kvantitatiivsed andmed. Suurema arvu ebatäpsete seoste olemasolu ONR-iga lastel võrreldes kõnepatoloogiata lastega viitab sõnastiku piiratud mahule, mis raskendab õige sõna valimist ja raskusi oluliste diferentsiaalsete semantiliste tunnuste tuvastamisel. Selle põhjuseks on sõnaotsingu protsessi ebapiisav aktiivsus. See omakorda toob kaasa üldisema tähendusega sõnade kasutamise. Kummagi rühma lastel tekitas aga raskusi sünonüümide valimise ülesanne, mida iseloomustab hilisem sünonüümia kujunemine ontogeneesis. Kuid katserühma lapsed (grupi keskmine hinne 2,8) andsid sünonüümide valikul sageli assotsiatsioone, mis ei olnud omased kontrollrühma lastele (grupi keskmine hinne 4). Näiteks anti assotsiatsioone "osa-tervik" tüübi järgi, foneetilise sarnasuse järgi, samuti palju kordusi ja ebaõnnestumisi, mis on seotud moodustamata tuumaga ja suure seosega semantilise välja perifeeriaga. Kõik see eristab reaktsioone sünonüümide valikule reaktsioonidest antonüümide valikule.

Sõnadevaheliste süsteemsete-semantiliste seoste uurimisel selgus, et see funktsioon on normaalse kõnearenguga lastel hästi arenenud ja OHP-ga lastel halvem. OHP-ga laste rühma madalaid tulemusi seletame sellega, et semantiline väli on struktuurselt ebapiisavalt korrastatud, selle tuuma ja perifeeria isoleerimise protsess on alles alanud. Kõnepatoloogiata lastel avalduvad aga selle diferentseerumise potentsiaalsed võimalused, samas kui ONR-iga lastel ei ole semantilise välja diferentseerumise tunnuseid. Seda kinnitab suur hulk laia valikuvaldkonna assotsiatsioone ja märkimisväärne keeldumiste liig, mis seletab sõnavara piiratust, ebatäpset sõnakasutust ja raskusi sõnastiku uuendamisel.

Normaalse kõnearenguga kooliõpilaste leksikaalse süsteemi uurimise põhjal saab lapsed jagada rühmadesse sõltuvalt ülesannete täitmise edukuse tasemest.

Nagu tabelist 1 näha, täitsid ülesande kõik lapsed.

Kõrge sõnavara kujunemise tasemega 1. rühma kuulus 12 inimest. Need lapsed andsid õiged vastused kiiresti, ilma täiendavate juhisteta.

Keskmise tasemega (3 - 4 punkti) 2. rühma kuulus 8 last - nad tegid oma vastustes kergeid ebatäpsusi või tegid vigu, kuid parandasid end.

Analüüsisime laste sõnavara sellistes kõneosades nagu nimisõna, omadussõna, tegusõna. Selle katse tulemused näitasid mitmeid puudujääke ONR-iga laste sõnavara seisundis. Sõnavara puudused väljendusid sõnastiku ebapiisavas mahus: uuritud katserühma lastel piirdus sõnastik algteadmistega (olmeteemad). OHP-ga lastel oli vastamisega raskusi, nad ei mõistnud paljude sõnade tähendust, ei teadnud paljude esemete nimetusi.

Metoodika esimene ülesanne on passiivse sõnavara uurimine (I ülesanne) kõnedefektiga koolieelikutel ja kõnepuudeta koolieelikutel.

Selle ülesande punktiarvestus näitas, et koolieelikute teadmised EG-st on palju madalamad kui koolieelikutel KG-st.

Eksperimentaal- ja kontrollrühmade laste tulemused passiivse nimetava sõnastiku oleku tuvastamiseks

Skeem 1

Lapsed said rühma keskmiseks hindeks 4,9, mis viitab nimetava sõnavara kõrgele arengutasemele. Selles ülesandes nimetasid normaalse kõnearenguga lapsed kõige rohkem sõnu, ülesanne sooritati kiiresti ja huviga.

Kõne üldise alaarenguga lapsed said ülesandega vähem edukalt hakkama. Nad vajasid rohkem aega ülesande läbimõtlemiseks. Enim oli raskusi sõnade näitamisega leksikaalsetel teemadel: mets- ja kodulinnud ("varblane", "harakas", "pull"), marjad ("sõstar", "vaarikas"), puud ("vaher", "tamm"). , "mänd"), transport ("tramm", "trollibuss", "rong"), aastaajad, kala. Enamik katsealuseid ajas segamini sarnaste tunnustega pilte, näiteks: redise asemel näidati peeti, vaarikate asemel - maasikaid, alustassi asemel - taldrik, tooli asemel - tugitool, voodi asemel - diivan , sügise asemel - kevad, kleidi asemel - seelik, männi asemel - jõulupuu jne. Tegime kindlaks, et üldkõne alaarenguga eelkooliealistel lastel on nimetava sõnavara arenenud keskmisest kõrgemal tasemel, rühma keskmine hinne on 4. Märgiti, et ükski mõlema rühma lastest ei saanud selle ülesande eest alla 2 punkti ( vaata diagrammi 1).

Eksperimentaalrühma koolieelikutel esines nimisõnade uurimisel selliseid raskusi nagu vastamisest keeldumine või ekslik piltide näitamine, enamasti olid need pildid, mis olid nende tajule kättesaadavad, kuid ei olnud seotud igapäevategevusega.

Eksperimentaal- ja kontrollrühmade laste tulemused passiivse atribuutsõnastiku oleku tuvastamiseks

2. diagramm

Omadussõnade sõnastikku uurides ei näidanud EG lapsed selliseid sõnu nagu "ovaalne", "ristkülikukujuline", "õhuke", "lai", "lühike", "nõrk", "lilla", "oranž".

CG laste rühmas tekitasid raskusi ainult sellised sõnad nagu “ovaalne”, “lilla”, “lühike”.

Eksperimentaal- ja kontrollrühmade laste tulemused passiivse predikatiivse sõnastiku seisundi tuvastamiseks

3. diagramm

Kõige rohkem vigu esines tegusõnade sõnavara uurimisel. EG lapsed ei näidanud enamikku nende sõnade sõnadest ja andsid piltidele ekslikud kuvad "valetab", "kõnnib", "sõidab", "lõikab", "peseb", "magab", "aitab", " saed”.

Paljudel EG lastel oli raske valida pilte teemal “Mida nad millega teevad?”. Lapsed ei tea tööriistade kasutamisega seotud tegusõnu. CG lastel ei olnud selle ülesande täitmisel peaaegu mingeid raskusi.

Seetõttu on paljud EG-laste jaoks mõeldud sõnad võõrad või nende tähendus neile sageli arusaamatu, mis kinnitab oletust, et isegi ONR-iga laste passiivses sõnavaras on kahjustusi.

Uuringu kohaselt võib järeldada, et OHP-ga laste passiivse sõnavara seisund on palju madalam kui normaalse kõnearenguga lastel. Uuringu tulemused näitavad, et OHP-ga laste passiivne sõnavara annab arusaamise igapäevateemade kõnest.

OHP-ga laste aktiivset sõnavara (ülesanne II) uurides selgus, et see on piiratum kui passiivne sõnavara. EG laste aktiivne sõnavara on vaesem kui KG laste oma, isegi igapäevateemade tasandil. EG-st pärit lapsed nimetavad tuttavaid sõnu, kuid nende varu on väike.

Eksperimentaal- ja kontrollrühmade laste tulemused aktiivse nimetava sõnastiku seisundi tuvastamiseks

4. diagramm

Andmed peegeldavad visuaalselt laste aktiivse nimetava sõnavara uurimise tulemusi. Andmete põhjal võib öelda, et lapsed tulid selle ülesandega halvemini toime kui passiivse nimetava sõnastiku uurimise ülesandega. Mitte ükski laps EG-st ei saanud viit punkti, erinevalt KG lastest, kus peaaegu pool rühmast (45% lastest) sai viis punkti (diagramm 4). EG-st pärit aktiivse nimisõnade sõnastiku raskeimad teemad olid: "Kala", "Puud", "Marjad", "Metslinnud", "Linnuliha", "Lilled", "Transport", "Kellaaeg". ", "Peakatted" , "Instrumendid".

EG katsealuste vastustes nendele leksikaalsetele teemadele märgiti ühe sõna sagedast asendamist teisega: näiteks kutsusid lapsed sõna “männi” asemel “kuusepuu”; "vaarikate" asemel - "maasikad"; "kalkuni" asemel - "hani"; "härja" asemel - "varblane", "tihane"; "haraka" asemel - "vares", "rähn"; "tulbi" asemel - "moon", "roos"; "kelluke" asemel - "maikelluke", "trollibussi" asemel - "tramm", "rong", "buss"; "õhtu" asemel - "hommik", "öö"; "mütsi" asemel - "müts", "kirve" asemel - "haamer", "saapad" asemel - "saapad".

Uuritud KG lastel esines vigu selliste piltide nimetustes nagu "saapad", "peet", "trollibuss", mis on seotud sarnaste objektide ebapiisava eristamisega ("peet" - redis, kaalikas jne).

Nimisõnaraamatu lihtsaimad teemad on: "Köögiviljad", "Puuviljad", "Mänguasjad", "Lemmikloomad".

EG-st pärit lapsed asendasid sageli mõne objekti nimed teistega selle põhjal sarnasus: "varblane" - tihane; "tulip" - roos, moon; "müts" - panama; "saapad" - tossud; "hani" - part, "herilane" - mesilane; "sibul küüslauk; "hunt" - koer, "põder" - hirv, "ilves" - leopard, "seelik" - kleit, "ploom" - kirss, "pilv" - pilv jne.

Mõned sõnad asendati teistega sarnasuse alusel funktsionaalse otstarbe alusel: "taldrik" - taldrik; "pann" - kastrul; "tugitooli diivan; "buss" - väikebuss; "tass" - kruus, "särk" - kampsun.

Kõnehäirega lapsed asendasid mõned sõnad teistega, mis on nendega olukorrast seotud, näiteks: "talv" - lumi, "päev" - päike, "õpetaja" - "kool". Mõnel juhul asendati privaatne kontseptsioon üldisega: "jope" - riided, "sidrun" - puuvili, "hunt" - loom.

Kõige sagedamini leiti vigu järgmistes nimisõnades: “põder”, “lammas”, “kalkun”, “sõstar”, “särk”, “saapad”, “sall”, “puugid”, “latikas”, “ahven” , "ilves", "mänd", "harakas", "vanker", "pääsuke", "luik", "täht", "haigur", "kõrvits", "seelik", "müts", "sandaalid". Nende sõnade puudumine OHP-ga laste aktiivses sõnavaras on seletatav sõnavara vaesusega, sõnavara vähese aktiveerimisega. erinevat tüüpi tegevused ja piiratud hulk ideid maailma kohta.

Eksperimentaal- ja kontrollrühmade laste tulemused aktiivse atribuutsõnastiku oleku tuvastamiseks

Skeem 5

Üldise kõne alaarenguga laste omadussõnade aktiivse sõnavara uurimisel täheldati palju vigu. Paljudel juhtudel asendati sõnad "lai", "kõrge", "pikk", "paks" sõnaga "suur", sõnad "lühike", "kitsas", "madal", "õhuke" - " väike". EG lapsed ei osanud sageli õigesti nimetada värvivarjundeid (“lilla”, “sinine”, “oranž”), esemete kujusid (“ristkülikukujuline”, “ovaalne”, “kolmnurkne”).

Eksperimentaal- ja kontrollrühmade laste tulemused aktiivse ennustava sõnastiku oleku tuvastamiseks

Diagramm 6

Üldise kõne alaarenguga laste rühmas tekitasid erilisi raskusi tegusõnade aktiivse sõnastiku uurimise ülesanded. Uuritud EG-d tegid rohkem vigu, vastates küsimustele: "Kes kuidas liigub?" ja "Mida nad teevad?". OHP-ga lapsed tegid selliseid vigu nagu erineva tähendusega verbi valimine ("loeb" - uurib, vaatab; "pühib" - koristab; "sõidab" - sõidab; "roomab" - kõnnib, kõnnib; "hüppab" - hüppab; "kustutab" - peseb; "ujub" - sõidab; "paneb kingad jalga" - riietub; "ravib" - vaatab, "valetab" - magab; "saeb" - lõikab; "lõikab" - murrab jne) Erinevalt lastest CG-st, kes tegi vigu mitte rohkem kui 8 verbi nimetamisel, EG lapsed eksisid 15 kuni 28 verbi nimetamisel.

Tänu küsitluse käigus saadud andmetele leidsime, et OHP-ga laste aktiivne sõnavara on tavakõnega lastega võrreldes üsna piiratud ning tunduvalt vaesem kui EG laste passiivne sõnavara. Keeldumiste ja valede vastuste arv kõigi kõneosade puhul aktiivses sõnavaras on kõnedefektiga lastel palju suurem kui KG lastel. Vigade arvu võrdlemisel selgus, et normaalse kõnearenguga laste rühmas esines palju vähem vigu kui kõne üldise alaarenguga laste rühmas. EG lapsed tegid vigu nimisõnade, omadussõnade, tegusõnade ja määrsõnade kasutamisel. Neid vigu võib seostada situatsiooniliste asendustega: objekti märkide ja toimingute nimede asendamine objektidega objektide endi nimedega (“häkkimine” - kirves, "lõikamised" - nuga; "pehme" - tugitool ). See viitab sellele, et OHP-ga laste meelest ei ole objekti, tegevuse, atribuudi tähendusi veel eraldiseisvateks mõisteteks eraldatud. CG lapsed tegid väikese arvu mittesüstemaatilisi vigu. Mõne kõnes puudusid harva kasutatavad sõnad (puugid, viltsaapad).

Sünonüümisõnastiku uurimisel (ülesanne III) märgiti mõlemas rühmas ära suur hulk ekslikke vastuseid. EG lapsed tegid ülekaalus sõnade arvus vigu, erinevalt CG lastest, kes täitsid selle ülesande edukamalt. Selle põhjuseks võib olla mitte ainult väsimus, laste kurnatus, nende emotsionaalne ja tahteline ebastabiilsus, vaid ka piiratus, sõnavara vaesus, raskused selle uuendamisel.

Eksperimentaal- ja kontrollrühmade laste tulemused sünonüümisõnastiku seisukorra tuvastamiseks.

Diagramm 7

EG-st pärit laste sünonüümide sõnastiku uuringu tulemused näitasid järgmist: 5% lastest said 5 punkti, 25% -4 punkti, 35% lastest said igaüks 3 punkti, 25% lastest - igaüks 2 punkti. ja 10% lastest said ainult 1 punkti, erinevalt laste tulemustest KG-s, kellest 7 inimest said igaüks 5 punkti, 6 inimest - igaüks 4 punkti ja 3 inimest - 2 punkti (diagramm 7). Raskusi tekitas sünonüümide valik sõnadele: "tark", "kurb", "julge", "tants". EG-st pärit lapsed valisid nutmiseks sageli sünonüümi - sama kõneosa sõna, mis on tähenduselt lähedane: "arst" - Aibolit, kirurg, "kurb". Sõna tähenduse selgitamisega seoses esines vigu, mis on pigem CG rühmale omased: “vaadata on pea ümber pööramine”, “tantsida on siis, kui on kiire, kiire”. Paljudel juhtudel nimetasid lapsed EG-st sünonüümide asemel algsõna või seotud sõnade vorme: "rõõmsalt" - rõõmus, "tants" - tantsib jne.

Täites antonüümide sõnaraamatu õppimise ülesannet (IV ülesanne), said normaalse kõnearenguga lapsed sellega hästi hakkama, nende vead olid isoleeritud ja ebastabiilse iseloomuga, erinevalt OHP-ga lastest, kellel oli raske õigeid antonüüme valida.

EG-st pärit laste antonüümide sõnaraamatu uurimisel järgmised tulemused: 5% lastest said igaüks 5 punkti, 36% lastest - igaüks 4 punkti, 20% lastest - igaüks 3 punkti 39% lastest said igaüks 2 punkti .. KG lapsed said: 50% lastest - 5 punkti igaüks 40% - 4 punkti ja 10% - 3 punkti (joonis 8).

Eksperimentaal- ja kontrollrühma laste tulemused antonüümisõnastiku seisukorra tuvastamiseks

Diagramm 8

Normaalse kõnearenguga lapsed reageerisid kiiresti, ilma suuremate raskusteta, andes mõnikord rohkem kui ühe vastuse. Vastupidiselt neile oli OHP-ga lastel sageli vastamisega raskusi, nad kasutasid eksperimenteerija abi suunavate küsimuste ja juhiste vormis.

Kõige levinumad vead lastel EG-st olid seotud sõnade reprodutseerimisega - EI-osakesega stiimulid: "jookse" - ei jookse, "kurb" - ei ole kurb, "kitsas" - mitte kitsas, "valju" - mitte valju, "lein" - mitte lein jne. Levinud viga (6 juhul) oli sõnade nimetamine, mis on tähenduselt lähedased kavandatavale antonüümile: "hea" - kuri, "kurb" - naermine jne.

Kolmel juhul valisid OHP-ga lapsed antonüümi asemel algse sõna sünonüümi: "kurb" - kurb, "lein" - häda, "suur" - tohutu. Kahel juhul nimetasid koolieelikud EG-st sõnu, mis sarnanesid esialgse sõnaga: "jookse" - minge, "kitsas" - lühike.

Seega said CG koolieelikud selle ülesandega palju edukamalt hakkama kui EG koolieelikud, kellel oli vastamisel palju raskusi.

Üldiselt võib märkida, et EG ja CG lapsed said antonüümide valimise ülesandega palju edukamalt hakkama kui sünonüümide ülesandega.

Eksperimentaal- ja kontrollrühma laste tulemused üldistavate sõnade sõnaraamatu seisukorra tuvastamiseks.

Diagramm 9

20 katserühma lapse objektide liigitamise pakutud ülesandega uuringu kohaselt täitis 45% lastest ülesande 4 punkti, 5% lastest 3 punkti, 10% 2 punkti. Tulemuste analüüs näitas, et kõigil lastel ei olnud klassifitseerimise tehteid. Kõige sagedamini täheldati verbaalseid parafaasiaid ja peamiselt semantilisel alusel:

Üldistava sõna asendamine konkreetsema tähendusega sõnaga (pääsukelind, kikkara, härg; mänd, kuusk, tamm)

üldistava sõna asendamine funktsionaalse aksessuaariga, liikumisviisiga (taldrik, kastrul, tass süüa; ämblik, mardikas, liblikas - lendavad).

Uuringu tulemusena selgus, et OHP-ga lastel on aktiivne sõnavara alla vanusenormi. Märkimisväärne puudujääk OHP tajumisel nendel lastel on meelte kaudu tuleva teabe töötlemise märkimisväärne aeglustumine. Teatud objektide või nähtuste lühiajalise tajumise tingimustes jäävad paljud detailid “tabamata”. OHP-ga lapsed tajuvad teatud aja jooksul väiksemat kogust materjali kui tavaliselt arenevad eakaaslased.

Neil on tugev tähelepanu kurnatus ja äärmine rahutus. Kõik see näitab, et neuropsühholoogiliste omaduste tõttu ei kogune OHP-ga lapsed piisavalt kõnekogemus.

Uuringu tulemuste põhjal võib järeldada, et kõnepatoloogiaga lastel on kuulmis-kõnemälu arenenud üsna madalal tasemel. Kõne alaarenenud laste sõnade reprodutseerimise eripära oli see, et peaaegu kõik nad kordasid perioodiliselt soovitud sõna asemel mõnda teist sõna (verbaalne paramneesia).

Kõneväliste vaimsete funktsioonide alaväärsus OHP-s, mis on tingitud inimese vaimse tegevuse süsteemsest struktuurist, milles kognitiivsed, tahte- ja motivatsiooniprotsessid on lahutamatult ühendatud, määrab mitmed lapse kõne arengu tunnused, mõjutab sõnastiku arengut, põhjustades selle originaalsust.

Eeldame, et OHP-ga laste vaimse ja kõne alaarengu põhjused on koormatud ajaloos teame, et peaaegu kõigil OHP-ga lastel on sellised sünnieelse perioodi kahjulikud tegurid nagu: raseduse toksikoos, ema ja loote kokkusobimatus vastavalt Rh tegur, ema krooniline haigus, ema haigus, külmetushaigused, enneaegsus, ravimite tarvitamine; sünnitusperiood: lämbumine, nabaväädi takerdumine, keisrilõige, kiire sünnitus, sünnitrauma, mehaanilise stimulatsiooni kasutamine; sünnijärgne periood: rasked somaatilised haigused ja nakkushaigused. sotsiaal-psühholoogiliste tegurite ebasoodne mõju.

OHP-laste sõnavara eripäraks on piiratud sõnavara; tavapärasest olulisem lahknevus aktiivse ja passiivse sõnavara mahu vahel, ebatäpne sõnakasutus, raskused sõnastiku uuendamisel. OHP-ga koolieelikud mõistavad paljude sõnade tähendust; passiivse sõnavara maht on normilähedane. Suuri raskusi tekitab aga sõnakasutus ekspressiivses kõnes, sõnastiku aktualiseerimine. Kõnehäiretega lapsi iseloomustab mahajäämus enamiku leksikaalsete kategooriate, eriti predikatiivsete ja atributiivsete sõnaraamatute arengus. Meie uuringu andmeid kinnitavad uuringud N.V. Serebryakova, L.V. Lopatina. Tuleb märkida, et kontrollrühma lapsed näitasid ülesannete täitmisel kõrgemaid võimeid kui katserühma koolieelikud.

Enamik ONR-iga lapsi osutus suuremal määral vormimata sünonüümsed read, on sünonüümide valiku ülesannete täitmisel palju leksikaalseid raskusi. Sünonüümsete sõnade assimilatsioonil lastel on mitmeid tunnuseid: lapsed valivad stiimulisõna kohta peamiselt ühe sünonüümi, sageli valivad sünonüümi - sama kõneosa sõna, tähenduselt lähedane, mõnel juhul on lapsed, kellel on OHP-nimelised sõnavormid. sünonüümide asemel originaalsõna või seotud sõnad. Need tunnused on meie arvates tingitud sõnavara puudulikust moodustamisest: sõnastiku mahu piiratus, semantilise välja kujunemise puudumine, milles sõna sisaldub, laste suutmatus välja tuua sõnavara. sõna peamine oluline tunnus.

Antonüümia rikkumine OHP-ga lastel väljendus nii paljude sõnade teadmatuses kui ka raskustes tuntud sõna leidmisel, rikkudes passiivse sõnastiku aktualiseerimist, antonüümsete seoste ja suhete teooria kohaselt esindavad antonüümsed opositsioonid Kategoorialis-leksikaalsete ja diferentsiaalperekondade abil väljendatud üld- ja spetsiifiliste mõistete ühtsus. Üldmõiste (kategooria-leksikaalne semem) sisaldub antonüümipaari mõlema liikme struktuuris. Liigimõisted (diferentsiaalsed sememid) vastavad antonüümse paari liikmetele. Eeldame, et OHP-ga eelkooliealiste laste leksikoni struktuuris olevate antonüümsete seoste ja suhete rikkumise põhjuseks võib olla mõne nimetatud mõiste kujunemise puudumine. Sellistel lastel on semantiliste väljade sees lekseemide seoste süsteem ebapiisav areng ja nende seoste hierarhia rikkumine, mis eristab neid kvalitatiivselt normaalselt arenevatest lastest.

OHP-ga koolieelikute predikatiivne sõnavara on madalal arengutasemel, kuna ideed ja teadmised ümbritsevast maailmast on piiratud, pole nende leksikonis palju lastele tuntud tegevuste nimetusi, nad kasutavad laiendatud või liiga palju tegusõnu. kitsendatud tähendus.

Seega ei ole OHP-ga eelkooliealistel keele leksikaalsete üksuste vahelised süsteemsed suhted piisavalt välja kujunenud. On võimalik välja tuua terve rida raskusi, mis põhjustavad ülesannete ebaõiget täitmist:

1.raskused oluliste diferentsiaalsete semantiliste tunnuste tuvastamisel, mille alusel vastandatakse sõnade tähendust;

2.vaimsete võrdlus- ja üldistusoperatsioonide väheareng;

3.sõnaotsingu protsessi ebapiisav aktiivsus;

.vormimata semantilised väljad keele leksikaalses süsteemis;

5.paradigmaatiliste seoste ebastabiilsus keele leksikaalses süsteemis;

.sõnastiku piiratud maht, mis raskendab õige sõna valimist.

See uuring näitas, et sõnavara omandamine ONR-i põdevatel lastel on sama protsess teatud etappide läbimisel, mis on rangelt seotud keele teatud aspektide arenguga, nagu toimub kõne normaalses arengus.

Üldise kõne alaarenguga ja kõnehäireteta laste sõnavara omandamise etapid on samad, erinevad ainult ajalise viivituse ja kvalitatiivse originaalsuse poolest.

4. peatükk

1 Metoodiliste soovituste teaduslik ja teoreetiline põhjendus

Haridusprotsessi saab läbi viia ainult iga lapse vanuse ja individuaalsete psühhofüsioloogiliste omaduste heade teadmiste põhjal.

Logopeedil peaks olema teavet lapse elust, kodusest keskkonnast ja teiste suhtumisest temasse. On vaja välja selgitada lapse huvid, tema kalduvused, suhtumine teistesse lastesse, tema puudusesse. Need andmed aitavad õpetajal sügavamalt uurida lapse vaimseid omadusi, luua tõhusalt korrigeerivat ja kasvatuslikku mõju, vältida soovimatute kõrvalekallete ilmnemist tema käitumises (Garkusha Yu.F.).

Logopeediline töö sõnavara arendamisel on tihedalt seotud ümbritseva reaalsuse ja lapse kognitiivse tegevuse ideede kujundamisega.

Sõnavara süstemaatiline laiendamine toimub võõraste ja keeruliste sõnade arvelt koos välismaailmaga tutvumise arvelt.

Põhimõtted:

Sõnastiku väljatöötamine peaks toimuma aktiivse kognitiivse tegevuse alusel.

Sõnastiku arengu tihe seos vaimse tegevuse arenguga, liigitamise, järjestamise, analüüsi, sünteesi, võrdlemise loogiliste operatsioonidega.

Kõik ülesanded viiakse läbi kindlas järjekorras.

Sõnavaratöö peamised ülesanded on:

sõnavara rikastamine - teistega verbaalseks suhtlemiseks vajalike sõnade kogumine. Läheb nimisõnade, omadussõnade, tegusõnade, määrsõnade arvelt.

selgitamine - abi sõnade assimilatsioonil ja nende meeldejätmisel.

sõnavara aktiveerimine – kergesti mõistetavate sõnade kasutamine.

mittekirjanduslike sõnade kõrvaldamine (Ušakova T. N.).

Arvukate sõnavaratöö meetodite hulgas, mida saab kasutada kõneteraapia tundides, võib eristada järgmist (Filimonova O.Yu.):

) Uue objekti (ja selle omaduste) või toimingute näitamine ja nimetamine. Väljapanekuga peaks kaasnema selgitus, mis aitab mõista teema olemust.

Uus sõna tuleb hääldada kooris ja individuaalselt. Parema mõistmise ja meeldejätmise huvides on see sõna kaasatud lapsele tuttavasse konteksti. Edasi viiakse läbi erinevaid harjutusi selle kindlustamiseks õige hääldus ja kasutada.

) Selle sõna päritolu selgitus (leib-leivakarp-nõud, milles leiba hoitakse, kohvikann-nõud, milles keedetakse kohvi, veekeetja - nõud, milles keedetakse teed jne).

) Juba tuntud fraaside laiendatud tähenduse kasutamine (suur maja on väga suur maja, mis on kõigist teistest majadest kõrgem.).

) mitmesuguse vormiga küsimuste esitamine, mis algul ajendavad ("Kas tara on kõrge või madal?"), Ja seejärel nõuavad iseseisvaid vastuseid. Küsimused peaksid olema lühikesed, täpsed ja sisult juurdepääsetavad. Samuti tuleks lastele õpetada, kuidas ise küsimusi esitada.

) Toimingute jaoks objektide ja objektidele tegevuste nimetuste valik; määrsõnad erinevate toimingute nimede juurde; epiteedid teemale; ühetüvelised sõnad.

) Ettepanekute jagamine põhjuse, tagajärje, seisundi, eesmärgi asjaolude tutvustamise teel.

) Lausete võrdlemine võtmesõnade järgi.

Nende alade valik on suures osas tingimuslik, kuna ühes sõnavara moodustamise protsessis nad sageli põimuvad ja suhtlevad. Nende valdkondade valik on aga oluline laste arendamist vajavate keeleprotsesside mõistmiseks.

Uuringu tulemused näitavad, et OHP-ga koolieelikutel on omapära sõnavara arendamisel. Sünonüümide sõnastik ja atributiivsõnastik on kehvemini välja töötatud kui nominatiiv, predikatiiv.Uuringu tulemused näitasid, et OND-ga lastel on antonüümsete väljade moodustumise ja struktureerimise protsess hilinenud ja hetkel kujunemata. Seda tuleb parandustöödel arvestada. Soovituste valimisel lähtusime tuvastava katse tulemustest. Sõnavara arendamise harjutused on parandusalases kirjanduses hästi kirjeldatud.

Sõnavara arendamine toimub järgmistes valdkondades: sõnavara rikastamine, sõna tähenduse selgitamine, sõna semantika laiendamine. Eriti oluline on töö üldistava tähendusega sõnade assimilatsiooniga, kuna üldistavate sõnade kõnesse viimine rikastab seda oluliselt.

Töö sõna tähenduse selgitamisel on tihedalt seotud laste ideede kujundamisega ümbritsevate objektide ja nähtuste kohta, objektide klassifitseerimise valdamise, leksikaalse süsteemi kujundamise tööga. Objektide klassifitseerimist saab läbi viia nii mitteverbaalselt (näiteks piltide jaotamine kahte rühma) kui ka kõne abil (näiteks valige ainult need pildid, millele on joonistatud köögiviljad, nimetage need ühe sõnaga). Soovitatav on kasutada märkmeid, jooniseid, mis aitavad lastel omandada erinevaid objektikategooriaid, õppida ja seostada üldistatud ja konkreetsete objektide nimesid ning omandada üldisi seoseid. Logopeedilises töös sõnavara rikastamisega vajab erilist tähelepanu predikatiivne sõnavara (verbid ja omadussõnad). Moodustamisel võetakse arvesse nimi- ja omadussõnade esinemise järjekorda, omadussõnade moodustamise foneetilisi tunnuseid.

Logopeediline töö sõnaraamatu rikastamiseks hõlmab ka sünonüümsete sõnade tähenduste selgitamist. Oluline koht on sõna tähenduse assimilatsioonil järkjärgulise üleminekuga sõna konkreetselt tähenduselt fraasis, lauses grammatilise tähenduse mõistmisele. (Sedykh N.A.)

Sõnastiku aktualiseerimisele aitab kaasa ka töö sõna häälikuanalüüsiga, selle kuulmis- ja kinesteetilise kujundi kinnistamisel.

Eksperimendi tulemuste põhjal kõnehäiretega laste sõnavara arengu eripära arvestamine ja analüüsimine metoodiline kirjandus, oleme välja toonud OHP-ga laste parandus- ja arendustöö peamised valdkonnad. Kõigepealt toome välja logopeedilise mõju suunad nendele struktuuridele, mis on katserühma lastel kõige enam häiritud.

Iga suund viiakse läbi kahes etapis, esmalt rikastatakse laste passiivset sõnavara, seejärel aktiveeritakse ja kinnistatakse leksikon.

Juhendis kasutasime mänge ja harjutusi, mille on välja töötanud N.V.Serebryakova, R.I. Lalaeva, N.S. Žukova, E.M. Mastjukova, T.B. Filicheva.G.S. Švaiko, O.S. Ušakova, N.V. Novotortseva, V.V. Konovalenko, S.V. Konovalenko, N.A. Sedykh, Krause E.N.

suunas. Sünonüümide sõnaraamatu rikastamine.

I etapp: sünonüümide passiivse sõnastiku väljatöötamine.

Sünonüümia arendamine.

Sidusa kõne arendamine

Näidisülesannete tüübid:

Mäng "Tule välja ettepanek" (Krause E.N.).

II etapp: sünonüümide sõnastiku aktiveerimine ja kinnistamine.

Sünonüümi värskendus.

Sünonüümia arendamine.

Kuulmis tähelepanu ja mälu arendamine.

Mäng "Kuidas öelda?" (Konovalenko V.V., Konovalenko S.V.)

Mäng "Sõnade võistlus - võrdlused" (Konovalenko V.V., Konovalenko S.V.).

kuidas valitud sõnad on sarnased, mis on neil ühist, miks võib neid nimetada "sõnadeks - sõpradeks".

Mäng "Vali sõna" (Konovalenko V.V., Konovalenko S.V.).

Sisu: Logopeed kutsub sõna ja viskab ühele lapsele palli. Palli püüdnud laps peab nimetule välja mõtlema "sõna – sõber", ütlema selle sõna ja viskama palli logopeedile tagasi. Kui sõna on õigesti valitud, astub laps sammu edasi. Võidab see, kes läheneb kiiresti tingimuslikule joonele, millel logopeed asub. See laps jätkab mängu, mõeldes välja oma sõnad. Sõber - (seltsimees, sõber); maja - (hoone, elamu); tee - (rada, maantee); sõdur - (võitleja, sõdalane); tööjõu - (töö); tarkus – (mõistus); jooksma - (torma, torma); vaata - (vaata); töötab - (töö); kurb olema - (kurb olema); julge - (julge); helepunane - (punane, karmiinpunane).

Varustus: pall.

4. Mäng "Päike" (Krause E.N.).

Valige sõna, mis on tähenduselt lähedane sõnale "julge".

(julge, julge, resoluutne).

Jänes on arg. Kuidas muidu tema kohta öelda?

(kartlik, otsustusvõimetu, kartlik).

Valige sõna, mis on tähenduselt lähedane sõnale "rääkida".

(räägi, räägi).

Varustus: päike, kiired.

I etapp: omadussõnade passiivse sõnavara arendamine.

Omadussõnade sõnavara rikastamine.

Kuulmis tähelepanu ja mälu arendamine

Näidisülesannete tüübid:

. "Nimeta lisasõna" (Zakharova A.V.)

Kurb, lein, tuim, sügav.

Vapper, kõlav, julge, julge.

Nõrk, rabe, pikk, habras.

Tugev, kauge, vastupidav, usaldusväärne.

Räbu, vana, kulunud, väike, lagunenud.

Piltide järgi mõistatuste-kirjelduste äraarvamine (Zakharova A.V.). Sisu: pakutakse mitmeid loomapilte, mille hulgast tuleb valida endale vajalik.

Näiteks:

Olen pikk, peenikese kaelaga, täpiline (kaelkirjak).

Olen lühike, paks ja hall (jõehobu).

Olen väike, hall, pika sabaga (hiir).

Olen hirmuäratav, suur, pika lakaga (lõvi).

Olen küürakas, pikk kael ja peenikesed jalad (kaamel).

Objekti nime äraarvamine selle eristavaid tunnuseid kirjeldades.

Näiteks: see on köögivili. See on ümmargune, punane, maitsev. Mis see on? (tomat)

II etapp: omadussõnade sõnavara aktiveerimine ja kinnistamine.

Omadussõnade sõnastiku uuendamine ja rikastamine

Kuulmis tähelepanu ja mälu arendamine.

Näidisülesannete tüübid:

Omadussõna ja nimisõna süntagmaatiliste suhete täpsustamine (Zakharova A.V.). Vastused küsimustele "mis?", "mis?", "mis?", "mis?"

Näiteks: muru (mis see on?) - roheline, pehme, siidine, kõrge, smaragdjas, paks, libe, kuiv, soo...

Lisage lausele sõna, mis vastab küsimustele: "mis?", "mis?", "mis?", "mis?"

(mis?) päike paistab.

Päike on särav, särav, punane, suur, rõõmsameelne, rõõmus, kevadine.

suunas. Nominatiivsõnastiku arendus.

I etapp: nimisõnade passiivse sõnavara arendamine.

Nominatiivsõnastiku arendus.

Kuulmis tähelepanu ja mälu arendamine.

Näidisülesannete tüübid:

1. Katseaine nimede hääldus (Ushakova O.S.).

2. Lapsele olukorra loomine kadunud eseme otsimiseks. (Zakharova A.V.).

Sisu: Täiskasvanu palub lastel silmad sulgeda ("Üks, kaks, kolm, ärge vaadake!"), peitub ja küsib: "Kus on buss?" Lapsed otsivad eset täiskasvanu õhutusel: “Külm on. Külmem. Soojem. Veel soojem. Kuum". Vihje võib anda gruppi paigutatud (täiskasvanu poolt loetud) märkmetes: “Otsi raamaturiiuli kõrvalt buss”; "Otsige bussi, kus on palju vett"; "Otsige puu alt bussi"; "Otsige buss, kus on palju autosid." Mäng kadunud eseme otsimisega aitab lastel uut sõna meelde jätta.

II etapp: nimisõnade sõnastiku aktiveerimine ja kinnistamine.

Nimisõnade sõnastiku aktualiseerimine ja rikastamine.

Verbaal-loogilise mõtlemise arendamine.

Kuulmis tähelepanu ja mälu arendamine.

Näidisülesannete tüübid:

Mäng "Arva ära, kes seda teeb?"

Mäng "Imeline kott".

. "Levitage pilte sarnasuse järgi" (Ushakova O.S.).

Tahvlile kuvatakse rida pilte: lammas, puu, lehm.

Sisu: lastele antakse pildid: kampsun, müts, labakindad, sall (pildile lammas); laud, puidust reha, puidust värav või piirdeaed, tool (puu pildile); pudel piima, võid, juustu, jäätist (pildile lehm). Igal lapsel on 2-3 pilti. Logopeed kutsub lapsi üles panema oma pildi ühele kolmest tahvlil olevast pildist ja selgitama, miks ta selle nii pani.

Mäng "Paar to Pair" (valige sõnad analoogia põhjal erinevate tunnuste põhjal) (Konovalenko V.V., Konovalenko S.V.).

Sisu: Lastel palutakse valida sõnu nii, et nad saaksid sarnased sõnapaarid, ja seejärel selgitama, kuidas need paarid on sarnased. Sõnapaare pakutakse välja erinevat tüüpi semantiliste seoste põhjal: üldsõnalised; osa – tervik; objekt ja selle funktsioon; nähtus ja vahendid, mille abil see läbi viiakse; eseme nimi ja millest see on valmistatud; objekt ja selle asukoht jne.

Kurk - köögivili, kummel - (maa, lill, lillepeenar).

Tomat - aed, õun - (tara, aed, pirn).

Kell - kellaaeg, termomeeter - (voodi, temperatuur, aken).

Masin - mootor, paat - (puri, vesi, tekk).

Semantiliste seeriate täiendus (Konovalenko V.V., Konovalenko S.V.).

Nael - haamer, kruvi - ...

Maja on katus, raamat on...

Ruut - kuubik, ring - ...

Lind - muna, taim - ...

Viitesõnad: kruvikeeraja, kate, pall, seeme, aeglasem, üleujutus, pank (või rahakott), kraan, paljajalu, ravi, kutsikas, velg, maja, pits, sügis.

suunas. Antonüümisõnastiku rikastamine.

I etapp: passiivse antonüümisõnastiku väljatöötamine.

antonüümia arendamine.

Verbaal-loogilise mõtlemise arendamine.

Kuulmis tähelepanu arendamine.

Näidisülesannete tüübid:

1. Valige kolme sõna hulgast kaks sõna – "vaenlane".

Sõber, kurbus, vaenlane.

Kõrge, suur, madal.

Öö, päev, päev.

Pikk, suur, lühike.

Rõõm, naer, kurbus.

Suur, madal, väike.

Tõstke, langetage, võtke.

II etapp: Antonüümisõnastiku aktiveerimine ja kinnistamine.

Antonüümide uuendamine.

Seotud kõne arendamine.

Kuulmis tähelepanu ja mälu arendamine.

Näidisülesannete tüübid:

Mäng "Lõpeta lause" (Krause E.N.).

Elevant on suur, aga sääsk...

Kivi on raske ja kohev ...

Tuhkatriinu on lahke ja kasuema ...

Suhkur on magus, aga sinep...

Puu on kõrge ja põõsas...

Vanaisa on vana ja lapselaps...

Supp on kuum ja kompott...

Tahm on must ja lumi...

Lõvi on julge, aga jänes...

1. Mäng "Võrdle!" (Krause E.N.).

Maitse järgi: sinep ja mesi.

Värvuse järgi: lumi ja tahm.

Kõrgus: puu ja lill.

Paksuse järgi: köis ja niit.

Laius: tee ja rada.

Vanuse järgi: noormees ja vanamees.

Kaalu järgi: kaal ja kohevus.

Suuruse järgi: maja ja onn.

1. Pallimäng "Ütle vastupidist" (Konovalenko V.V., Konovalenko S.V.)

Kleit – (riietu lahti)

Tõsta – (alla)

Viska – (püüda),

Peida – (leida),

Pane - (eemalda).

4. Sõnad - "vaenlased" (Konovalenko V.V. Konovalenko S.V.).

1.Nimisõnad: päev, hommik, päikesetõus, kevad, talv, hea,
sõber, mustus, kuumus, rahu, tõde, rõõm, hingata sisse, välja hingata, kasu, mustus, .Omadussõnad: haige, valge, pikk, rõõmsameelne,
tume, kibe, lahke, terve, uus, noor, terav, paks.
3. Tegusõnad: sisenema, rääkima, võtma, leidsin, unustasin, maha kukkusid, risusid, pikali, riietuma, panema, langetama, aitama, naerma, sulgema, sisse lülitama. 5 suund. Ennustava sõnavara arendamine. I etapp: tegusõnade passiivse sõnavara arendamine.

Ennustava sõnavara arendamine.

Verbaal-loogilise mõtlemise arendamine.

Näidisülesannete tüübid:

Loto “Kes toob pildi kiiremini” (Lopatina L.V., Serebryakova N.V.).

Mäng "Leia sõber" (Sedykh N.A)

II etapp: tegusõnade sõnavara aktiveerimine ja kinnistamine.

Tegusõnade sõnavara aktualiseerimine ja rikastamine.

Puutetundlikkuse arendamine.

Visuaalse ja auditoorse tähelepanu arendamine.

Näidisülesannete tüübid:

Mäng "Kes karjub?" (Lopatina L.V., Serebryakova N.V.).

Loto "Kes kuidas liigub?" (Lopatina L.V., Serebryakova N.V.).

3. Pallimäng "Ütle vastupidist" (Sedykh N.A.)

Sisu: Lapsed seisavad reas näoga logopeedi poole. Ta ütleb sõna ja viskab palli ühele mängijatest. Palli püüdja ​​peab nimetama antud sõna antonüümi (“sõna on vaenlane”) ja tagastama selle juhile. Kui paarissõna on õigesti valitud, astub laps sammu edasi. Võidab see, kes läheneb kiiresti tingimuslikule joonele, millel logopeed asub. See laps jätkab mängu, mõeldes välja oma sõnad.

Kõnematerjal: sisestage - ...; sisaldama -…; ehitada -…; magama jääma - ...; kiitus - ...; räägi - ...; alusta - ...; kohtuma -...; üles tõstma - …

I etapp: üldistuste passiivse sõnavara arendamine.

Visuaalse ja kuulmisvõime ning mälu arendamine.

Näidisülesannete tüübid:

1. Objektide klassifikatsioon piltide järgi (Novotortseva N.V.).

Tomat, õun, pirn, kaalikas, kurk, apelsin.

Laud, tass, diivan, taldrik, tool, alustass.

Rebane, kass, koer, karu, jänes, lehm.

Tihane, liblikas, härjalind, varblane, draakon, mesilane.

Valige sõnade seeriast (Konovalenko V.V., Konovalenko S.V.). Sisu: Lastele antakse ülesanne valida sõnade seeriast:

a. Ainult lemmikloomade nimed:

Rebane, hunt, koer, jänes.

Hobune, vasikas, põder, karu.

Orav, kass, kukk.

b. Ainult sõidukite nimed:

Veoauto, metroo, lennuk, pink.

Buss, maantee, helikopter, reisija.

Rong, kupee, aurik, ankur.

Tramm, juht, trollibuss.

Mäng "Nimeta lisasõna" (Konovalenko V.V., Konovalenko S.V.)

Nukk, liiv, ämber, vurr, pall.

Laud, riidekapp, vaip, tugitool, diivan.

Mantel, müts, sall, saapad, müts.

Pudel, purk, pann, kann, klaas.

II etapp: üldistavate sõnade sõnastiku aktiveerimine ja kinnistamine.

Üldistuste uuendamine.

Üldistavate sõnade sõnastiku rikastamine.

Verbaal-loogilise mõtlemise arendamine.

Visuaalse ja kuulmisvõime ning mälu arendamine.

Näidisülesannete tüübid:

. "Ütle üks sõna." (Konovalenko V.V., Konovalenko S.V.).

Näiteks:

Kuidas nimetada ühesõnaga seda, mis aias aias kasvab, toidus kasutatakse? (Köögiviljad)

Kuidas nimetada ühesõnaga seda, mis aias puu otsas kasvab, väga maitsev ja magus? (Puuviljad)

Kuidas nimetada ühesõnaga seda, mida me kehale, pähe, jalgadele paneme? (Riietus)

. "Mis levinud?" (Konovalenko V.V., Konovalenko S.V.).

Näiteks:

Kaks eset: kurk, tomat (köögiviljad), kummel, tulp (lilled), elevant, sipelgas (loomad), kaalikas, kana (kollane), sääsk, mardikas (putukad), kajakas, lennuk (kärbes).

Järeldus

kõne alaareng sõnavara koolieelik

Praegu on OHP-ga koolieelikute sõnavara arendamise probleem aktuaalne. Sõnavara on parim võimalus kõnetegevuse rakendamiseks kõnekommunikatsiooni probleemide lahendamise protsessis. Ebapiisav kõnetegevus mõjutab negatiivselt kõiki lapse isiksuse valdkondi: tema kognitiivse tegevuse areng on takistatud, meeldejätmise produktiivsus väheneb, loogiline ja semantiline mälu on häiritud, lastel on raskusi vaimsete operatsioonide valdamisega, kõikvõimalike suhtlemisvormide ja rikutakse inimestevahelist suhtlust, mängutegevuse arengut, millel on, nagu tavaliselt, üldise vaimse arengu seisukohalt juhtiv väärtus. Kognitiivne areng, kontseptuaalse mõtlemise arendamine on võimatu ilma uute sõnade assimilatsioonita. Laste sõnavara laiendamine on hariduse üks olulisemaid ülesandeid. Loogilise mõtlemise arendamisel on oluline roll sõnavara täpsustamisel ja laiendamisel: mida rikkalikum on lapse sõnavara, mida täpsemalt ta mõtleb, seda paremini areneb tema kõne. Seetõttu on selle moodustamine vajalik nii süsteemse kõne alaarengu kõige täielikumaks ületamiseks kui ka laste ettevalmistamiseks eelseisvaks kooliks.

Lapse sõnavara areng on tihedalt seotud ühelt poolt mõtlemise ja muude vaimsete protsesside arenguga ning teiselt poolt kõne kõigi komponentide arenguga: kõne foneetilise-foneetilise ja grammatilise struktuuriga. . Sõnastiku ontogeneesi uurimisega viisid läbi sellised teadlased nagu L.S. Vygotsky, E.A. Arkin, A.N. Gvozdev, A.V. Zakharova, L.N. Efimenkova ja teised.

Normaalse kuulmise ja algselt terve intelligentsusega laste kõne üldist alaarengut tuleks mõista kõneanomaalia vormina, mille puhul on häiritud kõigi kõnesüsteemi komponentide moodustumine, mis on seotud nii kõne helilise kui ka semantilise aspektiga. Kõne alaarengu põhjused OHP-ga lastel on kahjulikud nii sünnieelsel arenguperioodil kui ka sünnituse ajal, aga ka lapse esimestel eluaastatel. Kõne alaarengu mitmekesisus esitati neljal tasandil: üldkasutatava kõne puudumine; ühise kõne algused; laiendatud kõne foneetilise ning leksikaalse ja grammatilise alaarengu elementidega; kõne ebateravalt väljendunud leksikaalgrammatilise ja häälikulis-foneemilise alaarengu jääkilmingutega. Igal tasandil leiate eelmise ja järgmise taseme elemente.

Kõne üldise alaarenguga lastel leitakse süsteemsete häirete ilminguid, sealhulgas sõnastiku rikkumist. OHP-ga laste sõnavaraomaduste probleemiga tegelesid sellised teadlased nagu T.B. Filicheva, T.V. Tumanova, N. S. Žukova, E. M. Mastjukova, R. I. Lalaeva, N.V. Serebrjakova.

Kirjanduse andmete analüüs võimaldas oletada, et OHP-ga laste kõne üks silmapaistvamaid tunnuseid on tavalisest olulisem lahknevus passiivse ja aktiivse sõnavara mahus. ONR-iga lapsed mõistavad paljude sõnade tähendust; nende passiivse sõnavara maht on normilähedane. Suuri raskusi tekitab aga sõnakasutus ekspressiivses kõnes, sõnastiku aktualiseerimine. OHP-ga koolieelikud ei tea paljusid objektide toiminguid, nad ei tea värvide toone, eristavad halvasti esemete kuju. Üldistavaid mõisteid on laste sõnavaras vähe. Antonüüme kasutatakse harva, sünonüüme praktiliselt pole.

Hüpoteesi kinnitamiseks viisime läbi väitekatse. Lähtudes kirjanduse andmete analüüsist ja uuringu teoreetiliste aluste defineerimisest, määrati kindlaks järgmised eelkooliealiste ägenemiste põdevate eelkooliealiste laste sõnavara uurimise eksperimendi suunad: passiivse nimetava, atributiivse ja predikatiivse sõnastiku uurimine. ; aktiivse nimetava, atributiivse ja predikatiivse sõnavara uurimine; sünonüümide ja antonüümide sõnastiku uurimine; üldistavate sõnade sõnaraamatu uurimine.

Uuringu tulemuste analüüs võimaldas teha järgmised järeldused: sõnavara omandamine ONR-iga lastel on sama protsess teatud etappide läbimisega, mis on rangelt seotud keele teatud aspektide arenguga, kuna esineb kõne normaalses arengus. OHP-ga lapsi iseloomustas peamiselt madal sõnavara moodustamise tase ja normaalse kõne arenguga lapsi - keskmine tase. Üldise kõne alaarenguga ja kõnehäireteta laste sõnavara omandamise etapid on samad, erinevad ainult ajalise viivituse ja kvalitatiivse originaalsuse poolest.

Uuringu tulemusena selgus, et OHP-ga lastel on aktiivse sõnavara areng alla vanusenormi. Märkimisväärne puudujääk OHP tajumisel nendel lastel on meelte kaudu tuleva teabe töötlemise märkimisväärne aeglustumine. OHP-ga lapsed tajuvad teatud aja jooksul väiksemat kogust materjali kui tavaliselt arenevad eakaaslased. Neil on tugev tähelepanu kurnatus ja äärmine rahutus. Kõik see viitab sellele, et neuropsühholoogiliste omaduste tõttu ei kogune OHP-ga lastel eelkoolieas piisavalt kõnekogemust.

Uuringu tulemuste põhjal võib järeldada, et kõnepatoloogiaga lastel on kuulmis-kõnemälu arenenud üsna madalal tasemel. Kõne alaarenenud laste sõnade reprodutseerimise eripära oli see, et peaaegu kõik nad kordasid perioodiliselt soovitud sõna asemel mõnda teist sõna (verbaalne paramneesia).

Märkasime mõtlemise funktsionaalse ja operatiivse poole (analüüs, süntees, üldistamine, võrdlemine, klassifitseerimine) rikkumist, aga ka mõtlemisprotsesside aeglust ja jäikust, mis väljendus täielikult sõna klassifitseerimise ülesandes.

Kõneväliste vaimsete funktsioonide alaväärsus OHP-s põhjustab mitmeid lapse kõne arengu tunnuseid, mõjutab sõnastiku arengut, põhjustades selle originaalsust.

Eeldame, et OHP-ga laste vaimse ja kõne alaarengu põhjused koormatud ajaloos - peaaegu kõigil OHP-ga lastel on sellised sünnieelse perioodi kahjulikud tegurid nagu: raseduse toksikoos, ema ja loote kokkusobimatus Rh-faktori järgi, ema kroonilised haigused, ema haigestumine külmetushaigustega, enneaegsus, ravimite tarvitamine; sünnitusperiood: lämbumine, nabaväädi takerdumine, keisrilõige, kiire sünnitus, sünnitrauma, mehaanilise stimulatsiooni kasutamine; sünnijärgne periood: rasked somaatilised haigused ja nakkushaigused, sotsiaalpsühholoogiliste tegurite kahjulik mõju.

Suurem osa OHP-ga lapsi osutusid suures osas moodustamata sünonüümiridadeks, sünonüümide valiku ülesannete täitmisel esineb palju leksikaalseid raskusi. Need tunnused on meie arvates tingitud sõnavara puudulikust moodustamisest: sõnastiku mahu piiratus, semantilise välja kujunemise puudumine, milles sõna sisaldub, laste suutmatus välja tuua sõnavara. sõna peamine oluline tunnus.

Atributiivne sõnavara OHP-ga lastel ei moodustu. OHP-ga koolieelikud kasutavad kõnes ainult omadussõnu, mis tähistavad objektide otseselt tajutavaid omadusi. Sellel lastekategoorial on raskusi isegi eseme värvi ja kuju kindlaksmääramisega. Samuti esines omadussõnu uurides sagedasi asendusi, mis viitavad sellele, et need lapsed ei too esile olulisi tunnuseid, ei erista objektide omadusi.

OHP-ga lastel on nimetava sõnavara kehvemini arenenud kui normaalse kõnearenguga lastel, see on tingitud uuendamise raskusest. OHP-ga laste nimetava sõnavara iseloomulik tunnus on sõnakasutuse ebatäpsus, mis väljendub verbaalsetes parafaasiades. Ebatäpsuse või sõnade väärkasutuse ilmingud ONR-iga laste kõnes on mitmekesised.

Antonüümia rikkumine OHP-ga lastel väljendus nii paljude sõnade teadmatuses kui ka raskustes tuntud sõna leidmisel, rikkudes passiivse sõnastiku aktualiseerimist, antonüümsete seoste ja suhete teooria kohaselt esindavad antonüümsed opositsioonid Kategoorialis-leksikaalsete ja diferentsiaalperekondade abil väljendatud üld- ja spetsiifiliste mõistete ühtsus. Eeldame, et nende mõistete kujunemise puudumine võib olla OHP-ga koolieelikute leksikoni struktuuris antonüümsete seoste ja suhete rikkumise põhjuseks. Sellistel lastel on semantiliste väljade sees lekseemide seoste süsteem ebapiisav areng ja nende seoste hierarhia rikkumine, mis eristab neid kvalitatiivselt normaalselt arenevatest lastest.

OHP-ga koolieelikute predikatiivne sõnavara on madalal arengutasemel, kuna ideid ja teadmisi ümbritseva maailma kohta on piiratud, puuduvad nende leksikonis paljud toimingute nimetused. Lapsed kasutavad laiendatud või liiga kitsendatud tähendusega tegusõnu.

Objektide klassifitseerimise uuring: näitas, et mitte kõik lapsed ei ole moodustanud klassifitseerimise tehteid. Kõige sagedamini täheldati verbaalseid parafaasiaid ja seda peamiselt semantilisel alusel: üldistava sõna asendamine konkreetsema tähendusega sõnaga, üldistava sõna asendamine funktsionaalse kuuluvuse, liikumisviisiga.

Uuringu tulemused näitavad, et OHP-ga koolieelikutel on sõnavara arendamisel tunnuseid. Atributiivne ja nimetav sõnavara on halvemini arenenud kui predikatiiv. Uuringu tulemused näitasid, et antonüümsete ja sünonüümsete väljade moodustumise protsess ja nende struktureerimine ONR-i põdevatel lastel toimub viivitusega ja on praegu kujunemata. Seda tuleb parandustöödel arvestada. Soovituste valikul lähtusime tuvastava katse käigus saadud uuringu tulemustest.

Juhendis kasutasime mänge ja harjutusi, mille on välja töötanud N.V.Serebryakova, R.I. Lalaeva, N.S. Žukova, E.M. Mastjukova, T.B. Filicheva.G.S. Švaiko, O.S. Ušakova, N.V. Novotortseva, V.V. Konovalenko, S.V. Konovalenko, N.A. Sedykh, Krause E.N.

Uuringu tulemuste põhjal oleme tuvastanud järgmised logopeedilise mõju valdkonnad:

suunas. Sünonüümide sõnaraamatu rikastamine.

suunas. Atributiivse sõnastiku arendamine.

suunas. Nominatiivsõnastiku arendus.

suunas. Antonüümisõnastiku rikastamine.

suunas. Ennustava sõnavara arendamine.

suunas. Üldistavate sõnade sõnaraamatu väljatöötamine.

Iga suund viiakse läbi kahes etapis, esmalt rikastatakse laste passiivset sõnavara, seejärel aktiveeritakse ja kinnistatakse leksikon. Logopeedilist tööd ONR-iga laste sõnavara arendamisel tuleks läbi viia paralleelselt nende mitte-kõnega seotud vaimsete funktsioonide ja kognitiivsete võimete parandamisega. Sõnavara moodustamise protsess peaks põhinema süsteemne lähenemine, arvestama seoseid laste sõnavara kujunemise ja vaimsete funktsioonide kujunemise vahel.

Tuleb märkida, et korrigeeriv ja ennetav töö peaks toimuma organiseeritud kompleksse logopeedilise ja pedagoogilise mõjutamise tingimustes, võttes arvesse üldisi didaktilisi põhimõtteid (juurdepääsetavus, nähtavus, individuaalne lähenemine, konkreetsus, teadvus, ülesannete ja kõnematerjali järkjärguline komplitseerimine).

Seega kinnitasid eksperimentaaluuringu tulemused kinnitava eksperimendi hüpoteesi, et OHP-ga eelkooliealiste laste sõnavara areng on spetsiifilise iseloomuga ning OHP-ga koolieelikute sõnavara seisukord erineb oluliselt tavapäraste laste sõnavarast. kõnelevad eakaaslased.

Kavandatud metoodilised soovitused, mis põhinevad uuringu tulemustel, võivad ületada sõnastiku koostamise raskused kõne üldise alaarenguga koolieelikutel. Nende kasutamine on võimalik mitte ainult logopeedilises töös, vaid ka lasteaiaõpetaja klassiruumis ning ka lapsevanemad saavad neid kasutada.

Bibliograafia

1.Arkin E.A. Koolieelne vanus. - M., 1948.

2.Arkhipova E.F. Kustutatud düsartria lastel. - M.: AST, 2006.

.Belova-David R. A. Laste kõnehäirete süstematiseerimise küsimusele// Kõnehäired koolieelikutel. - M.: Valgustus, 1969.

.Belyakova L.I., Garkusha Yu.F., Usanova O.N., Figueredo E.L. Võrdlev psühholoogiline ja pedagoogiline uuring eelkooliealiste laste kõne üldise alaarenguga ja normaalselt arenenud kõnega. - M., 1991.

.Volosovets T.V. Eelkooliealiste laste OHP ületamine. - M., 2002.

.Vygotsky L.S. Suulise kõne areng.// Laste kõne. - M., 1966. 1. osa. S. 51-78.

.Vygotsky L.S. Mõtlemine ja kõne//Psühholoogia. - M., 2000.

.Garkusha Yu.F. Kõnehäiretega laste parandus- ja pedagoogiline töö koolieelsetes lasteasutustes.- Humanitaarkirjanduse Keskus "Ron", 2002.a.

.Gvozdev A.N. Laste kõne uurimise küsimused. - M.: 1961.

10. Gontšarova V.A. , Povarova I.A. Kirjaliku kõne häired noorematel õpilastel. - Peterburi, 2008.

Derevjanko N.P., Lapp E.A. Sõnavara kujundamine üldise kõne alaarenguga eelkooliealistel lastel// Praktiline psühholoogia ja logopeedia nr 4, 2006. S. 22-25.

Efimenkova L.N. Kõne kujunemine koolieelikutel / / ONR-iga lapsed (Logopeedi raamat - 2. väljaanne) - M., 1985. S. 55-78.

Žukova N.S. Laste kõne alaarengu ületamine. Õppemeetod. toetust. - M: Sots-polit. ajakiri, 1994.

Žukova N.S. Suulise kõne kujunemine. Õppemeetod. toetust. M: Sots-polit. ajakiri, 1994

Žukova N.S., Mastjukova E.M., Filicheva T.B. Eelkooliealiste laste kõne üldise alaarengu ületamine. - M., 1990.

Zakharova A.V. Eelkooliealiste laste grammatilise struktuuri kujunemise küsimusele. - M., 1955.

Konina M.M. Piltide roll vanemas koolieelses eas laste emakeele õpetamisel. - M., 1948.

Konovalenko V.V., Konovalenko S.V. Sünonüümid. - M .: Kirjastus "GNOM ja D", 2005.

Kornev A.N. Kõnepatoloogia probleemid. Üleliidulise sümpoosioni kokkuvõtted 16. - 21. oktoober 1989 - M., 1989. S. 104-106

Krause E.N. Praktiline logopeedia. Koolieelsete laste kõne arendamise tundide kokkuvõte a, Peterburi, 2005.

Lavrentjeva A.I. Leksiko-semantilise süsteemi kujunemise etapid lastel // Emakeele assimilatsioon lapse poolt. - Peterburi, 1995.

Lalaeva R.I., Serebryakova N.V. OHP korrigeerimine eelkooliealistel lastel. - Peterburi, 1999.

Lalaeva R.I., Serebryakova N.V. Sõnavara ja grammatilise struktuuri kujundamine OHP-ga koolieelikutel. - Peterburi, 2003.

Lalaeva R.I., Serebryakova N.V. Õige kõnekeele kujundamine koolieelikutel. - Peterburi, 2004.

Levina R.E. Logopeedia teooria ja praktika alused. - M., 1968.

Leushina A.M. Sidusa kõne arendamine koolieelikutel. L., 1941.

Lopatina L.V., Serebryakova N.V. Kõnehäirete ületamine koolieelikutel (kustutatud düsartria korrigeerimine). - Peterburi: Venemaa Riikliku Pedagoogikaülikooli kirjastus im. Herzen, Sojuz, 2001.

Loginova V. I. Sõnastiku kujunemine / Eelkooliealiste laste kõne arendamine / Toim. F. A. Sokhina. - M., 1984.

Makarova N.V. Lapse kõne sünnist kuni 5 aastani. - Peterburi: KARO, 2004.

Novotortseva N.V. Laste kõne arendamine - Jaroslavl: Gringo LLP, 1995.

Paramonova L.G., Serebryakova N.V. Kõnehäirete uurimine ja korrigeerimine. Ülikoolidevaheline teadustööde kogu. - L., 1986.

Kontseptuaalselt - terminoloogiline sõnastik kõneterapeut. Ed. Seliverstova V.I. - M., 1997.

Sedykh N.A. Õige kõne õpetus lastel. praktiline kõneteraapia, M., 2006.

Solovieva O.I. Metoodika kõne arendamiseks ja emakeele õpetamiseks lasteaias. - M., 1966.

Spirova L.F., Yastrebova A.V. Kõne leksikaalse ja grammatilise struktuuri uurimine // Laste kõnehäirete uurimise meetodid. - M., 1982.

Strunina E. M., Ushakova O. S. Semantiline aspekt vanemate koolieelikute kõne arendamisel // Koolieelikute kõne ja kõnesuhtluse arendamine / Toim. O. S. Ušakova. - M., 1995. - S. 21-25.

Tiheeva E.I. Laste kõne arendamine. - M., 1981.

Tkachenko T.A. Kui koolieelik ei räägi hästi. - Peterburi, 1997.

Ushakova T. N. Varajase lapsepõlve kõne arendamise põhimõtted // Defektoloogia. - 2004. - nr 5. lk 7-14.

Ushakova O.S. Tule sõna välja. - M.: TC Sphere, 2009.

Filimonova O.Yu. Koolieeliku sõnavara arendamine mängudes.- Peterburi, "LAPSEPRESS", 2007.a.

Filicheva T.B., Tumanova T.V. Üldise kõne alaarenguga lapsed. - M., 2000.

Filicheva T.B. Kõne alaarengu neljas tase// Logopeedia./ Toim. Volkovoy L.S. Metoodiline pärand: Käsiraamat logopeedidele ja defektiõpilastele. fak. ped. ülikoolid. 5. köide – M., 2003.

Filicheva T.B., Chirkina G.V. OHP-ga laste haridus ja kasvatus.// Logopeedia./Toim. Volkovoy L.S. - M., 1995.

Filicheva T.B., Chirkina G.V. OHP-ga laste kooliks ettevalmistamine erilasteaias. - M., 1993.

Filicheva T.B., Chirkina G.V. Psühholoogilised ja pedagoogilised alused eelkooliealiste laste kõne üldise alaarengu korrigeerimiseks / / Defektoloogia nr 4, 1985. Lk 12-15.

Flerina E.A., Shabad E.Yu. Elav sõna koolieelses lasteasutuses. -M., 1939.

Cherkasova E. ONR-iga laste kõnekuulmise harimine / / Koolieelne haridus, 2006, nr 11, S. 65 - 75.

Shashkina G.R., Zernova L.P., Zimina I.A. Logopeediline töö koolieelikutega. - M., 2003.

Shvaiko G.S. Mängud ja mänguharjutused kõne arendamiseks - M., Iris-press, 2006.

Õpetamine

Vajad abi teema õppimisel?

Meie eksperdid nõustavad või pakuvad juhendamisteenust teile huvipakkuvatel teemadel.
Esitage taotlus märkides teema kohe ära, et saada teada konsultatsiooni saamise võimalusest.

Kulish Nadezhda Nikolaevna - õpetaja-logopeed MBDOU "Tšeljabinski DS nr 365"

Omal ajal saksa kultuuriloolane, kunstiajaloolise arusaama looja, kes pidas seda oma ülesandeks "vaadata kõike oma aja vaimu seisukohast" , kriitik, XVIII sajandi teise poole luuletaja Herder, Johann Gottfried ütles: "Kui inimese keel on loid, raske, segane, jõuetu, ebamäärane, harimatu, siis tõenäoliselt on see selle inimese mõistus, sest ta mõtleb ainult keele kaudu." .

See tsitaat pole tänapäevases haridussüsteemis oma tähtsust kaotanud.

Kõne on inimeste peamine suhtlusvahend, mille abil saate vastu võtta ja edastada tohutul hulgal teavet. Kõnel on teatud tähendus, mis väljendub isiklikes mõtetes, assotsiatsioonides, kujundites, tunnetes ja iseloomustab seega inimese isiksust.

Kõne üldise alaarenguga laste parandusõppe ja kasvatamise üks peamisi ülesandeid on keele leksikaalsete vahendite praktiline assimilatsioon.

Teaduskirjanduses on kõnepatoloogiaga laste sõnavara kujunemise iseärasuste probleemi korduvalt uuritud. (T. A. Altukhova, O. E. Gribova, R. E. Levina, G. V. Chirkina jt)

Uuringud näitasid kõnehäiretega laste sõnavara kvantitatiivset ja kvalitatiivset originaalsust (N. S. Žukova, R. E. Levina, T. B. Filicheva, G. V. Tširkina jt). Pakutakse välja kõnehäiretega laste sõnavara kujundamise põhisuunad.

Kaasaegsetes uuringutes lahendatakse kõnepatoloogiaga laste leksikaalse süsteemi uurimise probleem psühholingvistilistest positsioonidest. (Ž.V. Antipova, V.A. Gontšarova, T.V. Tumanova jne).

Vaatamata sellele, et kõnehäiretega laste kõne leksikaalse poole uurimiseks on loodud teoreetilised alused, ei ole emotsionaalse sõnavara arendamise probleem tänaseks lahendatud. Selle spetsiifilisi omadusi ei ole täielikult uuritud. Puuduvad parandustöö meetodid ja tehnikad, mille eesmärk on selle rikastamine.

Emotsionaalne sõnavara väljendab tundeid, meeleolusid. Inimese kogemusi iseloomustab ebaselgus emotsionaalse komponendi koha ja rolli mõistmisel selle sõna tähenduses, mis määrab selle sõnavara klassifikatsiooni mitmekesisuse. Traditsiooniliselt on kombeks viidata emotsionaalse sõnavara sfäärile:

• sõnad, mis nimetavad kõneleja või teise inimese kogetud tundeid
• hindamissõnad, mis kvalifitseerivad asja, objekti, nähtust positiivsest või negatiivsest küljest kogu oma koostisega, s.t. leksikaalselt
• sõnad, milles emotsionaalne suhtumine kutsutavale väljendub grammatiliselt, s.t. erisufiksid (E. M. Galkina-Fedoruk, K. V. Gorškova, N. M. Šanski).

Emotsioonid indutseerivad inimest konkreetsele tegevusele ja see näitab, et need aktiveerivad ja korraldavad inimtegevust, avaldades otsest mõju kognitiivsele sfäärile, mida tänapäeva teaduses peetakse üheks peamiseks kõne arengut mõjutavaks teguriks.

Kõne üldise alaarenguga vanemate eelkooliealiste laste kõnearengu tunnuste uuringud näitavad olulisi kõrvalekaldeid normaalselt arenevatest eakaaslastest nii sõnavara kvantitatiivsetes kui ka kvalitatiivsetes omadustes. (N. S. Žukova, E. M. Mastjukova, T. B. Filicheva, G. V. Tširkina jne).

Sellesse kategooriasse kuuluvate laste kõne leksikaalse külje uurimisel ilmnes sõnatundmatus või ebaõige sõnakasutus, suutmatus muuta ja lekseeme moodustada.

Samuti tuleb märkida, et ühelt poolt vanemas koolieelses eas lastel, kellel on kõne üldine alaareng (kolmas tase) afektiivse sfääri jämedaid rikkumisi pole ja teisest küljest ei oska koolieelikud oma emotsionaalseid seisundeid, sisemisi kogemusi sõnadega kirjeldada. Neil on raskusi sündmuste, emotsionaalsete olukordade, teiste inimeste sensoorsete kogemuste, aga ka luuletuste, muinasjuttude, lugude kangelaste hindamisel.

Lisaks iseloomustab kõne üldise alaarenguga lapsi tähelepanu ja mälu madal areng, täheldatakse mõningaid nende mõtlemise eripärasid. Seejärel mõjutavad kõik laste kõne puudused lugemis- ja kirjutamisprotsesside valdamist negatiivselt.

Kõne üldise alaarenguga lastel (kolmas tase) emotsionaalse sõnavara areng ei toimu spontaanselt ja seetõttu on sõnavara emotsionaalse kihi kujundamisele suunatud korrigeeriv ja arendav logopeediline töö väga oluline.

Lähtudes süstemaatilisest psühholoogilisest ja pedagoogilisest lähenemisest kõnehäirete analüüsile ja korrigeerimisele, samuti keeletaju arendamise põhimõtetele, kõnehäirete seostele vaimse arengu, arengukasvatuse, järjepidevuse, korrigeerimise ja kompenseerimise aspektidega. , pakutakse välja korrigeeriva mõjutamise süsteem.

Töötades OHP-3 tasemega laste suhtlemisoskuste ja -oskuste kujundamisel, kui lapsed peavad valdama suhtlemisoskusi: aktiivselt dialoogi pidama, kõnet kuulama ja mõistma, suhtlema olukorda arvesse võttes, hõlpsasti ühendust võtma, oleme silmitsi sellega, et emotsionaalsete seisundite määramisel ja nimetamisel on lastel olulisi raskusi

Emotsionaalne sõnavara väljendab inimese tundeid, meeleolu, kogemust, olles leksikoni lahutamatu osa, on vaja tutvustada lapsi mitmekesise tundemaailmaga, see aitab kaasa mõlema enda emotsionaalsete kogemuste täpsemale mõistmisele ja kirjeldamisele. ja teisi inimesi, paremat hinnangut käimasolevatele sündmustele, samuti suhtlemisülesannete lahendamist.

Korrigeeriv koolitus emotsionaalse sõnavara arendamiseks koosneb tinglikult kolmest etapist: ettevalmistav, peamine ja viimane.

Ettevalmistava etapi eesmärk on valmistada lapsi ette vanusele kättesaadavate emotsionaalsete seisundite õigeks ja täpseks tajumiseks, nende teadmiste hilisemaks integreerimiseks emotsionaalse sõnavara valdkonna leksikaalsete oskuste kujundamisse. Ettevalmistav etapp suunatud emotsionaalsete seisundite uurimisele ja selgitamisele (rõõm, kurbus, viha, hirm, üllatus) ja oskus neil vahet teha. Paralingvistiliste suhtlusvahendite arendamiseks kasutatakse miimilisi ja pantomiimilisi vahendeid, samuti kujundatakse oskus eristada emotsionaalseid seisundeid skemaatilise kujutise näidete abil. (piktogrammid). Selles etapis tutvustatakse lastele "Meeleoluteater (emotsioonist)» . "Meeleolude teater" on teatud emotsioone kujutavate piktogrammide kogum ja süžeepiltide seeria, millele valitakse sõltuvalt olukorrast piktogrammid.

Põhietapp tagab emotsionaalse sõnavara järkjärgulise assimilatsiooni, kinnistamise ja sidusasse kõnesse viimise. Eesmärk: emotsionaalse sõnavara moodustamine, mis koosneb sõnadest, mis nimetavad kõneleja enda või teise inimese kogetud tundeid. Püstitatud eesmärk määrab järgmiste ülesannete täitmise: sõnavara laiendamine; sünonüümsete ja antonüümsete suhete moodustamine; emotsionaalsetel, sensuaalsetel kujunditel põhinevate sõltumatute sidusate väidete väljatöötamine. Sünonüümid on sama kõneosa sõnad, millel on täielikult või osaliselt sama tähendus. Mäng "Ütle teisiti" ONR-iga lastel põhjustab alati raskusi. Laste abistamiseks tehti toetust "Sünonüümsete sõnade sõnastik emotsionaalse sõnavara moodustamiseks" . Käsiraamatus on sünonüümid 5-7-aastaste lastega töötamiseks. Sõnadega on kaasas väikesed luuletused ja illustratsioonid, mis selgitavad sõnade tähendust ja annavad neile teatud tunde "värvimine" . Samuti on olemas piktogrammid, mis tähistavad teatud emotsionaalseid seisundeid, mille lapsed ise valivad. (emotsioonide teater).

Näiteks: sõna "aroom" , millel on sarnased sünonüümid "lõhn" , "lõhn" . See sõna on luuletus "Jõulupuu, jõulupuu - metsalõhn, ta vajab tõesti ilusat riietust ......" , samale luuletusele valivad lapsed rõõmu, üllatuse, imetluse piktogrammid

Sihtmärk viimane etapp seisneb emotsionaalse sõnavara aktiveerimises vanemas koolieelses eas üldise kõne alaarenguga laste suhtlemise protsessis.

Vestluste läbiviimine paranduskoolituse käigus loetud raamatutest, vaadatud koomiksitest, dramatiseerimismängude kasutamisest, aga ka kirjeldavate lugude, loominguliste lugude koostamine, erinevate rollimängude korraldamine, mis hõlmavad erinevaid olukordi elust – kõigel sellel on kasulik mõju laste empaatiatunde kujunemisele (mõistmise ja empaatia tunne psühholoogiline seisund Teine inimene), mitmesuguste verbaalsete vahendite aktiveerimine. Samuti aktiveerivad kõik ülaltoodud kasvatustöö meetodid suurel määral emotsionaalset sõnavara. Laste kõnet iseloomustab järk-järgult mõtete esitamise jada, intonatsiooniline väljendusvõime; iseseisvates avaldustes kasutavad koolieelikud õigesti erinevaid paralingvistilisi väljendusvahendeid: näoilmeid, pantomiimi.

Korrigeeriva hariduse tulemusena koos emotsionaalse sõnavara kujunemise aktualiseerimisega saavad OHP-ga lapsed (3 taset) valida emotsioone tähistavad sõnad ja viia need ekspressiivsesse kõnesse, laiendades emotsionaalse sõnavara ulatust nüansirikaste lekseemide arvelt.

Bibliograafia.

1. Antipova Zh.V. Sõnavara kujundamine üldise kõne alaarenguga koolieelikutel: autor. dis... cand. ped. Teadused / Zh.V. Antipova - M.. 1998
2. Boroditš A.M. Eelkooliealiste laste kõne arendamise meetodid / A.M. Boroditš. - M.: Valgustus, 1981.
3. Vygotsky L.S. Mõtlemine ja kõne / L.S. Võgotski. - M. Labürint, 1999
4. Galkina-Fedoruk E.M. Kaasaegne vene keel. /E. M. Galkina-fedoruk, K.V. Gorškova, N.M. Shansky. – M.: Uchpedgiz. 1957. aastal
5. Gontšarova V.A. Erinevate kõnehäiretega koolieelikute sõnavara kujunemise üldised ja spetsiifilised tunnused: autor. dis. … cand. ped. Teadused / V.A. Gontšarova. - Peterburi, 2002
6. Kondratenko I.Yu. Emotsionaalse sõnavara kujunemine üldise kõne alaarenguga eelkooliealiste laste puhul: Monograafia. - Peterburi: KARO, 2006.
7. Levina R.E. Õige kõne õpetus lastel. / R.E. Levin. - M.: APN RSFSR, 1958.
8. Tumanova T.V. Sõnamoodustustoimingute moodustamise tunnused üldise kõne alaarenguga koolieelikutel: autor. dis. … cand. ped. Teadused / T.V. Tumanov. - M .. 1997.
9. Filicheva T.B. Eelkooliealiste laste kõne alaareng ja selle ületamise viisid: autor. dis. … cand. ped. Teadused / T.B. Filitšev. - M., 174 g.
10. Filicheva T.B. Üldise kõne alaarenguga 5-aastaste laste parandusõpe ja kasvatus / T.B. Filicheva, G.V. Chirkin. - M., 1991.
11. Filicheva T.B. Psühholoogilised ja pedagoogilised alused OHP korrigeerimiseks koolieelses eas lastel // Defektoloogia / T.B. Filicheva, G.V. Chirkin. - 1985. - nr 4.

Rikkumised sõnavara moodustamisel OHP-ga lastel väljenduvad piiratud sõnavaras, aktiivse ja passiivse sõnavara mahu teravas lahknevuses, ebatäpses 22

sõnakasutus, arvukad verbaalsed parafaasid, semantiliste väljade vormimatus, sõnastiku täiendamise raskused.

Paljude autorite (V. K. Vorobieva, B. M. Grin-IIIpun, V. A. Kovšikov, N. S. Žukova, E. M. Mastjukova, T. B. Filicheva jt) töödes on rõhutatud, et erinevat päritolu OHP-ga lastel on piiratud sõnavara. Selle lasterühma iseloomulik tunnus on olulised individuaalsed erinevused, mis on suuresti tingitud erinevatest patogeneesidest (motoorne, sensoorne alaalia, düsartria kustutatud vorm, düsartria, kõne arengu hilinemine jne).

OHP-ga laste kõne üks silmapaistvamaid tunnuseid on tavapärasest olulisem lahknevus passiivse ja aktiivse sõnavara mahus. OHP-ga koolieelikud mõistavad paljude sõnade tähendust; nende passiivse sõnavara maht on normilähedane. Suuri raskusi tekitab aga sõnakasutus ekspressiivses kõnes, sõnastiku aktualiseerimine.

Sõnavara vaesus väljendub näiteks selles, et OHP-ga koolieelikud ei tea isegi 6-aastaselt palju sõnu: marjade (jõhvikad, murakad, maasikad, pohlad), kala, lillede nimetusi ( unustamata, kannike, iiris, aster), metsloomad (metssiga, leopard), linnud (toonekurg, kotkakull), tööriistad (höövel, peitel), ametid (maaler, müürsepp, keevitaja, tööline, kuduja, õmbleja) , kehaosad ja esemeosad (reie, jalg, käsi, küünarnukk; mansett , esituli, keha) jne.

Paljudel lastel on raske ajakohastada selliseid sõnu nagu lammas, põder, eesel, vanker, haigur, kiil, rohutirts, pipar, välk, äike, viltsaapad, müüja, juuksur.

Eriti suuri erinevusi normaalse ja nõrgenenud kõnearenguga laste vahel täheldatakse predikatiivse sõnavara (verbid, omadussõnad) uuendamisel. OHP-ga koolieelikutel on raskusi paljude normaalselt arenevate eakaaslaste kõnes kasutatavate omadussõnade nimetamisega (kitsas, hapukas, kohev, sile, kandiline jne).

OHP-ga koolieelikute verbaalses sõnavaras on ülekaalus sõnad, mis tähistavad tegevusi, mida laps teeb või jälgib igapäevaselt (magab, peseb, peseb, peseb, riietub, kõnni, jookseb, sööb, joo, koristab jne).

Palju keerulisem on assimileerida üldistatud abstraktse tähendusega sõnu, seisundit, hinnangut, omadusi, märke jms tähistavaid sõnu.

Nende laste sõnavara kujunemise rikkumine väljendub paljude sõnade teadmatuses ja tuntud sõna leidmise raskustes, passiivse sõnastiku aktualiseerimise rikkumises.

OHP-ga laste sõnavara iseloomulik tunnus on elevandi kasutamise ebatäpsus, mis väljendub verbaalsetes parafraasides. ONR-iga laste kihtide ja kõne ebatäpsuse või väärkasutamise ilmingud on erinevad.

Mõnel juhul kasutavad lapsed elevanti liiga laias tähenduses, mõnel juhul avaldub liiga kitsas arusaam selle sõna tähendusest. Mõnikord kasutavad OHP-ga lapsed seda sõna ainult teatud olukorras, muudes olukordades rääkides sõna konteksti ei asetata. Seega on sõna mõistmine ja kasutamine ikkagi olukorrast sõltuv.

Nende laste arvukate verbaalsete parafaaside hulgas on kõige levinumad samasse semantilisse välja kuuluvate sõnade asendused.

Nimisõnade asenduste hulgas domineerivad ühte üldmõisteesse kuuluvate sõnade asendused (põder - hirv, tiiger - lõvi, vanker - harakas, harakas - kikk, pääsuke - kajakas, herilane - mesilane, melon - kõrvits, sidrun - apelsin, liilia orust - tulp, pann - kastrul, kevad - sügis, suhkrukauss - teekann, linnumaja - pesa, ripsmed - kulmud jne).

Omadussõnade asendused näitavad, et lapsed ei erista olulisi tunnuseid, ei erista objektide omadusi. Näiteks on sellised asendused tavalised: kõrge - pikk, madal - väike, kitsas - väike, kitsas - õhuke, lühike - väike, kohev - pehme. Omadussõnad asendatakse suuruse, kõrguse, laiuse, paksuse märkide mittediferentseerimise tõttu.

Tegusõnade asenduste puhul juhitakse tähelepanu laste võimetusele eristada mõningaid toiminguid, mis mõnel juhul toob kaasa üldisema, eristamata tähendusega verbide kasutamise (roomab - kõnnib, kosub - laulab, piiksub - laulab jne. .)

Koos sõnade segamisega üldsuhete järgi toimub ka sõnade asendamine muude semantiliste tunnuste alusel:

a) sõnade segamine OHP-ga lastel toimub sarnasuse alusel funktsionaalse eesmärgi alusel:

kauss - taldrik, luud - pintsel,

kruus - klaas, kastekann - teekann,

karahvin pudel;

b) väliselt sarnaseid objekte tähistavate sõnade asendamine:

päikesekleit - põll, dušipurskkaev,

T-särk - särk, aknalaud - riiul;

c) sõnade asendamine, mis tähistavad ühise olukorraga ühendatud objekte:

liuväli - jää, riidepuu - mantel;

d) osa ja tervikut tähistavate sõnade segamine:

krae - kleit, vedur - rong,

kere - auto, küünarnukk - käsi,

aknalaud;

e) üldistavate mõistete asendamine konkreetse tähendusega sõnadega:

kingad - kingad, nõud - taldrikud,

lilled - karikakrad, riided - kampsunid;

f) fraaside kasutamine sõna otsimisel:

voodi - magada, pesta - hambaid,

vedur - akendeta rong, pliit - gaasipõletused,

lillepeenar - nad kaevavad maad, pöörlev mänguasi keerleb;

g) tegevusi või objekte tähistavate sõnade asendamine nimisõnadega:

ava - uks, mängi - nukk või vastupidi, asendades nimisõnad tegusõnaga:

ravim teeb haiget, voodi on magamiseks,

lennuk - lennata.

Semantiliste asenduste juhtumeid on täheldatud OHP-ga lastel ja koolieas.

Tegusõnade asendused on eriti püsivad:

sepikojad - peksad,

triikimine - triikimine,

niidab muru - niidab muru,

peseb riideid - peseb riideid,

koob - õmbleb, vannib - peseb.

Mõned verbide asendused peegeldavad laste suutmatust välja tuua ühelt poolt tegevuse olulisi tunnuseid ja teiselt poolt ebaolulisi tunnuseid ning esile tuua ka tähendusvarjundeid.

Sõna otsimise protsess toimub mitte ainult semantiliste tunnuste, vaid ka sõna kõlapildi alusel. Olles tähenduse kihtidena välja toonud, korreleerib laps selle tähenduse kindla kõlapildiga, sorteerides oma mõtetes hüpikaknad sõnade kõlapilte .. Nende otsimise käigus selle tähenduse ebapiisava fikseerimise ja heli, valitakse sõna, mis on kõlalt sarnane, kuid erineva tähendusega

Riidekapp on sall, kompass on tsirkus, niiduk on kassapidaja, rong on vöö, virsik on paprika, kennel on kabuur, kukkel on pall, viinamarjakobar on viinamarjapõõsas .

ONR-i põdevatele lastele on iseloomulik leksikaalsete asenduste varieeruvus, mis näitab kuulmiskontrolli suuremat säilimist kui hääldus, sõnade kinesteetilised kujutised. Sõnade kuulmiskujutiste põhjal püüab laps reprodutseerida sõna hääliku õiget versiooni.

Normaalse kõnearenguga lastel on sõnaotsingu protsess väga kiire, automatiseerimine. OHP-ga lastel toimub see protsess erinevalt normist väga aeglaselt, ulatuslikult ja mitte piisavalt automatiseeritud. Selle protsessi elluviimisel mõjuvad teistsuguse iseloomuga kooslused segavalt. (semantiline, heli).

Verbaalsed parafaasid on tingitud ka semantiliste väljade ebapiisavast moodustamisest, ühe semantilise välja struktureerimisest ning selle tuuma ja perifeeria esiletõstmisest. Sõnavara aktualiseerimise rikkumised OHP-ga koolieelikutel väljenduvad ka sõna häälikustruktuuri moonutustes (traktorijuht - traktorist, mjäu - mjäu, kakerdab - kakerdab).

Rikkumised sõnavara arendamisel OHP-ga lastel avalduvad ka leksikaalse järjepidevuse hilisemas kujunemises, semantiliste väljade korrastamises ja nende protsesside kvalitatiivses originaalsuses.

Nagu tavaliselt, muutuvad 7-8-aastased OHP-ga lapsed ka süntagmaatiliste ja paradigmaatiliste reaktsioonide vahekorras kvalitatiivselt. Kui 5-6-aastaselt ületab süntagmaatiliste ühenduste arv oluliselt paradigmaatiliste assotsiatsioonide arvu, siis 7-aastaselt on paradigmaatilised assotsiatsioonid ülekaalus süntagmaatiliste assotsiatsioonide ees. See ülekaal OHP-ga lastel ei ole aga nii oluline kui normaalse kõnearenguga lastel. 7-aastaselt esineb normaalse kõnearenguga lastel paradigmaatilisi seoseid peaaegu 3 korda sagedamini kui süntagmaatilisi ja kõnepatoloogiaga lastel vaid 1,5 korda sagedamini. On oluline, et tavaliselt 7. eluaastaks muutuksid paradigmaatilised ühendused domineerivaks kõigi teiste assotsiatsioonitüüpide seas. OHP-ga lastel 7–8-aastaselt ei muutu paradigmaatilised seosed domineerivaks ja moodustavad vaid 25% kõigist seostest. See näitab, et kõnepatoloogiaga laste semantilise välja südamiku (keskuse) ja perifeeria eraldamise protsess on oluliselt hilinenud.

Juhuslike seoste kvantitatiivne dünaamika räägib ka kõnehäiretega laste semantilise välja ebaküpsusest. Juba 7-8. eluaastaks kõnepatoloogiaga lastel on juhuslikud seosed väga levinud, domineerivad, kuigi nende arv vanusega väheneb. Normaalse kõnearenguga lastel osutuvad 7-8-aastaseks ajaks juhuslikud ühendused üksikuteks.

OHP-ga lastel on ka süntagmaatiliste assotsiatsioonide dünaamikas omapära. Normaalse kõnearenguga lastel suureneb süntagmaatilised reaktsioonid järsult 6. eluaastaks. 7-aastaselt täheldatakse nende arvu sama järsku vähenemist. Kõnehäiretega lastel täheldatakse süntagmaatiliste reaktsioonide järsku tõusu 7. eluaastaks, mis on tõenäoliselt tingitud kõne grammatilise struktuuri kujunemise hilinemisest.

Seega on 5–8-aastastel OHP-ga lastel paralleelselt süntagmaatiliste ja paradigmaatiliste seoste suurenemine, samas kui normaalse kõnearenguga lastel täheldatakse 6 aasta pärast vastupidist mustrit: paradigmaatiliste seoste järsk suurenemine ja märkimisväärne vähenemine. süntagmaatilistes assotsiatsioonides.

5-6-aastastel lastel on kõik paradigmaatilised seosed analoogia, sarnasuse ( kass koer, laudtool). . 7. eluaastaks muutuvad paradigmaatilised assotsiatsioonid kõigis lasterühmades mitmekesisemaks, need tekivad ka vastanduse (kõrge-madal, hea-halvasti, räägib-vaikib) ja üldiste suhete (puu-) väärtuste alusel. kask, nõud-tassid). OHP-ga lastel jäävad siiski valdavaks assotsiatsioonid ja analoogiad (75%), normaalse kõnearenguga lastel hakkavad 7. eluaastaks domineerima vastandussuhted. Sellest tulenevalt on semantilise välja siseste suhete diferentseerumisel kõnepatoloogiaga lapsel teatud tunnused.

Seega esineb OHP-ga lastel semantiliste väljade moodustumine võrreldes normiga. ONR-iga laste semantiliste väljade korraldamisel on spetsiifilised tunnused, millest peamised on järgmised.

1. Kõnepatoloogiaga laste assotsiatsioonid on suuremal määral kui normaalse kõnearenguga lastel motiveerimatud, juhuslikud.

2. Kõnehäiretega laste semantiliste väljade kujunemise kõige keerulisem lüli on semantilise välja keskuse (tuumiku) valik ja selle struktuurne korraldus.

3. OHP-ga lastel on semantilise välja maht väike, mis väljendub piiratud arvus semantilistes seostes. Niisiis, kõnepatoloogiaga laste paradigmaatilistes ühendustes domineerivad analoogiasuhted. Opositsioonisuhted, üldsuhted on haruldased. Samal ajal moodustavad normaalse kõnearenguga lastel 7-aastastele vastanduvad hoiakud enamiku paradigmaatiliste seoste kohta.

4. Kõnehäiretega laste pesa "seim ja v" reaktsiooni varjatud periood on tavapärasest palju pikem: normaalse kõne arenguga lastel kuni 10 sekundit, kõnepatoloogiaga lastel - kuni 40 sekundit.

Leksikaalse järjepidevuse, semantiliste väljade kujunemine ei avaldu mitte ainult pitseri-i.pi h assotsiatsioonide olemuses, vaid ka semantilistel tunnustel põhineva sõnade liigituse tunnustes.

Niisiis, kui täidate ülesannet "otsi sõnade seeriast lisasõna" (näiteks sõnade seeriast õun, punapeet, pirn, apelsin) normaalse kõnearenguga lastel ei ole raskusi.

Mis puutub OHP-ga lastesse, siis isegi semantiliselt kaugete sõnade rühmitamise ülesannete täitmine tekitab mõne jaoks teatud raskusi. Nii näiteks ülesandes “nimetage seeriast lisasõna tiiger, taldrik, kassi; a* Sveta M. (6 a) nimetab sõna üleliigseks tiiger, kuna ta pole majas, vaid tsirkuses. Ženja S. nimetab sõna üleliigseks tiiger,"sest see kõik on kodus ja tiiger on metsas."

Semantiliselt lähedaste sõnade rühmitamise ülesannetega kaasneb veelgi suurem arv vigu.

Niisiis ei too OHP-ga koolieelikud nimisõnade rühmitamisel sageli välja ühist kontseptuaalset tunnust, vaid viivad läbi klassifikatsiooni olukorra üldisuse, funktsionaalse eesmärgi alusel. Samal ajal ei kujuta lapsed paljudel juhtudel täpselt ette kujutlust denotatiivsest olukorrast. Mõned näited laste vastustest: „Harakkas, liblikas, kuldnokk – lisasõna harakas, kuna harakas ei lenda, vaid istub põõsa peal”; „Taldrik, laud, klaas – lisasõna plaat, nad söövad sellest, kuid mitte "või" lisasõna tass, ta on klaasist.

Isegi koos õige täitmineülesandeid, OHP-ga lapsed selgitavad oma valikut sageli olukorra märkide põhjal:

„Hunt, koer, rebane – lisasõna koer, sest koerad metsas ei jaluta”;

„Kask, pilv, puu – lisasõna pilv, see on taevas ja teine ​​pole taevas."

Kõnepatoloogiaga laste vastused peegeldavad nende hägusaid ideid üldiste seoste kohta, raskusi mõistete eristamisel. köögiviljad, puuviljad, linnud, putukad(sidrun, punapeet, õun - lisasõna Apple, See on puuvili ja ülejäänud on köögiviljad).

Veelgi rohkem raskusi tekib OHP-ga koolieelikutel semantiliselt lähedaste omadussõnade rühmitamisel. Niisiis eksivad OHP-ga lapsed sageli seeriast lisasõna valimisel: lühike, pikk, väike (lühike); kõrge, väike, madal (madal); suur, madal, ema-

laisk (väike); ümmargune, suur, ovaalne (ovaalne), raske, pikk, lihtne(raske IMLI kerge)

Need näited näitavad sõnade ebatäpseid tähendusi lühike, pikk, kõrge, madal, olulise tunnuse alusel rühmitamise raskuste kohta. See kinnitab semantiliste väljade moodustamise puudumist, sõnade tähenduse järgi võrdlemise oskuse ebapiisavat arengut.

Omadussõnade rühmitamise ülesanded paljastavad ka strateegia. mis rühmitamisel valitseb (analoogia või vastandus).

Uuringud näitavad, et kuueaastasel normaalse kõnearenguga lapsel domineerib vastandumise strateegia analoogia strateegia üle (10:1). Kõnehäiretega lastel ei ole vastandliku strateegia ilmset ülekaalu (suhe on ligikaudu 1:1). Võib oletada, et opositsioon kui oluline semantiline operatsioon tekitab kõnepatoloogiaga lastel olulisi raskusi ja assimileerub nende poolt tavapärasest hiljem.

Tegusõnade rühmitamine tekitab enim raskusi OHP-ga lastel. OHP-ga lapsed valivad sageli vale lisasõna sellises, näiteks sõnade reas: jooksis üles, läks välja, tuli üles (tuli üles); seisab, kasvab, istub (istub); kõnnib, õitseb, jookseb (kõnnib või jookseb).

Need andmed viitavad verbide tähendusstruktuuri olulisemale kujunemise puudumisele, võimatusele eristada verbide rühmitamisel ühisjooni. Tegusõnade rühmitamise ülesannetes selgub ka, millistele morfeemidele lapsed neid ülesandeid täites toetuvad. Uuringud näitavad, et verbide rühmitamisel lähtuvad normaalse ja nõrgenenud arenguga koolieelikud sõna leksikaalsest (tüve)tähendusest. Tegusõnade kombineerimise juhtumeid ühiste tunnuste alusel on vähe ja neid täheldatakse normaalse arenguga lastel.

Antonüümia ja sünonüümia tunnused OHP-ga koolieelikutel

Iseloomustab antonüümia ja sünonüümia suhe seosed semantilises väljas. Sellega seoses võimaldab antonüümia ja sünonüümia uurimine eristada

semantilise välja tuuma korralduse tunnused, sõna tähenduse täpsus.

Antonüümide ja sünonüümide valiku ülesannete täitmine eeldab sõnastiku piisavat mahtu, semantilise välja kujundamist, milles antud sõna sisaldub, oskust tuua välja peamine diferentsiaalne semantiline tunnus tähenduse struktuuris. sõna, võrrelda sõnu olulise semantilise tunnuse järgi. Need ülesanded on edukalt täidetud ainult siis, kui aktiivne on vastupidise või samatähendusliku sõna otsimise protsess. Sõna õige otsimine toimub alles siis, kui laps on moodustanud ja süstematiseerinud teatud sünonüümilise või antonüümilise seeria.

O. S. Akhmanova definitsiooni kohaselt on "antonüümid sõnad, millel on oma tähenduses kvalitatiivne tunnus ja mis seetõttu võivad olla tähenduselt vastandlikud" (Akhmanova O.S. Keeleterminite sõnastik. M., 1969. S. 50).

Antonüümiliselt vastandlikud võivad olla nimisõnad, mille tähendus hõlmab mis tahes omadust või suhet (sõber - vaenlane, lein - rõõm), kvaliteediadjektiive, mis iseloomustavad objektide ja nähtuste ruumilisi, ajalisi, hindavaid ja muid märke, samuti tegusõnu ja määrsõnu. .

Kui normaalse kõnearenguga lastel on raskusi ainult üksikute sõnade antonüümide ja sünonüümide valimisega, siis OHP-ga koolieelikutel on enamiku sõnade antonüümide ja sünonüümide valimisel vigu.

Samal ajal täheldatakse OHP-ga lastel antonüümide valikul esinevate vigade mitmekesisust. Antonüümide asemel valivad OHP-ga lapsed:

a) sõnad, mis on semantiliselt lähedased sama kõneosa väidetavale antonüümile (päev - õhtu, kiire - vaikne);

b) sõnad, mis on kavandatud antonüümile semantiliselt lähedased, sealhulgas antonüümsed, kuid erinevast kõneosast (kiire - aeglasem, aeglane; lein - lõbus; kõrge - madal; kaugel - lähemal);

c) ergutussõnad partikliga mitte(võta – ära võta, räägi – ära räägi, kaugel – mitte kaugel, müra – ei müra, pole müra);

d) sõnad, mis on situatsiooniliselt lähedased algsele kirjutisele (räägi – laula, naera, kõrge – kaugel);

e) ergutava sõna vorm (räägi - räägib);

f) sõnad, mis on ühendatud süntagmaatiliste sidemetega sõnadega-stiimulitega (tõsta - kõrgemale);

g) sünonüümid (võta - võta ära).

Seega ei ole OHP-ga eelkooliealistel keele leksikaalsete üksuste vahelised süsteemsed suhted piisavalt välja kujunenud. On võimalik välja tuua terve rida raskusi, mis põhjustavad ülesannete ebaõiget täitmist:

raskused oluliste diferentsiaalsete semantiliste tunnuste tuvastamisel, mille alusel vastandatakse sõnade tähendust;

vaimsete võrdlus- ja üldistusoperatsioonide väheareng;

elevandi otsimise protsessi ebapiisav aktiivsus;

vormimata semantilised väljad keele leksikaalses süsteemis;

paradigmaatiliste seoste ebastabiilsus keele leksikaalses süsteemis;

sõnastiku piiratud maht, mis raskendab õige sõna valimist.

Sõna otsimise käigus kaotavad OHP-ga lapsed sageli ülesande eesmärgi, vastanduvad sõnadele, kuid ebaolulistele situatsioonilistele tunnustele. Seetõttu reprodutseerivad lapsed sageli sõnu, mis ei ole tähenduselt vastandlikud, vaid teisi, mis on semantiliselt lähedased antonüümsele sõnale, mis viitab suutmatusest esile tuua algsõna olemuslikku tunnust. Kõnepatoloogiaga laste iseloomulik viga on erineva grammatilise kategooria sõnade reprodutseerimine. Paljudel juhtudel reprodutseerivad lapsed sõna-stimuleerivas nimisõnas omadussõna ja stiimuli omadussõnas määrsõna, mis näitab umbes kategooriliste tähenduskihtide ebapiisav eristamine.

Kõne ontogeneesi üks keerulisi probleeme on sünonüümia kujunemise probleem.

Sünonüümid (võrdväärsed elevantidega) on O.S. Akhmanova definitsiooni järgi need temaatilise rühma liikmed, mis kuuluvad samasse kõneosasse ning ühtivad tähenduse ja kasutamisega. 32

6-aastased koolieelikud valivad enamikul juhtudel neile tuttavate sõnade sünonüümid õigesti, teevad ainult üksikuid vigu.

Samas eksivad sünonüümide valikul kõik samaealised kõnepatoloogiaga lapsed. Paljudel juhtudel keelduvad lapsed vastamast.

Normaalse kõnearenguga koolieelikud värskendavad sageli ühe stiimulisõna jaoks mitut sünonüümi (võitleja - sõdur, sõdalane, rüütel; ustav - õige, hea; tänav - avenue, sõidurada), mis näitab sõna polüseemia omandamise algust.

OHP-ga lapsed reprodutseerivad reeglina ainult ühe sünonüümi stiimulisõna kohta (võitleja - sõdur, pidulik - ilus, tänav - avenüü).

Sel juhul täheldatakse mitmesuguseid vigu. Sünonüümide asemel reprodutseerivad ONR-iga lapsed:

a) semantiliselt lähedased, situatsiooniliselt sageli sarnased sõnad (park - loomaaed, pidulik - kevad, tänav - tee, kiirusta - jookse, kiiresti minema);

b) tähenduselt vastandlikud sõnad, mõnikord ka algsõna kordus partikliga mitte(tohutu - väike, ustav - mitte ustav, arst - mitte arst, kõndige - ärge kõndige, kõndige - seiske);

c) kõlalt sarnased sõnad (hoone - looming, park - laud);

d) sõnad, mis on süntagmaatiliste seostega seotud ergutussõnaga (tänav on ilus);

e) algsõna või seotud sõnade vormid (võitleja - lahing, pidulik - puhkus, rõõmus - rõõmsalt).

Kõnepatoloogiaga laste sünonüümide valimise ülesannetes ilmnevad samad raskused, mis antonüümide valikul: piiratud sõnavara, raskused sõnastiku värskendamisel, suutmatus tuvastada sõna tähenduse struktuuris olulisi semantilisi tunnuseid, võrrelda sõnade tähendusi ühe semantilise tunnuse alusel.

Üks olulisemaid meetodeid sõna tähenduse struktuuri uurimisel on sõna tähenduse selgitamine. Sõna tähenduse seletuse olemus paljastab mõistelise ja denotatiivse komponendi suhte sõna tähenduse struktuuris, peegeldab taset. intellektuaalne areng laps, sest "mõistete varu, nende mõistete olemus, viis

nende kasutamine on vaieldamatult seotud lapse intellektuaalse arengu kõrgusega ja on teatud määral selle näitajad. (Saharov L.S. Mõistete uurimise meetoditest //Psühholoogia. M., 1930. T III. Probleem. I.C.4).

A. A. Leontjev soovitas teistsugust nimi-, omadus- ja tegusõnade õppimise psühholingvistiline olemus. Nimi-, omadus- ja tegusõnade tähenduse mõistmise suundumused on põhimõtteliselt erinevad.

Nimisõna tähenduse selgitamisel on domineerivaks viisiks sünonüümiseerimine, s.o. sünonüümide valik. Edaspidi muutub sõna tähenduse arenedes valdavaks tähenduse (definitsiooni) täpne selgitamine, s.t sõna tähenduse määratlemine selle konkretiseerimise kaudu, tuues esile peamised semantilised tunnused. Selliseid sõna tähenduse seletamise viise, nagu konteksti kaasamine, seletamine ühetüveliste sõnade abil, kasutatakse harva.

Omadussõnade tähenduse selgitamisel on domineerivaks meetodiks ka sünonüümiseerimine. Seda strateegiat kasutatakse rohkem kui nimisõnade määratlemisel. Sageli kasutavad lapsed ja omadussõna konteksti asetamise strateegia. Üks võimalus seletada on määrata elevandi tähendus samade tüvisõnade abil.

Tegusõnade tähenduse selgitamisel kasutavad lapsed teistsugust strateegiat. Valdav viis on verbi kaasamine konteksti. Edaspidi liiguvad lapsed tõelise definitsiooni juurde ehk elevandi tähenduse defineerimiseni läbi konkretiseerimise, lähtudes peamistest semantilistest tunnustest.

Nimisõnade tähenduste seletamise uuringud näitavad, et üldsõnaliste ja spetsiifiliste nimisõnade seletusviisid on koolieelikutel erinevad.

Eelkooliealiste üldistavate nimisõnade tähenduse selgitamine toimub järgmiste meetodite abil:

semantilises väljas sisalduvate sõnade loendamine. Näiteks: "Köögiviljad on tomatid, kurgid." Sellist väärtuse määratlemise viisi nimetatakse instantseerimiseks;

sõna tähenduse määramine denotatsiooni asukoha kirjelduse kaudu. Näiteks: "Köögiviljad - kasvavad aias";

denotatsiooni välismärkide kirjeldus, näiteks: pikkus, suurus, lõhn, maitse, märge, millest see on valmistatud (mööbel - puidust);

tähenduse määratlemine denotatsioonifunktsioonide nimetamise kaudu. Näiteks: "Toidud - saate sellest süüa; nõud – mõeldud toiduvalmistamiseks ja söömiseks”;

tähenduse selgitamine üldistatud, globaalsema esituse alla (ilma diferentsiaaltunnuseid näitamata). Näiteks: "Lilled on taimed";

sõna tähenduse tõene seletus, mis näitab sõna semantilist välja ja eristavaid tunnuseid, mis eristavad seda selle semantilise välja teistest sõnadest. Näiteks: "Puu on suur tüvega taim";

7) tähise osade kirjeldus. Näiteks: "Puu on lehtedega tüvi."

Sõna defineerimisviiside analüüs võimaldab välja tuua need semantilised tunnused, mida lapsed sõna tähenduse struktuuri kaasavad ja millele lapsed sõna tähenduse selgitamisel eelkõige orienteeruvad. Need on eristavad tunnused, mille alusel selle kasutamise käigus sõna otsitakse.

Eristada saab kahte selliste märkide rühma.

1. rühm - denotatiivsed märgid. Sellesse rühma võivad kuuluda denotaadi (selle asukoha) situatsioonilised märgid, denotaadile otseselt iseloomulikud välismärgid ja denotaadi funktsionaalsed märgid.

2. rühm - leksiko-semantilised tunnused, mille määravad sõnaseosed, sõna koht leksikaalsüsteemis, semantiline väli. See rühm võib hõlmata sõna seost enamaga üldine kontseptsioon ilma diferentsiaaltunnuste näitamiseta, samuti semantilise välja eraldamine diferentsiaaltunnuste tähisega, s.o tõene definitsioon.

Kui võrrelda normaalse ja nõrgenenud kõnearenguga laste sõna tähenduse selgitamise viise, erinevaid viise sõna definitsioonid, mis viitab nende laste sõna tähenduse erinevale struktuurile. Kõnepuudeta lapsed tähenduse selgitamisel

sõnad kasutavad denotatiivseid märke.mini, vähesel hulgal juhtudel. Samal ajal on OFII-ga lapsel domineerivaks seletusmeetodiks denotatiivsete tunnuste kasutamine sõna määratlemisel.

Olulisi erinevusi täheldatakse denotatsiooni situatsiooniliste märkide jaotamisel põhinevas strateegias: kõnehäireteta lastel kasutatakse seda meetodit ainult üksikjuhtudel, ONR-iga lastel moodustab see peaaegu neljandiku kõigist vastustest. Strateegiat pilafi tähenduse selgitamiseks väliste, ebaoluliste denotatsioonimärkide kirjeldamise kaudu ONR-iga lastel täheldatakse 9 korda sagedamini kui normaalse kõnearenguga lastel.

Seega kasutavad OHP-ga lapsed sõna tähenduse selgitamisel peamiselt denotatiivseid tunnuseid, mis viitab nende ülekaalule isegi üldistavate sõnade tähendusstruktuuris.

Leksiko-semantilisi tunnuseid kasutab sõna tähenduse selgitamiseks vaid väike osa OHP-ga lapsi. Normaalse kõnearenguga lapsed kasutavad neid märke enamikul juhtudel.

6-aastased koolieelikud kasutavad konkreetsete nimisõnade määramisel järgmisi selgitusmeetodeid:

sõna tähenduse selgitamine üldistava mõiste kaudu, kuid eristavat tunnust osutamata. Näiteks: "Õun on puuvili";

sõna määratlemine üldistava mõiste kaudu, kuid mõningate eristavate tunnuste äranäitamisega. Näiteks: "Peet on punane köögivili";

sõna tähenduse selgitamine denotaadi funktsionaalse atribuudi kirjelduse abil. Näiteks: "Taldrikud - nad söövad selle peal";

sõna cherva määratlus denotatsiooni välismärkide kirjeldus. Näiteks: "Õun - kasvab puudel", "Õun on ümmargune".

Nende seletusmeetodite suhe normaalse ja nõrgenenud kõnearenguga lastel on aga erinev.

Seega kehtib kõigi 6-aastaste eelkooliealiste laste puhul konkreetsete nimisõnade tähenduste selgitamisel üldmõiste abil kirjeldamise meetod,

st on olemas antud piiskopi korrelatsioon. teatud semantiline väli, kuid diferentsiaaltunnuseid ei näidata. Diferentsiaaltunnuste kasutamist, mis iseloomustavad sõna täpset tähendust, ei täheldata ONR-iga lastel üldse. Normaalse kõnearenguga lastel selline sõna tähenduse selgitamise viis juba toimub.

OHP-ga lapsed selgitavad sõna tähendust sagedamini kui normaalse kõnearenguga lapsed funktsionaalse denotatsioonimärgi kaudu. Samal ajal kasutavad OHP-ga lapsed sageli objekti väliste, mitteoluliste tunnuste kirjeldust.

Omadussõnade tähenduse selgitamisel kasutavad kuueaastased koolieelikud järgmisi tähenduse selgitamise viise.

1. Omadussõna kaasamine konteksti, st süntagmaatilise seose (omadussõna - nimisõna) taasesitamine. Näiteks: "väike - kana, ümmargune - pall."

Samal ajal andsid lapsed ergutussõnale (omadussõnale) erinevate objektide nimed: a) nad nimetasid objekti, millel on alati teatud tunnus (ümmargune - pall), b) reprodutseerisid objekti nime, mille jaoks see funktsioon ei ole kohustuslik (kõrge - põõsas).

2. Määratlus teise omadussõna abil:

a) semantiliselt lähedane (kõrge - pikk),

b) semantikast oluliselt erinev (madal - lai).

Antonüümi kasutamine osakesega mitte(lühike - lühike).

Sõna tähenduse selgitamine ühetüveliste sõnade (ümmargune ring, poolring), sõnavormi (pikk - pikk) abil.

Sõna definitsioon olukorra kirjelduse kaudu (lihtne – saab kanda).

6. "Tõeline määratlus" koos peamise diferentsiaaltunnuse jaotusega (raske - kaalub palju, kerge - kaalub vähe).

7. Juhuslikud assotsiatsioonid ja ülesande täitmisest keeldumised.

Enamasti toovad 6-aastased koolieelikud omadussõna tähenduse selgitamisel süntagmaatilisi seoseid, st sisaldavad omadussõna

konteksti. Omadussõna tähenduse definitsiooniks annavad lapsed selle objekti nime, millega nad sõnalise suhtluse käigus omadussõna kasutavad, omadussõna fraasi koos nimisõnaga.

Samas ei ole normaalse ja nõrgenenud kõnearenguga laste omadussõnade seletamise viiside kvantitatiivsed ja kvalitatiivsed omadused ühesugused. Kõnehäireteta lastel on rohkem kõrge tase omadussõna tähenduse struktuuri kujunemine. Niisiis, ainult normaalse kõnearenguga lastel täheldatakse "tõelist määratlust", st sõna tähenduse täpset selgitust, mis põhineb olulise erinevuse tunnuse (raske - kaalub palju, kerge - kaalub vähe) eraldamisel. ). Samal ajal ei ole tuvastatud ühtegi juhtumit, kus OHP-ga lapsed seda selgitusmeetodit kasutaksid.

Omadussõnade tähenduse määramisel aktualiseerivad koolieelikud mitte ainult süntagmaatilisi (ümmargune - pall), vaid ka paradigmaatilisi seoseid (kõrge - madal). Kõnehäireteta lapsed kasutavad seda meetodit aga palju sagedamini. Samas kasutavad kõnehäireteta lapsed kõige sagedamini semantikas sarnaseid omadussõnu. Kõnepuudega koolieelikud kasutavad ka semantiliselt kaugeid omadussõnu (madal - erinev).

Kõnehäiretega lapsed nimetavad süntagmaatilisi seoseid kasutades peamiselt objekti, millel on alati etteantud tunnus (ümmargune - pall, väike - kana). OHP-ga koolieelikud nimetavad kõige sagedamini objekti, mille puhul see märk ei ole püsiv (väike - kapp).

Omadussõna tähenduse selgitamisel toodavad OHP-ga lapsed mõnikord juhuslikke seoseid, mida kõnehäireteta lastel ei täheldata.

Omadussõnade tähenduse selgitamisel kasutavad 6-aastased koolieelikud ka antonüüme. Kui aga normaalse kõnearenguga lapsed kasutavad antonüüme eitusega (kerge – mitteraske), siis OIIP-ga lapsed reprodutseerivad mõnel juhul antonüümi ilma eituseta (heavy light), st kaotavad ülesande eesmärgi ja lülituvad assotsiatsioonidele.

Verbide tähenduse selgitamisel kasutavad 6-aastased koolieelikud järgmisi meetodeid:

1) tähenduse selgitamine konteksti kaasamise kaudu (käima - autoga);

2) sünonüümiseerimine, s.o semantikas sarnaste verbide reprodutseerimine (käima - kõndima, ujuma - ujuma).

3) sõna tõlgendamine tegevust konkretiseerides (jooksma - kõndima kiiresti);

4) muude grammatiliste vormide kasutamine (ronima - ronima);

juhuslikud vastused (jookse - võitle);

Valdav viis verbi tähenduse selgitamiseks on kontekst. ONR-iga lapsed kasutavad muid strateegiaid väga harva. Niisiis kasutavad need lapsed harva teisi verbi vorme. Samal ajal kasutavad kõnehäireteta lapsed seda meetodit üsna sageli. Seda asjaolu võib seletada kõnehäiretega laste verbide käände vähearenenud arenguga. Olulisi erinevusi täheldatakse ka "tõelise definitsiooni" kasutamises, s.o sõna tõlgendamises läbi tegevuse konkretiseerimise, selle kirjeldamise. Kõnehäireteta lapsed kasutavad seda meetodit mitu korda sagedamini kui ONR-iga lapsed. Kõnepatoloogiata lastel juhuslikke vastuseid ja keeldumisi ei esine, samas kui ONR-iga lastel moodustavad need suure protsendi.

Verbi tähenduse kontekstuaalsel selgitamisel on huvitav jälgida konteksti, millesse algverb sisaldub. Kõigil lastel on ülekaalus eseme taastootmine (kandmine - kott, juurviljad, tooted). Levimuse poolest teisel kohal on lokatiivi lisamine (minema - suvilasse, minema - pööningule). Kõnehäireteta lapsed reprodutseerivad sageli tegevusviisi (kõnni - jalgsi). Samas OHP-ga lastel selliseid seletusi ei leidu, mis viitab süntagmaatiliste seoste ebapiisavale moodustamisele, aga ka verbi valentsusele.

Normaalse ja nõrgenenud kõnearenguga laste sõna tähenduse selgituste analüüs võimaldab teha järgmised järeldused.

6-aastastel eelkooliealistel lastel ilmnevad erinevused nimi-, omadus- ja tegusõnade tähenduse selgitamisel.

OHP-ga lastel esineb denotatiivsete ja leksiko-semantiliste tähenduskomponentide vahekorras kõrvalekaldeid, eriti denotatiivse ülekaal.

notatiivsed tunnused leksikaal-semantiliste ees ja samal ajal süntagmaatiliste linkide piiratum kasutamine.

3. 6-aastastel lastel hakkavad semantilised väljad organiseeruma, kuid semantilise välja piires ei ole diferentseerumine veel kujunenud. Kõnehäireteta lastel on sellise diferentseerumise tunnused. OHP-ga lastel ei ole semantilise välja elemendi selget eristamist.

1.3. KÕNE GRAMATILISE STRUKTUURI ARENG ONTOGENEESI E

Grammatilise struktuuri arengut ontogeneesis kirjeldatakse paljude autorite töödes: A. N. Gvozdev, "G. 11. Ushakova, A. M. Shakhnarovich, D. B. Elkonin jne.

Kõne grammatilise struktuuri (lause kääne, süntaktiline struktuur) kujundamine toimub ainult lapse teatud kognitiivse joomise taseme alusel. Nii et käänet moodustades peab laps ennekõike suutma eristada grammatilisi tähendusi (sugu, arv, käände jne tähendusi), kuna enne keelelise vormi kasutamise alustamist peab laps aru saama, mida see tähendab. Kõne grammatilise struktuuri kujundamisel peab laps õppima keerulist grammatiliste mustrite süsteemi, mis põhineb teiste kõne analüüsil, üldiste grammatikareeglite praktilisel tasemel jagamisel, nende reeglite üldistamisel ja nende enda kõnes fikseerimisel. .

Keele morfoloogilise ja süntaktilise süsteemi areng toimub lapsel tihedas koostoimes. Uute sõnavormide ilmumine aitab kaasa lauseehituse komplitseerimisele ja vastupidi, teatud lausestruktuuri kasutamine suulises kõnes tugevdab samaaegselt sõnade grammatilisi vorme.

Võttes arvesse keele morfoloogiliste ja süntaktiliste süsteemide tihedat koostoimet, eristatakse A. N. Gvozdevi töödes järgmisi kõne grammatilise struktuuri kujunemise perioode.

I periood - amorfsetest sõnadest-juurtest koosnevate lausete periood (1 aasta 3 kuud kuni 1 aasta 10 kuud). See periood koosneb kahest etapist:

ühesõnalise lause etapp,

mitme sõna juurte lausete etapp,

1. perioodi 1. etapp (aa. 3 kuud - 1 aasta 8 kuud). Selles lühiajalises etapis kasutab laps üksikute sõnade valamist lausena (ühesõnalised laused). Lapse kõnes on vaid väike arv sõnu, mida ta kasutab oma soovide, vajaduste, muljete väljendamiseks. Samal ajal kasutab laps oma väite tähenduse selgitamiseks sageli žeste ja intonatsiooni. Esimesed sõnad, mida laps kasutab, ei oma kindlat grammatilist vormi, need on amorfsed tüvisõnad. Erinevates lausetes kasutatakse neid samas helikujunduses, muutmata.

Põhiosa sõnadest moodustavad isikute, esemete nimesid tähistavad nimisõnad, onomatopoeesia (buum, bi-bi, mu, mjäu), mölisevad sõnad (di, moko).

1. perioodi 2. etapp. (1 aasta 8 kuud - 1 aasta 10 kuud) - mitme sõna-juure lausete etapp.

Selles etapis ühendab laps ühes lauses kõigepealt 2, seejärel 3 sõna, st lapse kõnesse ilmub fraas. Sõnade vahel puudub grammatiline seos. Laps ühendab sõnu avalduses, seostades neid ainult. intonatsioon, olukorra üldistus. Sel juhul kasutatakse sõnu lausetes samal amorfsel, muutumatul kujul. Nimisõnu kasutatakse kas ainsuse nimetavas või kärbitud, moonutatud muutumatul kujul. Tegusõnad esitatakse kas määramata kujul või ainsuse 2. isiku imperatiivi vormis (dai, nisi, pat). Selles etapis laste lausungite analüüs näitab, et lapsed saavad ümbritsevate kõnest kinni ainult üldise sisu, sõna üldise tähenduse, mis väljendub selle leksikaalses aluses. Keele formaalsed märgilised vahendid ei eristu, need jäävad väljapoole selle tajumise sfääri. Niisiis, tajudes erinevaid sõnade vorme (kodu, kodu, kodu, kodu jne), tajub laps valamist. üldosa need sõnad (maja).

Amorfsete tüvisõnade kombineerimisel laps ikkagi ei sea ega suuda lahendada soovitud grammatilise vormi valimise probleemi ning kasutab erinevates fraasides sama sõnavormi.

II periood - lause grammatilise struktuuri assimilatsiooniperiood (1 aasta 10 kuud - 3 aastat). See periood koosneb kolmest etapist:

kihtide esimeste vormide moodustumise staadium (I aasta 10 kuud -2 aastat 1 kuu);

keele käändesüsteemi kasutamise etapp elevandi süntaktiliste suhete väljendamiseks (2 d 1 kuu 2 aastat 6 kuud);

funktsioonisõnade assimilatsiooni etapp süntaktiliste suhete väljendamiseks (2 aastat 6 kuud - 3 aastat).

II perioodi 1. etappi iseloomustab sõnade esimeste vormide ilmumine. Kõne grammatilise struktuuri kujunemise selles etapis hakkavad lapsed märkama lauses olevate sõnade vahelist teistsugust suhet.

Erinevalt eelmisest etapist, kus elevandi sõnu kasutati samal, muutumatul kujul, hakkab laps selles etapis kasutama kõnes sama sõna erinevaid vorme.

Nimisõnade esimesed grammatilised vormid on järgmised: nimetavad ainsuse ja mitmuse vormid lõpuga ы-, -и- (foneetiliselt alati -ja- konsonantide pehmenemise tõttu), akusatiivi käände vormid lõpuga -u-(kisu, nukk), mõnikord esinevad genitiivivormid lõpuga ы (ei ole kiisu), lõpp -е- tähistab kohta (tole selle asemel laua peal), kuid eessõna ei kasutata.

Verbide esimesed grammatilised vormid on: ainsuse 2. isiku käskiv meeleolu (mine, kanna, anna), oleviku ainsuse 3. isiku valemid (ilma tüves vaheldumiseta) (istuma, magama g), refleksiivse ja tühistamatud tegusõnad .

2. eluaastaks ilmuvad omadussõnad, sagedamini nimetava käände kujul, mehe- või naissoost, kuid ilma nimisõnadega kokkuleppeta.

Nii hakkavad lapse kõnes ilmnema esimesed sõnadevahelised grammatilised seosed: nimisõnade kokkusobivus ainsuse nimetavas käändes indikatiivmeeleolu verbiga (matik mängib), mõned verbi juhtimise vormid (dai kisu) . Lapse kõnes on aga suur hulk agrammatisme.

Selles etapis laieneb lause struktuur 3-4 sõnale (Tanya mängib präänikut).

II perioodi 2. etapp - käändesüsteemi kasutamise etapp sõnade seoste väljendamiseks (alates 2 aastat 1 kuu kuni 2 aastat 6 kuud).

Vene keele käänet iseloomustab suur hulk käändeid, mis süstematiseeritakse moodustamisel erinevat tüüpi nimede ja verbide käändeteks. Paindesüsteemi keerukuse tõttu ei saa laps kõiki käändevorme korraga õppida.

Sõnade grammatiliste vormide valdamise järjestuse määrab laps semantiline funktsioon ja kasutamise sagedus teiste kõnes.

Laste kõne üldine tendents on kõige sagedasemate käänete esialgne assimilatsioon. Teatud aja jooksul kasutavad lapsed ainult ühte, kõige produktiivsemat lõppu, mida A. N. Gvozdev nimetab "domineerivaks". Teised sama grammatilist tähendust väljendavad lõpuvariandid kõnes puuduvad, on välja tõrjutud, asenduvad produktiivsete käänetega. Niisiis on genitiivi mitmuse nimisõnadel mitu lõppu: -oe-, nulllõpp, -tema-, mille hulgas lõpp -oe- on produktiivne kääne. Sellega seoses on pikka aega laste kõnes ebaproduktiivsed käänded asendatud lõpuga. -oh-(palju lusikad, noad). Mida rohkem kasutatakse keeles käändeid sama grammatilise tähenduse väljendamiseks, seda keerulisem on neid vorme õppida.

Laste kõne iseloomulik tunnus selles etapis on soov ühtlustada sõna erinevate vormide aluseid. Esialgu on juure ja käände ühemõtteline seos, mis väljendub vaheldumise puudumises, vokaalide sujuvuses, supletivismis (vasar, vasak, inimesed).

Seega õpib laps algstaadiumis selgeks kõige üldisemad, produktiivsemad vormimoodustusreeglid (süsteem, E. Koseriu, S. N. Zeitlini järgi), hiljem omandab konkreetsed reeglid, erandid üldreeglist (keele norm). ), toimub diferentseerumine keelesüsteemi sees.

Selles etapis on laste kõnes veel palju grammatilisi ebatäpsusi. Mõned käänded asendatakse teistega, kuid samas grammatilises tähenduses.

Nimisõnade grammatiliste vormide hulgas on intensiivistunud kaudsete käände mitteeessõnalised vormid: akusatiiv, genitiiv, instrumentaal.

Laste kõnes jälgitakse indikatiivmeeleolu verbide ainsuse ja mitmuse vormide eristumist, assimileeritakse isikute muutumist (v.a mitmuse 2. isik), eristatakse oleviku ja mineviku vormi vorme, kuid minevik on endiselt segunenud mehe-, nais- ja neutrivormid.

Omadussõnade käänamine pole veel omandatud, laste kõnes täheldatakse nii omadussõna õiget kui ka ebaõiget kokkusobivust nimisõnaga. Mitmuses kasutatakse omadussõnu õigesti ainult nimetavas käändes. Mõnel juhul kasutatakse nimisõnade järel omadussõnu. Isikulised asesõnad on juba õpitud. Selles etapis esinevad laste suulises kõnes mõned semantiliselt lihtsad eessõnad: sisse, sisse, juures, koos, kuid nende kasutamine ei vasta alati keelenormile, esineb eessõnade asendusi, lõpusegu.

Lausestruktuuri paisumist ja komplitseerimist esineb kuni 5-8 sõnani, on keerulised laused, kõigepealt mitteliitumine, seejärel liitlaused sidesõnadega.

II perioodi 3. etapp - funktsionaalsete sõnade assimilatsiooni etapp süntaktiliste suhete väljendamiseks (2 aastat 6 kuud kuni 3 aastat). Normaalse kõne arengu iseloomulik tunnus on see, et eessõnade assimilatsioon toimub alles pärast keele peamiste kõige funktsionaalsemate grammatiliste elementide - käänete - assimilatsiooni.

Kõne arengu algstaadiumis pole laste kõnes eessõnu (laual - katusepapp). Kuid see periood ei ole pikk. Olles õppinud käänet isoleerima ja kasutama, toob laps sellesse konstruktsiooni sisse puuduva kolmanda elemendi - eessõna, väljendades leksikogrammatilist tähendust eessõna ja käände abil.

Selles etapis kasutab laps õigesti lihtsaid eessõnu ja paljusid sidesõnu, kuid kui kasutada rohkem

Täheldatakse keerukamaid eessõnu (sest, alt) agrammatisme.

Jätkub spetsiifilisemate käändereeglite assimilatsioon, sealhulgas nimisõnade käände morfoloogilise süsteemi eristamine (mitmuse lõpu assimilatsioon: -ov, -ami, -ah, nimetava mitmuse käändelõpud: -a, -ia(sarved,

Selles etapis fikseeritakse omadussõnade kokkusobivus nimisõnadega kaudses käändes.

Selles etapis toimub laste kõnes keeruliste ja keerukate lausete edasiarendamine, paljud funktsionaalsed sõnad assimileeritakse.

Seega on paljud grammatilised vormid põhimõtteliselt assimileeritud. Keele morfoloogiline süsteem pole aga veel täielikult assimileerunud.

III periood - morfoloogilise süsteemi edasise assimilatsiooni periood (3 kuni 7 aastat).

Sel perioodil süstematiseerib laps grammatilisi vorme vastavalt käände- ja konjugatsioonitüüpidele, õpib palju üksikvorme, erandeid. Sel perioodil on morfoloogiliste elementide vaba kasutamine (sõnaloome) oluliselt vähenenud, kuna laps ei valda mitte ainult grammatika üldreegleid, vaid ka spetsiifilisemaid reegleid, üldiste reeglite kasutamisele kehtestatud "filtrite" süsteemi.

Alla 4-aastaste laste kõnes esineb vahel ikka veel juhtumeid, kus käändel (on to on) on fikseeritud rõhk, kalduvus tüve ühtlustamiseks (peni, leva). 4 aasta pärast kaovad laste kõnest sedalaadi produtsionalismid, alles jäävad vaid verbi (maksan) tüvede vaheldumise rikkumised. Omadussõna kokkuleppimine nimisõnaga kaudsetel juhtudel, assimileeritakse verbi juhtimine.

Seega on laps kooliealiseks saanud põhimõtteliselt kogu praktilise grammatika keeruka süsteemi. See praktilise keeleoskuse tase on väga kõrge, mis võimaldab lapsel koolieas liikuda edasi grammatiliste mustrite mõistmise poole vene keele õppimisel.

VENEMAA FÖDERATSIOONI HARIDUS- JA TEADUSMINISTEERIUM

MOSKVA RIIK?RSTVENNY GUMA?NITA?RNY ÜLIKOOL neid. M.A?. ŠOLOKHOV?

DEFEKTOLOOGIAFA?KULTET

CA? PHEDRA? LOGOPEEDIA

Diplom teemal:

Sõnavara kujunemine koolieelikutel, kellel on üldine kõne alaareng

Moskva? 2013. aasta

Sissejuhatus

Uurimistöö asjakohasus. Jumal?See?Mina ja arenenud?Mina kõne aitab kaasa inimeste täielikule suhtlemisele üksteisega. On üsna ilmne, et kõne arengu kõrvalekalded ei saa muud kui mõjutada? lapse elu ja areng?. Praegu suureneb pidevalt nende üldkõne alaarenguga laste arv, kellel on ebapiisavalt moodustatud sõnavara, mis omakorda takistab sidusa kõne kujunemist, takistab kirjakeele arengut, rikkudes täielikku koolimineku ettevalmistust.

Kas lapse kõne on hästi arenenud? koolieelne vanus? sada? on eduka koolihariduse oluline tingimus. Kõnehäiretega laste õpetamise üks peamisi ülesandeid on keele leksikaalsete vahendite praktiline assimilatsioon. Emotsioon? Lina? I sõnavara? on osa leksikonist? ja aitab kaasa inimese meeleolude, tunnete, kogemuste täpsemale mõistmisele ja kirjeldamisele?, toimuvate sündmuste paremale hindamisele, ah? samuti kommunikatiivsete probleemide lahendamine (N.D. A? Rutyunova?, Ch.A. Izmailov, D.M. Shmelev).

Üld- ja eripsühholoogia üks olulisemaid probleeme on kõne areng. Kas sellepärast, et ta? mängib inimese elus tohutut rolli?. Arendav kõne toimib alguses suhtlemis-, määramisvahendina, edaspidi muutub see mõtlemise ja mõtete väljendamise vahendiks, korraldab inimtegevust ja käitumist? (L.S. Võgotski, 1983; A?.V.Za? Porožets, 1980; A?.R. Luria, 1956; L.S. Tsvetkova?, 1972 jne).

Kui tavaliselt õpib laps sõnu muutma? ja on õige kasutada neid fraasides ja lausetes pideva teistega suhtlemise tingimustes, siis on kõnepatoloogiaga lapsel piiratud võimalused grammatiliste kategooriate ja vormide valdamiseks? teiste kõne otsese jäljendamise alus. Et olla edukas? nende assimilatsioonis vajab ta spetsiaalseid õppimistingimusi, kus palju tähelepanu pööratakse kõne leksikaalse poole kujunemisele.

Kas teaduskirjanduses on probleemi korduvalt uuritud? kõnepatoloogiaga laste leksikaalse süsteemi arendamine (V. P. Gluhhov, N. S. Žukova?, I. Yu. Kondra?tenko, R. I. Lala?eva?, L. V. Lopa Tina, E. M. Mastjukova, N. V. Serebrjakova, T. V. Tumanova, T. B. V. Tšiina , jne.). Uuringutes toodi esile selle kategooria laste sõnavara arengu tunnused. Oleme välja töötanud metoodilised soovitused, mis aitavad kaasa kõnehäiretega laste sõnavara kujunemisele.

Monograafias I.Yu. Kondra?tenko tutvustas põhisuundi ja metoodikat? logopeediline töö sõnavara kujundamisel vanemas koolieelses eas laste kõne üldise alaarenguga.

Viimastel aastatel on teadlaste tähelepanu köitnud probleem? visuaalsete mudelite kasutamine kõnehäiretega laste korrigeerivas ja arendavas õppes (V.M. A?kimenko, I.Yu. Kondra?tenko). Teadlased väidavad, et mudelite kasutamine võib parandada kõnepatoloogiaga laste hariduse ja kasvatuse kvaliteeti. Teadusuuringud kinnitavad, et just visuaalsed mudelid on suhete esiletõstmise ja tähistamise vorm, mis on saadaval? eelkooliealised lapsed?sada? (L.A. Wenger, L.M. Fridman jt).

Õigeaegne?Mina ja süstemaatiline?I logopeediline?Aitan võimaldab üle saada kõne üldisest alaarengust. Sellepärast on vaja teada üldise kõne alaarenguga laste arengu iseärasusi ja kuidas need tunnused mõjutavad? laste kõne areng, ah? Samuti on oluline määrata selliste laste kõne, sealhulgas sõnavara, parandamise parandustöö meetodid. Kas töö asjakohasus on kindlaks määratud? otsimise vajadus? Tõhusad viisid sõnavara moodustamiseks lastel, kellel on kõne üldine alaareng. Sõnavara uurimine pole praegu vähem aktuaalne, kuna see on kõnearengu jaoks üldiselt oluline, ah? ka protsessi jaoks? ONR-iga laste suhtlemine ja kognitiivse tegevuse arendamine.

Uurimisobjekt: sõnavara kujunemise protsess OHP-ga koolieelikutel.

Uurimisobjekt: kõne leksikaalse külje kujunemise tunnused ONR-iga lastel.

peal? lisa alusel? õppis kirjandust?ringi oli? määratletud? töö eesmärk.

Eesmärk: arendada välja mängude ja tegevuste süsteem, mis aitab kaasa sõnavara kujunemisele vanemas eelkoolieas? üldise kõnearengu puudumisega.

Hüpotees?. Parandus- ja logopeedilise töö edukus ONR-iga laste sõnavara kujundamisel sõltub kompleksi kujunemisest? parandusmeetmed ja hõlmab lastes võime kujundamist oma lausungit kavandada, iseseisvalt orienteeruda sõnade, helide eristamise keerukuses, iseseisvalt määrata oma väidete sisu.

Kompleksi moodustamine? parandusmeetmeid mõjutab keeleoskuse kaasamine korrektsiooni- ja logopeedilises töös üldise kõne alaarenguga lastega.

Vastavalt uuringu eesmärgile ja teemale formuleeriti järgmised ülesanded:

ja – uurimisprobleemi käsitleva teadusliku ja metoodilise kirjanduse analüüs;

laste meditsiinilis-psühholoogilis-pedagoogilise dokumentatsiooni uurimine;

vaatluste läbiviimine, katsete kindlaks tegemine;

uurimismaterjalide eksperimentaalne uurimine ja selle tulemuste tõlgendamine kvantitatiivse ja kvalitatiivse analüüsi meetodite abil.

Uuringu teoreetiliseks aluseks oli R.I. La?la?eva, Filicheva T.B., Chirkina G.V., Tumanova T.V. üldise kõne alaarenguga laste uurimisest.

Uuringu metoodiliseks aluseks oli töö E.A. Zemskoy, V.N. Nemchenko laste kõne arendamise kohta; Z.N. Repina laste kõne uurimisest ja uurimisest; metoodilised tehnikad, mille on välja töötanud V.P. Gluhhov, T.A?. Tka?chenko, I.Yu. Kondra?tenko.

Uuringu korraldus viidi läbi? ba?ze on? ba? Ze Kuzyaevsky lasteaed? Jah? nr 44.

Katses osales 20 eelkooliealist last vanuses 5-6 aastat, kellel oli OHP 3. tase.

Ülesannete lahendamiseks ja püstitatud hüpoteesi kontrollimiseks kasutati järgmisi uurimismeetodeid:

kirjanduse uurimise voorud uurimisteemadel, uurimistöö; empiirilised meetodid: meditsiinilise ja pedagoogilise dokumentatsiooni analüüs; vestlus?, vaatlus, kindlakstegemine, õpetamine ja kontrollkatsed;

tuvastamis- ja kontrollkatsete andmete kvantitatiivne ja kvalitatiivne analüüs, katseõppe tulemuste statistiline analüüs.

Teoreetiline tähtsus.

Teoreetiliselt põhjendatud? edasi?, töö? ja a? testimine? diferentseeritud?nna?I tehnika? sõnavara kujunemine ONR-iga lastel (3. tase), võttes arvesse ontogeneetilist kulgu? areng, esmase defekti struktuur? ja laste individuaalsed võimed.

Õppetöös, jah? iseloomulik? OHP-ga eelkooliealiste (tase 3) kõne leksikaalse poole seisund. Doka?for?on? täiendavaid visuaalseid tugesid kasutavate tehnikate metoodilise süsteemi tõhusus, mida rakendatakse logopeedilises töös ONR-iga (tase 3) lastega õigete leksikaalsete protsesside omandamiseks.

Töö praktiline tähendus oli? andmete hankimisel, mis on olulised korrigeeriva mõju meetodite väljatöötamiseks eelkooliealiste laste sõnavara omaduste uurimisel? OHP tasemega 3.

Peatükk? 1. Ajalooline ja teoreetiline ülevaade üldise kõne alaarenguga eelkooliealiste laste sõnavara kujunemise probleemi käsitlevast kirjandusest

.1 Ajalooline lühiülevaade kirjandusest

Müsteerium? inimese sõna? tõusid üles?? enne teadlasi jah?Vnih aegadest. Juba vanad kreeklased tõstatasid küsimuse, kas keel on inimestevahelise kokkuleppe vili või peegeldab see sõna loomulikku sarnasust selle poolt nimetatud asjaga.

Esimesed keeleteadlased, kes panid aluse keele kirjeldamisele? ja süsteemsete suhete mõistmise keelelised elemendid olid Baudouin de Courtenay Yvan Aleksandrovich ja Ferdinand de Saussure.

F. de Saussure (1857-1913) – šveitslane<#"justify">2. peatükk

2.1 ONR-iga lastel läbiviidud uuringu eksperimentaalse osa eesmärk ja eesmärgid

kõne alaareng koolieeliku sõnavara

Lapse nii üldise kui ka kõne arenguprotsessis rikastatakse tema sõnavara. Samal ajal toimub ka selle kvalitatiivne areng. Seetõttu, kui laps hakkab sõna tähendust tähendusrikkalt tajuma, suureneb ka selle üldistamise tase, tema õpitavate sõnade sisu häirimise tase. Lapse kõne arengutaseme määramiseks ning kõige ratsionaalsemate ja diferentseeritumate parandusviiside kindlaksmääramiseks tuleks teada koolieeliku leksikaalsete ja grammatiliste omaduste kujunemise taset. Selleks on vaja läbi viia spetsiaalne kvalifitseeritud eksam.

Seetõttu oli uuringu eesmärgiks välja selgitada üldise kõne alaarenguga koolieelikute sõnavara tunnused.

Uurimise eesmärgid:

uurida OHP-ga koolieelikute kõnesõnavara seisundit ja võrrelda seda kõnehäireteta laste tulemustega;

OHP-ga koolieelikute kõne sõnavara kujunemise taseme määramiseks.

Koolieeliku kõne arengutaseme õigeks mõistmiseks ja hindamiseks tehakse ettepanek kasutada A.N. koostatud "Laste normaalse kõne süsteemse arengu skeemi". Gvozdev, kus ta teeb ettepaneku kasutada tingimusliku standardina laste emakeele valdamise mustreid. "Skeemis ..." tehakse ettepanek korreleerida uuringu käigus tuvastatud kõneseisund normi tingimusliku standardi andmetega, mis võimaldab teil kindlaks teha laste ebanormaalse kõne arengufaasi ja hinnata kõne astet. keele erinevate komponentide moodustamine selles. (1. lisa)

Kuid enne kõne uurimisega jätkamist on vaja koguda kõne ajalugu. R.E. Levina soovitab vanematega vestluseks järgmised küsimused:

) Kasvatustingimused:

kus last kasvatati (kodus koos ema, vanaemaga, eelkoolis päevase või ööpäevaringse viibimisega);

milline on kõnekeskkond: kakskeelne keskkond, kõne puudujäägid perekonnas. Kas saite logopeedilist abi, kui jah, siis millist ja kui kaua;

Kas olete pikka aega haiglas olnud?

) Käitumine:

suhtleb omavanuste lastega või eelistab olla (mängida) üksi;

rahulik, rahutu, südamlik, konfliktne.

) Mängud ja huvid:

millised mänguasjad talle meeldivad, kas ta kasutab mänguasju ettenähtud otstarbel või mitte;

kuidas ta oma mänguasjadesse suhtub: laps lõhub neid, mänguasi tüdineb kiiresti, laps eelistab ainult ühte mänguasja jne.

kuidas ta mängib: vaikselt või saadab oma mängutoiminguid erinevate helikombinatsioonidega (mitte tingimata sõnadega).

) Mootori areng:

kas ta oskab nööpe kinnitada ja lahti teha, lahti teha, kingapaelu siduda;

kumba käsi ta sööb, hoiab pliiatsit;

kui laps sööb või teda toidetakse.

) Kasvatajate tähelepanekud:

uurige vanematelt, et nad küsiksid kasvatajatelt: kuidas laps programmimaterjaliga toime tuleb (mis on eriti raske - joonistamine, kõne arendamine jne);

kui DOW-st on mõni omadus, siis peate sellega tutvuma.

) Kõne varajane areng:

kui ta hakkas helile reageerima, lähedasi ära tundma;

millal ja kuidas möllamise periood kulges (aktiivselt, monotoonselt, passiivselt);

kui ta hakkas aru saama tehtud taotlustest (enne aastat, aasta pärast jne);

kui ta hakkas täiskasvanu järel aktiivselt sõnu kordama;

kui vanemad märkavad kõne hilinemist.

) Mille pärast vanemad praegu mures on:

kõne täielik puudumine;

moonutab sõnu;

Juhised:

Kõne mõistmise kontrollimiseks pakutud ülesanded on järjestatud vastavalt nende täitmise keerukuse suurenemisele.

Seega, kui ülesanne pole lapsele käepärast, siis ei ole kohane pakkuda järgnevaid ja vastupidi, kui laps on kõnest kõrgemal arusaamisel, tuleks kohe liikuda keerulisemate ülesannete juurde.

) null:

terve kuulmisega laps ei taju teiste kõnet;

mõnikord reageerib oma nimele;

harvemini keelu- ja julgustusintonatsioonidel.

) kõne mõistmise arengu situatsiooniline tase:

mõistab igapäevase objektiivse maailmaga seotud taotlusi;

teab oma lähedaste nimesid ja oma mänguasjade nimesid, oskab näidata enda, vanemate kehaosi.

) kõne mõistmise normatiivne tase:

hästi orienteeritud üksikutel piltidel kujutatud objektide nimedes, kuid raskustega süžeepiltidel kujutatud tegevuste nimedes (kõnnib, istub, loeb);

ei saa täielikult aru kaudsete juhtumite küsimustest (mis, kellega, kellele?).

) kõne mõistmise ennustav tase:

teab paljusid tegude nimetusi, eristab mitmete primitiivsete eessõnade tähendusi (panna kasti, kasti, kasti lähedale);ei erista sõnade grammatilisi vorme.

) lahatud tase:

eristab sõna üksikute osade (morfide) poolt sisse toodud tähenduste muutusi - käänded, eesliited, sufiksid (tabel - tabelid; lendas minema - lendas sisse). (edaspidi lisa 1a)

R.I. pakutud tehnika. Lalaeva, E.V. Maltseva ja A. Luria - punkttaseme hindamissüsteemiga kõne uurimise tehnika. See tehnika on kasulik:

diagnostika;

kõnedefekti struktuuri selgitamine ja kõne erinevate aspektide rikkumiste raskusastme hindamine;

individuaalse parandustöö süsteemi ülesehitamine;
kõnehäirete struktuuri ühisuse alusel rühmade komplekteerimine;
lapse kõnearengu dünaamika jälgimine ja korrigeeriva tegevuse tulemuslikkuse hindamine. Metoodika ülesehitus. Express versioon koosneb neljast seeriast.

I seeria - kõne sensomotoorse taseme uurimine:

Foneemilise taju kontrollimine - 5.

Artikulatoorse motoorika seisundi uurimine - 5.

Heli hääldus - 15.

Sõna heli-silbilise struktuuri moodustumise kontrollimine - 5.

Kogu sarja arvestuses on kõrgeim punktisumma 30 punkti.

II seeria - kõne grammatilise struktuuri uurimine: viis tüüpi ülesandeid. Ülesannetesse on jäänud 5 näidist. Maksimaalne punktide arv on 30.

III seeria – Sõnavara ja sõnamoodustuse uuring: Beebiloomade nimed. Suhteliste, kvalitatiivsete ja omastavate omadussõnade moodustamine. Maksimaalne punktide arv on 30.

IV seeria sidusa kõne õpetus: lugu, mis põhineb süžeepiltidel ja ümberjutustamisel. Maksimaalne punktide arv on 30.
Ekspressmeetod sisaldab 77 ülesannet, arvestamata heli häälduse kontrollimist. Kõik ülesanded on IV sarjas kombineeritud samade maksimumpunktidega 30 punkti. Suurim arv punkti kogu metoodika eest 120. Võttes selle arvu 100%, saame arvutada kõnetestide edukuse protsendi. Saadud väärtusi saab korreleerida ka ühega neljast edukuse tasemest. tase - 96-120bb = 80% -100% tase - 78-95bb = 65% -79,9% - 53b ja alla = 44,95%

Pärast iga seeria edukuse protsendi arvutamist koostatakse individuaalne kõneprofiil:

) foneemiline taju;

) artikuleeriv motoorika;

) heli hääldus;

) sõna häälik-silbiline struktuur;

) kõne grammatiline struktuur;

) sõnamoodustus;

) seotud kõne.

Kirjutas L.F. Spirova ja A.V. Laste kõne uurimise kullimeetodi kohaselt pakutakse välja meetodid mitte ainult verbaalsete suhtlusvahendite täieliku või osalise puudumisega laste, vaid ka verbaalsete suhtlusvahendite omanike laste uurimiseks. Reeglina on lapsele kuuluva keele leksikaalsete vahendite taseme väljaselgitamiseks soovitatav läbi viia küsitlus mängu vormis.

Üldiselt on selle meetodi järgi küsitlusprotsessi läbiviimisel soovitatav pöörata tähelepanu järgmistele punktidele:

kuidas laps käitub, arvestades pildil kujutatud mänguasja või eset, milliseid toiminguid ta temaga teeb. Kui ta nimetab objekti, peaksite pöörama tähelepanu sellele, kuidas ta selle ära tunneb: üksikud helid sõna asemel (masin - piiks); üksikud häälikukombinatsioonid, millest koosneb sõna; lobisevad sõnad (vesi – põrgu); onomatopoeesia. Siin määratleme, kuidas onomatopoeesia eksisteerib koos tavaliste sõnadega;

kas laps suudab häälikut või häälikukompleksi imiteerides taasesitada nimetatud sõnadest ühte silpi, kahte silpi või tervet sõna;

kas laps näitab üles iseseisvust tema käsutuses olevate helivahendite kasutamisel või tegutseb vastusena impulsile.

Sel juhul tuleks ka välja selgitada, kas laps juhindub objekti nimetamisel välistest olustikumärkidest või on tema tegevusel ja häälikukompleksidel, mida ta kasutab, juba stabiilne tähendus ja üldistav iseloom.

Tuleb märkida, et lapse sõnavara uuringu andmete usaldusväärset hindamist eristab ainult erinevate tehnikate kasutamise käigus saadud tulemuste võrdlemine.

Sõnavara uurimiseks tehakse ettepanek koostada ligikaudne loetelu sõnadest, mida lapsed tavaliselt mõistavad ja kõnes kasutavad.

Seega selgub uurimise käigus mitte ainult aine maht, verbaalne sõnaraamat, vaid ka märkide sõnastik.

See hõlmab ka nimisõnu, mis ühendavad nii spetsiifilisi kui ka üldmõisteid:

esemeid ja nende osi, kodu- ja metsloomi ning nende poegi, inimeste elukutseid jms tähistavad sõnad;

esemete tegevust tähistavad verbid;

omadussõnad, mis tähistavad erinevaid omadusi, esemete suurust, värvi, kuju;

omadussõnad, mis viitavad materjalile, millest esemed on valmistatud.

Sõnavara uurimisel tuleks ülesandeid varieerida, jälgides samas keerukuse järkjärgulist suurenemist. Väga oluline on välja selgitada selline moment: kas laps on võimeline moodustama uusi sõnu sufiks-eesliide viisil. Samuti peate kontrollima mitte ainult sageli kasutatavate sõnade olemasolu kõnes, vaid ka sõnu, mis on leksikaalses tähenduses lähedased (verbid: õmbleb, tikib; lendab, lendab). Siin tuleks erilist tähelepanu pöörata erineva tähendusega relatiivsete omadussõnade moodustamisele, kuna need on seotud toiduga ( seenesupp), materjaliga, millest objekt on valmistatud (puitaed), taimedega (kasetu) jne.

Seega, olles uurinud mitmeid meetodeid, võime teha järgmise järelduse – uurimine peaks toimuma kompleksis. Lapse poolt õigesti nimetatud sõnade analüüsimise käigus luuakse ettekujutus tema aktiivse sõnavara mahust, kvantitatiivsetest ja kvalitatiivsetest omadustest.

2.2 Kõne arengu uurimise ja analüüsi korraldamine

OHP-ga koolieelikute kõne leksikaalse poole eksperimentaalne uuring viidi läbi Moskva Kuzjajevski rajooni koolieelses õppeasutuses nr 44) 2 nädala jooksul. Katses osalesid vanemas eelkoolieas (5-6-aastased) lapsed.

Katserühma kuulus 5 last, kellel oli 3. taseme OHP, düsartria kustutatud vorm.

Kontrollrühma kuulus samuti 5 III astme OHP-ga last

Katse käigus järgiti ajutisi ja üldiselt heaks kiidetud norme eelkooliealise lapse viibimiseks koolieelse haridusasutuse seintes:

lastele tavapärane keskkond;

uuring hommikul;

lastele pakutakse vabal ajal ülesandeid.

Katse protsessile eelnes laste vaatlemine klassiruumis, jalutuskäigul ja nendega tutvumine.

Uuringud viidi läbi iga subjektiga individuaalselt ja kõigile samadel tingimustel. Selleks, et uurida kõne sõnavara seisu OHP 3. tasemega lastel, koostati kaks ülesannete seeriat.

Esimene seeria on mõistmise tuvastamine, st muljetavaldava kõne arengutase. Teine seeria on kõnes objektide nimede kasutamise tuvastamine, st ekspressiivse kõne arengutase. (2. lisa)

Tulemuste kvantitatiivseks analüüsimiseks töötati uuringu käigus iga ülesannete ploki jaoks välja punktisüsteem.

Tulemuste hindamine:

punktid - antakse lapsele, kes on ülesande täpselt täitnud.

punktid - antakse lapsele, kes ülesande täitmisel tegi 1 - 2 viga.

punktid - antakse lapsele, kes tegi 3 - 4 viga.

punktid - antakse lapsele, kes tegi 5 - 6 viga.

punkt - antakse lapsele, kes tegi ülesande täitmisel rohkem kui 6 viga.

punktid - antakse lapsele, kes ei tulnud ülesandega toime.

Järeldused arengutaseme kohta.

Kõrge tase (24–30 punkti)

Lapsed nimetasid õigesti ja näitasid ainerühma, tegevusi, märke jne.

Kesktase (16–23 punkti)

Õppeaineid lapsed ei nimetanud, sõnavara jääb vanusele normi alla. Aga need lapsed parandavad logopeedi toel oma vigu.

Madal tase (15 punkti või vähem)

Lapsed isegi logopeedi abiga ei osanud kasutada, taandusid ülesandest.

Seega sai nende kahe ülesandesarja tulemuste läbiviimisel eksperimentaalse lähenemisviisiga uuringule lubatavaks määrata vanema koolieelse vanuserühma laste kõne leksikaalse reservi kujunemise aste.

Vanemate eelkooliealiste laste küsitluse käigus saadud tulemusi töödeldes selgus, et uuringu käigus tuleb tähelepanu pöörata kahele olulisele punktile:

laste tegevuse kvantitatiivne hindamine;

kvaliteetne töötlemine, mis näitab vigade spetsiifikat.

Eksperiment- ja kontrollrühmade laste uurimise lõppfaasis tehti tehtud vigade analüüs.

Esimene ülesannete plokk, nagu eelpool mainitud, oli suunatud mõistmisele, s.o. muljetavaldav kõne.

Katserühm:

OHP-ga lapsed tegid muljetavaldava kõnega kogu sarjas vigu. Täpsemalt: Yana K. (ONR, tase 3) ei näidanud, mis on “mansett” ja Pavel S. (ONR, tase 3) ei teadnud, mida näidata küsimusele: Mis on mähis?

Kontrollgrupp:

3. taseme OHP-ga laste muljetavaldava kõne uurimisel tekitasid ülesanded ka raskusi, kuid vähem väljendunud.

Diagramm nr 1 kajastab andmeid, mis näitavad muljetavaldava kõne kujunemise taset katse- ja kontrollrühmade lastel.

Diagramm 1 – muljetavaldava kõne kujunemise tasemed katse- ja kontrollrühmade lastel

Uuringu tulemuste põhjal on selgelt näha, et 3. taseme OHP-ga lastel ei ole passiivne sõnavara piisavalt arenenud. OHP-ga lastel on 3. tase üsna kõrge.

Ekspressiivse kõne kujunemistaseme määramisega seotud teise ülesannete ploki kohta läbi viidud uuring näitas, et ka üldise kõne alaarenguga lastel on vähearenenud aktiivne sõnavara.

See väljendub näiteks selles, et OHP 3. tasemega koolieelikud ei tea selliseid sõnu, mis määratlevad marjade, kalasortide, lilleliikide, metsloomatõugude, lindude nimetusi. Samuti on neil raske defineerida sõnu, mis tähistavad inimese kehaosi, rõivaosi ja sõidukeid (mansett, esituli, keha), erinevaid töövahendeid ja tööalasid.

Sellised sõnad nagu: jäär, hirv, ronk, kraana, draakon, rohutirts, pipar, välk, äike, viltsaapad, müüja, juuksur, tekitasid nende realiseerimisel raskusi paljudele 3. taseme OHP-ga lastele.

Samuti märgiti, et verbide ja omadussõnade aktualiseerimisel on märgatavad erinevused katserühma OHP 3. tasemega laste ja kontrollrühma OHP 3. tasemega laste vahel, s.o. ennustav sõnavara.

Ilmnes eelkooliealistel katserühmas OHP 3. tasemega ja raskusi paljude normaalse kõnearenguga laste kõnes kasutatavate omadussõnade nimetamisel. Need on sellised määratlused nagu kitsas, hapukas, kohev, sile, kandiline jne.

Tegusõnaga seotud OHP 3. tasemega koolieelikute sõnavaras olid ülekaalus tegusid tähistavad sõnad. Nende tegevustega puutub laps kokku, sooritab või jälgib neid igapäevaselt. Need on sellised verbivormid nagu magama, pesema, pesema, pesema, riietuma, minema, jooksma, sööma, jooma, koristama jne.

Küsitluse käigus selgus, et raskem oli omastada sõnu, millel on üldistatud või abstraktne tähendus, samuti sõnu, mis tähistavad objektide ja nähtuste olekut, hinnangut, omadusi või märke. Teine OHP-ga laste sõnavara iseloomulik tunnus on sõnakasutuse ebatäpsus, mis väljendub verbaalsetes parafaasiades. Tuleb märkida nende ilmingute mitmekesisust.

Kõik see kajastub diagrammil nr 2.

Diagramm 2 – Ekspressiivse kõne kujunemise tasemed katse- ja kontrollrühmade lastel

Diagrammi järgi on näha, et passiivse ja aktiivse sõnavara mahu lahknevused on üsna väljendunud ja on 3. taseme OHP-ga laste kõne üks tunnuseid. Need lahknevused on suuremad, kui normis eeldatakse. Samas märgiti, et osa OHP-ga lapsi mõistab paljude sõnade tähendust, mis suurendab nende passiivse sõnavara mahtu, tuues selle normile lähemale. Sellegipoolest tekitab suuri raskusi sõnade kasutamine, nende aktualiseerimine ekspressiivses kõnes. Erilist tähelepanu tasub sellele pöörata 3. taseme OHP-ga koolieelikute sõnavara kujundamise parandustööde korraldamisel.

Järeldused teise peatüki kohta:

3. taseme OHP-ga laste uuringu eksperimentaalses osas määratletud eesmärgid ja eesmärgid soovitasid meetodite analüüsi;

meetodite analüüs võimaldas integreeritud lähenemist kasutades määrata uurimistöö suuna;

uurimistöö eksperimentaalses etapis ilmnesid suured raskused üldmõistet omavate, objektide tunnuseid ja omadusi tähistavate sõnade kasutamisel, nende aktualiseerimisel kõnekeeles 3. taseme OHP-ga lastel;

parandustööd 3. taseme OHP-ga lastega tuleks läbi viia uuringu eksperimentaalses etapis tuvastatud kõrvalekallete põhjal.

3. peatükk

3.1 Sõnavara arendamine mängutegevuses

Kõik parandus- ja arendustööd OHP-ga koolieelikute sõnavara arendamiseks koosnevad kolmest etapist:

etapp - diagnostiline. Eesmärk: uurida OHP-ga koolieelikute sõnavara arengu taset ja tunnuseid.

etapp – lõpphindamine (esitatakse punktis 3.2). Eesmärk: lõplik diagnostika dünaamika tuvastamiseks.

etapp - diagnostiline.

Diagnostikauuringute programm koosnes neljast plokist.

Plokk: eesmärk on tuvastada sõnade olemasolu laste sõnaraamatus - üldistavaid mõisteid.

Plokk: eesmärk on tuvastada laste teadmisi verbisõnastikust.

Plokk: eesmärk on paljastada lastele teadmisi objektide märkide kohta.

Plokk: eesmärk on tuvastada lastel võime valida sõnade antonüüme, oskus neid kõnes kasutada.

Ülesanne number 1. Harjutus "Objektide klassifitseerimine piltide järgi."

) Metoodika eesmärk: määrata aine passiivse sõnavara arengutase. Ainete klassifitseerimise meetodit kasutatakse üldistus- ja abstraktsiooniprotsesside uurimiseks.

Ülesanne number 2: mäng "Neljas lisa"

) Metoodika eesmärk: analüüsi ja üldistamise vaimsete operatsioonide arengutaseme määramine lapsel.

Ülesanne number 3. Mäng "Nimeta lisasõna."

) Metoodika eesmärk: määrata üldistusoperatsiooni kujunemise tase, oskus esile tuua olulisi tunnuseid.

Ploki 1 ülesannete hindamise kriteeriumid:

skoor - ülesanne täideti valesti ja samas oli abi ka katsetajast;

punktid - ülesanne täideti iseseisvalt, kuid valesti;

punktid - ülesanne täideti õigesti, kuid katsetaja abiga;

Ülesanne number 1. Harjutus "Näita, kes mida teeb."

Tehnika eesmärk: passiivse sõnavara uurimine. Tegusõnade mõistmise taseme diagnoosimine.

Hindamiskriteeriumid:

skoor – ei ole täidetud;

punktid - täidetud vigadega;

punktid – sooritati õigesti.

Ülesanne number 3 Harjutus "Kes mida teeb?"

Metoodika eesmärk: verbaalse (predikatiivse) sõnastiku seisu uurimine.

Hindamiskriteeriumid:

skoor - vastust ei antud;

skoor on õige vastus.

Ülesanne number 1. Harjutus "Piltide korjamine."

) Tehnika eesmärk: passiivse sõnastiku oleku uurimine. Märkide mõistmise taseme diagnoosimine.

Ülesanne number 2. Harjutus "Arva ära".

Tehnika eesmärk: märkide mõistmise taseme diagnoosimine.

Hindamiskriteeriumid:

skoor - ülesanne täideti valesti;

punktid - ülesanne täideti õigesti, kuid täiskasvanu abiga;

punktid - ülesanne sooritati iseseisvalt ja korrektselt.

Ülesanne number 1. Harjutus "Mis? Milline? Milline?"

Tehnika eesmärk: passiivse sõnaraamatu oleku uurimine. Vastupidise tähendusega sõnade mõistmise taseme diagnoosimine.

Ülesanne number 2. Harjutus "Vali sõnad - vaenlased."

) Tehnika eesmärk: uurida vastupidise tähendusega sõnade mõistmise taset.

Ülesanne number 3. Harjutus "Lõpeta lause"

Ülesanne number 4. Harjutus "Ütle vastupidist."

) Tehnika eesmärk: uurida vastupidise tähendusega sõnade valimise oskuse taset.

Hindamiskriteeriumid:

skoor - vastust ei antud;

punktid - vastus on antud, kuid mitte õige;

skoor on õige vastus.

Maksimaalne summa punktid kõigi ülesannete seeriate täitmisel moodustasid: 295 punkti. Nendest ploki 1 eest - 76 punkti, ploki 2 eest - 57 punkti, ploki 3 eest - 36 punkti, ploki 4 eest -126 punkti.

Diagnostikaprogrammi nelja ploki kohta (3 aastat) saadud andmete analüüs võimaldab tuvastada 3. taseme OHP-ga laste arengutaseme kvantitatiivseid tunnuseid.

295 punkti - kõrge tase (83 - 100% õigesti täidetud ülesannetest)

245 punkti - keskmine tase (58 - 83%)

Vähem kui 170 punkti – madal tase (alla 58%)

Kõrge tase – ülesanded täidetakse iseseisvalt ja korrektselt.

Kesktase - ülesanded täideti iseseisvalt, kuid esines vigu; ülesanne sooritati õigesti, kuid katsetaja abiga (juhtküsimused, näited jne);

Madal tase - enamus ülesandeid jäid täitmata (vastust ei tulnud või anti vale vastus, isegi eksperimenteerija täiendava abiga)

Enamikul diagnoositud lastest (83%) ilmnes kõne leksikaalse poole keskmine arengutase ja 17% lastest oli madal. Kõrge sõnavara arengutasemega lapsi ei olnud.

Keskmise sõnavara kujunemise tasemega rühma lapsi iseloomustasime järgmiselt: lapsed kasutavad laiendatud kõnevahendeid, kuid kõne alaareng on siiski väga väljendunud. Nende kõne sisaldab üsna palju sõnu (nimisõnu, tegusõnu), mõnikord esinevad omadussõnad. Kuid laste kasutatavaid sõnu iseloomustab ebatäpsus tähenduses ja helikujunduses. Sõnade tähenduse ebatäpsus väljendub suures hulgas verbaalsetes parafaasides (sõnaasendustes). Mõnikord kasutavad lapsed sõna tähenduse selgitamiseks žeste ja sõna otsimisel fraase.

Seda lasterühma iseloomustab terav lahknevus aktiivse ja passiivse sõnavara mahu vahel, semantiliste väljade moodustamise puudumine, raskused sõnastiku, eriti predikatiivse sõnastiku (verbid, omadussõnad) uuendamisel.

Kõne leksikaalse poole madala arengutaseme korral on iseloomulik kõne väljendunud alaareng. Kõnes on peamiselt nimisõnad, tegusõnade ja omadussõnade sõnavara on ebapiisav. Iseloomustab ebatäpne sõnakasutus, sage verbaalne parafaasia.

Järgmine etapp on korrektsiooniõpe.

Väljapakutud parandusõppe meetod koosneb didaktilistest mängudest, mis on jagatud neljaks seeriaks (vastavalt meie diagnostikaprogrammis esile tõstetud plokkidele).

MÄNGU ​​SARJA

Esimene mänguseeria on suunatud OHP-ga koolieelikute sõnavara rikastamisele nimisõnadega ja nende aktiveerimisele kõnes.

majapidamisnukk

Harjutage lapsi üldistavate sõnade kasutamist ja mõistmist: mööbel, riided, jalanõud, nõud, mänguasjad;

Harida lastes head tahet, austust mänguasjade vastu, soovi eakaaslastega mängida.

Kes tõenäolisemalt kogub

Kinnitada üldistavaid mõisteid laste sõnaraamatus: juurviljad, puuviljad;

Õpetada lapsi juur- ja puuvilju rühmitama;

Kasvatada logopeedi sõnale reageerimise kiirust, vastupidavust ja distsipliini.

Jahimees ja karjane

Harjutada lapsi metsloomade ja koduloomade rühmas;

Õppida õigesti kasutama üldistussõnu metsloomad, koduloomad;

Kasvatada tähelepanu, sõnale reageerimise kiirust.

nimeta kolm asja

Aktiveerige laste sõnavara;

Harjutage lapsi objektide klassifitseerimisel.

MÄNGU ​​SARJA

Teise seeria mängud on suunatud koolieelikute sõnavara rikastamisele OHP-verbidega ja nende aktiveerimisele kõnes.

Kes on suurem!

Täiendage ennustavat sõnavara.

Tugevdada nimisõna verbiga kokkuleppimise oskust.

Täiustage nimisõnast verbi moodustamise oskusi.

Arendada visuaalset ja kuuldavat tähelepanu, mälu.

Kes majas elab?

Laiendage ja tugevdage ennustavat sõnavara.

Arendage oskust lindu või looma iseloomulike tegude järgi ära tunda.

Täiendage tegevussümbolitega töötamise oskusi.

Arendada visuaalset tähelepanu, mälu, aktiveerida mõtlemist.

Käime, ujume, lendame.

Arendage ette ennustav sõnavara.

Kinnitada objektide eristamist liikumisviisi järgi.

Parandage struktuur lihtne lause"tegevuse subjekti" mudeli järgi

Kinnitada elusate ja elutute objektide mõistet.

Arenda visuaalset tähelepanu.

Kelleks sa saada tahad?

Laiendage oma ennustavat sõnavara.

Parandada kõnes tulevase aja tegusõnade kasutamise oskust.

Kinnitada teadmisi inimeste elukutsete kohta.

MÄNGU ​​SARJA

Kolmas mänguseeria on suunatud koolieelikute sõnavara rikastamisele OHP-sõnade – märkide ja nende kõnes aktiveerimise abil.

Millal see juhtub?

Kinnitada laste teadmisi aastaaegadest ja nende märkidest.

Milline teema?

Kinnitada laste ideid esemete suuruse kohta;

Õppige objekte liigitama teatud atribuudi (suurus, värvus, kuju) järgi;

Arendage mõtlemiskiirust.

Millest see tehtud on?

Õpetada lapsi rühmitama esemeid vastavalt materjalile, millest need on valmistatud (metall, kumm, klaas, puit, plast);

Funktsioonisõnastiku aktiveerimine.

MÄNGU ​​SARJA

Neljas mänguseeria on suunatud koolieelikute sõnavara rikastamisele OHP antonüümide ja sünonüümidega ning nende aktiveerimisele kõnes.

Didaktiliste mängude korraldamine õpetaja poolt toimub kolmes põhisuunas: didaktiliseks mänguks ettevalmistamine, selle läbiviimine ja analüüs.

Ütle teisiti

Laiendage oma sõnavara.

Treenige tähenduselt lähedaste tegusõnade (sünonüümid) valimist. Arendada visuaalset tähelepanu, vaatlust.

Tuim ja rõõmsameelne

Täiendage oma ennustavat sõnavara

Kindlustada inimese emotsionaalse seisundi äratundmist näoilmete abil,

Arendada visuaalset tähelepanu, vaatlust,

Tutvustage lastele sünonüüme ja antonüüme.

Vastupidi

Õpi võrdlema sõnade tähendusi;

Tugevdada teadmisi sõnadest - antonüümid

Arendage lastel kiiret vaimukust, kiiret mõtlemist.

3.2 Treeningeksperimendi tulemused

Analüüsides kõigi nelja ülesandesarja sooritamise kvaliteeti OHP-ga koolieelikute poolt enne ja pärast parandustööd, selgus, et kõige suuremad raskused OHP-ga lastel enne parandus- ja arendustööd olid seotud kolmanda ja neljanda ülesande täitmisega. ülesannete plokid.

Ja peale parandus- ja arendustööd olid ka kolmanda ja neljanda ülesandeploki tulemused kehvemad kui esimese ja teise ploki tulemused.

Ülesannete täitmise raskused ka pärast parandustööd tekkisid kõne arendusprotsessi ebatäielikkusest, kuna viieaastastel lastel alles hakkavad semantilised väljad korrastuma, semantilise välja piires ei ole diferentseerumine veel kujunenud ning Sõnade otsimise protsesside täiustamiseks, tõlkides need passiivsest sõnavarast aktiivseks, on vaja rohkem aega.

Katserühma lapsed näitasid järgmisi tulemusi: 6 last said 24-30 punkti - kõrge tase, 3 last said igaüks 16-23 punkti - keskmine tase, 1 laps sai alla 15 punkti - madal tase.

Kontrollrühma lapsed näitasid järgmisi tulemusi: 4 last) said 24-30 punkti - kõrge tase, 3 last said igaüks 16 - 23 punkti - keskmine tase, 3 last said alla 15 punkti - madal tase.

Skeem 3 - Võrdlevad omadused katse- ja kontrollrühma kõnesõnavara seisukord

Seega võime järeldada, et OHP-ga koolieelikutel toimub sõnavara kujundamine tõhusamalt, kui kasutada meie poolt didaktiliste mängude abil välja töötatud parandus- ja arenduskompleksi.

Järeldus

Tööst on näha, et sõnavara arendamisele on pühendatud suur hulk uuringuid, milles seda protsessi käsitletakse erinevates aspektides, näiteks: psühhofüsioloogia, psühholoogia, lingvistika? ja psühholingvistika

Töö materjalist selgub, et reeglina on OHP üks lapse füüsilise ja neuropsüühilise arengu rikkumiste ilmingutest, mis on tingitud alkoholi, nikotiini tarvitamisest? ja narkootikumid ema poolt raseduse ajal.

Kas peamised esinemise põhjused, nagu näitab ONR Filichev'i töö materjal? T.B., Chirkina? G.V. tõsta esile kõnekeskkonna kahjulikud mõjud, ebasoodsad haridustingimused, ah? samuti suhtlemisvaegus – nn postnataalsed tegurid.

Sageli omandavad kõnearengu häired keskkonnategurite ebasoodsa mõju tingimustes koos kesknärvisüsteemi kerge orgaanilise puudulikkusega või geneetilise eelsoodumusega püsivama iseloomu ja avalduvad üldise alaarenguna. kõne

Aastal 2001 Filichev? T.B. esile tõstetud? kõne üldise alaarengu neljas tase, mis hõlmab lapsi, kellel esineb kõne leksikogrammatilise ja foneetilise-foneemilise alaarengu kergeid jääknähte

Teisest osast on näha, et passiivse ja aktiivse sõnavara mahu erinevused on üsna väljendunud ja on üks ONR-iga laste kõne tunnuseid. Need lahknevused on suuremad, kui normis eeldatakse. Samas märgiti, et osa OHP-ga lapsi mõistab paljude sõnade tähendust, mis suurendab nende passiivse sõnavara mahtu, tuues selle normile lähemale.

Jaotise 3 materjal näitab kõiki parandus- ja arendustöid, mis käsitlevad OHP-ga koolieelikute sõnavara arendamist, koosneb kolmest etapist:

etapp - diagnostiline. Eesmärk: uurida 3. tasemega koolieelikute sõnavara arengu taset ja tunnuseid.

etapp - parandusõpe. Eesmärk: ilmnenud rikkumiste parandamine väljatöötatud didaktiliste mängude kompleksi abil.

etapp – lõpphindamine. Eesmärk: lõplik diagnostika dünaamika tuvastamiseks.

Analüüsides kõigi nelja ülesandesarja 3. tasemega koolieelikute sooritamise kvaliteeti enne ja pärast korrigeerivat tööd, selgus, et kõige suuremad raskused 3. tasemega laste puhul enne parandus- ja arendustööd olid seotud kolmanda ülesande täitmisega. ja neljas ülesannete plokk. Ja peale parandus- ja arendustööd olid ka kolmanda ja neljanda ülesandeploki tulemused kehvemad kui esimese ja teise ploki tulemused.

3. jaotise materjalist selgus ka, et õpikatse kinnitas parandus- ja logopeedilise töö tulemuslikkust sõnaraamatu kujundamisel didaktiliste mängude kaudu.

Bibliograafia

1.Baranov M.T., Kostjajeva T.A., Prudnikova A.V. vene keel. - M.; 2011 - 289 lk.

2.Vassiljeva S.A. Töövihik koolieelikute kõne arendamiseks. - M., 2002. - 120 lk.

.Gribova O.E., Bessonova T.P. Kõne grammatilise struktuuri uurimine. M.; Vlados – 2012.

.Gorelov I.N., Sedov K.F. Psühholingvistika alused. M., 2011.

.Defektoloogia. Teadus-metoodiline ajakiri. Nr 4 - 2011.

.Defektoloogia. Teadus-metoodiline ajakiri. nr 5 -2004.

.Kovšikov A.A. Ilmekas alaalia. - M.: Üldhumanitaaruuringute instituut, 2011.

.Lalaeva R.I., Serebryakova N.V. Sõnavara ja grammatilise struktuuri kujunemine koolieelikutel, kellel on üldine kõne alaareng. - Peterburi: Toim. - in "SOYUZ", 2010. - 224 lk.

.Levin? R.E. Logopeedia teooria ja praktika alused. M.: 2008??????????????.

.Lopatina L.V., Serebryakova N.V. Kõnehäirete ületamine koolieelikutel (kustutatud düsartria korrigeerimine): õpik. - Peterburi: kirjastus SOYUZ, 2011. - 191 lk.

.Lepskaja N.I. Lapse keel. Kõnekommunikatsiooni ontogenees. M., 2007.

.Panova E.A. Vene keel: Haridusjuhend / E.A. Panova, A.A. Pozdnjakov. - M .: LLC "Izd. - Astrelile", 2012. - 462 lk.

.Paramonova L.G. Luuletused kõne arendamiseks, - Peterburi: KARO, DELTA, BINOM, 2012. - 208 lk.

.Paramonova L.G. Düsgraafia ennetamine ja kõrvaldamine lastel. - Peterburi: Lenizdat; Kirjastus "Sojuz", 2011. - 240 lk.

.Panova E.A., Pozdnyakova A.A. Vene keel: Õpik - viide. toetust. - M .: LLC "Izd. - in AST", 2012. - 462 lk.

.Psühholoogia. Õpik humanitaarülikoolidele. 2. väljaanne Ed. Druzhinin? V.N. M. 2000 ?????????????????????

.Ramzaeva T.G. vene keel. Raamat õpetajale. - M., 2012.

.Serebryakova N.V. Normaalse ja halvenenud arenguga eelkooliealiste laste semantiliste väljade kujunemise võrdlev analüüs. SPb., 1995.

.Sobotovitš E.F. Motoorse alaaliaga laste õige kõne kujundamine. Kiiev: 1981.

.Õpilase käsiraamat. 1 - 4: vene keel. / toim. Soboleva. M.: AST - PRESS, 2011. - 576 lk.

.Kõne üldise alaarenguga lapse logopeedilise läbivaatuse skeem (4–7 aastat) / Koost. N.V. Serebryakova, L.S. Solomakha // Laste kõnehäirete diagnoosimine ja logopeedilise töö korraldamine koolieelses õppeasutuses.- Peterburi: Lapsepõlv - ajakirjandus.2011.

.Ushakova T.N. Laste sõnaloome põhjustest // Psühholoogia küsimused. -1970, nr 6 - lk 8 -11.

.Ushakova T. N. Laste sõnaloome mehhanismidest // Psühholoogia küsimused. - 1969, nr 1.

.Filicheva T.B., Tumanova T.V. Üldise kõne alaarenguga lapsed. Haridus ja koolitus. - M.: Gnome ja D.2010.

.Algklassiõpilaste kõne grammatilise struktuuri kujundamine raskete kõnehäiretega lastele. / O.E. Gribova, T.P. Bessonova, N.L. Ipatova ja teised - M .: Haridus, 1992.

.Zeitlin S.N. Keel ja laps: laste kõne lingvistika: õpik kõrgkoolidele õppeasutused. - M.: Inimlik. toim. Keskus VLADOS, 2010. - 240 s.

.Zeitlin S.N. Kõnevead ja nende vältimine. SPb., 1997.

.Šahnarovitš A.M. Laste kõne psühholingvistika peeglis. - M., 2009.

.Šahnarovitš A.M., Jurjeva N.M. Semantika ja grammatika psühholingvistiline analüüs: kõne ontogeneesi põhjal. - M., 1990.

.Shashkina G.R. Logopeediline töö koolieelikutega M., 2013.

.Filicheva T.B. Eelkooliealiste laste kõne kujunemise tunnused. - M., 1999.

.Filicheva T.B., Chirkina G.V. Kõne üldise alaarenguga 5-aastaste laste parandusõpe ja kasvatus. - M., 1991.

.Elkonin D.B. Kõne areng koolieelses eas. - M., 1969.

.Yastrebova A.V., Spirova L.F., Bessonova T.P. Õpetaja kõnehäiretega lastest. - M., 1994.

.Jacobson R. Valitud teosed. - M., 1985.

Õpetamine

Vajad abi teema õppimisel?

Meie eksperdid nõustavad või pakuvad juhendamisteenust teile huvipakkuvatel teemadel.
Esitage taotlus märkides teema kohe ära, et saada teada konsultatsiooni saamise võimalusest.

Laste kõne üldise alaarenguga märgitakse sõnavara moodustamise eripära, mis kajastub R. I. Lalayeva töödes,

N. V. Serebryakova, T. B. Filicheva, L. B. Khalilova jt Teadlased märgivad sõnavara vaesust, sõnade tähenduste eristamise rikkumisi, raskusi sõnade uuendamisel, leksikaalse järjepidevuse ebapiisavat kujunemist.

T. B. Filicheva ja teised kirjeldavad särav omadus kõne düsontogenees on püsiv ja pikaajaline kõne jäljendamise puudumine, inerts lapse jaoks uute sõnade valdamisel. Mõnel lapsel (vanemate abiga) areneb oskus korrata üksikuid häälikuid pärast täiskasvanuid, kuid nad ei suuda neid ühendada isegi kõige lihtsamateks sõnadeks. Sageli kordab laps ainult tema algselt omandatud sõnu (5-10 nimetust), keeldudes sõnadest, mida aktiivses leksikonis pole. Sarnane nähtus võib ilmneda mõne aasta jooksul pärast lapse elu. Normaalse kuulmise ja intelligentsusega laste sellist seisundit diagnoosivad psühhoneuroloogid kui valikulist mutismi.

S. N. Šahhovskaja märgib, et "sõnastiku kui kõne aluse arendamine, selle laiendamine ja selgitamine täidavad arendavat funktsiooni kognitiivse tegevuse kujundamisel, kõneoskuste ja -võimete valdamisel". Lisaks on OHP-ga lastel "üldistamis- ja abstraktsiooniprotsesside ebapiisav areng, temaatilise valiku protsessi ja sõnade semantilise valiku rikkumine kõnelause loomisel".

Passiivne sõnavara ületab aktiivse sõnavara ja muutub aktiivseks väga aeglaselt. Kõne alaarenguga lastel on sõnavara tähendus ebatäpne. Nad suudavad tuvastada asendusi sõnade tähenduste laienemise ja arvukate vahetustega.

G. R. Shashkina ja teised märgivad laste sõnavara eripära, mis väljendub passiivse ja aktiivse sõnavara mahu erinevuses: "lapsed mõistavad paljude sõnade tähendusi, nende passiivse sõnavara maht on piisav, kuid sõnade kasutamine kõnes on väga raske."

Sõnastiku vaesus ei taga lastele täielikku suhtlemist ja seega ka üldist arengut.

OHP vormimata sõnavara olemus on erinev. Mõnel juhul on peamine mõistmise defekt, teistel - kordamise raskus ja iseseisva väljenduse võimatus. Madala keeleoskuse tõttu on lastel raskusi leksikaalsete tähenduste eristamisel, ajalis-ruumiliste suhete väljendamisel, samuti sünonüümide, antonüümide, üldistavate sõnade kasutamisel.

T.V. Tumanova kirjeldab kõne alaarenguga laste sõnavara "ebapiisava, puudulikuna, piirdub igapäevaste teemadega" ja osutab "puudulikule sõnaloomemeetodite kasutamise oskusele".

T. B. Filicheva, Yu. A. Kolotovkina ja teised eristavad laste kõnes järgmisi leksikaalseid vigu:

Sarnaste objektide nimede segamine väliseid märke ja ilmingud (kulp - "lusikas");

Eesmärgiga sarnaste objektide nimede segamine (tugitool - "tool");

Kasutusolukorraga seotud esemete nimetuste segamine (reha - "labidas");

Eesmärgiga sarnaste toimingute nimede segamine (dig - "dig");

õppeaine osade nimetuste asendamine (kabiin, kere - “auto”);

Objektide nimede asendamine situatsiooniavaldustega, sealhulgas toimingute nimedega (lamp - "mis põleb");

Tunnuste nimede asendamine subjekti nimega (paber - "paber");

Liigimõistete asendamine üldiste mõistetega ja vastupidi (putukad - "putukad", roosid - "lilled").

K.K. McGregor jt, kirjeldades kõne alaarenguga laste nimetamisvigu, jagavad need mitmeks rühmaks:

Assotsiatiivsed vead (kannu pilt - "piim");

Vastused fraasidega / paljusõnalisus (puu pilt - “mida sa kirvega raiud”);

Uute tuletiste kasutamine (pilt kirve kujutisega - "chopper");

asendused, mis on seotud sõnade leidmisega ühest leksikaalsest rühmast (pilt känguru kujutisega - "hiir");

üldistavate tähenduste kasutamisega seotud asendused (känguru pilt - "loom");

ebamäärased vastused ("ma ei tea");

fonoloogilised vead (sõnavormi ligikaudne tähendus);

muud vead (loetamatud vastused).

N. N. Motorina märgib ONR-iga lastel õige sõna leidmise protsessi aeglust ja ebapiisavat automatiseerimist. Autor ütleb, et "sõnastiku aktualiseerimise rikkumised avalduvad sõna kõla, silbistruktuuri moonutamises."

T. V. Volosovetsi sõnul väljendub OHP-ga laste sõnavara vaesus paljude sõnade teadmatuses: marjade, lillede, metsloomade, lindude, tööriistade, ametite, kehaosade ja näo nimed.<…>. Sõnu kasutatakse ebatäpselt, laiemas või kitsamas tähenduses. Semantiliste väljade moodustumine on hilinenud.

T. B. Filicheva ja teised kirjutavad, et neid lapsi iseloomustavad

“üldistavate mõistete, sõnade ebatäpne mõistmine ja kasutamine

abstraktne ja kujundlik tähendus, sõnade teadmatus, mis väljub igapäevasest igapäevasuhtlusest.

T. V. Volosovetsi jt järgi on ONR-iga lastel “aktiivses sõnavaras ülekaalus nimisõnad ja tegusõnad, ei ole piisavalt omadusi, märke, tegevusi, objektide seisundeid tähistavaid sõnu, raske on valida ühetüvelisi sõnu. ”

R. I. Lalaeva ja N. V. Serebryakova märgivad kõne alaarenguga laste semantiliste väljade korralduse eripärasid, mis väljenduvad esiteks assotsiatsioonide juhuslikkuses; teiseks semantilise välja keskpunkti tuvastamise raskustes; kolmandaks piiratud arv semantilisi seoseid; ja neljandaks ergutussõna pikal varjatud perioodil.

Zh. V. Antipova räägib kõne alaarenguga laste sõnakasutuse kitsast situatsioonilisest iseloomust: „lapsed ei hakka kohe kasutama erinevaid olukordi kõnesuhtlus, nende poolt klassiruumis õpitud sõnad, olukorra muutudes kaotavad nad, näib, neile tuntud ja hääldatud muudel tingimustel sõnad.

L. B. Khalilova toob välja selliste laste sünonüümsete sõnade analüüsimise raskused: nad "ei taba semantilist sarnasust, mis eksisteerib sarnase kontseptuaalse sisuga sõnade vahel, nad ei suuda moodustada lihtsaid sünonüümilisi mudeleid". Lastel on raskusi paradigmaatiliste ja süntagmaatiliste seoste valdamisel. Neil on mitu sõnaasendust nii tähenduses kui ka helis. Nende laste arvukate verbaalsete parafaaside hulgas on kõige levinumad samasse semantilisse välja kuuluvate sõnade asendused.

OHP-ga laste kõnes on ebapiisav hulk omadussõnu, mis on seletatav värvide, kujundite ja suuruste teadmatusega.

I. Yu. Kondratenko, analüüsides III taseme OHP-ga laste emotsionaalset sõnavara, märgib, et "emotsionaalse sõnavara kasutamise sagedus laste suulises kõnes on kaks korda väiksem kui normaalse kõnearenguga koolieelikutel".

Kõne alaarenguga lastel võib täheldada raskusi sõnade leidmisel, mis on seletatav keelesüsteemi semantiliste ja grammatiliste komponentide vähenemisega. Normaalse kõnearenguga lastel on sõnaotsingu protsess väga kiire ja automatiseeritud. OHP-ga lastel toimub see protsess erinevalt normist väga aeglaselt, ulatuslikult ja mitte piisavalt automatiseeritud. Selle protsessi elluviimisel mõjuvad teistsuguse iseloomuga assotsiatsioonid (semantilised, kõlalised) segavalt.

Seega näitab uuringu probleemi käsitleva erialakirjanduse analüüs piisavalt täielikult kaetud andmete olemasolu keele leksikaalse koostise tunnuste kohta üldise kõne alaarenguga lastel. Kuid siiani pole selle lastekategooria nimetava sõnavara olemuse kohta piisavalt kvantitatiivseid ja kvalitatiivseid andmeid: nominatsioonide assimilatsiooni vanusele pole täpseid piire, sõnad, mida lapsed kasutavad vajaliku nimisõna asendamiseks, on olemas. pole mõtestatud uuritud jne.