Razvoj mišljenja mlađih školaraca i adolescenata. Razvoj vizuelno-efektivnog i vizuelno-figurativnog mišljenja učenika mlađih razreda - apstraktno
Ministarstvo obrazovanja i nauke Ruske Federacije
savezna državna budžetska obrazovna ustanova visokog stručnog obrazovanja
KRASNOYARSK DRŽAVNI PEDAGOŠKI UNIVERZITET nazvan po V.P. Astafieva
(KSPU nazvan po V.P. Astafievu)
Fakultet osnovnih škola
Odsjek za muzičko i umjetničko obrazovanje
Režija (specijalna) muzika
Završni kvalifikacioni rad iz metodike muzičkog obrazovanja
Razvoj figurativnog mišljenja učenika mlađih razreda kroz slušanje muzike
Izradio učenik grupe MZK
Dopisni oblik obrazovanja
Ponomareva K.A. I.P.
(Prezime, ime) (Potpis, datum)
Supervizor:
Kharchenko L.E.
(Prezime, ime) (Potpis, datum)
Datum zaštite ___________________
ocjena_________________________
Krasnojarsk, 2015
Naslovna strana se mora pogledati i pravilno formatirati
Uvod ................................................................. ................................................ .. 3
1. Teorijski dio .............................................................. ................................................................ 5 1.1 Psihološke karakteristike mlađih učenika, glavne aktivnosti ........................................ ................................................................ ................... 5 1.2 Razmišljanje. Kreativno razmišljanje ................................................................ ........ 9 1.3 Aktivnosti na času muzike. “Slušanje” muzike ............................... 14 1.4 Sredstva za razvoj maštovitog mišljenja ...... ........................................................ ........ 20 2. Praktični dio ................................... .............................................. .25
2.1 Analiza situacije ................................................................. .................................... 25
2.2 Opis praktičnog radnog iskustva.................................................. ........ ..28
Zaključak................................................................ ................................................... 38
Bibliografija.................................................................. ........... 40
Prijave ................................................ ................................................. 43
UVOD
Trenutno, kao što znate, sfera obrazovnog sistema Ruske Federacije prolazi kroz period različitih reformi koje imaju za cilj poboljšanje kvaliteta obrazovanja i znanja i kompetencija učenika. Takođe, savremeno društvo razumije potrebu humanizacije učenja, s tim u vezi se povećava značaj predmeta, na primjer, kao što je „Muzika“. Zašto je tako ružan? Kao što znate, "Muzika" je prilično specifična tema koja zahtijeva poseban pristup. Ažuriranje sadržaja i metoda muzičkog obrazovanja je stalna orijentacija ka idealu koji je i u budućnosti i u prošlosti, što znači ne prevazilaženje tradicije, već njihovo razumijevanje sa stanovišta današnjice. A gdje je barem nešto o federalnom državnom obrazovnom standardu? Oblik refleksije svijeta, specifičan za umjetnost, je figurativno mišljenje. Kao i svaki mentalni proces, figurativno mišljenje treba razvijati i ispravljati. Stoga je ideja razvoja figurativnog mišljenja u nastavi muzike relevantna za savremenu školu. Posebno je razvoj figurativnog mišljenja relevantan za osnovnu školu, jer. ovo doba ima predispoziciju za spoznaju svijeta kroz slike. Target ovaj istraživački rad - razvoj figurativnog mišljenja učenika mlađih razreda kroz slušanje muzike. objekt ove studije je razvoj figurativnog mišljenja. Predmet ove studije je slušanje muzike. U skladu sa svrhom studije, slijedeće zadaci: 1. Proučavati psihološke i pedagoške karakteristike učenika osnovnih škola; 2. Razmotriti karakteristike razvoja figurativnog mišljenja u nastavi muzike za mlađe učenike; 3. Razviti metodičke i praktične tehnike (preporuke za „Slušanje“) koje doprinose razvoju figurativnog mišljenja na nastavi muzike; 4. Testirajte ove tehnike u praksi.
Ova studija koristi takve metode kako: 1. Analiza psihološke i pedagoške literature; 2. Empirijske metode: Posmatranje, razgovor sa učenicima; 3. Metoda vršnjačke recenzije (razgovor sa profesorom muzike); 4. Proučavanje proizvoda studentskog stvaralaštva. Eksperimentalno-praktično Radovi su izvedeni na bazi opšte škole br. 17 u Krasnojarsku.
1. TEORIJSKI DIO
1. 1. Psihološke karakteristike mlađih učenika, glavne aktivnosti
Bolje je ne započinjati rečenicu prezimenom. Ya. A. Kamensky, izvanredni učitelj češkog, napisao je: „Sve što treba savladati treba raspodijeliti prema starosnim razinama, tako da se nudi samo ono što je dostupno za percepciju u svakom uzrastu. studirati.” Dakle, računovodstvo starosne karakteristike, prema Ya. A. Kamensky - jedan od temeljnih pedagoških principa. Starost osnovne škole određuje se momentom ulaska djeteta u školu sa 6-7 godina i traje do 10-11 godina - ovo je period pozitivnih promjena i transformacija. Najvažnije neoplazme nastaju u svim sferama mentalnog razvoja: intelektu, ličnosti, društveni odnosi(10, str.50). U osnovnoj školi razvijaju se svi kognitivni procesi, ali D.B. Elkonin, slijedeći L.S. Vygotsky, vjeruje da promjene u percepciji i pamćenju proizlaze iz mišljenja. Upravo razmišljanje postaje centar razvoja u ovom periodu djetinjstva. Zbog toga razvoj percepcije i pamćenja ide putem intelektualizacije. Učenici koriste mentalne radnje prilikom rješavanja problema percepcije, pamćenja i reprodukcije (24, str. 123). Kao što je već pomenuto, osnovnoškolsko doba karakteriše intenzivan intelektualni razvoj. U tom periodu dolazi do intelektualizacije svih mentalnih procesa i svijesti djeteta o vlastitim promjenama koje se dešavaju u toku vaspitno-obrazovnih aktivnosti. L. S. Vygotsky je vjerovao da se najznačajnije promjene događaju u sferi mišljenja. Razvoj mišljenja postaje dominantna funkcija u razvoju ličnosti mlađih školaraca, što određuje rad svih ostalih funkcija svijesti. „Zahvaljujući prelasku mišljenja na novi, viši nivo, dolazi do restrukturiranja svih ostalih mentalnih procesa, pamćenje postaje mišljenje, a percepcija mišljenje. Prelazak misaonih procesa na novi nivo i restrukturiranje svih ostalih procesa koji su s tim povezani, čine glavni sadržaj mentalnog razvoja u osnovnoškolskom uzrastu” (25, str. 65). Kognitivnu aktivnost mlađeg učenika karakteriše, prije svega, emocionalnost percepcije. Slikovnica, sjajna prezentacija, vizuelna pomoć - sve izaziva trenutnu reakciju kod djece. Mlađi školarci su u zagrljaju živopisne činjenice: slike koje nastaju na osnovu opisa tokom učiteljeve priče ili čitanja knjige su veoma žive. Slikarstvo se manifestuje i u mentalnoj aktivnosti djece. Nastavnik muzike mora koristiti veliki broj vizuelnih pomagala, otkrivati sadržaj apstraktnih pojmova i figurativno značenje riječi na nizu konkretnih primjera, budući da mlađi učenici u početku ne pamte ono što je najvažnije u pogledu zadataka učenja, već ono što je na njih ostavilo najveći utisak: ono što je zanimljivo je jarke emocionalne boje. Prema starosnoj periodizaciji L. S. Vygotskog, vodeća aktivnost osnovnoškolskog uzrasta (od 6-7 do 10-11 godina starosti I-IV) je obrazovna aktivnost, u procesu njene implementacije, dijete, pod vodstvom nastavnik, sistematski savladava sadržaje razvijenih oblika javne svijesti(nauka, umjetnost, moral, pravo) i sposobnost djelovanja u skladu sa svojim zahtjevima. Međutim, vodeća, obrazovna aktivnost će biti tek u ovom uzrastu; takođe se u ovom uzrastu formiraju samo temelji teorijske svesti i mišljenja (10, str. 87). Zašto ima toliko zareza na neočekivanim mjestima?
Razmišljanje mlađeg učenika karakterizira aktivno traženje veza i odnosa između različitih događaja, pojava, stvari, predmeta. Značajno se razlikuje od razmišljanja predškolaca. Predškolsku djecu karakterizira nenamjernost, niska kontrola, često razmišljaju o onome što ih zanima. A mlađim učenicima, koji zbog učenja u školi moraju redovno da izvršavaju zadatke, pruža se prilika da nauče da kontrolišu svoje razmišljanje, da misle kada treba, a ne kada im se sviđa. Prilikom učenja u osnovnim razredima djeca razvijaju svijest, kritičko mišljenje. To je zbog činjenice da razred raspravlja o načinima rješavanja problema, razmatra rješenja, djeca uče da potkrepljuju, dokazuju i iznose svoje sudove. Naravno, druge vrste razmišljanja se dalje razvijaju u ovoj dobi, ali glavni teret pada na formiranje metoda zaključivanja i zaključivanja. Istovremeno, poznato je da je razmišljanje djece istog uzrasta prilično različito. Neka djeca lakše rješavaju probleme praktične prirode, kada je potrebno koristiti metode vizualno-efikasnog mišljenja, na primjer, zadatke vezane za dizajn i proizvodnju na časovima rada. Drugima se lakše daju zadaci koji se odnose na potrebu da zamišljaju i zamišljaju bilo koji događaj ili neka stanja predmeta i pojava, na primjer, pri pisanju eseja, pripremanju priče iz slike ili određivanju slike prenesene u muzici itd. Treća grupa djece lakše se raspravlja, gradi uslovne sudove i zaključke, što im omogućava da uspješnije od druge djece rješavaju matematičke probleme, izvode opšta pravila i koriste ih u konkretnim slučajevima.
Ima takve djece kojoj je teško praktično razmišljati, i operirati slikama, i rasuđivati, i one kojima je sve to lako. Razlike u razmišljanju djece zahtijevaju individualizaciju odabira zadataka, vježbi koje se izvode u procesu kognitivne aktivnosti, uzimajući u obzir njihovu specifičnost i usmjerenost na razvoj jedne ili druge funkcije mišljenja. Sistematizacija, akumulacija i testiranje ovakvih zadataka u određenom logičkom slijedu, njihova integracija i usmjerenost na ispunjavanje zadataka razvoja intelektualnih sposobnosti, stvaranje okruženja koje omogućava učeniku da realizuje ne samo sistem rezonovanja koji mu je predložen, već i svoj vlastiti. proces razmišljanja, formiranje socijalna inteligencija zadatke na kojima radi autor eksperimenta. Dakle, budući da svaki put kada pomažemo djetetu postavljamo različite zadatke, moraju postojati različiti pristupi, tehnike i sredstva (vježbe, zadaci, treninzi itd.) u realizaciji ove pomoći, koja može biti efikasna i poučna, i u organizaciji vannastavnih aktivnosti. Dakle, tokom osnovnoškolskog uzrasta dolazi do značajnih promjena u psihofiziološkom i mentalnom razvoju djeteta: kognitivna sfera se kvalitativno transformiše, dolazi do uključivanja u nove aktivnosti, formira se ličnost, formira se složen sistem odnosa sa vršnjacima.
1. 2. Razmišljanje. Kreativno razmišljanje
Figurativno mišljenje je proces kognitivne aktivnosti usmjeren na odraz bitnih svojstava predmeta (njihovih dijelova, procesa, pojava) i suštine njihovog strukturnog odnosa. O.m. predstavlja jedinstven sistem oblika refleksije - vizuelno-efektivnog, vizuelno-figurativnog i vizuelnog mišljenja - sa prelazima sa označavanja pojedinih jedinica predmetnog sadržaja refleksije na uspostavljanje konstitutivnih veza među njima, generalizaciju i konstrukciju figurativnog- konceptualnog modela, a zatim, na njegovoj osnovi, do identifikovanja kategorijalne strukture bitne funkcije reflektovanog . U ovom tipu mišljenja uglavnom se koriste sredstva za izdvajanje, formiranje, transformaciju i generalizaciju sadržaja refleksije figurativnog oblika. Čija definicija?
Mišljenje je najviši oblik projekcije okolnog svijeta od strane mozga, najsloženiji kognitivni proces spoznaje svijeta, svojstven samo čovjeku; shodno tome, veoma je važno razvijati i proučavati razvoj mišljenja kod djece u cijeloj fazi njihovog školovanja u školi, a posebno u periodu osnovnoškolskog uzrasta. Odlika zdrave psihe djeteta je kognitivna aktivnost. Radoznalost djeteta stalno je usmjerena na poznavanje svijeta oko sebe i izgradnju vlastite slike ovog svijeta. Dijete teži znanju, prinuđeno je operirati znanjem, zamišljati situacije i pokušavati pronaći mogući način da odgovori. On zamišlja stvarnu situaciju i, takoreći, djeluje u njoj u svojoj mašti. Takvo razmišljanje, u kojem se rješenje problema javlja kao rezultat unutarnjih radnji sa slikama, naziva se vizualno-figurativno. Čija definicija? Figurativno mišljenje je glavna vrsta razmišljanja u osnovnoškolskom uzrastu. Naravno, mlađi učenik može logično razmišljati, ali treba imati na umu da je ovo doba osjetljivo na učenje na osnovu vizualizacije (16, str. 122). O djetetovom razmišljanju može se govoriti od vremena kada ono počinje da odražava neke od najjednostavnijih veza između predmeta i pojava i da se u skladu s njima ponaša ispravno. Sposobnost mišljenja se postepeno formira u procesu razvoja djeteta, razvoja njegove kognitivne aktivnosti. Spoznaja počinje odrazom stvarnosti u mozgu u senzacijama i percepcijama, koji čine senzornu osnovu mišljenja. Figurativno mišljenje se razlikuje od drugih tipova mišljenja po tome što materijal koji osoba ovdje koristi za rješavanje problema nisu koncepti, sudovi ili zaključci, već slike. Mentalno se izvlače iz sjećanja ili ih kreativno stvara mašta. Takvo razmišljanje koriste radnici u književnosti, umjetnosti, općenito ljudi kreativnog rada koji se bave slikama. Ovakvo razmišljanje jeste poseban uticaj na mentalni razvoj osobe, formiranje njegovog kreativnog "ja" i razvoj visokih moralnih principa. Formira generaliziranu i dinamičnu ideju o okolnom svijetu i omogućava vam da razvijete društveni i vrijednosni stav prema ovom svijetu, njegovu etičku i estetsku procjenu. Stvaranje slika i rad sa njima jedna je od osnovnih osnovnih karakteristika ljudskog intelekta. Bez toga, osoba nije u stanju analizirati, ne može planirati svoje postupke, predvidjeti njihove rezultate i, ako je potrebno, promijeniti svoje postupke. Odavno je dokazano da su najsloženiji procesi figurativnog mišljenja rezultat osjetilne percepcije stvarnog svijeta. Ovi rezultati se konceptualno obrađuju i mentalno transformišu u zavisnosti od zadatka sa kojim se osoba suočava i zavisi od njegovog iskustva. Unatoč bezuvjetnom uspjehu znanosti u području proučavanja prirode i specifičnosti figurativnog mišljenja, mnogi istraživači primjećuju kontradiktornosti i nedosljednosti u njegovoj definiciji (V. V. Medushevsky, O. I. Nekiforova, G. M. Tsypin). Analiza naučne literature o ovom pitanju dovodi do zaključka da ne postoji konsenzus o ulozi figurativnog mišljenja u umjetničkoj i figurativnoj djelatnosti osobe. Dugo se u nauci mišljenje shvaćalo kao isključivo kognitivna djelatnost, pa nije slučajno da je apstraktno-logičko mišljenje određeno kao prioritet u procesu spoznavanja okolne stvarnosti, te se njegovom proučavanju poklanjala posebna pažnja. Uloga figurativnog mišljenja često se smatrala kao svojevrsna dobna faza u razvoju ličnosti učenika, a faza je bila pomoćna, prelazna (od vizuelno-figurativnog ka pojmovno-logičkom mišljenju). I sam koncept “figurativnog razmišljanja” izazvao je sumnju u prikladnost upotrebe ovog termina u naučni rečnik, budući da psihologija već ima odgovarajući termin „mašta” za označavanje rada slika” (5, str. 69). Budući da se slika smatrala glavnim sredstvom "operativne jedinice" figurativnog mišljenja, sam pojam "slike" u psihologiji se najčešće koristio u užem smislu - samo kao senzorno-vizualni elementi u odrazu stvarnosti. Formirano figurativno mišljenje je istovremen i intuitivan proces, te stoga istiskuje paralelne logičke operacije. Figurativno mišljenje treba posmatrati kao složen proces transformacije senzornih informacija. Ovu transformaciju obezbeđuju opažajne radnje koje omogućavaju stvaranje slika u skladu sa izvornim materijalom, operisanje njima, rešavanje problema za poređenje slika, njihovo prepoznavanje, identifikaciju, transformaciju, uzimajući u obzir originalnost subjektivnog iskustva” (26, str. 65). I. S. Yakimanskaya smatra imaginaciju kao "mentalni proces, u složenom jedinstvu" s percepcijom, pamćenjem i reprezentacijom, koji funkcionira u figurativnom mišljenju. Figurativno mišljenje se ne može posmatrati kao primitivna mentalna aktivnost koja odumire u procesu razvoja djeteta. Naprotiv, tokom razvoja figurativno mišljenje postaje složenije, raznovrsnije i fleksibilnije, te je kao rezultat toga u stanju stvarati figurativne generalizacije u ljudskom umu koje po dubini nisu inferiorne u odnosu na konceptualnu generalizaciju u odražavanju bitnih veza. Iz prethodnog možemo zaključiti da figurativno mišljenje izravno ovisi o takvom konceptu kao što je percepcija. A ako govorimo o razvoju maštovitog mišljenja kroz slušanje muzike, onda je ta veza očigledna. Kaša, sve je nejasno po kojoj logici. Možda bi trebao postojati sljedeći odjeljak? Razvoj figurativnog mišljenja je nemoguć bez razvoja muzičke percepcije. Uloga percepcije muzike u muzičkoj kulturi je višestruka i sveobuhvatna: prvo, to je krajnji cilj muziciranja, na koji je usmjerena kreativnost kompozitora i izvođača; drugo, to je sredstvo odabira i fiksiranja određenih kompozicionih tehnika, stilskih nalaza i otkrića – ono što je prihvaćeno od percepcije svijesti javnosti postaje dio muzičke kulture, pušta korijenje u njemu; i konačno, muzička percepcija je ono što objedinjuje sve vrste muzičke aktivnosti od prvih koraka učenika do zrelih kompozitorskih dela: svaki muzičar je neminovno svoj slušalac (12, str. 75). Muzička percepcija je složen proces, koji se zasniva na sposobnosti da se čuje, doživi muzički sadržaj kao umjetnički i figurativni odraz stvarnosti. Učenici bi se, takoreći, trebali „naviknuti“ na muzičke slike djela. Muzička percepcija-razmišljanje „usmjereno je na poimanje i poimanje značenja koje muzika ima kao umjetnost, kao poseban oblik odraza stvarnosti, kao estetski umjetnički fenomen“ (17, str. 153). Percepciju – mišljenje određuje sistem više komponenti – muzičko delo, opšti istorijski, životni, žanrovski i komunikativni kontekst, spoljašnji i unutrašnji uslovi postojanja čoveka – i odraslog i deteta. Uprkos činjenici da se muzička percepcija kao neposredni predmet proučavanja pojavila u muzikološkim radovima ne tako davno, nevidljivo prisustvo opažajne svesti oseća se u svim muzikološkim radovima, a posebno onima opšte teorijske prirode. Nemoguće je razmišljati o muzici kao o sredstvu umjetničke komunikacije, a ne u isto vrijeme pokušati sagledati "smjer muzičke forme ka percepciji", a samim tim i metode kojima se um koristi da shvati muzičku formu. Ova psihološka tendencija, prisutna u radovima B. Yavorskog, B. Asafjeva, L. Mazela, prirodno je dovela do sumiranja, generalizacije ideja o percepciji muzike koje su se razvile u dubinama klasične muzikologije. Takav generalizirani koncept bio je "adekvatna percepcija" - termin koji je predložio V. Medushevsky (15, str. 56). „Adekvatna percepcija“ je čitanje teksta u svjetlu muzičkih, jezičkih, žanrovskih, stilskih, duhovnih i vrijednosnih principa kulture. Što potpunije osoba upija iskustvo muzičkog i zajednička kultura, što je adekvatnija (ceteris paribus) njena inherentna percepcija. Kao što u relativnim istinama apsolut prosijava, au konkretnim činovima percepcije se ostvaruje jedan ili onaj stepen adekvatnosti. Dakle, glavna funkcija figurativnog mišljenja je osigurati proces spoznaje najznačajnijih aspekata i pravilnih veza objekata stvarnosti u obliku vizualnih slika.
1. 3. Vrste aktivnosti na času muzike. "Slušam muziku.
Trenutno, u teoriji i praksi muzičkog obrazovanja postoje različiti pristupi tumačenju pojma „vrste muzičke aktivnosti učenika na nastavi muzike“. U samom generalni plan mogu se svesti na različite pozicije u zavisnosti od nivoa generalizacije na kojem se pitanje razmatra. Ako se okrenemo tradiciji ruske pedagogije muzičkog obrazovanja, onda je uobičajeno da se odnosi na vrste muzičke aktivnosti učenika:
· Slušam muziku;
· Horsko pjevanje;
· Igra uključena muzički instrumenti;
· Ritmički pokreti uz muziku;
Improvizacija i komponovanje muzike od strane dece (dečje muzičko stvaralaštvo).
Muzička kultura školaraca formira se u procesu aktivne muzičke aktivnosti. Dakle, u pevanju, uz slušanje muzike, na časovima ritma, sviranju dečjih muzičkih instrumenata, učenici se upoznaju sa delima, uče da ih razumeju, stiču znanja, stiču veštine i sposobnosti neophodne za njihovo emocionalno svesno opažanje i izražajno izvođenje. Dakle, što su aktivnosti djece na nastavi raznovrsnije i aktivnije, uspješnije se može odvijati razvoj njihovih muzičkih i kreativnih sposobnosti, formiranje interesa, ukusa i potreba.
Međutim, broj vrsta muzičkih aktivnosti na školskom času sam po sebi ne određuje uspjeh u rješavanju problema. muzičko obrazovanje. Za to je potreban integrisani pristup njegovoj organizaciji, kada su svi elementi časa podređeni njegovoj temi, temi tromesečja, godine, a sam čas obezbeđuje ciljani muzički razvoj učenika (9, str. 115).
Jedan od važnih i neophodnih delova časa je slušanje muzike.
Ova vrsta muzičke aktivnosti – slušanje muzike – omogućava da se deca upoznaju sa muzikom poznatih kompozitora koja im je dostupna, da steknu neophodna znanja o muzici, njenim izražajnim sredstvima i muzičarima. U procesu percipiranja muzike kod djece se usađuje ljubav prema visokoumjetničkoj muzici, formira se potreba za komunikacijom s njom, vaspitavaju se njihova muzička interesovanja i ukusi, formira se ideja da muzika priča o životu oko sebe, izražava osećanja i misli, raspoloženja čoveka.
U osnovnoj školi učiteljica uči djecu:
Pažljivo slušajte muziku od početka do kraja, percipirajte muziku;
· biti prožet svojim emocionalnim sadržajem;
· Izraditi izvodljivu analizu djela (emocionalno – figurativni sadržaj, sredstva muzičkog izražavanja, struktura, izvedba);
· Prepoznati zvuk proučavanih muzičkih djela, zapamtiti njihova imena i imena kompozitora.
Glavni zadatak slušateljske aktivnosti je formiranje slušaočke muzičke kulture učenika. To je prvenstveno: a) nagomilano iskustvo komuniciranja sa visokoumjetničkim uzorcima narodne, klasične i moderne domaće i strane muzike; b) sposobnost emocionalnog i dubokog sagledavanja figurativnog i semantičkog sadržaja muzike na osnovu stečenih znanja o različitim muzičkim stilovima, žanrovima, oblicima i sl.; c) potreba za aktivnostima slušanja.
Prilikom organizovanja procesa razvijanja kulture slušanja kod učenika treba imati u vidu postojanje različitih pristupa razumevanju značenja i sadržaja muzičke umetnosti. Prvi metod se zasniva na shvatanju muzike kao odraza stvarnosti u figurativnom obliku. D. B. Kabalevsky je rekao: „Razumeti muzičko delo znači razumeti njegov životni plan, razumeti kako je kompozitor otopio ovu ideju u svom stvaralačkom umu, zašto je otelotvorio ovu posebnu formu, jednom rečju, otkriti kako, u kakvoj atmosferi je to rođen je rad”. Pri tome, glavno je ponašanje učenika da shvate različite odnose između muzike i života. Osnova za uspostavljanje ovih veza su osnovne kategorije muzičke umetnosti kao što su žanrovska osnova muzike, intonacija, muzička slika, muzička dramaturgija, stil, kao i odnos muzike sa drugim oblicima umetnosti. Drugi način je da se smisao muzike mora pronaći u samoj muzici. Prema L. Bernsteinu, „muzika se nikada ne bavi nečim. Muzika jednostavno postoji. Muzika je masa prelepih nota i zvukova koji su tako dobro povezani da daju zadovoljstvo kada ih slušate” (2, str. 45). Pojam "muzička percepcija" u muzičkoj pedagogiji ima dva značenja. Pod jednim, većim, podrazumeva se razvijanje učenika različitih vrsta muzičkih aktivnosti na času – horskog pevanja, sviranja na muzičkim instrumentima, muzičkog i ritmičkog pokreta. Drugo značenje pojma, usko, podrazumijeva direktno slušanje muzike: upoznavanje sa muzičkim djelima različitih žanrova i uloga, kompozitora, izvođača. Istovremeno, dvije strane muzičkog razvoja mlađih školaraca – percepcija muzike i samo stvaralaštvo – neraskidivo su povezane i međusobno se nadopunjuju. Osnova muzičke percepcije je složen psihološki proces izolovanja u djelima muzičke umjetnosti, svojstava i kvaliteta koji izazivaju estetska osjećanja. Slušanje muzike znači ne samo emocionalno reagovanje na nju, već i razumevanje i doživljavanje muzike, njenog sadržaja, pohranjivanje njenih slika u svoje pamćenje, interno predstavljanje njenog zvuka. Dakle, percepcija muzike je sposobnost da se čuje, emocionalno doživi sadržaj muzičkih slika, umetničko jedinstvo, umetnički i figurativni odraz stvarnosti, a ne mehanički zbir različitih zvukova. Samo slušanje muzike nema puno koristi, razumijevanje muzike treba naučiti. Početak formiranja procesa muzičke percepcije kod mlađih učenika treba da bude sa čulnog aspekta, sa buđenjem emocija, formiranjem emocionalne odzivnosti, kao dela muzičke i estetske kulture, što podrazumeva pomeranje akcenta sa tehničke strane. od muzičke umjetnosti do duhovnog - sugestivnog - emocionalnog. Da bi slušanje postalo sluh, šta je pojam i šta znači? potrebno: muzička analiza, analiza onoga što su čuli, razgovor sa učenicima o onome što su čuli, tj. umjetnička i pedagoška analiza. Djeca treba da dobiju tačne informacije o muzičkom žanru, strukturi djela, elementima muzičkog govora, životu i radu kompozitora. Već u nižim razredima treba obratiti pažnju na to da uspavanka bude mirna, umiljata, da je melodija meka i uglađena, a da je ples obično veseo, da je melodija brza i glasna. U osnovnoj školi djeca uče na sluh pristupačne dvoglasne i troglasne forme, upoznaju se sa metodama razvoja muzike: ponavljanjem, kontrastom, varijacijom.
Uobičajeno se razlikuju sljedeće faze u organizaciji procesa slušanja muzike:
1. Upoznavanje sa muzičkim delom u formi uvodne napomene nastavnici (potrebno je usmjeriti pažnju učenika, zainteresirati ih, ispričati o kompozitoru);
2. Izvođenje nekog dela od strane nastavnika ili slušanje muzike na snimku (početno slušanje muzike u potpunoj tišini);
3. Analiza - analiza rada (percepcija pojedinih epizoda, koncentracija pažnje učenika na izražajna sredstva, poređenje djela sa već poznatim). Teškoća ove faze je u održavanju emotivnog stava prema slušanom djelu;
4. Ponovljeno slušanje djela kako bi ga zapamtili, obogatili novim zapažanjima. Percepcija djela tokom ponovnog slušanja odvija se na višem nivou, na osnovu primljenog muzičkog iskustva;
5. Slušanje muzičkog dela u narednim časovima radi ponavljanja, konsolidacije, upoređivanja sa novim delima (poređenje muzičkih slika).
Slušanje muzike je jedan od važnih i neophodnih delova časa. Moderno dijete okruženo je bogatim svijetom zvukova koji stvaraju, prije svega, televizija, radio, bioskop. Sluša muziku koja je pristupačna i nedostupna njegovom razumevanju, bliska i po temi zanimljiva, i muziku namenjenu odraslima. Postizanje glavnog zadatka - podizanja interesa, ljubavi, potrebe za komunikacijom s umetnošću - moguće je samo ako djeca steknu potrebne vještine za percepciju muzike, što je, pak, nemoguće bez sistematskog muzičkog i slušnog razvoja djeteta. Stoga, razvijanjem potrebnih vještina za percepciju muzike kroz sistematski muzički i slušni razvoj djeteta, razvijamo i njegovo maštovito mišljenje. Pravilno organizovano slušanje muzike, različite metode aktiviranja percepcije (npr. kroz pokret, sviranje najjednostavnijih muzičkih instrumenata, kao i vokalizacija tema) doprinose razvoju interesovanja i ukusa učenika, formiranju njihovih muzičkih potreba. Dakle, percepcija muzičkih slika nastaje kao rezultat svojevrsne kreativne aktivnosti slušaoca, jer uključuje njegovo vlastito iskustvo (muzičko-slušno i životno). Ideju rada on doživljava kao nešto tajno. Zato muzikolozi kažu da muziku treba slušati na način da je čujete, to je naporan rad srca i uma i posebna kreativnost. Utičući, muzika je u stanju da uzbuđuje, oduševljava, izaziva interesovanje. Radost i tuga, nada i razočaranje, sreća i patnja, sav ovaj spektar ljudskih osećanja prenesenih u muzici, učitelj mora pomoći deci da čuju, dožive i razumeju. Nastavnik stvara sve uslove za ispoljavanje emocionalnog odgovora učenika na muziku. Tek tada ih dovodi do realizacije sadržaja dela, izražajnih elemenata muzičkog govora i kompleksa izražajnih sredstava. Zahvaljujući tome, rad ima snažniji uticaj na osećanja i misli dece. Razvijaju vještinu kulturnog slušanja (slušati djelo do kraja, u potpunoj tišini), sposobnost da se govori o muzici, odnosno da se estetski ocijeni njen sadržaj.
1. 4. Sredstva za razvoj figurativnog mišljenja
Objektivni materijalni oblik figurativnog mišljenja i mišljenja uopšte je govor, u mehanizmu mišljenja je skriven, tih: unutrašnji govor. I. Z. Postalovsky u svojim spisima piše da se u formiranju slike koriste i verbalne definicije, sudovi i zaključci. Ali, koliko znamo, riječ u figurativnom razmišljanju nije glavna stvar. Može se tvrditi da se isti zadatak može riješiti stalnim prijelazima figurativnog mišljenja i verbalnog izražavanja misli. Svaki od njih zasebno ne može ispuniti zadatak spoznaje. Njihova interakcija i međusobna tranzicija uslov je uspješne aktivnosti učenja, uslov svake kreativnosti (22, str. 4). Prema tome, materijalni oblik mišljenja je jezik. U periodu osnovnoškolskog uzrasta razvoj govora je veoma intenzivan. To se odvija u dva glavna pravca: prvo, intenzivno se regrutuje vokabular i asimiluje morfološki sistem jezika kojim drugi govore; drugo, govor omogućava restrukturiranje kognitivnih procesa (pažnja, percepcija, pamćenje, mašta, kao i mišljenje) (16). Zahvaljujući jeziku, misli ljudi se ne gube, već se prenose u obliku sistema znanja s generacije na generaciju. Misao postaje misao i za sebe i za druge samo kroz riječ - usmenu i pisanu. Mišljenje je idealan odraz stvarnosti, ima materijalni oblik svog ispoljavanja. Mehanizam ljudskog mišljenja je skriveni, tihi, unutrašnji govor. Naravno, razmišljanje mlađih školaraca razvija se u sprezi sa govorom, pa se, polemizirajući, raspravljajući o slušanim djelima, koja imaju živopisnu slikovitost, emotivnost, dotičemo nekoliko oblasti. Dakle, da biste razvili figurativno mišljenje mlađih učenika, prvo morate pokušati proširiti njihov vokabular, uvesti u njega veliki broj definicija koje točnije i slikovitije prenose prirodu djela. U ovoj studiji, bogaćenje vokabulara mlađih učenika biće prvo i glavno sredstvo za razvoj figurativnog mišljenja. Otkrivajući specifičnosti muzike, Asafjev je naglasio da „muzička intonacija nikada ne gubi vezu ni sa rečju, ni sa plesom, ni sa mimikom i plastičnošću ljudskog tela...”. „Svaki muzičko-plastični znak ili intonacija je istovremeno disanje, napetost mišića i otkucaji srca“, V. Medushevsky razvija ovu ideju i naglašava da „intonacije usmjerene na muzičko i govorno iskustvo su zarobljene stvarnim, ili složenim mentalnim ... ko- intonacija. Slušalac na plastične znakove koji kodiraju gest odgovara simpatičnim pantomimičnim pokretom. „Jednostavan gest – mahanje rukom“, piše Neuhaus, „ponekad može objasniti i pokazati mnogo više od reči“ (13, str. 163). Organsko jedinstvo muzike i pokreta je neophodno i prirodno. Pokreti treba da otkrivaju sadržaj muzike, da mu odgovaraju kompozicijom, karakterom, dinamikom, tempom, metro-ritmom. Istovremeno, pokreti podstiču svjesnu percepciju muzičkog djela. Živopisne primjere odnosa muzike i pokreta pokazuju baletne predstave i sportovi poput umjetničkog klizanja i ritmičke gimnastike. Sistem muzičkog i ritmičkog obrazovanja bio je jedan od prvih razvijenih u kasno XIX in. Švicarski učitelj i muzičar Emile Jacques - Dalcroze. Osnova muzičkog i ritmičkog obrazovanja je razvoj dječje percepcije muzičkih slika i sposobnosti njihovog reflektiranja u pokretu. Krećući se u skladu sa vremenskim tokom muzičkog dela, dete opaža i tonsko kretanje, tj. melodija u vezi sa svim izražajnim sredstvima. Odražava karakter i tempo muzičkog dela u pokretu, reaguje na dinamičke promene, počinje, menja i završava pokret u skladu sa strukturom muzičkih fraza, reprodukuje jednostavan ritmički obrazac u pokretu. Shodno tome, dete, uočavajući ekspresivnost muzičkog ritma, holistički percipira čitavo muzičko delo. Prenosi emocionalnu prirodu muzičkog djela sa svim njegovim komponentama (razvijanje i promjena muzičkih slika, promjena tempa, dinamike, registra itd.) (11, str. 132). Reprodukcija umjetničke slike u plastici, sposobnost održavanja određene brzine kretanja, prelaska s jednog tempo-ritma na drugi, uzbuđuje i razvija emocionalno pamćenje i osjećaj djece. Dakle, muzičko-ritmički pokreti su sredstvo za razvijanje emocionalne reakcije na muziku i osjećaja za muzički ritam, a time i figurativnog mišljenja. D. B. Kabalevsky je smatrao da od prvih koraka male osobe muzika treba da uđe u njegov svijet kao dio duhovne kulture čovječanstva, povezana hiljadama niti sa književnošću, likovnom umjetnošću, pozorištem, plastikom, gdje je koncept umjetničke slike je integralna. Integrativni princip interakcije umjetnosti u obrazovnom procesu, omogućava vam da spojite znanja i vještine umjetničke aktivnosti kroz umjetničku kulturu kroz muziku. Princip interakcije umetnosti, predložen u integrativnom kursu D. B. Kabalevskog za mlađe učenike, omogućava novi pristup problemu sinteze umetnosti u nastavi muzike. Upravo ovakav pristup vođenju slušanja muzike omogućava rješavanje problema razvoja kreativnih sposobnosti i maštovitog mišljenja. G. S. Rigina u svojoj knjizi za nastavnike muzike nudi neke metodološke tehnike i preporuke za izvođenje slušanja sa elementima integracije. G. S. Rigina tvrdi da percepciji pomažu takve tehnike kao što su: 1. Zanimljivi tekstovi i pjesme. Dakle, ako je riječ o velikom muzičkom djelu, na primjer, o muzici iz baleta, opera, kantata, nastavnik razgovara sa djecom o njihovom sadržaju, vremenu i istoriji nastanka; ili daje objašnjenja za naziv predstave (na primjer, "Rondo u turskom stilu" W.A. Mozarta); 2. Privlačenje reprodukcija slika i crteža na temu slušane muzike. Na primjer: slušanje teme iz „Bogatyr simfonije“ A.P. Borodin, nudi se slika V. Vasnjecova "Tri heroja" itd.; 3. Djeca crtaju na temu muzike koju su slušali. Na primjer: "Zima" M. Krutitskog, "Bolest lutke" P.I. Čajkovski (23, str. 24). Ljude umjetnosti oduvijek je brinuo problem sinteze muzike i slikarstva. Ova sinteza je najorganskije ostvarena u operama i baletima. Svi su svjesni važnosti dobrih kostima i ukrasa u pozorištu koji odgovaraju muzici. Mnogo je muzičkih djela u kojima kompozitori prenose svoje utiske o likovnoj umjetnosti. Takav je klavirski ciklus M.P. Musorgskog "Slike na izložbi", posvećene uspomeni na njegovog prijatelja, arhitektu i umjetnika V.A. Hartmanna i inspirisan njegovim radom. Drame F. Liszta "Veridba" na sliku Raphaela i "Mislilac" na skulpturu Michelangela. "More" i "Otisci" C. Debussyja, "Slika" sovjetskog kompozitora E. V. Denisova.
Odnos između slikarstva i muzike postoji od davnina do danas. Manifestira se u svim sferama ljudske aktivnosti, emocionalno obogaćujući njegov duhovni svijet. Takođe, postoji direktna veza između muzike i književnosti. Mnogo vokalne muzike je zasnovano na delima poznatih pesnika. Radnje opera i baleta su takođe preuzete iz književnosti.
2. PRAKTIČNI DIO
2.1. Analiza situacije
Na osnovu analize naučno-teorijskih radova i pedagoške situacije o problemu razvoja figurativnog mišljenja mlađih školaraca, organizovano je istraživanje. Istraživanje je sprovedeno na bazi opšte škole br. 17 u Krasnojarsku, sa učenicima 3. "B" razreda, u broju od 25 osoba. Kao rezultat primjene metode posmatranja, šta je uočeno, pod kojim uslovima, koji parametri posmatranja? Kako su zabilježeni rezultati? Utvrđeno je da se tokom obrazovnog procesa u ovoj opšteobrazovnoj školi, nažalost, malo pažnje poklanja razvoju figurativnog mišljenja (za razliku od apstraktno – logičkog). Takođe, kao rezultat analize pedagoške situacije i naučno-metodičke literature, identifikovani su sljedeći problemi: 1. Nepostojanje jasnih kriterija za određivanje stepena razvijenosti figurativnog mišljenja i njihove dijagnoze; 2. Mogućnosti za razvoj figurativnog mišljenja, kroz raznovrsne veze muzike sa drugim vidovima umetnosti, koriste se sporadično, u ograničenim okvirima; 3. Određeno ograničenje postoji u upotrebi specifičnih metoda aktiviranja figurativno – emocionalne percepcije muzike. U skladu sa ciljem ovog eksperimentalnog i praktičnog istraživanja, pokušaće se razviti načini za razvoj figurativnog mišljenja kod djece osnovnoškolskog uzrasta putem slušanja muzike. U roku od 4 sedmice, rad na razvoju figurativnog mišljenja će se odvijati na sveobuhvatan način uglavnom u tri oblasti: govor, "slikanje", emocionalno utjelovljenje kroz plastičnost.
Prilikom implementacije razvijenih tehnika vodimo računa da se figurativno mišljenje djeteta od 6-11 godina u procesu sagledavanja života ili muzičkih i umjetničkih pojava može intenzivno mijenjati i formirati. Na početna faza razvoju figurativnog mišljenja, pre sledećeg slušanja određenog muzičkog dela, oslonićemo se na uvodni razgovor o ovom delu i njegovom autoru, kako bismo prilagodili percepciju učenika. Štaviše, sva muzička dela koja nudimo za slušanje biće obavezno programska, tj. imaju naziv koji odgovara muzičkoj slici ugrađenoj u njega, to olakšava figurativnu percepciju mlađih učenika i daje im priliku da zamisle nešto specifično. As kriterijuma razvoj figurativnog mišljenja djece, u ovoj studiji sve je potrebno pisati u prošlom vremenu: 1. Sposobnost da se verbalno opiše muzička slika u predloženom djelu, izražavajući vlastite asocijacije i osjećaje; 2. Sposobnost uspostavljanja emocionalnih, tematskih, figurativnih i ekspresivnih veza između više djela različitih vrsta umjetnosti; 3. Zrelost muzičko-figurativnih asocijacija i stepen njihove korespondencije sa sadržajem muzike; 4. Sposobnost izražavanja vlastitih osjećaja i emocija uz ovaj rad (uz slušanje) plastičnim pokretima. 5. Sposobnost prikazivanja predstavljene slike na vlastitom crtežu. Obrada rezultata će se vršiti prema sledećim parametrima: tačnost muzičkih karakteristika, osvetljenost slika, kao i sposobnost korelacije datih definicija za karakteristike muzičke slike i predložene muzike, slike umjetničkih i muzičkih djela, književna djela (pjesme), citati iz književnih djela (bajke) i muzika, plastični pokreti i muzika.
2.2 Opis praktičnog radnog iskustva
U prvoj sedmici nastave izvršena je ulazna kontrola u cilju utvrđivanja i utvrđivanja stvarnog nivoa razvijenosti figurativnog mišljenja kod mlađih učenika. Tako su korištene neke praktične metode za razvoj figurativnog mišljenja.
Prati se stepen formiranosti figurativnog mišljenja učenika svaki student , prema E.P. Torrance.
U metodologiji E.P. Torrens, subtest "Krugovi" omogućava procjenu nivoa razvoja maštovitog mišljenja učenika.
Predlažem da učenici to rade bezlično!!1 nacrtati na osnovu krugova (2 reda identičnih konturnih slika, po 8 komada) što više različitih crteža: predmeta, stvari. Istovremeno, figurama možete dodati bilo koje detalje i kombinirati figure u jedan crtež.
Zadatak se daje od 15 do 20 minuta. Studenti treba da nacrtaju što više slika vezanih za temu semestra.
Glavni pokazatelj figurativnog razmišljanja u ovom podtestu je broj ideja koje dijete reprodukuje. Brojeći ih, morate obratiti pažnju na broj prikazanih tema. Svaka slika se vrednuje novom ocenom.
Konačni rezultat se ocjenjuje prema tabeli
Tabela - Nivo razvoja figurativnog mišljenja školaraca
Nivo razvoja figurativnog mišljenja
Šema - "Krugovi"
Prva lekcija. Za formiranje figurativnog mišljenja provedene su sljedeće faze rada:
· Razvoj figurativnog mišljenja kroz izbor predloženih slika (izbor slika uz diskusiju).
Na ovom, prvom času, tema muzičkog časa 3. "B" razreda je bila: "Muzika zime". Za održavanje saslušanja, studenti su podijeljeni u 4 grupe od četiri i pet osoba. Za slušanje je odabrano djelo: Antonio Vivaldi "Godišnja doba" - "Zima" I dio Allegro molto.
Prvo saslušanje.
Prije prvog ročišta pročitan je epigraf:
Smrzla površina širi put,
I čovjek hladnih nogu.
Gazeći stazu, cvokoću zubima,
Trči da se zagreje.
okarakterizirati rad, opisati predloženu sliku. Kako kompozitor otkriva ovu sliku?
Nakon toga, učenicima su ponuđene sljedeće reprodukcije slika sa zimskim pejzažima: A. Solomatkin "Snježna oluja", Sviridov "Snježna oluja", I.I. Šiškin "Na divljem sjeveru", I.I. Šiškin "Zima u šumi. Inje“, „Park prekriven snijegom“ Isaac Levitan.
vježba: odaberite koja od reprodukcija odgovara slici slušanog djela i obrazložite svoj izbor.
Prije nego što završim ovaj zadatak, ponovo sam pročitao epigraf ovog djela.
Nakon obavljenog zadatka, zajedno sa svim učenicima, još jednom smo pregledali reprodukcije, otkrili sliku svake i identifikovali one koje su u potpunosti odgovarale muzičkoj slici djela.
Proba:
Prije drugog ročišta ponovo sam pročitao epigraf ovog djela.
vježba: izaberite od ponuđenih definicija na interaktivnoj tabli one koje odgovaraju muzičkoj slici djela i otkrijte je.
Za ovaj zadatak odabrao sam 10 definicija, od kojih 5 u potpunosti odgovaraju karakteru i slici djela, preostalih 5 apsolutno ne odgovaraju. Ovo je urađeno kako bi se ocijenilo koliko djeca adekvatno percipiraju sliku djela.
Zadaća: nacrtajte sliku za slušano djelo, pokušajte prikazati sliku koju je predložio kompozitor. Biti u stanju da je predstavi, da usmeni opis slike. Kao rezultat dolazne kontrole, otkriveno je: 30% (7 osoba) učenika - može dati verbalni opis muzičke slike, ali vokabular nije dovoljno razvijen za kompletne karakteristike muzičke slike, umeju da uspostave emocionalne, tematske, figurativne i ekspresivne veze između muzičkog dela i predloženih slika. Preostalih 70% (18 osoba) slabo može dati verbalni opis muzičke slike, mali rečnik, koji nije dovoljan za karakterizaciju muzičke slike, može uspostaviti emocionalne, tematske, figurativno-ekspresivne veze između muzičkog djela. i predložene slike, ali su slabo obrazložene (Ap.1). Iz rezultata ulazne kontrole vidimo da je kod 7 učenika 3. B razreda imaginativno mišljenje razvijeno dosta dobro, kod preostalih 18 učenika figurativno mišljenje je slabo razvijeno ili uopšte nije razvijeno.
Druga lekcija. Za razvoj figurativnog mišljenja u drugoj sedmici provedene su sljedeće faze rada:
· Razvoj figurativnog mišljenja kroz izbor predloženog (Rječnik estetskih emocija koje postoje u muzici, kao znakovi prirode zvuka V. Ražnikova).
· Razvoj figurativnog mišljenja kroz izbor predloženih stihova.
· Razvoj figurativnog mišljenja kroz plastičnost.
Tema časa drugog časa bila je sljedeća: „Baletni balet P.I. Čajkovski "Orašar". Čajkovski iz baleta Orašar.
Na početku časa održali smo drugo slušanje djela Antonija Vivaldija "Godišnja doba" - "Zima" I dio Allegro molto sa prethodnog časa. Učenici su potom predstavili svoje domaće zadatke.
Prvo saslušanje.
Prije prvog ročišta vodio sam razgovor o P.I. Čajkovskog "Orašar", njen sadržaj je otkriven. Odabrane su odgovarajuće ilustracije za balet.
Zadatak nakon prvog saslušanja: izaberite pesme koje odgovaraju muzičkoj slici ovog dela, od onih koje sam predložio (Prilog 2).
vježba: odabrati definicije koje odgovaraju muzičkoj slici djela.
Što se tiče prve lekcije, odabrao sam 10 definicija, od kojih 5 u potpunosti odgovaraju prirodi i slici djela, preostalih 5 apsolutno ne odgovaraju. Ovo je urađeno kako bi se ocijenilo koliko djeca adekvatno percipiraju sliku djela.
Prije drugog ročišta radio sam na plastičnim pokretima. Zajedno sa učenicima smislili smo kojim plastičnim pokretima prikazati ovaj ili onaj dio djela, tačnije pomoću kojih plastičnih pokreta je moguće prenijeti muzičku sliku djela.
Rehearing.
Rad na plastičnosti: učenici u svojim pokretima odražavaju promjenjivu prirodu rada, mijenjaju pokrete (impulzivno kovitlanje pahuljica, pjevanje hora, pokreti nalik valceru).
Zadaća: nacrtati sliku za komad i verbalno potkrijepiti nacrtanu muzičku sliku.
Iz rezultata drugog časa vidimo da učenici postaju aktivniji u odgovorima, mogu potpunije da potkrepe svoj odgovor, koristeći nove definicije koje su stekli na prvom i drugom času.
40% (10 ljudi) daje dobar verbalni opis muzičke slike, potkrepljujući svoj odgovor, prilično precizno bira pjesme koje odgovaraju djelu i mogu utjeloviti muzičku sliku kroz plastične pokrete.
60% (15 ljudi) daje verbalni opis muzičke slike (ponekad se zbuni u definicijama, ima ponavljanja), greši u prenošenju slike kroz plastičnost (ne osećaju promenu muzičke slike tokom rada) , odaberite stihove koji odgovaraju muzičkom djelu, ali slabo potkrepljuju svoje odgovore (Prilog 3).
Treća lekcija. Za razvoj figurativnog mišljenja korištene su sljedeće faze rada:
· Razvoj figurativnog mišljenja kroz izbor iz predloženog („Rječnik estetskih emocija“, koje postoje u muzici, kao znaci prirode zvuka V. Ražnikova).
· Razvoj figurativnog mišljenja kroz izbor citata iz bajke A.S. Puškin "Priča o caru Saltanu".
Tema časa: "Bajke u muzici." Radovi predloženi za slušanje: N.A. Rimski-Korsakov, Priča o caru Saltanu, Tri čuda.
Na početku lekcije ponovo sam održao drugo slušanje djela koje je prošlo na posljednjoj lekciji „Valcer snježnih pahuljica“ P.I. Čajkovski iz baleta Orašar.
Momci su predstavili svoj domaći zadatak, potkrijepivši svoje ideje o muzičkoj slici djela prikazanog na slici.
Prvo saslušanje. Prije saslušanja vodio sam razgovor o priči A.S. Puškin "Priča o caru Saltanu". Odabrane su odgovarajuće ilustracije. Zajedno sa učenicima prisjetili smo se sadržaja bajke i čuda koja su se tamo događala. "prvo čudo" je tema vjeverice. Za to morate odabrati prave definicije:
vježba:
“Drugo čudo”, tema princeze labuda, također morate odabrati ispravne definicije za ovaj odlomak:
vježba: pronađite citat od A.S. Puškina ovom odlomku (Dodatak 4).
“Treće čudo”, tema heroja, također morate odabrati ispravne definicije za ovaj odlomak:
vježba: pronađite citat od A.S. Puškina ovom odlomku (Dodatak 4).
Rehearing. Prije drugog slušanja, učenici i ja smo se prisjetili svega o čemu smo razgovarali na ovom času, još jednom identifikovali tri muzičke slike koje nam je kompozitor ponudio i pokušali da ih opišemo.
Kao rezultat srednje kontrole, otkriveno je da se 20% (6 osoba) učenika savršeno nosi sa zadacima, adekvatno i u potpunosti potkrepljuje svoj odgovor, dobro definiše muzičku sliku, koristi različite definicije, precizno bira citate za radove.
70% (17 osoba) učenika dobro se nosi sa zadacima, dobro definiše muzičku sliku, koristi različite definicije, ali nedovoljno, ima ponavljanja u odgovorima, biraju prave citate za fragmente muzičkih dela. Dobro rade domaće zadatke, ne potkrepljuju svoj rad u potpunosti (ima ponavljanja u odgovorima).
10% (2 osobe) takođe se dobro nosi sa zadacima, zadovoljavajuće definiše muzičku sliku, ponekad se zbuni u definicijama. Rade domaće zadatke, ali slabo potkrepljuju svoje odgovore (Prilog 5).
Zadaća: učenici su bili podijeljeni u grupe od pet i četiri, ponuđen im je spisak fragmenata radova (fragmente su učenici snimili na fleš diskove i diskove) koje su mogli slušati kod kuće i tokom nastave ( Dodatak 6). Radovi su odabrani na način da su u njima prisutni i pozitivni i negativni likovi, kao i djela koja mogu odgovarati okruženju. Svi radovi su softverski. One. imati ime.
vježba: Osmislite kratku priču, bajku, zasnovanu na predloženim fragmentima djela, ilustrirajte svoje priče prema muzičkim slikama. Također morate usmeno obrazložiti svoj odgovor (izložiti priču).
Momci predstavljaju svoje priče, pokazujući ilustracije, opravdavajući izbor ove ili one slike i otkrivajući sliku.
Četvrta lekcija. Ova lekcija je kontrola. Kako bi se uvidjeli konačni rezultati efikasnosti naših praktičnih metoda za razvoj figurativnog mišljenja, na trećem času djeca su dobila neobičan domaći zadatak.
Prezentacija ovog domaćeg zadatka je kontrolni događaj za razvoj figurativnog mišljenja učenika mlađih razreda pri slušanju muzike.
Momci uključuju fragment rada, pokazuju odgovarajući crtež i objašnjavaju ga. I tako to ide kroz cijelu priču.
Rezultati:
40% (10 osoba) učenika je odlično odradilo zadatak, dalo dobar i potpun verbalni opis muzičkih slika odabranih djela, izrazilo vlastite asocijacije i osjećaje, potkrijepilo ih. Pokazali su zrelost muzičko-figurativnih asocijacija i stepen njihove korespondencije sa sadržajem muzike. Prikazivali su vrlo svijetle ilustracije koje odgovaraju muzičkim slikama.
70% (15 osoba) učenika se snašlo sa zadatkom, izradilo ilustracije za muzičke slike odabranih djela. Ali nisu uvijek njihovi odgovori-opravdanja bili potpuni, tačni i detaljni. Ponekad je bilo neslaganja između muzičke slike djela i crteža (Prilog 7).
Upoređujući rezultate dolazne dijagnostike i kontrolne lekcije, vidimo da se nivo razvoja figurativnog mišljenja kod učenika 3. "B" razreda povećao, ali ne onoliko koliko bismo željeli, najvjerovatnije je to zbog ograničen broj časova preddiplomske prakse. Stoga možemo zaključiti da je korištenje ovih praktičnih i metodičkih tehnika zaista prilično produktivan način za razvoj figurativnog mišljenja mlađih učenika.
Općenito, u praksi: eksperiment nije jasno opisan. Nema unosa histograma, nema rezimea, nema poređenja rezultata.
ZAKLJUČAK
Potreba za višestrukim proučavanjem sfere figurativnog mišljenja kod djece prepoznata je kao hitan problem moderne muzičke pedagogije. Najpovoljniji za razvoj figurativnog mišljenja putem slušanja muzike je mlađi školski uzrast, jer upravo u tom periodu mišljenje postaje centar razvoja, a osnovna kultura čoveka se postavlja i organizuje, tj. naziva temelj svih tipova mišljenja. Do danas je muzička pedagogija prikupila prilično bogat i obiman materijal koji se odnosi na probleme razvoja figurativnog mišljenja. U ovim naučno-metodološkim radovima uočena je potreba za pažljivom pripremom za slušanje na nastavi muzike, odnosno preporučljivo je koristiti dodatne praktične metode i tehnike tokom slušanja koje bi doprinijele boljoj percepciji muzičkih slika, poboljšanju emocionalnih reakcija i unutrašnjih reagovanje na muzička dela. Tako se razvija maštovito mišljenje mlađih učenika. Međutim, analizirajući naučnu i metodičku literaturu, nismo pronašli detaljnije metodološke preporuke za slušanje muzike za razvoj maštovitog mišljenja, kao ni rasprave o rezultatima opsežnih eksperimentalnih istraživanja. ovaj problem. U ovom istraživanju relevantnošću su utvrđena glavna područja rada, uključujući: izradu praktičnih preporuka, uzoraka zadataka i njihovo testiranje za aktivno slušanje, u cilju razvoja maštovitog mišljenja učenika mlađih razreda. Negovati kreativno maštovito mišljenje znači staviti učenika ispred potrebe da donosi sopstvene odluke. Problem muzičkog figurativnog mišljenja neće biti adekvatno razjašnjen ako se ne dotaknemo jednog od aspekata muzičkih sposobnosti, kao što su muzičke i slušne predstave. U procesu poučavanja muzike, ove ideje se razvijaju u sprezi s razvojem emocionalne osjetljivosti, pažnje, mašte i kreativne inicijative. Dakle, muzičke i slušne predstave su osnova za nastanak i muzičkog i figurativnog mišljenja, odnosno garancija njegovog utjelovljenja u muzici. Provedeni eksperimentalni i praktični rad potvrdili su legitimnost odabranog puta za razvoj figurativnog mišljenja. U toku ovog istraživanja utvrđeno je da slušanje na nastavi muzike ima direktan uticaj na razvoj figurativnog mišljenja, a u ovom radu je dokazano da korišćenje ovih metodičkih tehnika omogućava savršeniji razvoj figurativnog mišljenja. sredstva za slušanje muzike.
BIBLIOGRAFIJA
1. Abdulin, E.B. Metodička kultura nastavnika-muzičara: Tutorial/ E.B. Abduline. - M.: VLADOS, 2002. - 410s.;
2. Abdulin, E.B. Teorija muzičkog obrazovanja: Udžbenik za studente. viši ped. udžbenik institucije / E.B. Abdulin, E.V. Nikolaev. - M.: Izdavački centar "Akademija", 2004. - 336 str.;
3. Aliev, Yu.B. Metodika nastave muzike u obrazovnim ustanovama: Proc. dodatak za studente. muzika fak. Pedagoški univerziteti / L.A. Bezborodova, Yu.B. Aliev. - M.: Izdavački centar "Akademija", 2002. - 416 str.;
4. Aliev, Yu.B. Stolna knjigaškolski nastavnik-muzičar / Yu.B. Aliev. – M.: Humanit. ed. centar VLADOS, 2002. - 336 str.: bilješke .;
5. Blonsky, P.P. Pamćenje i mišljenje / P.P. Blonsky. - M.: Direct-Media, 2008. - 479 str.;
6. Vygotsky, L.S. Razmišljanje i govor // Sabrana djela / L.S. Vygotsky. - M.: Prosvjeta, 1982. - 354 str.;
7. Davidov, V.V. Teorija razvojnog obrazovanja / V.V. Davidov. – M.: INTOR, 1996. - 544s.;
8. Dmitrieva, L.G. O pitanju aktiviranja mišljenja mlađih školaraca u procesu percepcije muzike // Pitanja stručno osposobljavanje studenti Fakulteta muzičke pedagogije / L.G. Dmitriev. - M.: MGPI, 1985. - 376 str.;
9. Dmitrieva, L.G. Metode muzičkog obrazovanja u školi; Proc. dodatak za studente. avg. ped. udžbenik ustanove, - 2. izd., stereotip / L.G. Dmitrieva, N.M. Chernoivanenko. - M.: Izdavački centar "Akademija", 1998. - 240 str.;
10. Dubrovina, I.V. Razvojna i vaspitna psihologija: Čitalac: Proc. dodatak za studente. avg. ped. udžbenik institucije / I.V. Dubrovina, A.M. Parohijani, V.V. Zatsepin. - M.: Izdavački centar "Akademija", 1999. - 320 str.;
11. Zimina, A.N. Osnovi muzičkog vaspitanja i razvoja dece osnovnoškolskog uzrasta: Zbornik radova. za stud. viši udžbenik institucije / A.N. Zimin. - M.: VLADOS, 2000. - 304 str.: bilješke .;
12. Kirnarskaya, D.K. Psihologija muzičke aktivnosti: Teorija i praksa: Proc. dodatak za studente. muzika viši ped. udžbenik institucije / D.K. Kirnarskaya, K.V. Tarasova; Ed. G.M. Tsypin. - M.: Izdavački centar "Akademija", 2003. - 368 str.;
13. Kritskaya, E.D. Tradicije i inovacije u muzičkom i estetskom obrazovanju: Materijali Međunarodna konferencija„Teorija i praksa muzičkog obrazovanja: istorijski aspekt, stanje tehnike i perspektive razvoja”, posvećen 95. godišnjici D.B. Kabalevsky / Ed. E.D. Kritskoy, L.V. Školarac. – M.: Flinta, 1999. - 296s.;
14. Lysenko E.M. Razvojna psihologija: sažetak. kurs predavanja za univerzitete / I.M. Lysenko. - M.: VLADOS-PRESS, 2006. - 173 str.;
15. Medushevsky, V. Muzikologija// Pratilac nastavnika muzike/ V. Medushevsky, T.V. Chelyshev. - M.: Prosvjeta, 1993. - 325 str.;
16. Mukhina, V.S. Razvojna psihologija: fenomenologija razvoja, djetinjstvo, adolescencija: udžbenik za studente. univerziteti. - 9. izd., stereotip / V.S. Mukhin. - M.: Izdavački centar "Akademija", 2004. - 456 str.;
17. Nazaikinsky, E.V. O psihologiji muzičke percepcije / E. V. Nazaykinsky. - M.: Muzika, 1972. - 376 str.;
18. Nikiforova, O.I. Istraživanje psihologije umjetničkog stvaralaštva / O.I. Nikiforov. - M.: VLADOS, 1972. 214 str.;
19. Petrushin, V.I. Muzička psihologija: Udžbenik za srednje škole - 2. izd. / IN AND. Petrushin.– M.: Akademski projekat; Tricksta, 2008. - 400 str.;
20. Podlasy, V.M. Pedagogija / I. Podlasy. - M.: VLADOS, 1996. - 368 str.;
21. Polivanova, K.N. Psihologija starosnih kriza: Udžbenik. dodatak za studente. viši ped. udžbenik institucije / K.N. Polivanova. -M.: Izdavački centar "Akademija", 2000. - 184s.;
22. Postalovsky, I.Z. Trening figurativnog mišljenja, broj 4 / I.Z. Postalovsky. - Odesa.: "Mayak", PIHO, 1997. - 168 str.;
23. Regina, G.S. Knjiga za učitelje: Muzika: Nastava; Kreativni razvoj; Obrazovanje (sistem razvoja obrazovanja L.V. Zankova) / G.S. Rigina - Samara: “ Obrazovna literatura“, 2005. - 224 str.;
24. Talyzina, N.F. Pedagoška psihologija: Proc. za stud. avg. ped. udžbenik institucije / N.F. Talyzin. - M.: Izdavački centar "Akademija", 1999. - 228 str.;
25. Elkonin, D.B. Odabrani psihološki radovi / D.B. Elkonin. - M.: VLADOS, 1989. - 225 str.;
26. Yakimanskaya, I.S. Figurativno mišljenje i njegovo mjesto u nastavi / I.S. Yakimanskaya. – M.: VLADOS, 1988. – 165 str.
| Uvod |
| Poglavlje I. Razvoj vizuelno-efikasnog i vizuelno-figurativnog mišljenja u integrisanim časovima matematike i radnog osposobljavanja. |
| Tačka 1.1. Karakterizacija mišljenja kao mentalnog procesa. |
| Tačka 1.2. Osobine razvoja vizuelno-efektivnog i vizuelno-figurativnog mišljenja djece osnovnoškolskog uzrasta. |
| Tačka 1.3. Proučavanje iskustava nastavnika i metoda rada na razvoju vizuelno-efektivnog i vizuelno-figurativnog mišljenja učenika mlađih razreda. |
| Poglavlje II. Metodološke i matematičke osnove za formiranje vizuelno-efektivnog i vizuelno-figurativnog mišljenja mlađih školaraca. |
| Tačka 2.1. Geometrijske figure na ravni. |
| Tačka 2.2. Razvoj vizuelno-efektivnog i vizuelno-figurativnog mišljenja u proučavanju geometrijskog materijala. |
| Poglavlje III. Eksperimentalni rad na razvoju vizuelno-efektivnog i vizuelno-figurativnog mišljenja učenika mlađih razreda u integrisanim časovima matematike i radnog osposobljavanja. |
| Tačka 3.1. Dijagnoza stepena razvijenosti vizuelno-efektivnog i vizuelno-figurativnog mišljenja učenika mlađih razreda u procesu izvođenja integrisane nastave matematike i radne obuke u 2. (1-4.) razredu |
| Tačka 3.2. Osobine korištenja integrirane nastave iz matematike i radne obuke u razvoju vizualno-efikasnog i vizualno-figurativnog mišljenja učenika mlađih razreda. |
| Tačka 3.3. Obrada i analiza eksperimentalnog materijala. |
| Zaključak |
| Spisak korišćene literature |
| Dodatak |
Uvod.
Kreiranje novog sistema osnovno obrazovanje proizilazi ne samo iz novih socio-ekonomskih uslova života u našem društvu, već je determinisana i velikim protivrečnostima u sistemu javnog obrazovanja koje su se razvile i jasno ispoljile poslednjih godina. evo nekih od njih:
U školama je dugo vremena postojao autoritarni sistem obrazovanja i vaspitanja sa strogim stilom upravljanja, korišćenjem prinudnih nastavnih metoda, zanemarujući potrebe i interese učenika, ne može stvoriti povoljne uslove za uvođenje ideja za preorijentaciju obrazovanja uz asimilaciju ZUN-a. razvoju djetetove ličnosti: njegovih kreativnih sposobnosti, samostalnog razmišljanja i osjećaja lične odgovornosti.
2. Potreba nastavnika za novim tehnologijama i razvojima koje je dala pedagoška nauka.
Dugi niz godina pažnja istraživača bila je usmjerena na proučavanje problema učenja, koji su dali mnoge zanimljive rezultate. Ranije je glavni pravac u razvoju didaktike i metodike išao putem unapređenja pojedinih komponenti procesa učenja, metoda i organizacionih oblika učenja. I tek nedavno, učitelji su se okrenuli ličnosti djeteta, počeli razvijati problem motivacije u učenju, načina formiranja potreba.
3. Potreba za uvođenjem novih obrazovnih predmeta (posebno estetskih) i ograničenog obima nastavni plan i program i vrijeme za učenje za djecu.
4. Među kontradiktornostima je i činjenica da savremeno društvo podstiče razvoj sebičnih potreba (društvenih, bioloških) kod čoveka. A ovi kvaliteti malo doprinose razvoju duhovne ličnosti.
Nemoguće je riješiti ove kontradikcije bez kvalitativnog restrukturiranja cjelokupnog sistema osnovnog obrazovanja. Društveni zahtjevi koji se postavljaju školi diktiraju traženje novih oblika obrazovanja za nastavnika. Jedan od ovih urgentnih problema je problem integracije obrazovanja u osnovnu školu.
Zacrtano je više pristupa pitanju integracije obrazovanja u osnovnoj školi: od izvođenja časa od strane dva nastavnika različitih predmeta ili spajanja dva predmeta u jedan čas i vođenja istog od strane jednog nastavnika do kreiranja integrisanih kurseva. Činjenica da je potrebno učiti djecu da vide veze svega što postoji u prirodi i svakodnevnom životu, učitelj osjeća, zna i samim tim integriranost u učenje je imperativ današnjice.
Kao osnovu za integraciju učenja potrebno je kao jednu od komponenti uzeti produbljivanje, proširenje, pojašnjenje nebrzih opštih pojmova koji su predmet proučavanja različitih nauka.
Integracija obrazovanja ima za cilj: u osnovnoj školi postaviti temelje za holistički pogled na prirodu i društvo i formirati stav prema zakonitostima njihovog razvoja.
Dakle, integracija je proces približavanja, povezivanja nauka, koji se odvija zajedno sa procesima diferencijacije. integracija unapređuje i pomaže u prevazilaženju nedostataka predmetnog sistema i ima za cilj produbljivanje odnosa između subjekata.
Zadatak integracije je da pomogne nastavnicima da integrišu odvojene dijelove različitih predmeta u jedinstvenu cjelinu sa istim ciljevima i funkcijama učenja.
Integrisani kurs pomaže deci da spoje stečeno znanje u jedinstven sistem.
Integrisani proces učenja doprinosi tome da znanje poprima kvalitete sistema, veštine postaju generalizovane, složene, razvijaju se sve vrste mišljenja: vizuelno-efikasno, vizuelno-figurativno, logičko. Ličnost se svestrano razvija.
Metodološka osnova integriranog pristupa učenju je uspostavljanje unutarpredmetnih i međupredmetnih veza u asimilaciji nauka i razumijevanju obrazaca cjelokupnog postojećeg svijeta. A to je moguće pod uslovom ponovnog vraćanja pojmovima u različitim lekcijama, njihovog produbljivanja i obogaćivanja.
Stoga se kao osnova za integraciju može uzeti bilo koja lekcija, čiji će sadržaj obuhvatiti onu grupu pojmova koji se odnose na dati akademski predmet, ali u integrisanoj lekciji znanja, rezultate analize, koncepte sa stanovišta drugih nauka. , ostalo naučnih predmeta. U osnovnoj školi, mnogi pojmovi su sveobuhvatni i razmatraju se na časovima matematike, ruskog jezika, čitanja, likovne umjetnosti, radnog obrazovanja itd.
Stoga je u ovom trenutku neophodno razviti sistem integrisane nastave, čija će psihološka i kreativna osnova biti uspostavljanje veza između pojmova koji su zajednički, unakrsni u nizu predmeta. Svrha vaspitne pripreme u osnovnoj školi je formiranje ličnosti. Svaki predmet razvija i opšte i posebne kvalitete pojedinca. Matematika razvija inteligenciju. Budući da je glavna stvar u djelatnosti nastavnika razvoj mišljenja, tema našeg diplomskog rada je relevantna i važna.
Poglavlje I . Psihološko-pedagoške osnove razvoja
vizuelno-efektivne i vizuelno-figurativne
misleći na mlađe učenike.
klauzula 1.1. Karakterizacija mišljenja kao psihološkog procesa.
Predmeti i pojave stvarnosti imaju takva svojstva i odnose koji se mogu spoznati neposredno, uz pomoć osjeta i percepcija (boje, zvukovi, oblici, smještaj i kretanje tijela u vidljivom prostoru), te takva svojstva i odnose koji se mogu spoznati samo posredno i putem generalizacije, tj. kroz razmišljanje.
Mišljenje je posredovani i generalizirani odraz stvarnosti, vrsta mentalne aktivnosti, koja se sastoji u poznavanju suštine stvari i pojava, pravilnih veza i odnosa među njima.
Prva karakteristika mišljenja je njegov indirektni karakter. Ono što čovjek ne može spoznati direktno, direktno, on spoznaje posredno, indirektno: neka svojstva preko drugih, nepoznato kroz poznato. Razmišljanje se uvijek zasniva na podacima čulnog iskustva - senzacijama, percepcijama, idejama i na prethodno stečenom teorijskom znanju. indirektno znanje je indirektno znanje.
Druga karakteristika mišljenja je njegova generalizacija. Generalizacija kao znanje o opštem i bitnom u objektima stvarnosti je moguća jer su sva svojstva ovih objekata međusobno povezana. Opšte postoji i ispoljava se samo u pojedinačnom, konkretnom.
Ljudi izražavaju generalizacije govorom, jezikom. Verbalna oznaka se ne odnosi samo na jedan predmet, već i na čitavu grupu sličnih objekata. Generalizacija je takođe svojstvena slikama (predstavama, pa čak i percepcijama), ali je tamo uvek ograničena vidljivošću. Riječ vam omogućava da generalizirate bez ograničenja. Filozofski koncepti materija, kretanje, zakon, suština, pojava, kvalitet, kvantitet itd. - najšire generalizacije izražene riječju.
Razmišljanje je najviši nivo ljudske spoznaje stvarnosti. Senzualna osnova mišljenja su senzacije, percepcije i predstave. Preko osjetilnih organa – to su jedini kanali komunikacije između tijela i vanjskog svijeta – informacije ulaze u mozak. Sadržaj informacija obrađuje mozak. Najsloženiji (logički) oblik obrade informacija je aktivnost mišljenja. Rješavajući mentalne zadatke koje život postavlja pred čovjeka, on promišlja, izvodi zaključke i na taj način spoznaje suštinu stvari i pojava, otkriva zakone njihove povezanosti, a zatim na osnovu toga preobražava svijet.
Naše poznavanje okolne stvarnosti počinje senzacijama i percepcijom i prelazi na razmišljanje.
Funkcija razmišljanja- širenje granica znanja prekoračenjem granica čulnog opažanja. Razmišljanje omogućava da se uz pomoć zaključivanja otkrije ono što nije direktno dato u percepciji.
Zadatak razmišljanja- otkrivanje odnosa između objekata, identifikovanje veza i njihovo odvajanje od slučajnih slučajnosti. Razmišljanje operira konceptima i preuzima funkcije generalizacije i planiranja.
Mišljenje je najopćenitiji i najposredniji oblik mentalne refleksije, uspostavljanja veza i odnosa između spoznajnih objekata.
UvodDo danas postoji tendencija povećanja broja djece sa devijacijama u mentalnom i fizičkom razvoju. Prema istraživanju Instituta za higijenu i zdravstvenu zaštitu djece i adolescenata SCCH RAMS-a, u posljednjih 10 godina broj djece sa mentalnom retardacijom se udvostručio.
U osnovnoškolskom uzrastu djeca sa mentalnom retardacijom doživljavaju određene poteškoće u procesu učenja, jer ih karakterizira značajan stepen zaostajanja za normom u razvoju mentalnih kognitivnih procesa, usporeno učenje.
Relevantnost studije je zbog rastuće potrebe za proširenjem i modernizacijom pedagoških uslova i metoda podučavanja djece sa mentalnom retardacijom, a posebno metoda za formiranje vizualno-figurativnog mišljenja.
Teorijska analiza postojećih psiholoških i pedagoških pristupa definiciji vizualno-figurativnog mišljenja omogućava nam da identificiramo njegove glavne komponente: koordinaciju ruku i očiju, osnovne mentalne operacije (analiza, poređenje, apstrakcija, sinteza, generalizacija, klasifikacija) i mašta.
Mnogi istaknuti naučnici prošlosti i sadašnjosti (R. Arnheim, A.V. Bakushinsky, L.S. Vygotsky, V.S. Mukhina, E.A. Flerina, K.D. Ushinsky i drugi) potkrepili su pozitivan učinak vizualno-figurativnog mišljenja na formiranje dječije inteligencije.
Problem studije je zbog činjenice da u naučno-metodičkoj literaturi nedostaju radovi posvećeni proučavanju uslova za razvoj vizuelno-figurativnog mišljenja mlađih školaraca sa mentalnom retardacijom. Slabo razvijen naučna baza proučavanje procesa razvoja vizuelno-figurativnog mišljenja dece sa mentalnom retardacijom u uslovima osnovnog nivoa opšteobrazovne škole.
Proučavanje problema razvoja vizuelno-figurativnog mišljenja mlađih školaraca u opšteobrazovnoj školi, proučavanje teorije i prakse obrazovanja mlađih školaraca sa mentalnom retardacijom daju osnove za isticanje kontradiktornosti između mogućnosti svrsishodnog i efikasnog razvoja. vizuelno-figurativnog mišljenja mlađih školaraca sa mentalnom retardacijom u opšteobrazovnoj školi i nedovoljno razvijene metodičke podrške.
Predmet istraživanja je vizuelno-figurativno mišljenje dece sa mentalnom retardacijom.
Predmet istraživanja su psihološki i pedagoški aspekti i metodološke osnove za razvoj vizuelno-figurativnog mišljenja mlađih školaraca sa mentalnom retardacijom.
Hipoteze istraživanja: pretpostavlja se da će razvoj vizualno-figurativnog mišljenja kod djece osnovnoškolskog uzrasta s mentalnom retardacijom biti uspješniji ako:
Pravovremeno dijagnosticirati razmišljanje djece u ovoj kategoriji;
Obavljati korektivno-razvojni rad sa djecom osnovnoškolskog uzrasta sa mentalnom retardacijom, uzimajući u obzir rezultate dijagnostičkog pregleda, kao i dobne i individualne karakteristike razvoja.
Svrha istraživanja je da se utvrdi efikasnost uslova za razvoj vizuelno-figurativnog mišljenja mlađih školaraca sa mentalnom retardacijom.
U skladu sa ciljem, formulisani su sledeći ciljevi istraživanja:
1. Proučiti i analizirati psihološku, pedagošku i specijalnu literaturu o problemu razvoja vizuelno-figurativnog mišljenja kod djece osnovnoškolskog uzrasta sa mentalnom retardacijom.
2. Koristiti dijagnostički program koji ima za cilj utvrđivanje stepena razvoja vizuelno-figurativnog mišljenja kod djece osnovnoškolskog uzrasta sa mentalnom retardacijom.
3. Uzimajući u obzir rezultate dijagnostike, testirati psihokorektivni program koji podstiče razvoj vizuelno-figurativnog mišljenja kod dece osnovnoškolskog uzrasta sa mentalnom retardacijom.
4. Analizirati efektivnost obavljenog posla (uporediti rezultate prije programa i nakon programa).
Metodološka i teorijska osnova studije bile su ideje orijentisane na ličnost i humanističke pedagogije (Sh.A. Amonashvili, V.V. Serikov, I.S. Yakimanskaya, itd.), aktivnosti pristupa razvoju ličnosti (L.S. Vygotsky, A. N. Leontiev , S.L. Rubinshtein i drugi), teorija kognitivne aktivnosti (A. Binet, N.A. Menchinskaya i drugi), psihološki i pedagoški koncepti razvoja kreativnog mišljenja (D.B. Bogoyavlenskaya, I.Ya. Lerner, Ya.A. Ponomarev i drugi ) i mašte (O.M. Dyachenko, E.I. Ignatiev i drugi), važnost figurativnog mišljenja u procesu rješavanja praktičnih i kognitivnih problema (B.G. Ananiev, A.V. Zaporozhets, V.P. Zinchenko, N.N. Poddyakov, I.S. Yakimanskaya i drugi), theory of visual i dr. percepcija (J. Gibson, A.V. Zaporožec, J. Piaget i drugi), ideje o suštini vizuelne percepcije (R. Arnheim, V.M. Gordon, V.P. Zinchenko, V.M. Munipov, itd.) i njenoj ulozi u kognitivnoj aktivnosti (V.I. Žukovski, D.V. Pivovarov, I.S. Yakimanskaya i drugi).
Teorijski značaj rezultata istraživanja je u razvoju teorijskih odredbi psihologije i pedagogije, s obzirom na mogućnosti razvoja vizuelno-figurativnog mišljenja učenika mlađih razreda sa mentalnom retardacijom prema novim Federalnim državnim obrazovnim standardima.
Praktični značaj studije leži u upotrebi dijagnostičkih alata koji nam omogućavaju da istražimo dinamiku razvoja vizuelno-figurativnog mišljenja mlađih školaraca sa mentalnom retardacijom; smjernice za nastavnike o razvoju vizualno-figurativnog mišljenja u osnovnoj školi.
Uzorak: osnovnoškolski uzrast, 9-10 godina.
Metode i tehnike: teorijske, matematičke i statističke metode. Utvrđivanje, formiranje i kontrola eksperimenata. Dijagnostički alati I.S. Yakimanskaya. Program za razvoj vizuelno-figurativnog mišljenja "Ja crtam svijet" I.A. Serikova.
Indikatori metodeProsječna
T-test
Nivo značaja
metodologije
značenje
Student
Vizuelne motoričke sposobnosti
3,07
Vizuelne motoričke sposobnosti
4,47
15,39
0,000
Razlikovanje figure u odnosu na pozadinu_before
1,67
Razlikovanje figure na pozadini_posle
2,17
5,39
0,000
Pažnja volume_before
1,37
Pažnja volume_after
2,00
7,08
0,000
Kapacitet kratkoročne vizuelne memorije_do
1,30
Količina kratkoročne vizualne memorije_nakon
1,97
7,62
0,000
vizualno-prostorne funkcije_prije
1,50
vizualno-prostorne funkcije_nakon
2,00
5,39
0,000
Planiranje i orijentacija_prije
1,13
Planiranje i orijentacija_nakon
2,00
10,93
0,000
Pamćenje i pažnja na detalje
4,10
Pamćenje i pažnja na detalje
4,87
8,33
0,000
Classification_before
1,20
Classification_after
2,10
16,16
0,000
Kratkoročna i radna memorija_do
1,27
Kratkoročna i radna memorija
1,97
8,23
0,000
Analiza i generalizacija_prije
1,03
Analiza i generalizacija_nakon
1,93
16,16
0,000
Prebacivanje i raspodjela pažnje_prije
1,07
Prebacivanje i raspodjela pažnje_poslije
1,93
13,73
0,000
verbalna fantasy_before
2,53
verbalna fantasy_after
3,73
9,89
0,000
Figurativno flexibility_to
2,40
figurativna flexibility_after
3,87
9,34
0,000
figurativno fluency_before
2,33
figurativni fluency_after
3,53
7,76
0,000
Originalnost slika_prije
2,30
Originalnost slika_nakon
3,17
8,31
0,000
Image manipulation_before
2,47
Image manipulation_after
3,53
16,00
0,000
Rezultati identifikovanih razlika prikazani su na slici 1:
Fig.1. Razlike u pokazateljima razvijenosti vizuelno-figurativnog mišljenja mlađih školaraca u fazi konstatativnog i kontrolnog eksperimenta
Iz tabele 2, slika 1, može se vidjeti da su nakon što su učenici mlađih razreda završili program za razvoj vizualno-figurativnog mišljenja, njihovi pokazatelji značajno porasli, a posebno:
1) indikatori prvog bloka (sposobnost izvršavanja zadataka za koordinaciju ruku i očiju: vizuelno-motoričke sposobnosti, vizuelno-prostorne funkcije, razlikovanje figure od pozadine, raspon pažnje i kratkoročno vizuelno pamćenje) nakon programa su na prosječan nivo (u fazi konstatacionog eksperimenta rezultati su bili niski i ispod prosjeka).
Odnosno, nakon završene nastave programa, ispitani mlađi školarci su u većoj mjeri razvili vještine razvoja fine motorike šake i koordinacije pokreta; mogu održavati proporcionalnost prilikom kopiranja ili reprodukcije uzorka iz memorije. U procesu razlikovanja figura od pozadine djeca manje griješe u precrtavanju naznačenih geometrijskih figura jednom punom linijom bez podizanja olovke sa papira, dok je broj pronađenih figura i tačnost zadatka prosječni.
Takođe se može reći da je povećan nivo pažnje i obim kratkotrajne vizuelne memorije kod mlađih školaraca sa mentalnom retardacijom. Djeca lako i brzo pamte kartice sa tačkama, isprekidanim linijama na pokaznoj kartici i reprodukuju ih.
2) u drugom bloku (sposobnost izvršavanja zadataka za osnovne mentalne operacije: planiranje i orijentacija, kratkoročno i radno pamćenje, pažnja na detalje, klasifikacija, analiza i generalizacija, prebacivanje i raspodjela pažnje) stepen formiranosti mentalnog operacije: sposobnost koncentriranja, planiranja redoslijeda svojih radnji, navigacije shemom, brzog prebacivanja i raspodjele pažnje - nakon programa su na prosječnom nivou (u fazi konstatativnog eksperimenta rezultati su bili niski i ispod prosječan nivo). Djecu karakterizira povećanje sposobnosti klasificiranja objekata, izvođenja operacija analize i generalizacije, pamćenja materijala i reprodukcije.
3) u trećem bloku (sposobnost izvođenja zadataka za maštu: verbalna fantazija, figurativna tečnost i fleksibilnost, originalnost slika i rad sa njima) otkriven je prosječan nivo kod mlađih učenika sa mentalnom retardacijom (u fazi konstatativnog eksperimenta , rezultati su bili niski i ispod prosječnog nivoa). Djeci je postalo lakše smišljati i crtati ilustraciju za date rečenice, originalnost interpretacije radnje i slika nakon završetka nastave postala je veća. Indikatori fleksibilnosti, sposobnost mlađih učenika da proizvedu širok spektar asocijacija, sposobnost da ih kombinuju u jednu holističku sliku; originalnost i temeljitost u razvoju ideja, apstrakcija od poznatih slika su također na prosječnom nivou.
Otkriveni rezultati dijagnostike mlađih školaraca sa mentalnom retardacijom ukazuju na efikasnost programa za razvoj nivoa vizuelno-figurativnog mišljenja učenika.
Zaključak
U ovom radu, u skladu sa svrhom i ciljevima istraživanja, proučavali smo psihološko-pedagoške aspekte i metodološke osnove za razvoj vizuelno-figurativnog mišljenja mlađih školaraca sa mentalnom retardacijom.
U teorijskom dijelu studije razmatraju se aspekti tematike kao što su problem vizualno-figurativnog mišljenja u psihologiji i pedagogiji, razvoj vizualno-figurativnog mišljenja u osnovnoškolskom uzrastu, pedagoški uvjeti za razvoj vizualno-figurativnog mišljenja. razmišljanja, te su razmatrane karakteristike vizuelno-figurativnog mišljenja učenika mlađih razreda sa mentalnom retardacijom.
Rezultati eksperimentalnog rada pokazali su da u početnoj fazi mlađi školarci s mentalnom retardacijom imaju slabo razvijene vještine u razvoju finih motoričkih sposobnosti ruku i koordinacije pokreta; teško im je održati proporcionalnost prilikom kopiranja ili reprodukcije šablona iz memorije. U procesu razlikovanja figura od pozadine djeca griješe u precrtavanju naznačenih geometrijskih figura jednom punom linijom bez podizanja olovke sa papira, dok je broj pronađenih figura i tačnost zadatka mali. Nivo pažnje i obim kratkoročne vizuelne memorije kod mlađih školaraca sa mentalnom retardacijom je nizak. Djeca imaju poteškoća s pamćenjem kartica sa tačkama, isprekidanom linijom na demonstracijskoj kartici i njihovim reprodukcijom. Kod mlađih školaraca s mentalnom retardacijom otkriven je nedovoljan stupanj formiranja mentalnih operacija: sposobnost koncentracije, planiranja slijeda svojih akcija, navigacije shemom, brzog prebacivanja i raspodjele pažnje. Djecu karakteriše i smanjen nivo sposobnosti klasifikacije predmeta, izvođenja operacija analize i generalizacije, pamćenja materijala i reprodukcije. Djeca teško smišljaju i crtaju ilustraciju za date rečenice, originalnost interpretacije radnje i slika je niska. Uočene su i poteškoće u fleksibilnosti, sposobnost mlađih učenika da proizvedu niz različitih asocijacija, sposobnost da ih kombinuju u jednu holističku sliku; originalnost i temeljitost u razvoju ideja, apstraktnost od poznatih slika je niska.
Nakon završenog programa za razvoj vizuelno-figurativnog mišljenja, indikatori za sva tri bloka su na prosečnom nivou formiranosti, što ukazuje na efikasnost programa.
Sumirajući obavljeni rad, možemo reći da je hipoteza istraživanja koju smo postavili našla svoju empirijsku potvrdu. Naime, razvoj vizuelno-figurativnog mišljenja kod dece osnovnoškolskog uzrasta sa mentalnom retardacijom će biti uspešniji ako se pravovremeno sprovodi dijagnoza mišljenja kod dece ove kategorije; da sprovodi korektivno-razvojni rad sa decom osnovnoškolskog uzrasta sa mentalnom retardacijom, uzimajući u obzir rezultate dijagnostičkog pregleda, kao i starosne i individualne karakteristike razvoja.
Bibliografija
Amonashvili Sh.A. Lična i humana osnova pedagoškog procesa. - Minsk: Univerzitet, 2006. - 560 str.
Ananiev B.G. Odabrani psihološki radovi: u 2 toma - M.: Pedagogija, 2012. - V.1. - 232 str., tom 2. – 288 str.
Arnheim R. Novi eseji o psihologiji umjetnosti. Per. sa engleskog. – M.: Prometej, 2008. – 352 str.
Bubnjari V.A. Dinamika vizuelne percepcije. – M.: Nauka, 2005. – 239 str.
Belkin A.S. Osnove starosne pedagogije. – M.: Vladoš, 2010. – 192 str.
Belkin A.S., Žukova N.K. Vitagenička formacija: multidimenzionalni holografski pristup: tehnologija XXI veka. - Jekaterinburg: Uralski državni univerzitet, 2011. - 135 str.
Blonsky P.P. Odabrani pedagoški i psihološki radovi. U 2 t. V.2 / Ed. A.V. Petrovsky. - M.: Pedagogija, 2011. - 400 str.
Bogoyavlenskaya D.B. Psihologija kreativnih sposobnosti. – M.: Akademija, 2012. – 320 str.
Bodalev A.A. Ličnost i komunikacija. - M.: Pedagogija, 2009. - 272 str.
Bozhovich L.I. Ličnost i njeno formiranje u detinjstvu. – M.: Prosvjeta, 2008. – 464 str.
Veličkovski B.M., Zinčenko V.P., Lurija A.R. Psihologija percepcije. - M.: MGU, 2009. - 245 str.
Vygotsky L.S. Mašta i kreativnost u djetinjstvu: Psihološki esej. – M.: Prosvjeta, 2006. – 93 str.
Vygotsky L.S. Razmišljanje i govor. // Odabrana psihološka istraživanja. – M.: Ed. APN RSFSR, 2007. - S. 320-385.
Gilford J. Psihologija mišljenja // Sat. Tri strane intelekta. / Rev. ed. B.G. Ananiev. – M.: Progres, 2005. – 311 str.
Gubareva L.I., Belyaeva I.S. Samostalni rad kao osnova za formiranje i razvoj kognitivne samostalnosti učenika / Obrazovanje i društvo. - 2008. - br. 2. - P.61-62
Davidov V.V. Problemi razvojnog obrazovanja: iskustvo teorijskih i eksperimentalnih psiholoških istraživanja. - M: Pedagogija, 2006. - 240 str.
Druzhinin V.N. Psihologija opštih sposobnosti. - Sankt Peterburg: Peter, 2009. - 368 str.
Evdokimova L.N. Estetski i pedagoški uslovi za razvoj kreativnog mišljenja učenika mlađih razreda: Sažetak diplomskog rada. diss. … cand. ped. nauke. - Jekaterinburg, 2008. - 24 str.
Žubrov S.V. Psihološki mehanizmi za formiranje kvalitete vizualne slike percepcije kao faktor uspješnog učenja // Sibirski učitelj. - 2008. - br. 4.
Zagvyazinsky V.I. Teorija učenja: moderna interpretacija. – M.: Akademija, 2009. – 188 str. 140
Red. Razvoj mentalnih sposobnosti kod mlađih učenika. – M.: Prosvjeta, 2007. – 320 str.
Zaporožec A.V., Wenger L.A., Zinčenko V.P., Ruzskaya A.G. Percepcija i djelovanje. – M.: Prosvjeta, 2007. – 523 str.
Zinčenko V.P., Munipov V.M., Gordon V.M. Proučavanje vizuelnog mišljenja. // Pitanja psihologije. - 2009. - br. 2. - str. 3-14.
Zinchenko P.I. Nevoljno pamćenje. – M.: APN RSFSR, 2011. – 562 str.
Ilyina M.V. Razvoj verbalne mašte. - M.: Prometej, 2003. - 64 str.
Isaev E.I. Psihološke karakteristike metoda planiranja kod mlađih učenika. // Pitanja psihologije. - 2014. - br. 2. - S. 52-60.
Kan-Kalik V.A., Kovalev G.A. Pedagoška komunikacija kao predmet teorijskih i primijenjenih istraživanja // Pitanja psihologije. - 2005. - br. 4. - str. 9-16.
Korotaeva E.V. Nastavne tehnologije u kognitivnoj aktivnosti školaraca. - M.: Septembar, 2009. - 174 str.
Korshunova L.S., Pruzhinin B.I. mašte i racionalnosti. Iskustvo metodološke analize kognitivnih funkcija imaginacije. - M.: Izdavačka kuća Moskovskog državnog univerziteta, 2009. - 182 str.
Kuznjecova L.V. Harmoničan razvoj ličnosti mlađeg učenika. Knjiga za nastavnika. – M.: Prosvjeta, 2008. – 224 str.
Leontiev A.N. Psihološki radovi u 2 toma. - M.: Pedagogija, 2008. - T. 1. - 391 str.; T. 2. - 317 str.
Lerner I.Ya Didaktičke osnove nastavnih metoda. – M.: Pedagogija, 2011. – 182 str.
Lisina M.I. Komunikacija i govor, razvoj govora kod djece u komunikaciji sa odraslima. - M.: Pedagogija, 2005. - 208 str.
Lomov B.F. O strukturi procesa prepoznavanja // Detekcija i identifikacija signala // XVIII međunarodni psihološki kongres. - M.: MGU, 2006. - S. 135-142.
Lubovsky V.I. "Urastanje u kulturu" djeteta sa smetnjama u razvoju // Kulturno-istorijska psihologija, 2006. br. 3. str. 3-7.
Lukjanov A.T. Osnove stvaralaštva mlađih učenika. – M.: Nauka, 2008. – 126 str. 91.
Lyaudis V.Ya., Negure I.P. Psihološke osnove formiranja pisanog govora kod mlađih školaraca. – M.: MPA, 2009. – 150 str.
Markova A.K. Formiranje motivacije za učenje u školskom uzrastu. – M.: Prosvjeta, 2009. – 191 str.
Matyugin I., Rybnikova I. Metode za razvoj pamćenja, maštovitog mišljenja, mašte. – M.: Eidos, 2006. – 60 str.
Matyukhina M.V. Motivacija za nastavu mlađih učenika. – M.: Prosvjeta, 2009. – 144 str.
Menchinskaya N.A. Problemi nastave i mentalnog razvoja učenika. - M.: Pedagogija, 2009. - 218 str.
Montessori M. Um djeteta: Per. iz italijanskog. – M.: Gral, 2009. – 105 str.
Mukhina V.S. Vizuelna aktivnost djeteta kao oblik asimilacije društvenog iskustva. - M.: Pedagogija, 2011. - 166 str.
Myasishchev V.I. Ličnost i neuroze. - L.: Medicina, 2009. - 424 str.
Obukhova L.F. Faze razvoja dječjeg mišljenja (formiranje elemenata naučnog mišljenja kod djeteta). – M.: MGU, 2012. – 152 str.
Piaget J. Odabrani psihološki radovi. – M.: Prosvjeta, 2009. – 659 str.
Poddyakov N.N. Razvoj dinamike vizuelnih predstava kod dece predškolskog uzrasta. // Pitanja psihologije. - 2005. - br. 1. - Str. 101-112
Ponomarev Ya.A. Psihologija kreativnosti i pedagogija. - M.: Pedagogija, 2006. - 278 str.
Psihološki rečnik / Uredili Zinchenko V.P., Meshcheryakova B.G. - M.: Pedagogija-press, 2007. - 439 str.
Rubinshtein S.L. Osnovi opšte psihologije: U 2 toma. - M: Pedagogija, 2009. - V.1. - 512 str.; T.2. – 323 str.
Ruzskaya A.G. Neke karakteristike mašte mlađih učenika. // Psihologija mlađih školaraca. - M., 2010. - S. 128-147.
Serikova I.A. Razvoj likovnog mišljenja mlađih školaraca na nastavi likovne umjetnosti u srednjoj školi. Sažetak disertacija za takmičenje stepen kandidat pedagoških nauka. Jekaterinburg. 2005.
Smirnov A.A. Problemi psihologije pamćenja. - M.: Obrazovanje, 2005. - 422 str.
Smirnov A.A. Psihologija. – M.: Učpedgiz, 2003. – 556 str.
Triger R.D. Psihološke karakteristike socijalizacije djece sa mentalnom retardacijom. - Sankt Peterburg: Peter, 2008. - 192 str.
Cold M.A. Psihologija inteligencije: paradoksi istraživanja. – M.: Bars, 2007. – 392 str.
Šamova T.I. Aktiviranje nastave učenika. - M.: Pedagogija, 2012. - 208s.
Schukina G.I. Aktiviranje kognitivne aktivnosti učenika u obrazovnom procesu. – M.: Prosvjeta, 2009. – 160 str.
Yurkevich V.S. Razvoj početnih razina kognitivnih potreba školarca // Questions of Psychology. - 2010. - br. 2. - S. 83-92.
Yakimanskaya I.S. Imaginativno mišljenje i njegovo mjesto u obrazovanju. // Sovjetska pedagogija. - 2008. - br. 12. - S. 62-72.
Prijave
Dodatak 1
Metodologija za dijagnosticiranje stepena razvoja vizuelno-figurativnog mišljenja mlađih školaraca I.S. Yakimanskaya
Uslovi testiranja: testni materijal, pokazne kartice i upisni listovi učenika, u koje se upisuje prezime, ime, razred i škola; jednostavne (M ili 2M) i olovke u boji, olovke, flomasteri; - stol ili radni sto odgovarajuće visine sa dovoljno velikom i ravnom površinom. Ako je površina neravna, dijete će, crtajući liniju, zaokružiti neravnine stola. Osvjetljenje radnog mjesta i ventilacija prostorije, izolacija buke i odsustvo smetnji su veoma bitni. Upute istraživača: „Sada ćemo crtati. Pažljivo slušajte zadatak i uradite kako ja kažem. Pokreni svaki zadatak samo na moju komandu. Kada završite, stavite olovku na sto i sačekajte sledeću instrukciju. Ako neko ne razumije zadatak, pitajte odmah da ne pogriješite.
Blok 1. Vizuelno-motorička koordinacija: razvoj finih motoričkih sposobnosti šake i koordinacije pokreta; vizualno-motoričke vještine i vizualno-prostorne funkcije (poštivanje proporcionalnosti pri kopiranju ili reprodukciji uzorka iz memorije); razlikovanje figure od pozadine; pažnja i kratkoročno vizuelno pamćenje.
Test 1. Vizuelno-motoričke sposobnosti. Upute za sve testne zadatke: „Ne skidajte olovku sa papira kada radite zadatak. Nemojte okretati testni list.
Zadatak 1. Nacrtajte ravnu horizontalnu liniju između tačke i krsta.
Zadatak 2. Tačkama označite sredine dvije okomite linije, povežite ih ravnom horizontalnom linijom.
Zadatak 3. Nacrtajte pravu liniju na sredini date putanje.
Zadatak 4. Nacrtajte ravnu vertikalnu liniju od tačke do križa.
Zadatak 5. Tačkama označite sredine dvije horizontalne linije, povežite ih ravnom okomitom linijom.
Zadatak 6. Nacrtajte ravnu okomitu liniju na sredini staze.
Zadaci 7-12. Ocrtajte nacrtanu figuru duž isprekidane linije u datom smjeru, počevši od tačke i završavajući na križu. Nacrtajte liniju na slobodnom polju lista, zadržavajući oblik, veličinu i zadati smjer.
Zadaci 13-16. Ocrtajte crtež duž isprekidane linije, prateći smjer koji pokazuje strelica.
Grupe zadataka 1-6, 7-12, 13-16 vrednuju se sa 3 boda. Maksimalni rezultat je 9 bodova.
Test 2. Razlikovanje figure na pozadini. Lagano se odmaknuvši, zaokružite naznačene geometrijske oblike jednom punom linijom, ne dižući olovku od papira. Pronađite u zadacima 5-8 i zaokružite različitim bojama 5) šesterokutne zvijezde, 6) peterokutne zvijezde, 7) rombove, 8) ovalne, u zadatku 9 pronađite i zaokružite sve kvadrate u jednoj boji, a trouglove u drugoj. U četvrtom razredu: u zadatku 10 pronađite i zaokružite sve krugove u jednoj boji, trokute u drugoj, ovalne u trećoj. U obzir se uzima broj pronađenih figura i tačnost zadatka. Vrijeme - 2 minute. Maksimalni rezultat je 3 boda.
Test 3. Količina pažnje. 10-15 sekundi uzastopno pokažite kartice sa tačkama. U narednih 15 sekundi djeca po memoriji označavaju ove tačke na svojoj kartici. Koriste se karte 1-3, za drugu - 1-4, za treću - 1-6, za četvrtu - 1-8. Maksimalni rezultat je 3 boda.
Test 4. Količina kratkoročne vizuelne memorije Deca 15 sekundi ispituju isprekidanu liniju na demonstracionoj kartici, a zatim je reprodukuju iz memorije na svom listu. Sa godinama, složenost linije se povećava. Procjenjuje se smjer i proporcionalnost zadatih odsječaka. Maksimalni rezultat je 3 boda.
Test 5. Vizuelno-prostorne funkcije. Nacrtajte (malo uvećan) perspektivni crtež kuće, ograde i drveta na komad papira. Imate 3 minute da završite zadatak. Prilikom bodovanja uzimaju se u obzir prisutnost svih elemenata slike i proporcionalnost. Maksimalni rezultat je 3 boda. Blok 2. Posjedovanje osnovnih mentalnih operacija: sposobnost koncentracije učenika, njihova pažnja na detalje; planiranje redoslijeda njihovih akcija i sposobnost navigacije shemom, brzo prebacivanje i distribuciju njihove pažnje; količina kratkoročne i operativne memorije; vještine klasifikacije, analize i generalizacije.
Test 6. Planiranje i orijentacija. Pronađite svoj put kroz labirint, pokazujući svoje kretanje jasnom linijom, trudeći se da ne otrgnete olovku od papira. Vrijeme izvršenja je 1 minut. Ocjenjuje se jasan promišljen put s minimalnim brojem odstupanja u slijepe ulice. Maksimalni rezultat je 3 boda.
Test 7. Pamćenje i pažnja na detalje. Nacrtajte drvo, kuću i osobu na horizontalnom listu. Slike možda nisu povezane jedna s drugom. Trajanje - 3 minuta. Dobro izvedena slika smatra se prilično velikom, s dobrom kontrolom mišića pri crtanju linija. Crtež treba da odražava glavne karakteristike objekata: drvo ima jasno deblo, grane i krošnju; kuća pokazuje zidove, krov, prozore i vrata; u osobi - nacrtana je figura, odjeća, pokret se prenosi, a emocija se odražava na licu. U nedostatku ili pogrešnom prikazu detalja (vrat i prsti - kod osobe; grane u blizini drveta; krov sa dodatnim detaljima, vrata, raspored prozora) - 2 boda. Za male slike, konvencionalnost i nepoštivanje proporcija - 1 bod, u nedostatku osnovnih detalja - 0 bodova. Maksimalni rezultat za svaku od tri slike je 3 boda, ukupan rezultat je 9 bodova.
Test 8. Klasifikacija. U zadatku ima deset redova. U svakom redu od šest stavki, dvije su logički povezane jedna s drugom. Pronađite ih i zaokružite ih za 1 minutu. Kriterijumi: 9-10 tačnih linija - 3 boda, 7-8 linija - 2 boda, 4-6 linija - 1 bod, 0-3 linije - 0 bodova.
Test 9. Kratkoročna i radna memorija. Za prvi razred: na slici su dva tepiha, i komadi tkanine koji se mogu koristiti kao zakrpe. Od predloženih uzoraka odaberite i zaokružite najprikladniji za uzorak tepiha, za drugu klasu - identične patuljke, za treću - ispravnu sjenku kralja, za četvrtu - dvije identične bube. Vrijeme izvršenja je 1 minut. Maksimalni rezultat je 3 boda. 82
Test 10. Analiza i generalizacija. U svakom redu, jedna od stavki je suvišna. Za 1 minutu precrtajte sve nepotrebne stavke u zadatku. Kriterijumi: 15-16 linija - 3 boda, 10-14 linija - 2 boda, 6-9 linija - 1 bod, 0-5 linija - 0 poena.
Test 11. Prebacivanje i distribucija pažnje. Na listu su postavljeni geometrijski oblici: kvadrati, trouglovi, krugovi i rombovi. U svakom od njih redom upišite znak koji je dat na uzorku. U prvom razredu učenici rade samo sa kvadratima, u drugom - sa kvadratima i trouglovima, u trećem razredu se ovim figurama dodaju krugovi, u četvrtom - zadatak je u potpunosti ispunjen. Vrijeme za završetak zadatka je 2 minute. Geometrijske figure koje nisu označene odgovarajućim znakovima smatraju se greškama.
Kriterijumi: 0-1 greška - 3 boda, 2-3 greške - 2 boda, 4-5 grešaka - 1 bod, više od 5 grešaka - 0 poena. Blok 3. Mašta: labavost i stepen razvijenosti verbalne fantazije, vizuelno-efektivnog i vizuelno-figurativnog mišljenja; originalnost interpretacije zadate radnje i slike u samostalno izvedenoj ilustraciji; figurativna tečnost i fleksibilnost, originalnost slika i slobodno rukovanje njima; sposobnost stvaranja širokog spektra asocijacija i stvaranja nove slike čiji je izvor objektivna stvarnost.
Test 12. Verbalna fantazija. Smisli i nacrtaj ilustraciju za riječi: „Jesen se kupa u zracima sunca; crvu se jako svidjela pečurka...". Ocjenjuje se originalnost interpretacije radnje i slika. Vrijeme - 2 minute, maksimalni rezultat - 6 bodova.
Test 13 Za dvije minute dovršite date elemente u obliku zrna, prikazujući nešto specifično. List se može rotirati, crteži nisu međusobno povezani u značenju. Ponavljanje istog elementa omogućava vam da testirate sposobnost subjekta da proizvede niz različitih asocijacija. Procjenjuje se broj (ili sposobnost njihovog kombiniranja u koherentnu sliku) i raznolikost crteža. Maksimalni rezultat je 6 bodova.
Test 14 Na listu je skup od dvanaest identičnih krugova. Za dvije minute pretvorite ih u tematski povezane crteže, na primjer: voće i povrće, domaće ili divlje životinje, ptice, hranu, kućne potrepštine itd. Broj i raznolikost slika se uzima u obzir. Maksimalni rezultat je 6 bodova.
Test 15. Originalnost slika. Uzimajući u obzir zadane "doodle" (ima ih ukupno 5), nacrtajte svaki na određenu sliku. Gotove figure ocjenjuju se prema originalnosti i temeljitosti razvoja ideje. Zadatak je završen za 2 minute. Maksimalni rezultat - 6 bodova
Test 16 Imajući list papira i flomastere (najmanje šest različitih boja), osmislite i nacrtajte fantastično stvorenje za 2 minute. Procjenjuje se razrada i apstrakcija od poznatih slika. Maksimalni rezultat je 6.
Visok nivo razvijenosti vizuelnog mišljenja odgovara ukupnom broju poena od 65 do 75 (tj. od 86% urađenih zadataka i više), prosečnom nivou - od 52 do 64 poena (od 69% do 85%), nizak nivo - od 32 do 51 poen (od 43% do 68%), rizična grupa - 31 poen ili manje (do 42%).
Dodatak 2
Tabela početnih podataka
(navodeći eksperiment)
Dodatak 3
Tabela početnih podataka
(kontrolni eksperiment)
Dodatak 4
Tabela benčmarkinga Studentovim t-testom
Pošaljite svoj dobar rad u bazu znanja je jednostavno. Koristite obrazac ispod
Studenti, postdiplomci, mladi naučnici koji koriste bazu znanja u svom studiranju i radu biće vam veoma zahvalni.
Hostirano na http://www.allbest.ru/
Uvod
Proučavanje mehanizama formiranja figurativnog mišljenja u ontogenezi od velikog je značaja za razvojnu i pedagošku psihologiju, u kojoj se smatra da se razvoj mišljenja javlja kao neka vrsta promjene njegovih oblika, kao pomjeranje nižih oblika tokom prelazak na naprednije (sa vizuelno-efektivnog na vizuelno-figurativno i sa njega na apstraktno, teorijsko mišljenje). Takva ideja, koja se dugo očuvala u psihologiji, u određenoj je mjeri odredila stav prema razvoju problema figurativnog mišljenja, budući da se potonje često poistovjećivalo samo sa senzualnim oblicima odraza stvarnosti, opisanim u terminima "empirijsko", "konkretno", "kontemplativno" i suprotstavljeno teorijskom, apstraktnom, naučnom mišljenju.
Na primjer, u školi, pod utjecajem asimilacije znanja, kružnog rada na interesima, dolazi do intenzivnog formiranja figurativnog mišljenja učenika. Međutim, karakteristike njegovog razvoja, pokazatelji, uslovi formiranja određuju se na osnovu sadržaja svakog akademskog predmeta (vrste aktivnosti). Škola još nema naučno utemeljene preporuke o izgradnji opšte logike za razvoj figurativnog mišljenja učenika od I do XI razreda, opisa starosnih standarda i individualnih karakteristika njenog funkcionisanja, što, naravno, otežava razvoj figurativnog mišljenja učenika. harmoničan razvoj ličnosti učenika.
Figurativno mišljenje nije dato od rođenja. Kao i svaki mentalni proces, on treba razvoj i prilagođavanje. Prema psihološko istraživanje, struktura figurativnog mišljenja je presek pet glavnih podstruktura: topološke, projektivne, ordinalne, metričke, kompozicione. Ove podstrukture mišljenja postoje neautonomno, već se ukrštaju. Stoga se nameće primamljiva ideja da se figurativno mišljenje djece razvije na način da se ne „razbije“ njegova struktura, već da se što više koristi u procesu učenja, čineći potonje humaniziranim.
Relevantnost teme je neosporna, budući da je vizuelno-figurativno mišljenje osnova konceptualnog (verbalno-logičkog) mišljenja, a od njegovog razvoja zavisi dalji kognitivni razvoj ličnosti i razvoj ličnosti u celini.
Predmet: karakteristike kognitivne sfere mlađih učenika.
Predmet: figurativno mišljenje.
Dakle, svrha našeg kursa: proučavanje razvoja figurativnog mišljenja kod školaraca.
Analiza i generalizacija psiholoških i pedagoških izvora o problemu;
Proučiti pojmove: vrste mišljenja, slike i figurativno mišljenje;
Odaberite metode za proučavanje razvoja figurativnog mišljenja;
Provesti studiju za proučavanje razvoja figurativnog mišljenja;
Analiza dobijenih rezultata.
Hipoteza - učenici prvog razreda imaju prosečan i iznadprosečan nivo razvijenosti figurativnog mišljenja.
Poglavlje 1. Razmišljanje kao psihološki proces
1.1 Glavne vrste i svojstva mišljenja
Naše poznavanje okolne stvarnosti počinje senzacijama i percepcijom i prelazi na razmišljanje. Funkcija mišljenja je da proširi granice znanja prelazeći granice čulne percepcije. Razmišljanje omogućava da se uz pomoć zaključivanja otkrije ono što nije direktno dato u percepciji.
Zadatak razmišljanja je otkriti odnose između objekata, identificirati veze i odvojiti ih od slučajnih slučajnosti. Razmišljanje operira konceptima i preuzima funkcije generalizacije i planiranja.
Mišljenje je najopćenitiji i najposredniji oblik mentalne refleksije, uspostavljanja veza i odnosa između spoznajnih objekata.
Sa razvojem društva, mišljenje se razvija i sve više prelazi na generalizovani, teorijski nivo, na koncepte. Pojavljuju se i razvijaju apstrakcije broja, prostora i vremena. Kao što razvoj tehničkog potencijala društva vodi do operacije fizičke pojave, koji nisu podložni percepciji našim čulima, a mišljenje nastavlja da operiše pojmovima koji nemaju ne samo čulne, već uopšte bilo kakve reprezentacije. dobar primjer da to ilustruju mnogi koncepti moderne nuklearne fizike.
Postoji nekoliko klasifikacija tipova mišljenja. Najčešća klasifikacija karakteriše mišljenje u smislu upotrebe zamena za stvarnost, građevinski materijal za jednu ili drugu vrstu misli. Stoga ova klasifikacija predstavlja tri tipa mišljenja. Prvi je objektno-efektivan (vizualno-efektivan), čiji je alat predmet, drugi je vizualno-figurativni (ponekad se naziva jednostavno figurativnim mišljenjem), operira slikama stvarnog svijeta, a posljednji je verbalno-logički ( konceptualni), u kojem koristimo riječ (koncept).
Ove vrste mišljenja u istoriji čovečanstva (filogeneza) mogu se analizirati kao oblici znanja koji se razvijaju jedan na drugom. Za ontogenetski razvoj svake ličnosti takav pristup je primenljiv samo u opštem smislu. Na primjer, figurativno mišljenje kod određene osobe ne zamjenjuje se verbalno-logičkim tipom mišljenja, već se intenzivno razvija, što kasnije omogućava uspješno provođenje takvih vrsta profesionalnih aktivnosti kao što su tehničke, slikovne, grafičke, predmetno-umjetničke itd. .
Figurativno mišljenje (vizuelno-figurativno). Vizuelno-figurativno mišljenje bilo je drugi tip u istoriji razvoja nakon objektivno-aktivnog mišljenja. To je omogućilo (i dozvoljava) da se spozna stvarni svijet bez učešća praktična akcija, može se realizovati samo u idealnom planu. Figurativno mišljenje istovremeno (istovremeno) „hvata“ vizualnu situaciju, često intuitivno, odnosno bez detaljne analize i zaključivanja. Istovremeno, ima sposobnost da prikaže u senzualnom obliku kretanja, interakciju nekoliko objekata odjednom.
Ako nije potreban verbalni odgovor, onda se zaključci ne formulišu usmeno. Općenito, riječ je u figurativnom mišljenju samo sredstvo izražavanja, tumačenje transformacija koje se vrše u slikama. Proces figurativnog mišljenja, izveden u obliku slika, odvija se brzo, prilično ograničeno. Odluka dolazi, takoreći, iznenada, u vidu uvida, svojevrsne mentalne prostorne slike. Stoga je, osim simultanosti (simultanosti), potrebno karakterističnim osobinama figurativnog mišljenja dodati impulsivnost i sintetičnost. Specifičnost figurativnog mišljenja je ispunjavanje njegovih rezultata ličnim sadržajem i značenjem.
Slike su mnogo tješnje od riječi povezane sa senzualnim odnosom osobe prema svijetu oko sebe, prema njegovim iskustvima. Slika prikazuje ne samo perceptivne osobine i svojstva predmeta, već i emocionalni i lični stav prema njima, koji se često ne može uočiti kada se operiše pojmovima.
Vizuelno-figurativno mišljenje - mišljenje, koje se zasniva na modeliranju i rješavanju problemske situacije u terminima reprezentacija. Djelujući kao sljedeća faza u razvoju intelekta nakon vizualno-efikasnog mišljenja, ova vrsta mišljenja se temelji na korištenju određenih preceptivnih standarda, na osnovu kojih je moguće otkriti perceptivno neočigledne veze između objekata. Dakle, u predstavama kojima operiše vizuelno-figurativno mišljenje, iskazuju se ne samo situaciono nastale veze, već i dublja, skrivena bitna svojstva koja nisu predstavljena u vizuelnoj situaciji. Osnova funkcionisanja vizuelno-figurativnog mišljenja je prevođenje perceptivne strukture problemske situacije u sistem semantičkih karakteristika koje formiraju određene vrijednosti, čime se postiže dovoljno velika geografska širina za mogućnosti modeliranja.
U konceptima, posebno naučnim, fiksira se društveno i generičko iskustvo osobe. I u tom smislu, oni su bezlični. Ova razlika između pojma i slike jedan je od faktora koji određuju velike poteškoće u početnoj asimilaciji pojmova i sklonost korištenju primjera pri proučavanju novog nastavnog materijala. Istovremeno, slike koje nudimo drugim ljudima ne doprinose uvijek razjašnjavanju istine, a ponekad čak i komplikuju ovaj proces.
Postoji nekoliko razloga za to. Prvo, to je siromaštvo rezultirajuće slike. Doista, postoje mnoge situacije kada se slika u rezultirajućem izrazu (crtež, dizajn objekta, shematski prikaz, verbalni opis itd.) pokaže mnogo lošijom nego što je bila u vrijeme njenog nastanka, operirajući na njoj. Ovaj fenomen je zbog činjenice da osoba ne posjeduje dovoljno tačna sredstva da izrazi sadržaj slike koju ima. Stoga bi trebalo da postoji zaliha kreiranih slika. Što su više i bogatije, to osoba ima više mogućnosti za njihovu modifikaciju, transformaciju, odnosno uspješno djelovanje s njima.
Drugo, na razumijevanje prikazane slike značajno utiče blizina ličnih značenja koja ispunjavaju odgovarajuće slike informacija koje se prenose i primaju.
Treće, ljudi se razlikuju po svojoj sposobnosti stvaranja i rada sa slikama. Za neke su predstave dovoljne da lako i slobodno kreiraju slike i rade s njima. Ova sposobnost je povezana s razvojem arbitrarnosti svih mentalnih procesa kod odrasle osobe. Ali postoje ljudi koji, prema svojim individualnim karakteristikama, zahtijevaju prisutnost vizualne osnove za lakoću i slobodu stvaranja slike.
Vizuelno-figurativno mišljenje je osnova konceptualnog (verbalno-logičkog) mišljenja. U njoj su već postavljeni temelji logičke analize, ali samo početni.
1.2 Teorijske osnove za proučavanje figurativnog mišljenja
U psihologiji su malo proučavane varijante figurativnog mišljenja, koje se formiraju pod utjecajem različitih sistema znanja, metoda spoznaje, uvjeta za razvoj figurativnog mišljenja, uloge figurativnog mišljenja u formiranju pojmova.
Konkretno, figurativno mišljenje se shvata kao proces mišljenja koji radi sa spoljašnjim i unutrašnjim sistemima osobe, operišući mentalnim, dinamičkim znakovima, modelima, slikama i stvarajući nove (znakove, modele, slike) upućene sebi i drugima pomoću cilj interakcije i postepenog mijenjanja vanjskog svijeta, kao i ljudske samopromjene.
L.B., Itelson napominje da mehanizmi figurativnog mišljenja imaju karakter sa tri veze:
1) određeni stimulans-iritant (spoljni, unutrašnji, simbolički);
2) reintegracija (aktivacija čitavog sistema ekscitacija povezanih s njim u prošlosti);
3) izolacija, dezintegracija. Čitav lanac asocijativnih slika u nastajanju pokorava se određenom principu.
Mlađi školski uzrast karakteriše intenzivan intelektualni razvoj. U tom periodu dolazi do intelektualizacije svih mentalnih procesa i svijesti djeteta o vlastitim promjenama koje se dešavaju u toku vaspitno-obrazovnih aktivnosti. Najznačajnije promjene se dešavaju, kako L.S. Vigotskog, u sferi mišljenja. Razvoj mišljenja postaje dominantna funkcija u razvoju ličnosti mlađih školaraca, što određuje rad svih ostalih funkcija svijesti.
Kao rezultat toga, funkcije "službe razmišljanju" se intelektualiziraju i postaju proizvoljne. Razmišljanje mlađeg učenika karakterizira aktivno traženje veza i odnosa između različitih događaja, pojava, stvari, predmeta. Značajno se razlikuje od razmišljanja predškolaca. Predškolsku djecu karakterizira nenamjernost, niska kontrola, često razmišljaju o onome što ih zanima.
A mlađim učenicima, koji zbog učenja u školi moraju redovno da izvršavaju zadatke, pruža se prilika da nauče da kontrolišu svoje razmišljanje, da misle kada treba, a ne kada im se sviđa. Prilikom učenja u osnovnim razredima djeca razvijaju svijest, kritičko mišljenje. To je zbog činjenice da razred raspravlja o načinima rješavanja problema, razmatra rješenja, djeca uče da potkrepljuju, dokazuju i iznose svoje sudove.
Ima takve djece kojoj je teško praktično razmišljati, i operirati slikama, i rasuđivati, i one kojima je sve to lako. Razlike u razmišljanju djece zahtijevaju individualizaciju odabira zadataka, vježbi koje se izvode u procesu kognitivne aktivnosti, uzimajući u obzir njihovu specifičnost i usmjerenost na razvoj jedne ili druge funkcije mišljenja.
U stvarnom procesu mišljenja (sticanja znanja) postoje i jedno i drugo<образная>, i<понятийная>logike, a to nisu dvije nezavisne logike, već jedna logika toka misaonog procesa. Sama mentalna slika kojom razmišljanje djeluje je po svojoj prirodi fleksibilna, pokretna, odražavajući dio stvarnosti u obliku prostorne slike.
Postoje različiti načini za kreiranje slika predmeta prema crtežima, dijagramima. Neki učenici se oslanjaju na vizualizaciju, tražeći u njoj neku vrstu senzorne podrške. Drugi rade lako i slobodno u umu. Neki učenici brzo kreiraju slike na osnovu vizualizacije, dugo ih čuvaju u pamćenju, ali se izgube kada je potrebno izmijeniti sliku, jer se u tim uvjetima slika takoreći širi i nestaje. Drugi dobro rade sa slikama.
Utvrđena je sljedeća pravilnost: tamo gdje su originalno stvorene slike manje vizualne, svijetle i stabilne, njihova transformacija, operacija sa njima je uspješnija; u slučajevima kada je slika objektivizirana, opterećena raznim detaljima, teško je njome manipulirati.
Glavna funkcija figurativnog mišljenja je stvaranje slika i upravljanje njima u procesu rješavanja problema. Implementaciju ove funkcije obezbjeđuje poseban mehanizam reprezentacije koji ima za cilj modificiranje, transformaciju postojećih slika i stvaranje novih slika koje se razlikuju od originalnih.
Stvaranje slike prema reprezentaciji vrši se u odsustvu objekta percepcije i osigurava se njegovom mentalnom modifikacijom. Kao rezultat, stvara se slika koja se razlikuje od vizualnog materijala na kojem je izvorno nastala. Dakle, aktivnost reprezentacije, na kojem god nivou da se provodi, osigurava stvaranje nečeg novog u odnosu na originalno, odnosno produktivna je. Stoga podjela slika na reproduktivne i kreativne (produktivne) nije ispravna.
Prostorno razmišljanje je takođe vrsta figurativnog.
Poglavlje 2
2.1 Kognitivna sfera učenika osnovne škole
Kognitivna sfera je sfera ljudske psihologije povezana sa njenim kognitivnim procesima i svešću, koja uključuje čovekovo znanje o svetu i o sebi.
Kognitivni procesi - skup procesa koji osiguravaju transformaciju senzornih informacija od trenutka kada stimulans utiče na površine receptora do primanja odgovora u obliku znanja.
U ranom školskom uzrastu dijete doživljava mnoge pozitivne promjene i transformacije. Ovo je osjetljiv period za formiranje kognitivnog stava prema svijetu, vještina učenja, organizacije i samoregulacije.
Glavna karakteristika razvoja kognitivne sfere djece osnovnoškolskog uzrasta je prelazak mentalnih kognitivnih procesa djeteta na više visoki nivo. To se prvenstveno izražava u arbitrarnijoj prirodi toka većine mentalnih procesa (opažanje, pažnja, pamćenje, ideje), kao i u formiranju apstraktno-logičkih oblika mišljenja kod djeteta i učenju pisanog govora.
U početku preovladava vizuelno-efektivno mišljenje (ocena 1.2), zatim se formira apstraktno-logičko mišljenje (ocena 3.4).
Proizvoljno pamćenje postaje glavna vrsta pamćenja kod djeteta, mijenja se struktura mnemoničkih procesa.
Uzrast od 7-11 godina po svom psihološkom sadržaju predstavlja prekretnicu u intelektualnom razvoju djeteta. Razvoj logičkog mišljenja. Mentalne operacije djeteta postaju sve razvijenije - već je u stanju sam formirati različite koncepte, uključujući i apstraktne.
U procesu školovanja kvalitativno se mijenjaju i restrukturiraju sve sfere djetetovog razvoja. Razmišljanje postaje dominantna funkcija u osnovnoškolskom uzrastu. Završava se prelazak sa vizuelno-figurativnog na verbalno-logičko mišljenje, koji je zacrtan u predškolskom uzrastu.Pijaže je operacije karakteristične za osnovnoškolski uzrast nazvao specifičnim, jer se mogu primeniti samo na određenom, vizuelnom materijalu.
2.2 Razvoj figurativnog mišljenja kod mlađih učenika
Razvoj maštovitog mišljenja znači prelazak osobe na viši nivo intelektualnog razvoja u odnosu na nivo na kojem je bio ranije.
Jedna od najpoznatijih teorija razvoja ljudskog mišljenja je teorija koju je razvio J. Piaget.
Razvoj figurativnog mišljenja može biti proces dvije vrste. Prije svega, to su prirodni procesi nastanka i progresivne promjene figurativnog mišljenja koji se odvijaju u običnim, svakodnevnim uslovima života. To može biti i vještački proces koji se odvija u posebno organizovanom okruženju za učenje. To se dešava kada, iz ovog ili onog razloga, figurativno mišljenje nije formirano na odgovarajućem nivou.
Ako dijete zaostaje za svojim vršnjacima u razvoju figurativnog mišljenja, potrebno ga je posebno razvijati.
Postoji Razne vrste razvojno učenje. Jedan od sistema obuke koji su razvili D.B. Elkonin i V.V. Davydov daje značajan razvojni efekat. U osnovnoj školi djeca dobijaju znanja koja odražavaju pravilne odnose predmeta i pojava; sposobnost samostalnog stjecanja takvog znanja i korištenja u rješavanju različitih specifičnih problema; vještine koje se manifestiraju u širokom prenošenju ovladane radnje u različite praktične situacije. Kao rezultat toga, vizualno-figurativno mišljenje i, posljedično, verbalno-logičko mišljenje u svojim početnim oblicima razvijaju se godinu dana ranije nego u tradicionalnim programima.
Specijalne studije G.I. Minska je pokazala da iskustvo koje dijete stječe u rješavanju vizualno-efikasnih zadataka (formiranje mehanizama orijentacije u uvjetima zadatka i aktiviranje govornih oblika komunikacije) može presudno utjecati na prelazak na vizualno-figurativne i verbalne. razmišljanje. Drugim riječima, organizacija pažnje, formiranje govora itd. važni su za razvoj djetetovog mišljenja.
Poznati psiholog J. Piaget razlikuje četiri stupnja u razvoju djetetovog intelekta. U fazi senzomotoričkog, odnosno praktičnog mišljenja (od rođenja do 2 godine), dijete uči svijet kao rezultat njihovih radnji, pokreta, manipulacija predmetima (vizuelno-efektivno mišljenje). Pojavom govora počinje faza preoperativnog mišljenja (traje od 2 do 7 godina), tokom koje se razvija govor, formira se sposobnost mentalnog (internog) zamišljanja vanjskih objektivnih radnji (vizuelno-figurativno i verbalno-logičko mišljenje).
Najveći interes za nas je faza predoperativnog mišljenja, odnosno vizuelno-figurativno mišljenje.
Jedan od važnih znakova razvoja vizualno-figurativnog mišljenja je koliko se nova slika razlikuje od početnih podataka na osnovu kojih je izgrađena.
Stepen razlike između nove slike koja se formira i originalnih slika koje odražavaju uslove problema karakteriše dubinu i radikalnost mentalnih transformacija ovih početnih slika.
Razvoj figurativnog odraza stvarnosti kod mlađih školaraca odvija se uglavnom u dvije glavne linije: a) poboljšanje i usložnjavanje strukture pojedinačnih slika koje daju generalizirani odraz predmeta i pojava; b) formiranje sistema specifičnih ideja o određenoj temi. Pojedinačne reprezentacije uključene u ovaj sistem imaju specifičan karakter. Međutim, objedinjeni u sistem, ove reprezentacije omogućavaju djetetu da izvrši generaliziranu refleksiju okolnih predmeta i pojava.
Glavna linija razvoja vizualno-figurativnog mišljenja je formiranje sposobnosti rada sa slikama predmeta ili njihovih dijelova. Osnova takve operacije je sposobnost djece da proizvoljno ažuriraju ove slike. Takve vještine nastaju kod djece u toku asimilacije dva blisko povezana sistema djelovanja. Prvo se formira sistem analitičkih radnji tokom kojeg se dijete uči da uzastopno identificira glavne, a potom i izvedene dijelove predmeta, odnosno uči se da ide od opšteg ka posebnom.
Zatim, u produktivnoj aktivnosti, formira se sistem reprodukcijskih radnji, tokom kojih se dijete uči da rekreira, prvo, glavne dijelove predmeta, a zatim derivate. Logika reprodukcije odgovara logici analize subjekta i odvija se od opšteg ka posebnom.
U toku takve obuke, djeca razvijaju sposobnost proizvoljnog aktualiziranja ideje percipiranog objekta, a zatim tu ideju utjelovljuju u dizajnu ili crtežu.
Bitan momenat u razvoju vizuelno-figurativnog mišljenja je formiranje kod dece određene tehnike rada sa slikama. Osnova takve operacije je korištenje od strane djece posebne grupe sredstava mentalne aktivnosti, uz pomoć kojih se provode različite vrste mentalnih kretanja predmeta u prostoru.
Naša analiza domaćih i stranih studija pokazuje da je razvoj vizuelno-figurativnog mišljenja složen i dugotrajan proces. N.N. Poddyakov je pokazao da razvoj unutrašnjeg plana kod djece predškolskog i osnovnoškolskog uzrasta prolazi kroz sljedeće faze:
1. faza. Dijete još nije sposobno djelovati u umu, ali je već sposobno manipulirati stvarima na vizualno-efikasan način, transformirajući objektivnu situaciju koju direktno percipira uz pomoć praktičnih radnji. U ovoj fazi razvoj mišljenja se sastoji u tome da se najprije situacija djetetu daje vizualno, u svim bitnim osobinama, a zatim se neke od njih isključuju, a naglasak se stavlja na djetetovo pamćenje. U početku se razvoj intelekta odvija kroz razvoj prisjećanja na ono što su prethodno vidjeli, čuli, osjetili, kroz prenošenje jednom pronađenih rješenja problema u nove uslove i situacije.
2. faza. Ovdje je govor već uključen u konstataciju problema. Sam zadatak dijete može riješiti samo na vanjskom planu, direktnom manipulacijom materijalnih objekata ili pokušajima i greškama. Dopuštena je određena modifikacija prethodno pronađenog rješenja kada se ono prenese u nove uslove i situacije. Rješenje pronađeno u verbalnom obliku dijete može izraziti, pa ga je u ovoj fazi važno navesti da razumije verbalne upute, formuliše i riječima objasni pronađeno rješenje.
3. faza. Problem se rješava već u vizualno-figurativnom planu manipuliranjem slikama-predstavama objekata. Od djeteta se traži da bude svjesno metoda djelovanja usmjerenih na rješavanje problema, njihovu podjelu na praktične - transformacija objektivne situacije i teorijske - svijest o načinu postavljanja zahtjeva.
4. faza. Ovo je završna faza u kojoj se zadatak, nakon pronalaženja njegovog vizuelno-efektivnog i figurativnog rješenja, reprodukuje i implementira u interno predstavljeni plan. Ovdje se razvoj inteligencije svodi na formiranje kod djeteta sposobnosti da samostalno razvija rješenje problema i svjesno ga slijedi. Zahvaljujući ovom učenju, dolazi do prelaska sa spoljašnjeg na unutrašnji plan delovanja.
Dakle, vizuelno-figurativno mišljenje dobija glavni značaj u poznavanju okolnog svijeta od strane mlađih učenika. Pruža djetetu mogućnost da usvoji generalizirana znanja o predmetima i pojavama stvarnosti, postaje izvor dječje kreativnosti.
Da bi se utvrdilo kako se kod mlađih učenika razvija vizualno-figurativno mišljenje, potrebno je obaviti pregled, odnosno dijagnosticirati, kako bi se po potrebi pružila pravovremena pomoć.
Poglavlje 3. Praktični dio
Eksperiment utvrđivanja je eksperiment kojim se utvrđuje postojanje neke nepromjenjive činjenice ili fenomena. Eksperimentom se utvrđuje da li istraživač postavlja zadatak da identifikuje trenutno stanje i nivo formiranja određenog svojstva ili parametra koji se proučava, drugim rečima, stvarni nivo razvijenosti proučavanog svojstva kod subjekta ili grupe ispitanika je odlučan.
Postupak istraživanja odvijao se u nekoliko faza:
1 izbor metoda istraživanja;
2 planiranje i izvođenje studije;
3 analiza rezultata studije.
Organizacija na osnovu koje je sprovedeno istraživanje je Opštinski opšteobrazovni internat „Opšteobrazovni internat srednjeg (potpunog) opšteg obrazovanja broj 17“ Mladi spasioci Ministarstva za vanredne situacije. „Deca od 1. do 11. razreda, i dječaci i djevojčice, studiraju u ovoj obrazovnoj ustanovi.
Odabrali smo sljedeće metode:
- "Besmislica", usmjerena na proučavanje vizualno-figurativnog mišljenja i elementarnih figurativnih predstava djeteta o svijetu oko njega;
- "Serija slika zapleta", koja nam je omogućila da direktno procenimo nivo razvoja vizuelno-figurativnog mišljenja;
Studija je sprovedena na individualnoj osnovi.
Da bismo proučavali formiranje elementarnih figurativnih ideja o svijetu oko nas, koristili smo dijagnostiku "Nepitsy" (vidi Dodatak br. 1). Istraživanje je rađeno individualno sa svakim djetetom. Djeci su ponuđene slike koje prikazuju životinje u smiješnim situacijama (mačka koja sjedi na drvetu, guska na lancu itd.). Dijete je radilo po uputama 3 minute. Za to vrijeme dijete treba primijetiti što više smiješnih situacija i objasniti šta nije u redu, zašto nije u redu i kako bi zaista trebalo biti. U trenutku kada je dijete završilo zadatak, bilježili smo vrijeme koje je bilo potrebno za izvršenje, broj pravilno označenih apsurda i ispravnost njihovog objašnjenja.
Rezultate smo ocjenjivali po sistemu od 10 bodova i korelirali sa standardima:
|
Indikatori |
Stanje tehnike |
||
|
U predviđenom vremenu (3 minuta) dijete je uočilo sve apsurde na slici, uspjelo je na zadovoljavajući način objasniti šta nije u redu, a uz to i reći kako bi zaista trebalo biti. |
Vrlo visoka |
||
|
8-9 bodova |
Dijete je uočilo i zabilježilo sve dostupne apsurde, ali 1-3 njih nije uspjelo u potpunosti objasniti ili reći kako bi to zaista trebalo biti. |
||
|
6-7 bodova |
Dijete je uočilo i konstatovalo sve dostupne apsurde, ali njih 3-4 nije imalo vremena da u potpunosti objasni i kaže kako bi to zaista trebalo biti. |
||
|
4-5 bodova |
Dijete je uočilo sve postojeće apsurde, ali njih 5-7 nije imalo vremena da u potpunosti objasni i kaže kako bi to zaista trebalo biti u predviđenom vremenu. |
||
|
U predviđenom vremenu dijete nije stiglo da uoči 1-4 od 7 apsurda na slici, a stvar nije došla do objašnjenja. |
|||
|
U predviđenom vremenu dijete je uspjelo otkriti manje od 4 od 7 dostupnih apsurda. |
Vrlo nisko |
Zaključci o stepenu razvoja:
10 bodova - vrlo visoko
8-9 bodova - visoko
4-7 bodova - prosjek
2-3 boda - nisko
0-1 bod - veoma nisko
U sljedećoj fazi našeg proučavanja vizualno-figurativnog mišljenja, djeci je ponuđena metoda "Serija slika zapleta" (vidi Dodatak br. 2).
Slike zapleta se postavljaju pred djetetom i nudi im se da ih razmotre i poslože: "Razgradite prvo šta se dogodilo, šta je onda i kako se sve završilo. Sada mi recite šta je tu nacrtano." Odrasla osoba se ne miješa u proces postavljanja slika. Dete može da ispravi sopstvene greške.
1 bod - ne razumije zadatak, ponaša se neadekvatno prema uputama (veoma nizak nivo).
2 boda - zadatak razumije, postavlja slike ne uzimajući u obzir slijed događaja prikazanih na slici, percipira svaku sliku kao zasebnu radnju, ne kombinujući ih u jednu zaplet (nizak nivo).
3 boda - prihvata zadatak, postavlja slike, zbunjujući radnje, ali ih na kraju postavlja uzastopno, ali ne može sastaviti koherentnu priču o ovom događaju (srednji nivo).
4 boda - prihvata zadatak, postavlja slike u određenom nizu, kombinujući ih u jedan događaj i može sastaviti priču o tome (visoki nivo).
Istraživanje je sprovedeno u 1. razredu, u njemu uči 25 osoba. Izabrali smo upravo 1. razred, jer je prvi u osnovnoj školi i prelazni je sa vizuelno-figurativnog mišljenja na verbalno-logičko. U ovoj dobi se najpreciznije može pratiti uspješnost formiranja vizualno-figurativnog mišljenja.
Kao rezultat analize dobijeni su rezultati metodom "besmislica". sledeći rezultati:
Veoma visok nivo - 8% (2 osobe);
Visok nivo - 32% (8 osoba);
Prosječan nivo - 48% (12 osoba);
Nizak nivo - 12% (3 osobe).
Na osnovu ovih podataka sastavljen je dijagram koji jasno pokazuje dijagnostičke rezultate:
Kao rezultat analize rezultata dobijenih metodom "Serija slika parcele", dobijeni su sljedeći rezultati:
Visok nivo - 72% (18 osoba);
Prosječan nivo - 16% (4 osobe);
Nizak nivo - 12% (3 osobe).
Dakle, prema rezultatima studije može se napraviti komparativna analiza.
Od svih učenika 1. razreda možemo identifikovati 22 osobe sa visokim i srednjim stepenom razvoja figurativnog mišljenja, što potvrđuje našu hipotezu.
Također su otkrivene 3 osobe sa niskim nivoom razvoja figurativnog mišljenja. Shodno tome, ova djeca će mnogo lošije razvijati verbalno-logičko mišljenje od ostalih učenika ovog razreda. Ovim učenicima su potrebni posebni časovi usmjereni na razvijanje figurativnog mišljenja.
Zaključak
I domaće i strane studije pokazuju da je razvoj vizuelno-figurativnog mišljenja složen i dugotrajan proces. Analizirajući stavove predstavnika različitih pristupa i škola o dinamici mišljenja u osnovnoškolskom uzrastu, uočavamo značajne uzrasne promjene u ovoj najvažnijoj sistemskoj funkciji koja osigurava adaptaciju djeteta na uslove života u predmetnoj i društvenoj sredini. Glavna promjena u procesu mišljenja u osnovnoškolskom uzrastu je prijelaz sa vizualno-figurativnog mišljenja na verbalno-logičko. To znači da vizuelno-figurativno mišljenje mlađeg učenika treba da bude dobro razvijeno.
U procesu školovanja kvalitativno se mijenjaju i restrukturiraju sve sfere djetetovog razvoja. Razmišljanje postaje dominantna funkcija u osnovnoškolskom uzrastu. Završava se prelazak sa vizuelno-figurativnog na verbalno-logičko mišljenje, koji je zacrtan u predškolskom uzrastu.
U ovom radu, nakon analize različite literature o razvojnoj psihologiji i pedagogiji, razmatrani su: pojam mišljenja kao mentalnog procesa, vizuelno-figurativno mišljenje i razvoj figurativnog mišljenja kod mlađih učenika.
Provedena teorijska i praktična istraživanja daju osnovu za zaključak da figurativno mišljenje nije dato od rođenja. Kao i svaki mentalni proces, on treba razvoj i prilagođavanje.
U praktičnom dijelu rada predstavljeni su rezultati istraživanja, koji su potvrdili našu hipotezu da se u prvom razredu figurativno mišljenje ne smije razvijati ispod prosječnog nivoa.
Na osnovu dobijenih rezultata izradili smo preporuke za roditelje o razvoju vizuelno-figurativnog mišljenja kod mlađih učenika.
Preporuke su usmjerene na razvijanje kod djece sposobnosti mentalnog pregrupiranja elemenata predmeta; navigacija u jednostavnoj planskoj šemi prostora; sposobnost navigacije u šematski prikaz objekta i sposobnost dizajna; sposobnost mentalne transformacije objekta, "čitanja" i stvaranja jednostavnih shematskih slika različitih objekata; planirajte svoje akcije u svom umu.
vizuelno figurativno mišljenje učenika
Bibliografija
1. Vygotsky L. S. Pitanja dječje psihologije. - Sankt Peterburg, 2006.
2. Galperin P. Ya., Zaporozhets A. V., Karpova S. N. Aktuelni problemi razvojne psihologije. M., 2007.
3. Dubrovina I. V. Radna knjižica školskog psihologa. - M., 2003.
4. Iljasova I. I., Lyaudis V. Ya. Reader o razvojnoj i pedagoškoj psihologiji. Radovi sovjetskih psihologa iz perioda 1946-1980. - M., 2008.
5. Kulagina I. Yu Razvojna psihologija. M., 2005
6. Luskanova N.G. Načini psihološke korekcije anomalija u razvoju ličnosti. U: Zdravlje, razvoj, ličnost. M.: Medicina, 2000.
7. Mukhina B.C. Razvojna psihologija - M., 2003
8. Nemov R. S. Psihologija: Rečnik priručnik: u 14 sati - M., 2005.
9. Nemov R. S. Psihologija. Tom 2. - M., 2001.
10. Ovcharova R. V. Priručnik školskog psihologa. - M., 2006.
11. Pavlova Yu. A. Psihološki i pedagoški uslovi za formiranje veština i sposobnosti. M., 2008.
12. Rogov E.I. Priručnik praktični psiholog u obrazovanju. - M., 2001.
13. Fridman L. M., Kulagina I. Yu. Psihološki priručnik nastavnika. Minsk, 2001.
14. Kharlamov I. F. "Pedagogija", Minsk, 2003.
15. Čitalac iz opšte psihologije. Psihologija mišljenja // Ed. Yu.B. Gippenreiter - M., 2004
16. Elkonin D. B. Odabrani psihol. radi. Irkutsk. 2002
17. Yakimanskaya I. S. Glavni pravci istraživanja figurativnog mišljenja. - Minsk, 2004.
Dodatak
Uz pomoć ove tehnike procjenjuju se elementarne figurativne predstave djeteta o svijetu oko sebe io logičkim vezama i odnosima koji postoje između nekih objekata ovoga svijeta: životinja, njihovog načina života, prirode. Uz pomoć iste tehnike utvrđuje se sposobnost djeteta da logički i gramatički pravilno izražava svoje misli. Procedura za izvođenje tehnike je kako slijedi. Prvo se djetetu prikazuje slika ispod. Ima prilično smiješnih situacija sa životinjama. Dok gleda sliku, dijete dobija upute sljedećeg sadržaja: "Pogledajte pažljivo ovu sliku i recite da li je sve na svom mjestu i ispravno nacrtano. Ako vam se nešto čini kako nije u redu, nije na mjestu ili je pogrešno nacrtano, onda pokažite na ovo i objasni zašto to nije tako. Zatim ćete morati reći kako bi zaista trebalo biti."
Bilješka. Oba dijela instrukcije se izvršavaju uzastopno. U početku dijete jednostavno imenuje sve apsurde i ukazuje na njih na slici, a zatim objašnjava kako bi to zaista trebalo biti.
Vrijeme ekspozicije slike i izvršenja zadatka ograničeno je na tri minute. Za to vrijeme dijete treba primijetiti što više smiješnih situacija i objasniti šta nije u redu, zašto nije u redu i kako bi zaista trebalo biti.
Evaluacija rezultata
10 bodova - takva ocjena se daje djetetu ako je u zadanom vremenu (3 minute) uočilo svih 7 apsurda na slici, uspjelo na zadovoljavajući način objasniti šta nije u redu, i, uz to, reći kako bi to zaista trebalo biti .
8-9 bodova - dijete je uočilo i konstatovalo sve dostupne apsurde, ali od jednog do tri nije moglo u potpunosti objasniti ili reći kako bi to zaista trebalo biti.
6-7 bodova - dijete je uočilo i konstatovalo sve postojeće apsurde, ali njih troje-četvoro nije imalo vremena da u potpunosti objasne i kažu kako bi to zaista trebalo biti.
4-5 bodova - dijete je uočilo sve postojeće apsurde, ali njih 5-7 nije imalo vremena da u potpunosti objasni i kaže kako bi to zaista trebalo biti u predviđenom vremenu.
2-3 boda - u predviđenom vremenu dijete nije stiglo da uoči 1-4 od 7 apsurda na slici, a stvar nije došla do objašnjenja.
0-1 bod - dijete je u predviđenom vremenu uspjelo otkriti manje od četiri od sedam dostupnih apsurda.
Komentar. Dijete u ovom zadatku može dobiti 4 ili više bodova samo ako je u zadanom vremenu u potpunosti obavilo prvi dio zadatka koji je određen uputstvom, tj. našao svih 7 apsurda na slici, ali nisam stigao ni da ih imenuje niti objasni kako bi to zapravo trebalo biti.
Tehnika "Serija slika zapleta"
Svrha: identificirati nivo formiranja vizualno - figurativnog mišljenja djece 5-7 godina.
Stimulativni materijal: nacrtajte slike koje prikazuju niz događaja.
Provođenje ankete: pred djetetom se miješaju slike zapleta i nudi im se da ih razmotre i poslože: "Razgradite šta se prvo dogodilo, šta je onda i kako se sve završilo. Sada mi recite šta je tamo nacrtano." Odrasla osoba se ne miješa u proces postavljanja slika. Dete može da ispravi sopstvene greške.
Uputa za obradu: prihvatanje i razumijevanje zadatka, sposobnost djeteta da shvati da je jedan događaj prikazan na svim slikama, kao i da događaj ima određeni vremenski slijed, sposobnost djeteta da sastavi koherentnu logičku priču.
1 bod - ne razumije zadatak, postupa neadekvatno prema uputama.
2 boda - zadatak razumije, postavlja slike ne uzimajući u obzir slijed događaja prikazanih na slici, percipira svaku sliku kao zasebnu radnju, ne kombinujući ih u jednu radnju.
3 boda - prihvata zadatak, postavlja slike, zbunjujući radnje, ali ih na kraju postavlja uzastopno, ali ne može sastaviti koherentnu priču o ovom događaju.
4 boda - prihvata zadatak, postavlja slike u određenom nizu, kombinujući ih u jedan događaj i može sastaviti priču o tome.
Hostirano na Allbest.ru
Slični dokumenti
Pojam "razmišljanja" i tumačenje njegove suštine u naučnim psihološkim i pedagoškim teorijama. Proučavanje stepena razvijenosti vizuelno-figurativnog mišljenja kod dece starijeg predškolskog uzrasta, izrada posebnih preporuka i programa za njegov razvoj.
seminarski rad, dodan 31.01.2010
Razmišljanje kao mentalni proces. Osobine matematičkog mišljenja mlađih školaraca. Glavne metode i tehnike rada sa problemom u osnovnoj školi. Model teksta problema kao osnova za formiranje i razvoj vizuelno-figurativnog mišljenja učenika mlađih razreda.
seminarski rad, dodan 19.11.2012
Pojam i tipovi mišljenja, njegov razvoj u ontogenezi. Osobine razvoja vizualno-figurativnog mišljenja djece starijeg predškolskog uzrasta. Karakteristike produktivne aktivnosti starijih predškolaca u učionici u predškolskoj obrazovnoj ustanovi, dizajn papira (origami).
teza, dodana 06.12.2013
Ljudsko mišljenje kao najviši nivo znanja. Razvoj likovno-figurativnog mišljenja djece srednjeg predškolskog uzrasta i njegova problematika u savremenoj psihološko-pedagoškoj literaturi. Organizacija raznih vrsta produktivnih aktivnosti za djecu.
sažetak, dodan 26.05.2009
Karakteristike logičkog mišljenja, karakteristike njegovog ispoljavanja kod mlađih učenika. Matematičko i metodičko značenje operacija sabiranja i oduzimanja. Eksperimentalni rad na razvoju logičkog mišljenja učenika mlađih razreda na nastavi matematike.
disertacije, dodato 18.06.2012
Proučavanje obilježja formiranja vizualno-figurativnog mišljenja kod predškolske djece s normalno razvijenim i oštećenim sluhom. Provođenje eksperimenta konstatacije za utvrđivanje nivoa razvoja kognitivne aktivnosti djeteta sa oštećenim sluhom.
seminarski rad, dodan 18.03.2011
Proučavanje nivoa formiranosti mentalnih radnji od stepena prevazilaženja govornih poremećaja. Identifikacija sposobnosti poređenja crteža i crteža kod starijih predškolaca u općoj nerazvijenosti govora. Izbor igara za razvoj vizuelno-figurativnog mišljenja.
seminarski rad, dodan 20.10.2014
Analiza psihološko-pedagoške literature. Opšti koncept mišljenja. misaonih procesa. Osobine razmišljanja mlađih školaraca. Oblici razmišljanja. Razvoj oblika mišljenja kod mlađih učenika. kognitivna aktivnost.
seminarski rad, dodan 06.12.2006
Mišljenje kao mentalni kognitivni proces, karakteristike njegovog razvoja u predškolskom uzrastu. Eksperimentalno proučavanje razvoja vizuelno-figurativnog mišljenja u predškolskom uzrastu, preporuke roditeljima i vaspitačima o njegovom razvoju.
seminarski rad, dodan 03.10.2010
Problem razvoja kreativnog mišljenja. Uslovi za formiranje kreativnog mišljenja učenika. Analiza i rezultat eksperimentalnog rada na razvoju kreativnog mišljenja učenika mlađih razreda na nastavi matematike. Dijagnoza nivoa razvijenosti mišljenja.
| Uvod |
| Poglavlje I. Razvoj vizuelno-efikasnog i vizuelno-figurativnog mišljenja u integrisanim časovima matematike i radnog osposobljavanja. |
| Tačka 1.1. Karakterizacija mišljenja kao mentalnog procesa. |
| Tačka 1.2. Osobine razvoja vizuelno-efektivnog i vizuelno-figurativnog mišljenja djece osnovnoškolskog uzrasta. |
| Tačka 1.3. Proučavanje iskustava nastavnika i metoda rada na razvoju vizuelno-efektivnog i vizuelno-figurativnog mišljenja učenika mlađih razreda. |
| Poglavlje II. Metodološke i matematičke osnove za formiranje vizuelno-efektivnog i vizuelno-figurativnog mišljenja mlađih školaraca. |
| Tačka 2.1. Geometrijske figure na ravni. |
| Tačka 2.2. Razvoj vizuelno-efektivnog i vizuelno-figurativnog mišljenja u proučavanju geometrijskog materijala. |
| Poglavlje III. Eksperimentalni rad na razvoju vizuelno-efektivnog i vizuelno-figurativnog mišljenja učenika mlađih razreda u integrisanim časovima matematike i radnog osposobljavanja. |
| Tačka 3.1. Dijagnoza stepena razvijenosti vizuelno-efektivnog i vizuelno-figurativnog mišljenja učenika mlađih razreda u procesu izvođenja integrisane nastave matematike i radne obuke u 2. (1-4.) razredu |
| Tačka 3.2. Osobine korištenja integrirane nastave iz matematike i radne obuke u razvoju vizualno-efikasnog i vizualno-figurativnog mišljenja učenika mlađih razreda. |
| Tačka 3.3. Obrada i analiza eksperimentalnog materijala. |
| Zaključak |
| Spisak korišćene literature |
| Dodatak |
Uvod.
Stvaranje novog sistema osnovnog obrazovanja proizilazi ne samo iz novih socio-ekonomskih uslova života u našem društvu, već je uslovljeno i velikim kontradiktornostima u sistemu javnog obrazovanja koje su se razvile i jasno ispoljile posljednjih godina. evo nekih od njih:
U školama je dugo vremena postojao autoritarni sistem obrazovanja i vaspitanja sa strogim stilom upravljanja, korišćenjem prinudnih nastavnih metoda, zanemarujući potrebe i interese učenika, ne može stvoriti povoljne uslove za uvođenje ideja za preorijentaciju obrazovanja uz asimilaciju ZUN-a. razvoju djetetove ličnosti: njegovih kreativnih sposobnosti, samostalnog razmišljanja i osjećaja lične odgovornosti.
2. Potreba nastavnika za novim tehnologijama i razvojima koje je dala pedagoška nauka.
Dugi niz godina pažnja istraživača bila je usmjerena na proučavanje problema učenja, koji su dali mnoge zanimljive rezultate. Ranije je glavni pravac u razvoju didaktike i metodike išao putem unapređenja pojedinih komponenti procesa učenja, metoda i organizacionih oblika učenja. I tek nedavno, učitelji su se okrenuli ličnosti djeteta, počeli razvijati problem motivacije u učenju, načina formiranja potreba.
3. Potreba za uvođenjem novih obrazovnih predmeta (posebno predmeta estetskog ciklusa) i ograničeni obim nastavnog plana i programa i vrijeme nastave djece.
4. Među kontradiktornostima je i činjenica da savremeno društvo podstiče razvoj sebičnih potreba (društvenih, bioloških) kod čoveka. A ovi kvaliteti malo doprinose razvoju duhovne ličnosti.
Nemoguće je riješiti ove kontradikcije bez kvalitativnog restrukturiranja cjelokupnog sistema osnovnog obrazovanja. Društveni zahtjevi koji se postavljaju školi diktiraju traženje novih oblika obrazovanja za nastavnika. Jedan od ovih urgentnih problema je problem integracije obrazovanja u osnovnu školu.
Zacrtano je više pristupa pitanju integracije obrazovanja u osnovnoj školi: od izvođenja časa od strane dva nastavnika različitih predmeta ili spajanja dva predmeta u jedan čas i vođenja istog od strane jednog nastavnika do kreiranja integrisanih kurseva. Činjenica da je potrebno učiti djecu da vide veze svega što postoji u prirodi i svakodnevnom životu, učitelj osjeća, zna i samim tim integriranost u učenje je imperativ današnjice.
Kao osnovu za integraciju učenja potrebno je kao jednu od komponenti uzeti produbljivanje, proširenje, pojašnjenje nebrzih opštih pojmova koji su predmet proučavanja različitih nauka.
Integracija obrazovanja ima za cilj: u osnovnoj školi postaviti temelje za holistički pogled na prirodu i društvo i formirati stav prema zakonitostima njihovog razvoja.
Dakle, integracija je proces približavanja, povezivanja nauka, koji se odvija zajedno sa procesima diferencijacije. integracija unapređuje i pomaže u prevazilaženju nedostataka predmetnog sistema i ima za cilj produbljivanje odnosa između subjekata.
Zadatak integracije je da pomogne nastavnicima da integrišu odvojene dijelove različitih predmeta u jedinstvenu cjelinu sa istim ciljevima i funkcijama učenja.
Integrisani kurs pomaže deci da spoje stečeno znanje u jedinstven sistem.
Integrisani proces učenja doprinosi tome da znanje poprima kvalitete sistema, veštine postaju generalizovane, složene, razvijaju se sve vrste mišljenja: vizuelno-efikasno, vizuelno-figurativno, logičko. Ličnost se svestrano razvija.
Metodološka osnova integriranog pristupa učenju je uspostavljanje unutarpredmetnih i međupredmetnih veza u asimilaciji nauka i razumijevanju obrazaca cjelokupnog postojećeg svijeta. A to je moguće pod uslovom ponovnog vraćanja pojmovima u različitim lekcijama, njihovog produbljivanja i obogaćivanja.
Stoga se kao osnova za integraciju može uzeti bilo koja lekcija, čiji će sadržaj obuhvatiti onu grupu pojmova koji se odnose na dati akademski predmet, ali u integrisanoj lekciji znanja, rezultate analize, koncepte sa stanovišta drugih nauka. , uključeni su i drugi naučni subjekti. U osnovnoj školi, mnogi pojmovi su sveobuhvatni i razmatraju se na časovima matematike, ruskog jezika, čitanja, likovne umjetnosti, radnog obrazovanja itd.
Stoga je u ovom trenutku neophodno razviti sistem integrisane nastave, čija će psihološka i kreativna osnova biti uspostavljanje veza između pojmova koji su zajednički, unakrsni u nizu predmeta. Svrha vaspitne pripreme u osnovnoj školi je formiranje ličnosti. Svaki predmet razvija i opšte i posebne kvalitete pojedinca. Matematika razvija inteligenciju. Budući da je glavna stvar u djelatnosti nastavnika razvoj mišljenja, tema našeg diplomskog rada je relevantna i važna.
Poglavlje I . Psihološko-pedagoške osnove razvoja
misleći na mlađe učenike.
klauzula 1.1. Karakterizacija mišljenja kao psihološkog procesa.
Predmeti i pojave stvarnosti imaju takva svojstva i odnose koji se mogu spoznati neposredno, uz pomoć osjeta i percepcija (boje, zvukovi, oblici, smještaj i kretanje tijela u vidljivom prostoru), te takva svojstva i odnose koji se mogu spoznati samo posredno i putem generalizacije, tj. kroz razmišljanje.
Mišljenje je posredovani i generalizirani odraz stvarnosti, vrsta mentalne aktivnosti, koja se sastoji u poznavanju suštine stvari i pojava, pravilnih veza i odnosa među njima.
Prva karakteristika mišljenja je njegov indirektni karakter. Ono što čovjek ne može spoznati direktno, direktno, on spoznaje posredno, indirektno: neka svojstva preko drugih, nepoznato kroz poznato. Razmišljanje se uvijek zasniva na podacima čulnog iskustva - senzacijama, percepcijama, idejama i na prethodno stečenom teorijskom znanju. indirektno znanje je indirektno znanje.
Druga karakteristika mišljenja je njegova generalizacija. Generalizacija kao znanje o opštem i bitnom u objektima stvarnosti je moguća jer su sva svojstva ovih objekata međusobno povezana. Opšte postoji i ispoljava se samo u pojedinačnom, konkretnom.
Ljudi izražavaju generalizacije govorom, jezikom. Verbalna oznaka se ne odnosi samo na jedan predmet, već i na čitavu grupu sličnih objekata. Generalizacija je takođe svojstvena slikama (predstavama, pa čak i percepcijama), ali je tamo uvek ograničena vidljivošću. Riječ vam omogućava da generalizirate bez ograničenja. Filozofski koncepti materije, kretanja, zakona, suštine, fenomena, kvaliteta, kvantiteta, itd. su najšire generalizacije izražene riječima.
Razmišljanje je najviši nivo ljudske spoznaje stvarnosti. Senzualna osnova mišljenja su senzacije, percepcije i predstave. Preko osjetilnih organa – to su jedini kanali komunikacije između tijela i vanjskog svijeta – informacije ulaze u mozak. Sadržaj informacija obrađuje mozak. Najsloženiji (logički) oblik obrade informacija je aktivnost mišljenja. Rješavajući mentalne zadatke koje život postavlja pred čovjeka, on promišlja, izvodi zaključke i na taj način spoznaje suštinu stvari i pojava, otkriva zakone njihove povezanosti, a zatim na osnovu toga preobražava svijet.
Naše poznavanje okolne stvarnosti počinje senzacijama i percepcijom i prelazi na razmišljanje.
Funkcija razmišljanja- širenje granica znanja prekoračenjem granica čulnog opažanja. Razmišljanje omogućava da se uz pomoć zaključivanja otkrije ono što nije direktno dato u percepciji.
Zadatak razmišljanja- otkrivanje odnosa između objekata, identifikovanje veza i njihovo odvajanje od slučajnih slučajnosti. Razmišljanje operira konceptima i preuzima funkcije generalizacije i planiranja.
Mišljenje je najopćenitiji i najposredniji oblik mentalne refleksije, uspostavljanja veza i odnosa između spoznajnih objekata.
Razmišljanje- najviši oblik aktivnog odraza objektivne stvarnosti, koji se sastoji u svrsishodnom, posredovanom i generaliziranom promišljanju od strane subjekta bitnih veza i odnosa stvarnosti, u kreativnom stvaranju novih ideja, predviđanju događaja i akcija (govoreći jezikom filozofije ); višu funkciju nervna aktivnost(govoreći jezikom fiziologije); konceptualni (u sistemu jezika psihologije) oblik mentalne refleksije, svojstven samo čovjeku, koji uz pomoć pojmova uspostavlja veze i odnose među spoznajnim pojavama. Razmišljanje ima više oblika - od sudova i zaključaka do kreativnog i dijalektičkog mišljenja i individualnih karakteristika kao manifestacije uma koristeći postojeće znanje, vokabular i individualni subjektivni tezaurus (tj.:
1) rečnik jezika sa potpunim semantičkim informacijama;
2) kompletan sistematizovan skup podataka o bilo kojoj oblasti znanja, omogućavajući osobi da se slobodno kreće u njoj - sa grčkog. tezauros - dionica).
Struktura misaonog procesa.
Prema S. L. Rubinshteinu, svaki misaoni proces je čin koji ima za cilj rješavanje određenog problema, čija formulacija uključuje gol i uslovima. Razmišljanje počinje problemskom situacijom, potrebom za razumijevanjem. Gde rješenje problema je prirodni završetak misaonog procesa, a njegov završetak kada cilj nije postignut subjekt će percipirati kao slom ili neuspjeh. Emocionalno blagostanje subjekta povezano je sa dinamikom misaonog procesa, napeto na početku i zadovoljan na kraju.
Početna faza misaonog procesa je svijest o problemskoj situaciji. Sama formulacija problema je čin razmišljanja, često zahtijeva mnogo mentalnog rada. Prvi znak misleće osobe je sposobnost da vidi problem tamo gdje je. Pojava pitanja (što je tipično za djecu) znak je razvoja misli. Čovjek vidi što više problema, širi je krug njegovog znanja. Dakle, mišljenje pretpostavlja prisustvo nekog početnog znanja.
Od razumijevanja problema, misao se kreće do njegovog rješenja. Problem se rješava na različite načine. Postoje posebni zadaci (zadaci vizualno-efikasne i senzomotoričke inteligencije) za čije je rješavanje dovoljno početne podatke korelirati na nov način i preispitati situaciju.
U većini slučajeva za rješavanje problema potrebna je određena baza teorijskog generaliziranog znanja. Rješenje problema uključuje uključivanje postojećeg znanja kao sredstva i metode rješenja.
Primjena pravila uključuje dvije mentalne operacije:
Odredite koje pravilo treba uključiti za rješenje;
Primjena općih pravila na posebne uslove problema
Mogu se razmotriti automatske šeme djelovanja vještine razmišljanje. Važno je napomenuti da je uloga vještina mišljenja velika upravo u onim oblastima gdje postoji vrlo generaliziran sistem znanja, na primjer, u rješavanju matematičkih problema. Prilikom rješavanja složenog problema obično se ocrtava put rješenja koji se realizuje kao hipoteza. Svijest o hipotezi stvara potrebu za verifikacija. Kritičnost je znak zrelog uma. Nekritički um lako uzima svaku slučajnost kao objašnjenje, prvo rješenje koje se pojavi kao konačno.
Kada se test završi, misaoni proces prelazi u završnu fazu - osuda po ovom pitanju.
Dakle, misaoni proces je proces kojem prethodi svijest o početnoj situaciji (uslovi zadatka), koji je svjestan i svrsishodan, operira pojmovima i slikama, a koji se završava nekim rezultatom (preispitivanje situacije, pronalaženje rješenja , formiranje presude, itd.).)
Postoje četiri faze rješavanja problema:
Obuka;
Sazrijevanje otopine;
Inspiracija;
Provjera pronađenog rješenja;
Struktura misaonog procesa rješavanja problema.
1. Motivacija (želja za rješavanjem problema).
2. Analiza problema (isticanje "šta je dato", "šta treba pronaći", koji su suvišni podaci, itd.)
3. Potražite rješenje:
Pronalaženje rješenja na osnovu jednog dobro poznatog algoritma (reproduktivno mišljenje).
Pronalaženje rješenja zasnovano na odabiru najbolje opcije iz niza poznatih algoritama.
Rješenje bazirano na kombinaciji pojedinačnih linkova iz različitih algoritama.
Potraga za fundamentalno novim rješenjem (kreativno razmišljanje):
a) zasnovano na dubinskom logičkom zaključivanju (analiza, poređenje, sinteza, klasifikacija, zaključivanje, itd.);
b) na osnovu upotrebe analogija;
c) na osnovu upotrebe heurističkih tehnika;
d) na osnovu upotrebe empirijske metode pokušaja i grešaka.
4. Logičko utemeljenje pronađene ideje rješenja, logički dokaz ispravnosti rješenja.
5. Implementacija rješenja.
6. Provjera pronađenog rješenja.
7. Ispravka (ako je potrebno, vratite se na fazu 2).
Dakle, dok formulišemo svoju misao, mi je formiramo. Sistem operacija koji određuje strukturu mentalne aktivnosti i određuje njen tok se sam formira, transformiše i konsoliduje u procesu ove aktivnosti.
Operacije mentalne aktivnosti.
Prisutnost problematične situacije, od koje počinje misaoni proces, uvijek usmjeren na rješavanje nekog problema, ukazuje da je početna situacija data u predstavljanju subjekta neadekvatno, u slučajnom aspektu, u beznačajnim vezama.
Da bi se problem riješio kao rezultat misaonog procesa, potrebno je doći do adekvatnijeg znanja.
Do takve sve adekvatnije spoznaje svog predmeta i rješavanja problema s kojim se suočava, mišljenje ide kroz različite operacije koje čine različite međusobno povezane i međusobno prelazne aspekte misaonog procesa.
To su poređenje, analiza i sinteza, apstrakcija i generalizacija. Sve ove operacije su različiti aspekti glavne operacije mišljenja - "posredovanja", odnosno razotkrivanja sve bitnijih objektivnih veza i odnosa.
Poređenje, upoređujući stvari, pojave, njihova svojstva, otkriva identitet i razlike. Otkrivanje identiteta jednih i razlika drugih stvari, poređenje dovodi do njihovog klasifikacija . Poređenje je često primarni oblik znanja: stvari se prvo spoznaju poređenjem. To je takođe elementarni oblik znanja. Identitet i razlika, osnovne kategorije racionalne spoznaje, pojavljuju se najprije kao vanjski odnosi. Dublje znanje zahtijeva otkrivanje unutrašnjih veza, obrazaca i bitnih svojstava. To se ostvaruje drugim aspektima misaonog procesa ili vrstama mentalnih operacija – prvenstveno analizom i sintezom.
Analiza- ovo je mentalno rasparčavanje predmeta, pojave, situacije i identifikacija njegovih sastavnih elemenata, dijelova, momenata, strana; analizom izolujemo fenomene od onih nasumičnih, nevažnih veza u kojima nam se često daju u percepciji.
Sinteza obnavlja cjelinu raščlanjenu analizom, otkrivajući manje ili više značajne veze i odnose elemenata identificiranih analizom.
Analiza rastavlja problem; sinteza kombinuje podatke na nov način da ih reši. Analizirajući i sintetizirajući, misao prelazi od manje ili više nejasne ideje o subjektu do koncepta u kojem se analizom otkrivaju glavni elementi, a sintezom otkrivaju bitne veze cjeline.
Analiza i sinteza, kao i sve mentalne operacije, prvo nastaju na planu akcije. Teorijskoj mentalnoj analizi prethodila je praktična analiza stvari u akciji, koja ih je raskomadala u praktične svrhe. Na isti način formirana je teorijska sinteza u praktičnoj sintezi, u proizvodne aktivnosti ljudi. Formirane prvo u praksi, analiza i sinteza zatim postaju operacije ili aspekti teorijskog misaonog procesa.
Analiza i sinteza u razmišljanju su međusobno povezane. Pokušaji jednostrane primjene analize van sinteze dovode do mehaničkog svođenja cjeline na zbir njenih dijelova. Na isti način, sinteza bez analize je također nemoguća, jer sinteza mora obnoviti cjelinu u mišljenju u bitnim međupovezanostima njenih elemenata, koje razlikuje analiza.
Analiza i sinteza ne iscrpljuju sve aspekte mišljenja. Njegovi bitni aspekti su apstrakcija i generalizacija.
Apstrakcija- to je odabir, izolacija i izdvajanje jedne strane, svojstva, momenta pojave ili objekta, u nekom pogledu suštinskog i njegova apstrakcija od ostalih.
Dakle, s obzirom na predmet, možete istaknuti njegovu boju, a da ne primijetite oblik, ili obrnuto, istaknuti samo oblik. Počevši od odabira pojedinačnih osjetilnih svojstava, apstrakcija zatim prelazi na odabir neosjetnih svojstava izraženih u apstraktnim konceptima.
Generalizacija (ili generalizacija) je odbacivanje pojedinačnih karakteristika uz zadržavanje zajedničkih uz otkrivanje značajnih odnosa. Generalizacija se može napraviti poređenjem, u kojem se razlikuju zajednički kvaliteti. Tako se generalizacija odvija u elementarnim oblicima mišljenja. U višim oblicima, generalizacija se postiže otkrivanjem odnosa, veza i obrazaca.
Apstrakcija i generalizacija su dvije međusobno povezane strane jednog misaonog procesa, kroz koji misao ide do znanja.
Znanje se odvija u koncepti , presude i zaključci .
koncept- oblik mišljenja koji odražava bitna svojstva veze i odnosa predmeta i pojava, izražena riječju ili grupom riječi.
Pojmovi mogu biti opšti i pojedinačni, konkretni i apstraktni.
Osuda- ovo je oblik mišljenja koji odražava odnos između predmeta ili pojava, to je afirmacija ili poricanje nečega. Presude mogu biti lažne i istinite.
zaključivanje- oblik mišljenja u kojem se određeni zaključak donosi na osnovu više sudova. Postoje induktivni, deduktivni i analogni zaključci. Indukcija - logičan zaključak u procesu mišljenja od posebnog do opšteg, uspostavljanje opštih zakona i pravila na osnovu proučavanja pojedinačnih činjenica i pojava. Analogija - logičan zaključak u procesu razmišljanja od posebnog do posebnog (zasnovan na nekim elementima sličnosti). Odbitak - logičan zaključak u procesu mišljenja od opšteg ka posebnom, poznavanje pojedinačnih činjenica i pojava zasnovano na poznavanju opštih zakona i pravila.
Individualne razlike u mentalnoj aktivnosti.
Individualne razlike u mentalnoj aktivnosti ljudi mogu se očitovati u sljedećim kvalitetima mišljenja: širini, dubini i neovisnosti mišljenja, fleksibilnosti misli, brzini i kritičnosti uma.
Latitude razmišljanje- ovo je mogućnost da se pokrije cijelo pitanje u cjelini, a da se pritom ne izgube dijelovi neophodni za slučaj.
Dubina razmišljanje izraženo u sposobnosti da se pronikne u suštinu teška pitanja. Kvaliteta suprotna dubini razmišljanja je površnost prosuđivanja, kada osoba obraća pažnju na male stvari, a ne vidi ono glavno.
Nezavisnost razmišljanje Karakterizira ga sposobnost osobe da postavi nove zadatke i pronađe načine za njihovo rješavanje bez pribjegavanja pomoći drugih ljudi.
Fleksibilnost misli izražava se u njenoj slobodi od okovajućeg uticaja metoda i metoda rešavanja problema koji su fiksirani u prošlosti, u sposobnosti brze promene akcija kada se situacija promeni.
Brzina ludo- sposobnost osobe da brzo shvati novu situaciju, razmisli i donese ispravnu odluku.
kritičnost ludo- sposobnost osobe da objektivno procijeni svoje i tuđe misli, pažljivo i sveobuhvatno provjeri sve iznesene prijedloge i zaključke. Individualne karakteristike mišljenja uključuju sklonost da osoba koristi vizuelno-efikasni, vizuelno-figurativni ili apstraktno-logički tip mišljenja.
Postoje individualni stilovi razmišljanja.
Sintetički stil mišljenja se manifestuje u stvaranju nečeg novog, originalnog, kombinovanju različitih, često suprotnih ideja, pogleda i izvođenju misaonih eksperimenata. Moto sintisajzera je "Šta ako...".
Idealistički stil razmišljanja se manifestuje u sklonosti intuitivnim, globalnim procenama bez detaljne analize problema. Posebnost idealista je povećan interes za ciljeve, potrebe, ljudske vrijednosti, moralna pitanja, uzimaju u obzir subjektivne i društvene faktore u svojim odlukama, nastoje izgladiti kontradikcije i naglasiti sličnosti u različitim pozicijama. "Kamo idemo i zašto?" je klasično idealističko pitanje.
Pragmatično stil razmišljanja se zasniva na direktnom lično iskustvo, o korišćenju onih materijala i informacija koji su lako dostupni, u težnji da se što pre dobije određeni rezultat (iako ograničen), praktična dobit. Moto pragmatičara: "Nešto će raditi", "Sve što radi"
Analitički stil mišljenja je usmeren na sistematsko i sveobuhvatno razmatranje pitanja ili problema u onim aspektima koji su postavljeni objektivnim kriterijumima, sklon je logičnom, metodičkom, temeljnom (sa akcentom na detaljima) načinu rešavanja problema.
Realno stil mišljenja je usmjeren samo na prepoznavanje činjenica, a „stvarno“ je samo ono što se može neposredno osjetiti, lično vidjeti ili čuti, dodirnuti itd. Realističko mišljenje karakteriše konkretnost i stav prema ispravljanju, ispravljanju situacija u kako bi se postigao određeni rezultat.
Dakle, može se primijetiti da individualni stil razmišljanja utiče na način na koji se problem rješava, na liniju ponašanja i na lične karakteristike osobe.
Vrste razmišljanja.
U zavisnosti od toga koje mjesto riječ, slika i radnja zauzimaju u misaonom procesu, kako su međusobno povezani, razlikuju se tri tipa mišljenja: konkretno-aktivno ili praktično, konkretno-figurativno i apstraktno. Ove vrste razmišljanja razlikuju se i na osnovu karakteristika zadataka – praktičnih i teorijskih.
Vizuelno akciono razmišljanje- vrsta mišljenja zasnovana na direktnoj percepciji objekata, stvarna transformacija u procesu radnji sa objektima. Vrsta ovakvog razmišljanja je usmjerena na rješavanje problema u uslovima proizvodnih, konstruktivnih, organizacionih i drugih praktičnih aktivnosti ljudi. praktično mišljenje je prvenstveno tehničko, konstruktivno mišljenje. Karakteristične karakteristike vizuelno-efektivnog mišljenja su izražena zapažanje, pažnja prema detaljima, pojedinostima i sposobnost njihovog korišćenja u određenoj situaciji, operisanje prostornim slikama i shemama, sposobnost brzog prelaska sa razmišljanja na akciju i obrnuto.
Vizuelno-figurativno mišljenje- vrsta mišljenja koju karakteriše oslanjanje na predstave i slike; funkcije figurativnog mišljenja povezane su s predstavljanjem situacija i promjena u njima koje osoba želi primiti kao rezultat svoje aktivnosti koja transformira situaciju. Vrlo važna karakteristika figurativnog mišljenja je uspostavljanje neobičnih, nevjerovatnih kombinacija predmeta i njihovih svojstava. Za razliku od vizuelno-efektivnog mišljenja, u vizuelno-figurativnom mišljenju situacija se transformiše samo u smislu slike.
Verbalno-logičko mišljenje Usmjeren je uglavnom na pronalaženje zajedničkih obrazaca u prirodi i ljudskom društvu, odražava zajedničke veze i odnose, operiše uglavnom konceptima, širokim kategorijama, a slike i ideje igraju pomoćnu ulogu u tome.
Sve tri vrste razmišljanja su usko povezane jedna s drugom. Mnogi ljudi podjednako razvijaju vizuelno-efikasno, vizuelno-figurativno, verbalno-logičko mišljenje, ali u zavisnosti od prirode zadataka koje čovek rešava, dolazi do izražaja jedan, pa drugi, pa treći tip mišljenja.
Poglavlje II
vizuelno-efektivne i vizuelno-figurativne
misleći na mlađe učenike.
klauzula 2.2. Uloga geometrijskog materijala u formiranju vizuelno-efektivnog i vizuelno-figurativnog mišljenja učenika mlađih razreda.
Program matematike u osnovnim razredima je sastavni dio predmeta matematike u srednjoj školi. Trenutno postoji nekoliko programa za nastavu matematike u osnovnim razredima. najčešći je trogodišnji program matematike u osnovnoj školi. Ovaj program pretpostavlja da će se izučavanje relevantnih pitanja odvijati tokom 3 godine osnovnog obrazovanja, u vezi sa uvođenjem novih mjernih jedinica i proučavanjem numeracije. U trećem razredu se sumiraju rezultati ovog rada.
Program uključuje mogućnost realizacije interdisciplinarnog povezivanja matematike, radna aktivnost, razvoj govora, likovna umjetnost. Programom je predviđeno proširenje matematičkih pojmova na konkretan, životni materijal, što omogućava da se deci pokaže da su svi oni pojmovi i pravila sa kojima se upoznaju na nastavi služe praksi, nastali iz njenih potreba. Time se postavlja temelj za formiranje ispravnog razumijevanja odnosa nauke i prakse. Program matematike osposobiće decu veštinama neophodnim za samostalno rešavanje novih obrazovnih i praktičnih problema, usaditi im samostalnost i inicijativu, navike i ljubav prema poslu, umetnosti, osećaj za odzivnost, istrajnost u savladavanju poteškoća.
Matematika doprinosi razvoju kod djece mišljenja, pamćenja, pažnje, kreativne mašte, zapažanja, strogog slijeda, zaključivanja i dokazivanja; daje stvarne preduslove za dalji razvoj vizuelno-efektivno i vizuelno-figurativno mišljenje učenika.
Ovaj razvoj je olakšan proučavanjem geometrijskog materijala povezanog s algebarskim i aritmetičkim materijalom. Proučavanje geometrijskog materijala doprinosi razvoju kognitivnih sposobnosti mlađih učenika.
Prema tradicionalnom sistemu (1-3), proučava se sljedeći geometrijski materijal:
¨ U prvom razredu se ne uči geometrijsko gradivo, već se geometrijski oblici koriste kao didaktički materijal.
¨ U drugom razredu uče: segment, pravi i indirektni uglovi, pravougaonik, kvadrat, zbir dužina stranica pravougaonika.
¨ U trećem razredu: pojam poligona i označavanje tačaka, segmenata, poliedara sa slovima, površine kvadrata i pravougaonika.
Paralelno sa tradicionalnim programom odvija se i integrisani kurs "Matematika i dizajn", čiji su autori S. I. Volkova i O. L. Pchelkina. Integrisani predmet "Matematika i dizajn" je kombinacija u jednom predmetu dva predmeta koji su različiti po načinu savladavanja: matematike čije je izučavanje teorijske prirode i nije uvijek jednako cjelovito u procesu studiranja. moguće ostvariti njen primijenjeni i praktični aspekt, te radno osposobljavanje, formiranje vještina i vještina, koje je praktične prirode, ne uvijek jednako duboko potkrijepljeno teorijskim razumijevanjem.
Glavne odredbe ovog kursa su:
Značajno jačanje geometrijske linije osnovnog kursa matematike, što osigurava razvoj prostornih predstava i imaginacije, uključujući linearne, planarne i prostorne figure;
Intenziviranje razvoja djece;
Osnovni cilj predmeta „Matematika i dizajn“ je osigurati numeričku pismenost učenika, dati im početne geometrijske prikaze, razviti vizuelno-efikasno i vizuelno-figurativno mišljenje i prostornu maštu djece. Formirati elemente dizajnerskog razmišljanja i konstruktivne vještine u njima. Ovaj predmet pruža mogućnost da se predmet „Matematika“ dopuni osmišljavanjem i praktičnim aktivnostima učenika, u kojima se pojačava i razvija mentalna aktivnost djece.
Predmet „Matematika i dizajn“ s jedne strane doprinosi aktualizaciji i učvršćivanju matematičkih znanja i vještina kroz ciljani materijal logičkog mišljenja i vizuelne percepcije učenika, as druge strane stvara uslove za formiranje elemenata dizajna. vještine razmišljanja i dizajna. U predloženom kursu, pored tradicionalnih informacija, daju se i informacije o linijama: krivulja, izlomljena linija, zatvorena, kružnica i kružnica, centar i poluprečnik kružnice. Ideja o uglovima se širi, upoznaju se sa trodimenzionalnim geometrijskim oblicima: paralelepiped, cilindar, kocka, konus, piramida i njihovo modelovanje. Postoje različite vrste konstruktivnih aktivnosti za djecu: građenje od štapića jednakih i nejednakih dužina. Planarna konstrukcija od izrezanih gotovih figura: trokut, kvadrat, krug, ravan, pravougaonik. Volumetrijski dizajn pomoću tehničkih crteža, skica i crteža, projektovanje prema slici, prema prezentaciji, prema opisu itd.
Program prati album sa štampanom osnovom, koji sadrži zadatke za razvoj vizuelno-efektivnog i vizuelno-figurativnog mišljenja.
Uz predmet "Matematika i dizajn" postoji i kurs "Matematika sa jačanjem linije na razvoj kognitivnih sposobnosti učenika", autora S. I. Volkove i N. N. Stolyarova.
Predloženi predmet matematike karakterišu isti osnovni pojmovi i njihov redoslijed kao i trenutni predmet matematike u osnovnoj školi. Jedan od glavnih ciljeva razvoja novog kursa bilo je stvaranje efektivnih uslova za razvoj kognitivnih sposobnosti i aktivnosti dece, njihovog intelekta i kreativnosti, te proširenje njihovih matematičkih horizonata.
Glavna komponenta programa je svrsishodan razvoj kognitivnih procesa mlađih učenika i matematički razvoj zasnovan na njemu, koji uključuje sposobnost posmatranja i upoređivanja, uočavanja zajedničkog u različitom, pronalaženja obrazaca i izvođenja zaključaka, izgradnje najjednostavnijeg hipoteze, testirati ih, ilustrirati primjerima i klasificirati objekte., pojmove na datoj osnovi, razvijati sposobnost jednostavnih generalizacija, sposobnost korištenja matematičkih znanja u praktičnom radu.
Četvrti blok programa iz matematike sadrži zadatke i zadatke za:
Razvoj kognitivnih procesa učenika: pažnja, mašta, percepcija, zapažanje, pamćenje, mišljenje;
Formiranje specifičnih matematičkih metoda djelovanja: generalizacije, klasifikacije, jednostavno modeliranje;
Formiranje vještina za praktičnu primjenu stečenih matematičkih znanja.
Sistematsko izvođenje ciljano odabranih sadržajno-logičkih zadataka, rješavanje nestandardnih zadataka će razviti i unaprijediti kognitivnu aktivnost djece.
Među programima o kojima smo gore govorili, postoje programi razvojnog obrazovanja. Program razvojnog obrazovanja L.V. Zanyukova razvijen je za trogodišnju osnovnu školu i predstavlja alternativni obrazovni sistem koji je bio i još uvijek je u praksi. Geometrijsko gradivo prožima sva tri predmeta osnovne škole, odnosno uči se u sva tri razreda u odnosu na tradicionalni sistem.
U prvom razredu posebno se mjesto pridaje upoznavanju sa geometrijskim figurama, njihovom poređenju, klasifikaciji, identifikaciji svojstava svojstvenih određenoj figuri.
„Upravo ovaj pristup proučavanju geometrijskog materijala čini ga efikasnim za razvoj dece“, kaže L. V. Zanjukov. Njegov program je usmjeren na razvoj kognitivnih sposobnosti djece, stoga udžbenik matematike sadrži mnogo zadataka za razvoj pamćenja, pažnje, percepcije, razvoja i mišljenja.
Razvojno obrazovanje po sistemu D. B. Elkonina - V. V. Davydov obezbeđuje kognitivne funkcije (razmišljanje, percepciju pamćenja i dr.) u razvoju deteta.Program ima za cilj formiranje matematičkih pojmova kod mlađih učenika na osnovu smislenih generalizacija, što znači da dijete se kreće u obrazovnom materijalu od opšteg ka posebnom, od apstraktnog ka konkretnom. Glavni sadržaj predstavljenog programa obuke je koncept racionalnog broja, koji počinje analizom genetski početnih relacija za sve vrste brojeva. Takav odnos koji generiše racionalan broj je omjer veličina. Izučavanjem veličina i svojstava njihovih odnosa, u prvom razredu počinje nastavni predmet matematika.
Geometrijski materijal je povezan s proučavanjem veličina i radnji s njima. Precrtavanjem, izrezivanjem, modeliranjem djeca se upoznaju sa geometrijskim oblicima i njihovim svojstvima. U trećoj klasi posebno se razmatraju metode za direktno mjerenje površine figura i izračunavanje površine pravokutnika na datim stranicama. Među dostupnim programima je i program razvojnog obrazovanja N. B. Istomine. Prilikom kreiranja svog sistema autorka je nastojala da sveobuhvatno sagleda uslove koji utiču na razvoj dece, ističe Istomina da se razvoj može sprovoditi u aktivnostima. Prva ideja Istominog programa je ideja o aktivnom pristupu učenju - maksimalnoj aktivnosti samog učenika. I reproduktivne i produktivne aktivnosti utiču na razvoj pamćenja, pažnje, percepcije, ali misaoni procesi se uspešnije razvijaju uz produktivne, kreativne aktivnosti. „Razvoj će se nastaviti ukoliko aktivnost bude sistematska“, smatra Istomina.
Udžbenici za prvi i treći razred sadrže mnogo zadataka geometrijskog sadržaja za razvoj pozitivnih sposobnosti.
1.2. Osobine razvoja vizuelno-efektivnog i vizuelno-figurativnog mišljenja djece osnovnoškolskog uzrasta.
Intenzivan razvoj intelekta javlja se u osnovnoškolskom uzrastu.
Dijete, posebno od 7-8 godina, obično razmišlja u određenim kategorijama, oslanjajući se na vizuelna svojstva i kvalitete određenih predmeta i pojava, pa se u osnovnoškolskom uzrastu nastavlja razvijati vizualno-efikasno i vizualno-figurativno mišljenje. , što uključuje aktivno uključivanje modela u nastavu različitih tipova (predmetni modeli, dijagrami, tabele, grafikoni itd.)
„Slikovnica, vizuelno pomagalo, nastavnička šala – sve kod njih izaziva trenutnu reakciju. Mlađi učenici su na milost i nemilost živopisnoj činjenici, slike koje proizlaze iz opisa tokom učiteljeve priče ili čitanja knjige su veoma svetle. ." (Blonsky P.P.: 1997, str. 34).
Mlađi učenici imaju tendenciju da doslovno razumiju figurativno značenje riječi, ispunjavajući ih određenim slikama. Učenici lakše rješavaju ovaj ili onaj mentalni problem ako se oslanjaju na određene predmete, ideje ili radnje. S obzirom na figurativno razmišljanje, nastavnik prihvata veliki broj vizuelnih pomagala, otkriva sadržaj apstraktnih pojmova i figurativno značenje riječi u nizu konkretnih primjera. A osnovci pamte ne ono što je najznačajnije u pogledu obrazovnih zadataka, već ono što je na njih ostavilo najveći utisak: ono što je zanimljivo, emotivno obojeno, neočekivano i novo.
Vizuelno-figurativno mišljenje se vrlo jasno manifestira pri razumijevanju, na primjer, složenih slika, situacija. Za razumijevanje tako složenih situacija potrebna je složena orijentacijska aktivnost. Razumevanje složene slike znači razumevanje njenog unutrašnjeg značenja. Razumijevanje značenja zahtijeva složeni analitički i sintetički rad, naglašavajući detalje njihovog međusobnog poređenja. Vizuelno-figurativno mišljenje uključuje i govor, koji pomaže da se imenuje znak, da se uporede znakovi. Tek na osnovu razvoja vizuelno-efektivnog i vizuelno-figurativnog mišljenja, formalno-logičko mišljenje počinje da se formira u ovom uzrastu.
Razmišljanje djece ovog uzrasta bitno se razlikuje od razmišljanja predškolaca: pa ako razmišljanje predškolca karakteriše takva kvaliteta kao što je nevoljna, slaba kontrolorljivost kako u postavljanju mentalnog zadatka tako i u njegovom rješavanju, oni češće i lakše razmišljaju. o tome šta im je interesantnije, čime pleni, zatim mlađe učenike kao rezultat učenja u školi, kada je potrebno redovno obavljati zadatke u bez greške naučite kontrolirati svoje razmišljanje.
Na mnogo načina, formiranje takvog proizvoljnog, kontrolisanog mišljenja je olakšano uputstvima nastavnika u lekciji, podstičući decu na razmišljanje.
Nastavnici znaju da je razmišljanje djece istog uzrasta prilično različito. Neka djeca lakše rješavaju probleme praktične prirode, kada je potrebno koristiti metode vizualno-efikasnog razmišljanja, na primjer, zadatke vezane za dizajn i proizvodnju proizvoda u nastavi rada. Drugima se lakše daju zadaci koji se odnose na potrebu da zamisle i predstave bilo koji događaj ili bilo koja stanja predmeta ili pojava. Na primjer, kada pišete sažetke, pripremate priču od slike itd. Trećina djece lakše rasuđuje, gradi uslovne sudove i zaključke, što im omogućava da rješavaju matematičke probleme uspješnije od druge djece, izvode opšta pravila i koriste ih u konkretnim slučajevima.
Ima takve dece kojoj je teško praktično razmišljati i operisati slikama, i rasuđivati, i one kojima je sve to lako (Teplov BM: 1961, str. 80).
Prisustvo takve raznolikosti u razvoju različite vrste razmišljanje kod različite djece uvelike otežava i otežava rad nastavnika. Stoga je svrsishodno da jasnije predstavi glavne nivoe razvoja tipova mišljenja kod mlađih učenika.
O prisutnosti jednog ili drugog tipa razmišljanja kod djeteta može se suditi po tome kako ono odlučuje za prikladan ovu vrstu razmišljanje o zadatku. Dakle, ako pri rješavanju lakih zadataka - o praktičnoj transformaciji predmeta, ili o operisanju njihovim slikama, ili o rasuđivanju - dijete je slabo upućeno u njihovo stanje, zbuni se i izgubi kada traži njihovo rješenje, onda je u ovom slučaju smatra se da ima prvi stepen razvoja u odgovarajućem obliku mišljenja (Zak A.Z.: 1984, str. 42).
Ako dijete uspješno rješava lake probleme namijenjene primjeni jedne ili druge vrste mišljenja, ali mu je teško rješavati složenije probleme, posebno zato što ne može zamisliti cjelokupno rješenje u cjelini, jer sposobnost planiranja nije dovoljno razvijena, onda se u ovom slučaju smatra da ima drugi stepen razvoja odgovarajućeg tipa mišljenja.
I na kraju, ako dijete uspješno rješava i lake i teške probleme u okviru odgovarajućeg tipa razmišljanja i čak može pomoći drugoj djeci u rješavanju lakih problema, objašnjavajući razloge svojih grešaka, a može i samo izmišljati lake probleme, onda u u ovom slučaju se smatra da se radi o trećem stepenu razvoja odgovarajućeg tipa mišljenja.
Na osnovu ovih nivoa u razvoju mišljenja, nastavnik će moći konkretnije da okarakteriše mišljenje svakog učenika.
Za mentalni razvoj mlađeg učenika potrebno je koristiti tri tipa razmišljanja. Istovremeno, uz pomoć svakog od njih, kod djeteta se bolje formiraju određene kvalitete uma. Dakle, rješavanje problema uz pomoć vizualno-efikasnog mišljenja omogućava učenicima da razviju vještine kontrole svojih postupaka, implementaciju svrsishodnih, a ne nasumičnih i haotičnih pokušaja rješavanja problema.
Takvo svojstvo ovakvog načina razmišljanja posljedica je činjenice da rješava probleme u kojima se predmeti mogu pokupiti kako bi se promijenila njihova stanja i svojstva, kao i rasporedili u prostoru.
Budući da je prilikom rada s predmetima djetetu lakše promatrati svoje radnje kako bi ih promijenilo, onda je u ovom slučaju lakše kontrolirati radnje, zaustaviti praktične pokušaje ako njihov rezultat ne ispunjava zahtjeve zadatka ili, na naprotiv, prisili sebe da dovrši pokušaj do kraja, da dobije određeni rezultat, umjesto da odustane od njegovog izvršenja ne znajući rezultat.
Uz pomoć vizualno-efikasnog razmišljanja, prikladnije je razviti kod djece tako važnu kvalitetu uma kao što je sposobnost ciljanog djelovanja, svjesnog upravljanja i kontrole svojih postupaka prilikom rješavanja problema.
Posebnost vizualno-figurativnog razmišljanja leži u činjenici da prilikom rješavanja problema uz njegovu pomoć dijete nema priliku da zapravo mijenja slike i ideje, već samo maštom.
To vam omogućava da razvijete različite planove za postizanje cilja, mentalno koordinirajte ove planove kako biste pronašli najbolji. Budući da pri rješavanju problema uz pomoć vizualno-figurativnog mišljenja dijete mora operirati samo slikama predmeta (tj. samo mentalno operirati objektima), u ovom slučaju teže je kontrolirati svoje postupke, kontrolisati ih i biti svjesni. nego u slučaju kada je moguće operirati na samim objektima.
Stoga je glavni cilj razvoja vizuelno-figurativnog mišljenja kod djece da se njime formira sposobnost razmatranja različitih puteva, različitih planova, različite varijante postizanje cilja, različiti načini rješavanja problema.
To proizilazi iz činjenice da se radom sa objektima u mentalnoj tabli, zamišljanjem mogućih opcija za njihove promjene, brže može pronaći pravo rješenje nego izvođenjem svake od mogućih opcija. Štaviše, ne postoje uvijek uslovi za višestruke promjene u stvarnoj situaciji.
Posebnost verbalno-logičkog mišljenja, u poređenju sa vizuelno-efektivnim i vizuelno-figurativnim mišljenjem, je u tome što se radi o apstraktnom mišljenju, pri kojem dete ne deluje sa stvarima i njihovim slikama, već sa pojmovima o njima, formalizovanim rečima ili znakovi. U isto vrijeme, dijete se ponaša prema određenim pravilima, odvraćajući pažnju od vizualnih karakteristika stvari i njihovih slika.
Stoga je glavni cilj rada na razvoju verbalno-logičkog mišljenja kod djece da se njime formira sposobnost rasuđivanja, izvođenja zaključaka iz onih sudova koji se nude u broju početnih, sposobnosti da se ograniči na sadržaj ovih presuda i ne uključuje druga razmatranja koja se odnose na vanjske karakteristike onih stvari ili slika koje se odražavaju i označavaju u originalnim presudama.
Dakle, postoje tri tipa mišljenja: vizuelno-efektivno, vizuelno-figurativno, verbalno-logičko. Nivoi razmišljanja kod djece istog uzrasta su prilično različiti. Stoga je zadatak nastavnika i psihologa diferenciran pristup razvoju mišljenja kod mlađih učenika.
1.3. Razvoj vizuelno-efektivnog i vizuelno-figurativnog mišljenja u proučavanju geometrijskog materijala u nastavi iskusnih nastavnika.
Jedna od psiholoških osobina djece osnovnoškolskog uzrasta je prevlast vizuelno-figurativnog mišljenja, a upravo u prvim fazama nastave matematike otvaraju se velike mogućnosti za daljnji razvoj ovog tipa mišljenja, kao i vizualno-efikasnog mišljenja. , obezbeđeni su radom sa geometrijskim materijalom, dizajnom. Znajući to, nastavnici u osnovnim školama u svoje časove uključuju geometrijske zadatke, kao i zadatke koji se odnose na projektovanje, odnosno izvode integrisane časove matematike i radne obuke.
Ovaj paragraf odražava iskustvo nastavnika u korišćenju zadataka koji doprinose razvoju vizuelno-efikasnog i vizuelno-figurativnog mišljenja učenika mlađih razreda.
Na primjer, učiteljica T.A. Skranzhevskaya koristi igru "Poštar" u svojim časovima.
U igri su tri učenika - poštar. Svako od njih treba da dostavi pismo u tri kuće.
Svaka kuća prikazuje jedan od geometrijskih oblika. Poštarska torba sadrži slova - 10 geometrijskih oblika izrezanih od kartona. na znak učiteljice, poštar traži pismo i nosi ga u odgovarajuću kuću. Pobjednik je onaj koji brzo dostavi sva slova u kuće - razloži geometrijske oblike.
Učitelj moskovske škole br. 870 Popkova S.S. nudi takve zadatke za razvoj razmatranih tipova mišljenja.
1. Koji geometrijski oblici se koriste na crtežu?
2. Koji su geometrijski oblici koji čine ovu kuću?
3. Od štapića rasporedite trouglove. Koliko je štapića trebalo?
Mnoge zadatke za razvoj vizualno-učinkovitog i vizualno-figurativnog mišljenja koristi Krapivina E.A. Navešću neke od njih.
1. Koju figuru ćete dobiti ako spojite njene krajeve koji se sastoje od tri segmenta? Nacrtajte ovaj oblik.
2. Izrežite kvadrat na četiri jednaka trokuta.
Presavijte četiri trougla u jedan trougao. Šta je on?
3. Izrežite kvadrat na četiri oblika i presavijte ih u pravougaonik.
4. Nacrtajte segment na svakoj slici da biste napravili kvadrat.
Razmotrimo i analiziramo iskustvo učitelja razredne nastave Borisovske srednje škole broj 2 Belous I.V., koji veliku pažnju poklanja razvoju mišljenja mlađih učenika, posebno vizuelno-efektivnog i vizuelno-figurativnog, izvodeći integrisane časove matematike. i radnu obuku.
Belous I.V., vodeći računa o razvoju mišljenja učenika, u integrisane časove nastojala je da uključi elemente igre, elemente zabave, koristi dosta vizuelnog materijala u nastavi.
Tako su, na primjer, prilikom proučavanja geometrijskog materijala djeca na zabavan način upoznala neke osnovne geometrijske pojmove, naučila se snalaziti u najjednostavnijim geometrijskim situacijama i otkrivati geometrijske oblike u okruženju.
Nakon proučavanja svake geometrijske figure, djeca su nastupila kreativni rad, dizajniran od papira, žice itd.
Djeca su se upoznala sa tačkom i pravom, segmentom i zrakom. Prilikom konstruisanja dve zrake koje izlaze iz jedne tačke, dobijena je nova geometrijska figura za decu. Oni su sami odredili njegovo ime. Tako se uvodi pojam ugla koji se u praktičnom radu sa žicom, plastelinom, štapićima za brojanje, papirom u boji, usavršava i postaje vještina. Nakon toga, djeca su počela graditi različite uglove kutomjerom i ravnalom i naučila ih mjeriti.
Ovdje je Irina Vasilievna organizirala rad u parovima, grupama, prema individualnim karticama. Znanja koja su studenti stekli na temu "Uglovi" povezana su sa praktičnom primjenom. Nakon što je formirala koncept segmenta, zraka, ugla, vodila je djecu da se upoznaju sa poligonima.
U 2. razredu, upoznavanje djece s pojmovima kao što su obim, prečnik, luk, pokazuje kako se koristi kompas. Kao rezultat, djeca stječu praktičnu vještinu rada sa šestarima.
U 3. razredu, kada su se učenici upoznali sa pojmovima paralelogram, trapez, cilindar, konus, lopta, prizma, piramida, djeca su modelirala i konstruisala ove figure iz skenova, upoznala se sa igrom „Tangram“, „Pogađanje“.
Evo fragmenata nekoliko lekcija - putovanje u grad geometrije.
Lekcija 1 (fragment).
Predmet: Od čega je grad napravljen?
Cilj: upoznati osnovne pojmove: tačka, linija (prava, kriva), segment, polilinija, zatvorena polilinija.
1. Bajka o tome kako je nastala linija.
Nekada davno postojala je crvena tačka u gradu geometrije (tačku na tablu stavlja učiteljica, a deca na papir). Point One se dosadio i odlučio je da krene na putovanje da pronađe prijatelje. Crvena tačka je samo otišla iznad oznake, a tačka takođe ide prema njoj, samo zelena. Zelena tačka prilazi crvenoj i pita kuda ide.
Idem da tražim prijatelje. Stani pored mene, putovaćemo zajedno (deca stavljaju zelenu tačku pored crvene). Nakon nekog vremena susreću plavu tačku. Prijatelji hodaju putem - bodova i svakim danom postaju sve duži i više i, konačno, ima ih toliko da su se poređali u jedan red, rame uz rame, i ispala je linija (učenici povlače crtu). Kada su tačke ravne, linija je ravna, kada je neravna, kriva - linija je kriva (učenici crtaju obe linije).
Jednog dana Pencil je odlučio prošetati u pravoj liniji. Ide, umoran, i kad se ne vidi red.
Koliko dugo moram ići? Hoću li stići do kraja? pita on Direct.
A ona mu je odgovorila.
Oh ti, meni nema kraja.
Onda ću skrenuti na drugu stranu.
I drugoj strani neće biti kraja. Linija nema kraja. Mogu čak i da otpevam pesmu
Bez kraja i ivice, linija je ravna!
Najmanje sto godina prati me,
Nećete naći kraj puta.
Uzrujana olovka.
Sta da radim? Ne želim da šetam beskonačno!
Pa, onda označi dvije tačke na meni - savjetovala je prava linija.
Tako je Pencil uradio. - Postoje dva kraja. Sada mogu hodati s jednog kraja na drugi. Ali onda sam razmislio o tome.
I šta se ovo dogodilo?
Moj rez! - rekao je Direct (učenici vježbaju crtanje različitih segmenata).
a) Koliko segmenata ima u ovoj izlomljenoj liniji?
Lekcija 2 (fragment).
Predmet: Putevi u gradu Geometrije.
Cilj: uvesti presek linija, sa paralelnim linijama.
1. Presavijte list papira. Proširi ga. Koju si liniju dobio? Savijte lim na drugu stranu. Proširiti. Dobili ste još jedan direktni.
Da li ove dvije linije imaju zajedničku tačku? označi je. Vidimo da se prave seku u tački.
Uzmite još jedan list papira i presavijte ga na pola. Šta vidiš?
Takve prave se nazivaju paralelne.
2. Pronađite paralelne prave u klasi.
3. Pokušajte iz štapića postaviti figuru s paralelnim stranama.
4. Koristeći sedam štapića, rasporedite dva kvadrata.
5. U figuri koja se sastoji od četiri kvadrata, uklonite dva štapa tako da ostanu dva kvadrata.
Proučivši iskustvo Belousova I.V. i drugih nastavnika, uvjerili smo se da je veoma važno, počevši od osnovne škole, koristiti različite geometrijske objekte prilikom izlaganja matematike. Još je bolje provoditi integrirane lekcije matematike i radne obuke koristeći geometrijski materijal. Važno sredstvo za razvoj vizuelno-efikasnog i vizuelno-figurativnog mišljenja je praktična aktivnost sa geometrijskim tijelima.
Poglavlje II . Metodološke i matematičke osnove formacije
vizuelno-efektivne i vizuelno-figurativne
misleći na mlađe učenike.
2.1. Geometrijske figure na ravni
Poslednjih godina postoji tendencija uključivanja značajne količine geometrijskog materijala u početni kurs matematike. Ali da bi učenike mogao upoznati sa raznim geometrijskim oblicima, naučiti ih kako da ih pravilno prikažu, potrebna mu je odgovarajuća matematička obuka. Nastavnik treba da bude upoznat sa vodećim idejama kursa geometrije, da poznaje osnovna svojstva geometrijskih oblika i da ih konstruiše.
Prilikom prikazivanja ravne figure nema geometrijskih problema. Crtež služi ili kao tačna kopija originala, ili predstavlja sličnu figuru. Sagledavajući sliku kruga na crtežu, dobijamo isti vizuelni dojam kao da razmatramo originalni krug.
Stoga proučavanje geometrije počinje planimetrijom.
Planimetrija je grana geometrije u kojoj se proučavaju figure na ravni.
Geometrijska figura se definira kao bilo koji skup tačaka.
Segment, linija, krug - geometrijski oblici.
Ako sve tačke geometrijske figure pripadaju istoj ravni, ona se naziva ravna.
Na primjer, segment, pravougaonik su ravne figure.
Postoje figure koje nisu ravne. Ovo je, na primjer, kocka, lopta, piramida.
Pošto je pojam geometrijske figure definisan kroz koncept skupa, možemo reći da je jedna figura uključena u drugu, možemo razmotriti uniju, presek i razliku figura.
Na primjer, unija dvije zrake AB i MK je prava KB, a njihov presek je segment AM.
Postoje konveksne i nekonveksne figure. Figura se naziva konveksna ako, zajedno sa bilo koje dvije svoje tačke, sadrži i segment koji ih povezuje.
Slika F 1 je konveksna, a slika F 2 je nekonveksna.
Konveksne figure su ravan, prava, zraka, segment, tačka. lako je provjeriti da je konveksna figura krug.
Ako nastavimo odsječak XY do sjecišta sa kružnicom, dobićemo tetivu AB. Budući da je tetiva sadržana u krugu, segment XY je također sadržan u krugu, te je stoga krug konveksna figura.
Glavna svojstva najjednostavnijih figura na ravni su izražena u sljedećim aksiomima:
1. Koja god da je prava, postoje tačke koje pripadaju ovoj pravoj, a ne pripadaju joj.
Kroz bilo koje dvije tačke možete povući pravu, i to samo jednu.
Ovaj aksiom izražava glavno svojstvo pripadnosti tačaka i pravih u ravni.
2. Od tri tačke na pravoj, jedna i samo jedna leži između druge dvije.
Ovaj aksiom izražava glavno svojstvo položaja tačaka na pravoj.
3. Svaki segment ima određenu dužinu veću od nule. Dužina segmenta jednaka je zbiru dužina dijelova na koje je podijeljen bilo kojom od njegovih tačaka.
Očigledno, aksiom 3 izražava glavno svojstvo mjerenja segmenata.
Ova rečenica izražava glavno svojstvo položaja tačaka u odnosu na pravu liniju na ravni.
5. Svaki ugao ima određenu mjeru stepena, veću od nule. Prošireni ugao je 180o. Mera stepena ugla jednaka je zbiru stepenastih mera uglova na koje ga deli bilo koja zraka koja prolazi između njegovih strana.
Ovaj aksiom izražava osnovno svojstvo mjerenja uglova.
6. Na bilo kojoj polupravoj od njene početne tačke može se nacrtati segment date dužine, i to samo jedan.
7. Od bilo koje poluprave u datoj poluravni, možete izdvojiti ugao sa datim stepenom mjere manjim od 180 O, i to samo jedan.
Ovi aksiomi odražavaju osnovna svojstva polaganja uglova i segmenata.
Glavna svojstva najjednostavnijih figura uključuju postojanje trokuta jednakog datom.
8. Kakav god da je trokut, postoji jednak trokut na datoj lokaciji u odnosu na datu polupravu.
Glavna svojstva paralelnih pravih izražena su sljedećim aksiomom.
9. Kroz tačku koja ne leži na datoj pravoj, na ravni se može povući najviše jedna prava paralelna sa datom pravom.
Razmotrimo neke geometrijske oblike koji se izučavaju u osnovnoj školi.
Ugao je geometrijska figura koja se sastoji od tačke i dvije zrake koje izlaze iz te tačke. Zrake se nazivaju stranicama ugla, a njihov zajednički početak je njegov vrh.
Ugao se naziva pravim ako njegove stranice leže na istoj pravoj liniji.
Ugao koji je pola ravnog ugla naziva se pravi ugao. Ugao manji od pravog naziva se oštar ugao. Ugao veći od pravog ugla, ali manji od pravog ugla naziva se tup ugao.
Pored koncepta ugla koji je gore dat, u geometriji se razmatra koncept ravnog ugla.
Ravni ugao je dio ravni omeđen s dvije različite zrake koje izlaze iz iste tačke.
Postoje dva ravna ugla formirana sa dve zrake sa zajedničkim poreklom. Zovu se statisti. Na slici su prikazana dva ravna ugla sa stranicama OA i OB, jedan od njih je zasjenjen.
Uglovi su susjedni i okomiti.
Dva ugla se nazivaju susjednim ako imaju jednu zajedničku stranu, a druge strane ovih uglova su komplementarne poluprave.
Zbir susjednih uglova je 180 stepeni.
Dva ugla se nazivaju vertikalnim ako su stranice jednog ugla komplementarne poluprave stranica drugog.
AOD i SOV uglovi, kao i AOS i DOV uglovi su vertikalni.
Vertikalni uglovi su jednaki.
Paralelne i okomite linije.
Dvije prave u ravni nazivaju se paralelnim ako se ne sijeku.
Ako je prava a paralelna pravoj b, onda napišite a II c.
Dvije prave se nazivaju okomiti ako se sijeku pod pravim uglom.
Ako je pravac a okomit na pravu b, onda napišite a.
Trouglovi.
Trougao je geometrijska figura koja se sastoji od tri tačke koje ne leže na istoj pravoj liniji i tri para segmenata koji ih povezuju.
Bilo koji trougao dijeli ravan na dva dijela: unutrašnji i vanjski.
U bilo kojem trokutu razlikuju se sljedeći elementi: stranice, uglovi, visine, simetrale, medijane, srednje linije.
Visina trougla ispuštenog iz datog vrha je okomita povučena iz ovog vrha na pravu koja sadrži suprotnu stranu.
Simetrala trougla je segment simetrale ugla trougla koji povezuje vrh sa tačkom na suprotnoj strani.
Medijan trougla povučen iz datog vrha je segment koji povezuje ovaj vrh sa središtem suprotne strane.
Srednja linija trougla je segment koji spaja sredine njegove dvije strane.
Četverouglovi.
Četvorougao je figura koja se sastoji od četiri tačke i četiri segmenta koji ih spajaju u seriju, a nijedna tri od ovih tačaka ne bi trebalo da leže na istoj pravoj liniji, a segmenti koji ih spajaju ne bi trebalo da se sijeku. Ove tačke se nazivaju vrhovi trougla, a spojni segmenti se nazivaju njegove stranice.
Stranice četvorougla koje potiču iz istog vrha nazivaju se suprotnim stranicama.
U četvorouglu ABCD, vrhovi A i B su susjedni, a vrhovi A i C suprotni; stranice AB i BC su susjedne, BC i AD su naspramne; segmenti AC i BD su dijagonale ovog četvorougla.
Postoje konveksni i nekonveksni četvorouglovi. Dakle, četvorougao ABCD je konveksan, dok je četvorougao KRMT nekonveksan.
Među konveksnim četverokutima razlikuju se paralelogrami i trapezi.
Paralelogram je četverougao čije su suprotne strane paralelne.
Trapez je četverougao u kojem su samo dvije suprotne strane paralelne. Ove paralelne stranice nazivaju se osnovama trapeza. Druge dvije strane nazivaju se bočnim. Segment koji povezuje sredine stranica naziva se središnja linija trapeza.
BC i AD su baze trapeza; AB i SD - strane; KM - srednja linija trapeza.
Od mnogih paralelograma razlikuju se pravokutnici i rombovi.
Pravougaonik je paralelogram sa svim pravim uglovima.
Romb je paralelogram u kojem su sve strane jednake.
Iz skupa pravougaonika biraju se kvadrati.
Kvadrat je pravougaonik u kojem su sve strane jednake.
Krug.
Krug je lik koji se sastoji od svih tačaka ravni jednako udaljenih od date tačke, koja se naziva središte.
Udaljenost od tačaka do njegovog centra naziva se radijus. Odsječak koji spaja dvije tačke na kružnici naziva se tetiva. Tetiva koja prolazi kroz centar naziva se prečnik. OA je poluprečnik, SD je tetiva, AB je prečnik.
Centralni ugao u krugu je ravan ugao sa vrhom u centru. Dio kruga koji se nalazi unutar ravnog ugla naziva se luk kruga koji odgovara ovom centralnom uglu.
Prema novim udžbenicima u novim programima M.I. Moro, M.A. Bantova, G.V. Beltyukova, S.I. Volkova, S.V. Stepanova u 4. razredu dobija konstrukcijske zadatke, kakvih ranije nije bilo u programu matematike u osnovnoj školi. To su zadaci kao što su:
Konstruisati okomicu na pravu;
Podijelite segment na pola;
Konstruisati trougao na tri strane;
Konstruisati pravilan trougao, jednakokraki trougao;
Konstruisati šestougao;
Konstruirajte kvadrat koristeći svojstva dijagonala kvadrata;
Konstruirajte pravougaonik koristeći svojstvo dijagonala pravougaonika.
Razmotrite konstrukciju geometrijskih figura na ravni.
Dio geometrije koji proučava geometrijske konstrukcije naziva se konstruktivna geometrija. Osnovni koncept konstruktivne geometrije je koncept "konstruisati figuru". Glavni prijedlozi su formirani u obliku aksioma i svode se na sljedeće.
1. Svaka data figura je konstruisana.
2. Ako se konstruišu dvije (ili više) figura, tada se konstruiše i unija ovih figura.
3. Ako se konstruišu dvije figure, tada je moguće odrediti da li će njihov presek biti prazan skup ili ne.
4. Ako presek dve konstruisane figure nije prazan, onda je konstruisan.
5. Ako su dvije figure konstruirane, tada je moguće odrediti da li će njihova razlika biti prazan skup ili ne.
6. Ako razlika dvije konstruisane figure nije prazan skup, onda je konstruisana.
7. Možete nacrtati tačku koja pripada nacrtanoj figuri.
8. Možete izgraditi tačku koja ne pripada konstruiranoj figuri.
Za konstruisanje geometrijskih figura koje imaju neka od navedenih svojstava koriste se različiti alati za crtanje. Najjednostavniji od njih su: jednostrano ravnalo (u daljem tekstu jednostavno ravnalo), dvostrano ravnalo, kvadrat, šestar itd.
Različiti alati za crtanje omogućavaju vam izvođenje različitih konstrukcija. Svojstva alata za crtanje koji se koriste za geometrijske konstrukcije također se izražavaju u obliku aksioma.
Budući da se u okviru školskog predmeta geometrije razmatra konstrukcija geometrijskih figura uz pomoć šestara i ravnala, zadržat ćemo se i na osnovnim konstrukcijama koje se izvode ovim konkretnim crtežima pomoću alata.
Dakle, uz pomoć ravnala možete izvesti sljedeće geometrijske konstrukcije.
1. konstruisati odsječak koji spaja dvije konstruisane tačke;
2. konstruisati pravu koja prolazi kroz dve konstruisane tačke;
3. konstruisati zrak koji polazi od konstruisane tačke i prolazi kroz konstruisanu tačku.
Kompas vam omogućava da izvedete sljedeće geometrijske konstrukcije:
1. konstruisati kružnicu ako su konstruisani njen centar i segment jednak poluprečniku kružnice;
2. konstruisati bilo koji od dva dodatna kruga, ako su centar kružnice i krajevi ovih lukova konstruisani.
Elementarni zadaci za konstrukciju.
Konstrukcijski zadaci su možda najstariji matematički problemi, pomažu u boljem razumijevanju svojstava geometrijskih oblika, doprinose razvoju grafičkih vještina.
Konstruktivni problem se smatra riješenim ako se specificira način konstruisanja figure i dokaže da se kao rezultat navedenih konstrukcija stvarno dobija figura sa traženim svojstvima.
Razmotrite neke elementarne građevinske zadatke.
1. Konstruirajte segment SD na datoj pravoj liniji, jednak datom segmentu AB.
Mogućnost samo konstrukcije proizilazi iz aksioma odlaganja segmenta. Uz pomoć kompasa i ravnala, to se izvodi na sljedeći način. Neka su date prava a i segment AB. Označavamo tačku C na pravoj liniji i gradimo krug sa pravom linijom a sa centrom u tački C i označavamo D. Dobijamo segment SD jednak AB.
2. Kroz datu tačku povući pravu okomitu na datu pravu.
Neka su date tačke O i prava a. Moguća su dva slučaja:
1. Tačka O leži na pravoj a;
2. Tačka O ne leži na pravoj a.
U prvom slučaju sa označavamo tačku C koja ne leži na pravoj a. Iz tačke C kao iz centra otpisujemo kružnicu proizvoljnog radijusa. Neka su A i B tačke njegovog preseka. Iz tačaka A i B opisujemo kružnicu jednog polumjera. Neka je tačka O tačka njihovog preseka, različita od C. Tada je poluprava CO simetrala razvijenog ugla, kao i okomita na pravu a.
U drugom slučaju, iz tačke O kao iz centra povučemo kružnicu koja seče pravu liniju a, a zatim iz tačaka A i B istog poluprečnika povučemo još dva kruga. Neka je O tačka njihovog preseka koja leži u poluravni različitoj od one u kojoj leži tačka O. Prava OO/ je okomita na datu pravu a. Dokažimo to.
Označimo sa C točku presjeka pravih AB i OO/. Trokuti AOB i AO/B imaju tri jednake stranice. Dakle, ugao OAC jednaka uglu O/AC su jednake po dvije strane i kutu između njih. Dakle, iz uglova ACO i ACO/ su jednaki. A pošto su uglovi susedni, oni su pravi uglovi. Dakle, OS je okomita na pravu a.
3. Kroz datu tačku povući pravu paralelnu datoj.
Neka su date prava a i tačka A van ove prave. Uzmimo neku tačku B na pravoj a i spojimo je sa tačkom A. Kroz tačku A povučemo pravu C, formirajući isti ugao sa AB kao što AB formira sa datom pravom a, ali na suprotnoj strani od AB. Konstruisana prava će biti paralelna pravoj a., koja sledi iz jednakosti poprečnih uglova formiranih na preseku pravih a i sa sekantom AB.
4. Konstruirajte tangentu na kružnicu koja prolazi kroz datu tačku na njoj.
Dato je: 1) krug X (O, h)
2) tačka A x
Konstrukcija: tangenta AB.
Izgradnja.
2. krug X (A, h), gdje je h proizvoljan polumjer (aksiom 1 kompasa)
3. tačke M i N preseka kružnice x 1, i prave AO, odnosno (M, N) = x 1 AO (aksiom 4 je opšti)
4. krug x (M, r 2), gdje je r 2 proizvoljan polumjer, takav da je r 2 r 1 (aksiom 1 kompasa)
5. krug x (Nr 2) (aksiom 1 kompasa)
6. Tačke B i C preseka kružnica x 2 i x 3, odnosno (B, C) = x 2 x 3 (opšti aksiom 4).
7. BC je željena tangenta (aksiom 2 ravnala).
Dokaz: Po konstrukciji imamo: MV = MS = NV = NC = r 2 . Dakle, figura MBNC je romb. Tačka tangente A je presjek dijagonala: A = MNBC, BAM = 90 stepeni.
Razmotrivši materijal ovog paragrafa, prisjetili smo se osnovnih pojmova planimetrije: segment, zraka, ugao, trokut, četverokut, krug. Razmotrena su glavna svojstva ovih koncepata. Također su otkrili da se konstrukcija geometrijskih oblika sa zadatim svojstvima pomoću šestara i ravnala vrši prema određenim pravilima. Prije svega, morate znati koje se konstrukcije mogu napraviti s ravnalom koji nema podjele i sa šestarom. Ove strukture se nazivaju osnovnim. Osim toga, mora se znati rješavati elementarne građevinske probleme, tj. znati izgraditi: odsječak jednak datoj: pravu okomitu na datu pravu i koja prolazi kroz datu tačku; prava paralelna sa datom tačkom i koja prolazi kroz datu tačku i tangenta na kružnicu.
Već u osnovnoj školi djeca počinju da se upoznaju sa elementarnim geometrijskim pojmovima, geometrijski materijal zauzima značajno mjesto u tradicionalnim i alternativnim programima. To je zbog sljedećih razloga:
1. Omogućava vam da aktivno koristite vizuelno-efektivni i vizuelno-figurativni nivo mišljenja, koji su najbliži deci osnovnoškolskog uzrasta, a na osnovu kojih deca prelaze na verbalno-figurativni i verbalno-logički nivo.
Geometrija, kao i svaki drugi predmet, ne može bez vizualizacije. Još početkom 20. veka, poznati ruski metodista-matematičar Beljustin V.K. primetio je da "nikakva apstraktna svest nije moguća ako joj ne prethodi obogaćivanje svesti potrebnim idejama". Formiranje apstraktnog mišljenja kod školaraca od prvih školskih koraka zahtijeva preliminarnu nadopunu njihove svijesti određenim idejama. Istovremeno, uspješno i vješto korištenje vizualizacije podstiče djecu na kognitivnu samostalnost i povećava njihovo interesovanje za predmet, što je najvažniji uslov uspjeha. U bliskoj vezi sa vidljivošću treninga je i njegova praktičnost. Iz života se crpi betonski materijal za formiranje vizuelnih geometrijskih predstava. U tom slučaju obrazovanje postaje vizuelno, u skladu sa životom deteta, a odlikuje se praktičnošću (N/Sh: 2000, br. 4, str. 104).
2. Povećanje obima geometrijskog materijala omogućava efikasniju pripremu učenika za izučavanje sistematskog kursa geometrije, što uzrokuje velike poteškoće za školarce u opštim i srednjim školama.
Izučavanje elemenata geometrije u osnovnim razredima rješava sljedeće probleme:
Razvoj planarne i prostorne mašte kod školaraca;
Pojašnjenje o obogaćivanju geometrijskih predstava učenika stečenih u predškolskom uzrastu, kao i pored školovanja;
Obogaćivanje geometrijskih predstava učenika, formiranje nekih osnovnih geometrijskih pojmova;
Priprema za izučavanje sistematskog kursa geometrije u srednjoj školi.
"U savremenim studijama nastavnika i metodičara, ideja o tri nivoa znanja kroz koje na ovaj ili onaj način prolazi mentalni razvoj učenika dobija sve veće priznanje. Erdniev B.P. i Erdniev P.M. navode ih na sledeći način :
1. nivo - znanje-upoznavanje;
2. nivo - logički nivo znanja;
Nivo 3 je kreativni nivo znanja.
Geometrijsko gradivo u osnovnim razredima izučava se na prvom nivou, odnosno na nivou znanja-upoznavanje (npr. nazivi predmeta: lopta, kocka, prava linija, ugao). Na ovom nivou, nikakva pravila i definicije se ne uče napamet. ako vizuelno ili dodirom razlikuje kocku od lopte, oval od kruga - to je i znanje koje obogaćuje svijet ideja i riječi. (N/S: 1996, br. 3, str. 44).
Trenutno, nastavnici sami sastavljaju, biraju matematičke probleme iz dovoljno raznolike literature objavljene u dovoljnoj količini, usmjerene na razvoj mišljenja, uključujući takve vrste mišljenja kao što su vizualno-efikasno i vizualno-figurativno, uključuju ih u vannastavni rad.
To su, na primjer, konstrukcija geometrijskih oblika od štapića, prepoznavanje figura dobivenih savijanjem lista papira, podjela cijelih figura na dijelove i sastavljanje cijelih figura iz dijelova.
Navest ću primjere matematičkih zadataka za razvoj vizualno-učinkovitog i vizualno-figurativnog mišljenja.
1. Make up od štapića:
2. Nastavite
3. Pronađite dijelove na koje je podijeljen pravougaonik prikazan na lijevoj strani i označite ih križićem.
4. Povežite slike i nazive odgovarajućih figura strelicama.
Pravougaonik.
Trougao.
Krug.
Kriva linija.
5. Stavite broj figure ispred njenog naziva.
Pravougaonik.
Trougao.
6. Konstruirajte od geometrijskih oblika:
Kurs matematike je u početku integrisan. To je doprinijelo stvaranju integrisanog kursa „Matematika i dizajn.
Budući da je jedan od zadataka nastave radnog osposobljavanja razvijanje svih vrsta mišljenja kod djece osnovnoškolskog uzrasta, uključujući vizualno-efektivno i vizualno-figurativno, time je stvoren kontinuitet sa aktuelnim predmetom matematike u osnovnim razredima, čime se osigurava matematičko pismenost učenika.
najčešća vrsta rada na časovima rada su aplikacije iz geometrijskih oblika. Prilikom izrade aplikacije djeca usavršavaju svoje vještine označavanja, rješavaju probleme senzornog razvoja učenika, razvijaju mišljenje, jer dijeljenjem složenih figura na jednostavne i, obrnuto, sastavljanjem složenijih od jednostavnih figura, školarci konsoliduju i produbljuju svoje znanje o geometrijske oblike, naučiti ih razlikovati po obliku, veličini, boji, prostornom rasporedu. Ovakvi časovi pružaju priliku za razvoj kreativnog dizajnerskog razmišljanja.
Specifičnost ciljeva i sadržaja integrisanog predmeta „Matematika i dizajn“ određuje originalnost metoda njegovog izučavanja, oblika i metoda izvođenja nastave, gde dolazi do izražaja samostalno dizajniranje i praktične aktivnosti dece, koje se realizuju u oblik praktičnog rada i zadataka, raspoređenih po rastućem stepenu težine i njihovom postepenom obogaćivanju novim elementima i novim aktivnostima. Postepeno formiranje vještina za samostalnu realizaciju praktičnog rada uključuje kako izvođenje zadataka prema modelu, tako i zadatke kreativne prirode.
Treba napomenuti da je, ovisno o vrsti lekcije (čas izučavanja novog matematičkog gradiva ili čas konsolidacije i ponavljanja), težište u svojoj organizaciji u prvom slučaju usmjereno na proučavanje matematičkog gradiva, a u drugo - na osmišljavanje i praktične aktivnosti djece, tokom kojih aktivno korištenje i učvršćivanje ranije stečenih matematičkih znanja i vještina u novim uslovima.
Zbog činjenice da se proučavanje geometrijskog materijala u ovom programu provodi uglavnom metodom praktičnih radnji s predmetima i figurama, veliku pažnju treba posvetiti:
Organizacija i realizacija praktičnog rada na modeliranju geometrijskih oblika;
Diskusija o mogućim načinima izvođenja jednog ili drugog dizajna i praktičnog zadatka, tijekom kojeg se mogu otkriti svojstva i samih simuliranih figura i odnosi između njih;
Formiranje sposobnosti transformacije objekta prema zadatim uslovima, funkcionalnim svojstvima i parametrima objekta, prepoznavanje i isticanje proučavanih geometrijskih oblika;
Formiranje elementarnih vještina građenja i mjerenja.
Trenutno postoji mnogo paralelnih i alternativnih programa za predmet matematike u osnovnim razredima. Hajde da ih pogledamo i uporedimo.
Poglavlje III . Eksperimentalni razvojni rad
vizuelno-efektivno i vizuelno-figurativno mišljenje
mlađih školaraca u integrisanoj nastavi
matematike i radnog obrazovanja.
3.1. Dijagnostika stepena razvijenosti vizuelno-efektivnog i vizuelno-figurativnog mišljenja mlađih školaraca u procesu izvođenja integrisane nastave matematike i radnog osposobljavanja u 2. razredu (1-4).
Dijagnostika kao specifičan vid pedagoške djelatnosti. je neophodan uslov za efikasnost obrazovnog procesa. Prava je umjetnost pronaći u učeniku ono što je skriveno od drugih. Uz pomoć dijagnostičkih tehnika, nastavnik može sigurnije pristupiti korektivnom radu, ispraviti uočene nedostatke i nedostatke, igrajući ulogu povratne informacije, kao važna komponenta procesa učenja (Gavrilycheva G. F. U početku je bilo djetinjstvo // Osnovna škola. -1999, - br. 1).
Ovladavanje tehnologijom pedagoške dijagnostike omogućava nastavniku da kompetentno implementira princip uzrasta i individualnog pristupa djeci. Ovaj princip je još 40-ih godina prošlog vijeka iznio psiholog S. L. Rubinstein. Naučnik je smatrao da je "proučavanje djece, školovanje i podučavanje, da bi ih obrazovali i obrazovali, proučavali - to je put jedinog punopravnog pedagoškog rada i najplodonosniji način razumijevanja psihologije djece. (Davletishina A. A. Proučavanje individualnih karakteristika mlađeg učenika // Osnovna škola. -1993, - br. 5)
Rad na diplomskom projektu pružio mi je jedan, ali vrlo važno pitanje: "Kako se razvija vizuelno-efikasno i vizuelno-figurativno mišljenje u integrisanim časovima matematike i radnog osposobljavanja?"
Pre uvođenja sistema integrisane nastave, na bazi Borisovske srednje škole broj 1 u 2. razredu (1 - 4) sprovedena je dijagnostika stepena razvijenosti mišljenja mlađih školaraca. Metode su preuzete iz knjige Nemov R.S. "Psihologija" 3 tom.
Metoda 1. "Rubikova kocka"
Ova tehnika je dizajnirana da dijagnostikuje nivo razvoja vizuelno-efikasnog mišljenja.
Koristeći dobro poznatu Rubikovu kocku, dijete dobija praktične zadatke različitog stepena složenosti za rad s njim i nudi im se da ih riješi pod vremenskim pritiskom.
Metodologija uključuje devet zadataka, nakon čega slijedi broj bodova u zagradi koje dijete dobije rješavanjem ovog zadatka u 1 minutu. Ukupno vrijeme za eksperiment je 9 minuta. Prelazeći od rješavanja jednog problema do drugog, svaki put je potrebno promijeniti boje prikupljenih lica Rubikove kocke.
Zadatak 1. Na bilo kojoj strani kocke sakupite stupac ili red od tri kvadrata iste boje. (0,3 boda).
Zadatak 2. Na bilo kojoj strani kocke sakupite dva stupca ili dva reda kvadrata iste boje. (0,5 poena)
Zadatak 3. Sastavite jedno lice kocke od kvadrata iste boje, odnosno kompletan jednobojni kvadrat, uključujući 9 malih kvadrata. (0,7 bodova)
Zadatak 4. Sakupi u potpunosti jedno lice određene boje i do njega još jedan red ili jedan stupac od tri mala kvadrata na drugoj strani kocke. (0,9 bodova)
Zadatak 5. Sakupite u potpunosti jednu stranu kocke i pored nje još dva stupca ili dva reda iste boje na nekoj drugoj strani kocke. (1,1 bod)
Zadatak 6. Sakupi potpuno dva lica kocke iste boje. (1,3 boda)
Zadatak 7. Sakupite u potpunosti dvije strane kocke iste boje i, pored toga, jedan stupac ili jedan red iste boje na trećoj strani kocke. (1,5 poena)
Zadatak 8. . Sakupite u potpunosti dvije strane kocke i do njih još dva reda ili dva stupca iste boje treće strane kocke. (1,7 poena)
Zadatak 9. Sakupite u potpunosti sve tri strane kocke iste boje. (2,0 boda)
Rezultati istraživanja prikazani su u sljedećoj tabeli:
| br. p \ str | F. I. student | Vježba | Ukupan rezultat (poen) | Nivo razvoja vizuelno-efikasnog mišljenja | ||||||||
| 1 | 2 | 3 | 4 | 5 | 6 | 7 | 8 | 9 | ||||
| 1 | Kushnerev Alexander |
+ | + | + | + | + | + | + | - | - | 6,3 | visok |
| 2 | Danilina Daria | + | + | + | + | + | - | - | - | - | 3,5 | prosjek |
| 3 | Kirpichev |
+ | + | + | + | + | - | - | - | - | 3,5 | prosjek |
| 4 | Miroshnikov Valery | + | + | + | + | - | - | - | - | - | 2,4 | prosjek |
| 5 | Eremenko Marina | + | + | + | - | - | - | - | - | - | 1,5 | prosjek |
| 6 | Sulejmanov Renat | + | + | + | + | + | + | + | + | - | 8 | visok |
| 7 | Tikhonov Denis | + | + | + | + | + | - | - | - | - | 3,5 | prosjek |
| 8 | Cherkashin Sergey | + | + | - | - | - | - | - | - | - | 0,8 | kratko |
| 9 | Tenizbaev Nikita | + | + | + | + | + | + | + | + | - | 8 | visok |
| 10 | Pitimko Artem | + | + | - | - | - | - | - | - | - | 0,8 | kratko |
Evaluacija rezultata rada ovom tehnikom izvršena je na sljedeći način:
10 bodova - veoma visok nivo,
4,8 - 8,0 poena - visok nivo,
1,5 - 3,5 poena - prosečan nivo,
0,8 bodova - nizak nivo.
Tabela pokazuje da većina djece (5 osoba) ima prosječan nivo vizuelno-efikasnog mišljenja, 3 osobe imaju visok nivo razvoja, a 2 osobe nizak nivo.
Metodologija 2 . "The Raven Matrix"
Ova tehnika je osmišljena za procjenu vizualno-figurativnog mišljenja mlađeg učenika. Ovdje se pod vizualno-figurativnim mišljenjem podrazumijeva ono koje je povezano s radom s različitim slikama i vizualnim predstavama prilikom rješavanja problema.
Konkretni zadaci kojima se provjerava stepen razvijenosti vizualno-figurativnog mišljenja u ovoj tehnici preuzeti su iz poznatog Raven testa. oni su posebno odabran izbor od 10 Raven matrica koje postepeno postaju složenije. (vidi Dodatak br. 1).
Djetetu se nudi niz od deset postepeno rastućih zadataka istog tipa: da traži obrasce u rasporedu deset dijelova na matrici i da odabere jedan od osam podataka ispod kao umetak koji nedostaje u ovu matricu, koji odgovara njenom uzorku. . Nakon što je proučilo strukturu velike matrice, dijete mora naznačiti detalje koji najbolje odgovaraju ovoj matrici, odnosno odgovaraju njenom obrascu ili logici rasporeda njenih detalja okomito i horizontalno.
Dijete ima 10 minuta da izvrši svih deset zadataka. Nakon ovog vremena eksperiment se prekida i utvrđuje se broj tačno riješenih matrica, kao i ukupan broj bodova koje je dijete dobilo za njihovo rješavanje. Svaka tačno rešena matrica vredi 1 bod.
Ispod je primjer matrice:
Rezultati implementacije metodologije kod djece prikazani su u sljedećoj tabeli:
| br. p \ str | F. I. student | Vježba | Tačno riješeni problemi (bodovi) | |||||||||
| 1 | 2 | 3 | 4 | 5 | 6 | 7 | 8 | 9 | 10 | |||
| 1 | Kushnerev Alexander |
+ | + | - | - | + | + | - | + | + | - | 6 |
| 2 | Danilina Daria | + | - | - | - | + | + | + | + | - | - | 5 |
| 3 | Kirpichev |
- | + | + | + | - | - | + | + | + | - | 6 |
| 4 | Miroshnikov Valery | + | - | + | - | + | + | - | + | - | + | 6 |
| 5 | Eremenko Marina | - | - | + | + | - | + | + | + | - | - | 5 |
| 6 | Sulejmanov Renat | + | + | + | + | + | - | + | + | + | - | 8 |
| 7 | Tikhonov Denis | + | + | + | - | + | + | + | - | - | + | 7 |
| 8 | Cherkashin Sergey | + | - | - | - | + | - | - | + | - | - | 3 |
| 9 | Tenizbaev Nikita | + | + | + | - | + | + | + | - | + | + | 8 |
| 10 | Pitimko Artem | - | + | - | - | - | + | + | - | - | - | 3 |
Zaključci o stepenu razvoja:
10 bodova - vrlo visoko;
8 - 9 bodova - visoko;
4 - 7 bodova - prosjek;
2 - 3 boda - nisko;
0 - 1 bod - vrlo nisko.
Kao što se vidi iz tabele, 2 djece imaju visok nivo razvoja vizuelno-figurativnog mišljenja, 6 djece ima prosječan nivo razvoja, a 2 djece ima nizak nivo razvoja.
Metoda 3. "Labirint (A. L. Wenger).
Svrha ove tehnike je da se utvrdi nivo razvoja vizuelno-figurativnog mišljenja dece osnovnoškolskog uzrasta.
Dijete treba da pronađe put do određene kuće među ostalim, pogrešnim, stazama i slijepim ulicama lavirinta. U tome mu pomažu figurativno date upute - pored kojih predmeta (drveće, grmlje, cvijeće, gljive) će proći. dijete se mora kretati u samom lavirintu i shemi. odražavajući slijed faza na putu. Istovremeno, preporučljivo je koristiti tehniku "Labirint" kao vježbe za razvoj vizualno-figurativnog i vizualno-efikasnog mišljenja (vidi Dodatak br. 2).
Evaluacija rezultata:
Broj bodova koje dijete dobije određuje se na skali ocjenjivanja (vidi Dodatak br. 2).
Nakon provođenja metode dobijeni su sljedeći rezultati:
2 djece imaju visok nivo razvoja vizuelno-figurativnog mišljenja;
6 djece - prosječan stepen razvoja;
2 djece - nizak stepen razvoja.
Tako je tokom preliminarnog eksperimenta grupa studenata (10 ljudi) pokazala sljedeće rezultate:
60% djece ima prosječan nivo razvoja vizuelno-efikasnog i vizuelno-figurativnog mišljenja;
20% - visok nivo razvijenosti i
20% - nizak nivo razvijenosti.
Dijagnostički rezultati se mogu prikazati u obliku dijagrama:
3.2. Osobine korištenja integrirane nastave iz matematike i radne obuke u razvoju vizualno-efikasnog i vizualno-figurativnog mišljenja učenika mlađih razreda.
Na osnovu preliminarnog eksperimenta utvrdili smo da vizuelno-efektivno i vizuelno-figurativno mišljenje nije dovoljno razvijeno kod dece. za viši nivo razvoja ovih tipova mišljenja održani su integrisani časovi matematike i radne obuke. nastava se odvijala po programu "Matematika i dizajn", čiji su autori S. I. Volkova i O. L. Pchelkina. (vidi Dodatak br. 3).
Evo fragmenata lekcija koje su doprinijele razvoju vizualno-efikasnog i vizualno-figurativnog mišljenja.
Tema: Upoznavanje sa trouglom. Konstrukcija trouglova. Vrste trouglova.
Ova lekcija ima za cilj razvijanje sposobnosti analize, kreativne mašte, vizuelno-efektivnog i vizuelno-figurativnog mišljenja; podučavati kao rezultat praktičnih vježbi da se gradi trokut.
Fragment 1.
Povežite tačku 1 sa tačkom 2, tačkom 2 sa tačkom, tačkom 3 sa tačkom 1.
Šta je to? upitao je Circulus.
Da, to je isprekidana linija! Dot je uzviknula.
I koliko segmenata ima, momci?
A uglovi?
Pa, ovo je trougao.
Nakon što su se djeca upoznala sa vrstama trougla (oštrokutni, pravougaoni, tupougli), dobili su sljedeći zadaci:
1) Zaokruži vrh pravog ugla trougla crvenom olovkom, tupi ugao plavom, a oštar ugao zelenom. Popunite pravougaoni trougao.
2) Popunite oštre trouglove.
3) Pronađite i označite prave uglove. Prebrojite i zapišite koliko je pravokutnih trouglova prikazano na crtežu.
Tema: Upoznavanje sa četvorouglom. Vrste četvorouglova. Konstrukcija četvorouglova.
Ova lekcija ima za cilj razvijanje svih vrsta razmišljanja, prostorne mašte.
Navest ću primjere zadataka za razvoj vizualno-efikasnog i vizualno-figurativnog mišljenja.
Fragment 2.
I. Ponavljanje.
a) ponavljanje oko uglova.
Uzmi list papira. Savijte ga nasumično. proširiti. dobio ravnu liniju. Sada savijte list na drugačiji način. Pogledajte uglove koje ste dobili bez ravnala i olovke. Imenujte ih.
Savijanje od žice:
Nakon upoznavanja sa četvorouglom i njegovim vrstama, predloženi su sledeći zadaci:
Koliko kvadrata?
2) Prebrojite pravougaonike.
4) Pronađite 9 kvadrata.
Fragment 3.
Za praktičan rad predložen je sljedeći zadatak:
Kopirajte ovaj četverougao, izrežite ga, nacrtajte dijagonale. Četverokut izrežite na dva trokuta duž dijagonale koja je duža i iz dobivenih trokuta rasporedite oblike kao što je prikazano u nastavku.
Tema: Ponavljanje znanja o kvadratu. Upoznavanje sa igrom "Tangram", konstrukcija iz njenih delova.
Ova lekcija ima za cilj aktiviranje kognitivne aktivnosti kroz rješavanje logičkih problema, razvijanje vizualno-figurativnog i vizualno-učinkovitog mišljenja, pažnje, mašte, poticanje aktivnog stvaralačkog rada.
Fragment 4.
II. Verbalno brojanje.
Započnimo lekciju malim izletom u "geometrijsku šumu".
Djeco, mi smo u neobičnoj šumi. Da se u njoj ne bi izgubili, potrebno je imenovati geometrijske figure koje su se "sakrile" u ovoj šumi. Imenujte geometrijske oblike koje vidite ovdje.
Zadatak je ponoviti koncept pravokutnika.
Pronađite odgovarajuće parove tako da kada se dodaju, dobijete tri pravougaonika.
U ovoj lekciji korišćena je igra "Tangram" - matematički konstruktor. doprinosi razvoju tipova mišljenja koje razmatramo, kreativne inicijative, domišljatosti (vidi Dodatak br. 4).
Da biste sastavili planarne figure prema slici, potrebno je ne samo znati nazive geometrijskih figura, njihova svojstva i razlikovne karakteristike, već i sposobnost da zamislite, zamislite što će se dogoditi kao rezultat kombiniranja nekoliko figura, vizualno rastaviti uzorak, predstavljen konturom ili siluetom, na njegove sastavne dijelove.
Učenje djece igri "Tangram" odvijalo se u četiri etape.
Faza 1. Upoznavanje djece sa igrom: kazivanje imena, ispitivanje pojedinih dijelova, pojašnjavanje njihovog imena, omjera dijelova prema veličini, učenje kako ih povezati.
Faza 2. Kompilacija crteža na osnovu elementarne slike objekta.
Kompilacija predmetnih figura prema elementarnoj slici sastoji se od mehaničkog odabira, kopiranja metode raspoređivanja dijelova igre. Potrebno je pažljivo razmotriti uzorak, imenovati komponente, njihovu lokaciju i vezu.
Faza 3. Kompilacija figura na osnovu djelomične elementarne slike.
Djeci se nude uzorci na kojima je naznačena lokacija jedne ili dvije komponente, ostale moraju sami urediti.
Faza 4. Crtanje figura prema konturi, ili silueti, uzorku.
Ova lekcija je bila uvod u igru "Tangram"
Fragment 5.
Ovo je drevna kineska igra. Općenito, to je kvadrat podijeljen na 7 dijelova. (dijagram prikazuje)
Od ovih dijelova morate konstruirati sliku svijeće. (dijagram prikazuje)
Tema: Krug, obim, njihovi elementi; šestar, njegova upotreba, konstrukcija kruga sa šestarom. "Magični krug", crtanje raznih figura iz "magijskog kruga".
Ova lekcija je služila za razvijanje sposobnosti analize, poređenja, logičkog mišljenja, vizuelno-efektivnog i vizuelno-figurativnog mišljenja, mašte.
Primjeri zadataka za razvoj vizualno-efikasnog i vizualno-figurativnog mišljenja.
Fragment 6.
(nakon što su objasnili i pokazali učitelju kako se šestarom nacrta krug, djeca rade isti posao).
Ljudi, imate karton na stolovima. Na kartonu nacrtajte krug radijusa 4 cm.
Zatim na crvenim listovima učenici crtaju krug, izrezuju krugove, olovkom i ravnalom dijele krugove na 4 jednaka dijela.
Jedan dio se odvaja od kruga (prazno za klobuk pečuraka).
Prave nogu za pečurku, lijepe sve dijelove.
Kompilacija predmetnih slika iz geometrijskih oblika.
U "Zemlji okruglih figura" stanovnici su smislili svoje igre koje koriste krugove podijeljene u različite oblike. Jedna od ovih igara se zove "Magic Circle". Upomoć. ove igre možete izložiti razne čovječuljke iz geometrijskih oblika koji čine krug. A ovi čovječuljci su neophodni da bi sakupili gljive koje ste napravili danas na lekciji. Na stolovima imate krugove, podijeljene linijama na figure. Uzmite makaze i izrežite krug duž označenih linija.
Zatim učenici postavljaju čovječuljke.
3.3. Obrada i analiza eksperimentalnog materijala.
Nakon izvođenja integrisane nastave iz matematike i radne obuke, sproveli smo konstatativno istraživanje.
Učestvovala je ista grupa učenika, a zadacima preliminarnog eksperimenta utvrđeno je za koji procenat se povećao stepen razvijenosti mišljenja mlađeg učenika nakon izvođenja integrisane nastave matematike i radnog osposobljavanja. Nakon cijelog eksperimenta, nacrtan je dijagram iz kojeg se vidi za koliko posto je povećan stepen razvijenosti vizualno-efikasnog i vizualno-figurativnog mišljenja djece osnovnoškolskog uzrasta. Donosi se odgovarajući zaključak.
Metoda 1. "Rubikova kocka"
Nakon primjene ove tehnike dobijeni su sljedeći rezultati:
| br. p \ str | F. I. student | Vježba | Ukupan rezultat (poen) | Nivo razvoja vizuelno-efikasnog mišljenja | ||||||||
| 1 | 2 | 3 | 4 | 5 | 6 | 7 | 8 | 9 | ||||
| 1 | Kushnerev Alexander |
+ | + | + | + | + | + | + | + | - | 8 | visok |
| 2 | Danilina Daria | + | + | + | + | + | + | + | - | - | 6,3 | visok |
| 3 | Kirpichev |
+ | + | + | + | + | - | - | - | - | 3,5 | prosjek |
| 4 | Miroshnikov Valery | + | + | + | + | + | + | - | - | - | 4,8 | visok |
| 5 | Eremenko Marina | + | + | + | + | + | - | - | - | - | 3,5 | prosjek |
| 6 | Sulejmanov Renat | + | + | + | + | + | + | + | + | + | 10 | vrlo visoka |
| 7 | Tikhonov Denis | + | + | + | + | + | + | + | - | - | 6,3 | visok |
| 8 | Cherkashin Sergey | + | + | + | - | - | - | - | - | - | 1,5 | prosjek |
| 9 | Tenizbaev Nikita | + | + | + | + | + | + | + | + | + | 10 | vrlo visoka |
| 10 | Pitimko Artem | + | + | + | - | - | - | - | - | - | 1,5 | prosjek |
Iz tabele se vidi da 2 djece imaju vrlo visok nivo razvoja vizuelno-efikasnog mišljenja, 4 djece imaju visok nivo razvoja, 4 djece imaju prosječan nivo razvoja.
Metoda 2. "Raven Matrix"
Rezultati ove tehnike su sljedeći (vidi Dodatak br. 1):
2 osobe imaju vrlo visok nivo razvoja vizuelno-figurativnog mišljenja, 4 osobe imaju visok nivo razvoja, 3 osobe imaju prosječan nivo razvoja i 1 osoba ima nizak nivo.
Metoda 3. "Labirint"
Nakon sprovođenja metodologije dobijeni su sljedeći rezultati (vidi Dodatak 2):
1 dijete - vrlo visok nivo razvoja;
5 djece - visok nivo razvoja;
3 djece - prosječan nivo razvoja;
1 dijete - nizak stepen razvoja;
Objedinjavajući rezultate dijagnostičkog rada sa rezultatima metoda, utvrdili smo da 60% ispitanika ima visok i veoma visok nivo razvoja, 30% - prosečan nivo i 10% - nizak nivo.
Dinamika razvoja vizuelno-efektivnog i vizuelno-figurativnog mišljenja učenika prikazana je na dijagramu:
Dakle, vidimo da su rezultati postali mnogo veći, nivo razvoja vizuelno-efektivnog i vizuelno-figurativnog mišljenja mlađeg učenika značajno je porastao, što ukazuje da su integrisani časovi matematike i radne obuke koje smo sprovodili značajno unapredili razvoj ovih tipova mišljenja kod učenika drugog razreda, što je bila osnova za dokazivanje ispravnosti naše hipoteze.
Zaključak.
Razvoj vizuelno-efektivnog i vizuelno-figurativnog mišljenja u toku integrisane nastave matematike i radnog osposobljavanja, kako pokazuje naša studija, veoma je važan i hitan problem.
Istražujući ovaj problem, odabrali smo metode za dijagnostiku vizuelno-efektivnog i vizuelno-figurativnog mišljenja u odnosu na osnovnoškolski uzrast.
Da bismo poboljšali geometrijsko znanje i razvili vrste mišljenja o kojima se govori, razvili smo i sproveli integrisane lekcije iz matematike i radne obuke, u kojima su djeci bila potrebna ne samo matematička znanja, već i radne vještine.
Integracija u osnovnoj školi, po pravilu, ima kvantitativni karakter – „o svemu po malo“. To znači da djeca dobijaju sve više i više novih ideja o pojmovima, sistematski dopunjujući i proširujući opseg postojećih znanja (krećući se u znanju u spirali). U osnovnoj školi preporučljivo je graditi integraciju na objedinjavanju prilično bliskih oblasti znanja.
U našim časovima pokušali smo da spojimo dva predmeta koja su različita po načinu savladavanja: matematiku čije je učenje teorijske prirode i radno osposobljavanje, formiranje vještina i sposobnosti u kojem je praktične prirode. .
U praktičnom dijelu rada proučavali smo nivo razvijenosti vizualno-efikasnog i vizualno-figurativnog mišljenja prije izvođenja integrirane nastave iz matematike i radnog osposobljavanja. Rezultati primarne studije su pokazali da je nivo razvijenosti ovih tipova mišljenja slab.
Nakon integrirane nastave, provedena je kontrolna studija korištenjem iste dijagnostike. Upoređujući dobijene rezultate sa prethodno identifikovanim, otkrili smo da su ove lekcije bile efikasne za razvoj razmatranih tipova mišljenja.
Dakle, možemo zaključiti da integrisani časovi matematike i radnog osposobljavanja doprinose razvoju vizuelno-efektivnog i vizuelno-figurativnog mišljenja.
Spisak korišćene literature:
| 1. | Abdulin O. A. Pedagogija. M.: Prosvjeta, 1983. |
| 2. | Aktuelna pitanja metodike nastave matematike.: Zbornik radova. –M.: MGPI, 1981 |
| 3. | Artemov AS Kurs predavanja iz psihologije. Harkov, 1958. |
| 4. | Babansky Yu.K. Pedagogy. M.: Prosvjeta, 1983. |
| 5. | Banteva M. A., Beltyukova G. V. Metodika nastave matematike u osnovnim razredima. - M. Prosvjeta, 1981 |
| 6. | Baranov S.P. Pedagogija. M.: Prosvjeta, 1987. |
| 7. | Belomestnaya A. V., Kabanova N. V. Modeliranje na kursu "Matematika i konstrukcija". // N. Sh., 1990. - br. 9 |
| 8. | Bolotina L. R. Razvoj mišljenja učenika // Osnovna škola - 1994. - br. 11 |
| 9. | Brushlinskaya AV Psihologija mišljenja i kibernetika. Moskva: Obrazovanje, 1970. |
| 10. | Volkova S. I. Matematika i dizajn // Osnovna škola. - 1993. - br. 1. |
| 11. | Volkova S. I., Alekseenko O. L. Studiraju kurs "Matematika i dizajn". // N. Sh. - 1990. - br. 1 |
| 12. | Volkova S. I., Pchelkina O. L. Album o matematici i dizajnu: 2. razred. M.: Obrazovanje, 1995. |
| 13. | Golubeva N. D., Shcheglova T. M. Formiranje geometrijskih predstava kod učenika prvog razreda // Osnovna škola. - 1996. - br. 3 |
| 14. | Didaktika srednje škole / Ed. M. N. Skatkina. M.: Obrazovanje, 1982. |
| 15. | Žitomirski V.G., Ševrin L.N. Putovanje kroz zemlju geometrije. M.: Pedagogija - štampa, 1994 |
| 16. | Zak A. Z. Zabavni zadaci za razvoj mišljenja // Osnovna škola. 1985. br. 5 |
| 17. | Istomina N. B. Aktivacija učenika na nastavi matematike u osnovnoj školi. - M. Prosvjeta, 1985. |
| 18. | Istomina N. B. Metodika nastave matematike u osnovnim razredima. Moskva: Linka-press, 1997. |
| 19. | Kolominsky Ya. L. Man: psihologija. M.: 1986. |
| 20. | Krutetsky V. A. Psihologija matematičkih sposobnosti učenika. Moskva: Obrazovanje, 1968. |
| 21. | Kudryakova L. A. Proučavanje geometrije // Osnovna škola. - 1996. - br. 2. |
| 22. | Kurs opće, razvojne i pedagoške psihologije: 2 / pod. Ed. M. V. Gamezo. M.: Obrazovanje, 1982. |
| 23. | Martsinkovskaya T. D. Dijagnostika mentalnog razvoja djece. Moskva: Linka-press, 1998. |
| 24. | Menchinskaya N. A. Problemi podučavanja i mentalnog razvoja učenika: Izabrani psihološki radovi. Moskva: Prosveta, 1985. |
| 25. | Metodika osnovne nastave matematike. /Ispod ukupno. ed. A. A. Stolyar, V. L. Drozdova - Minsk: Viš. škola, 1988. |
| 26. | Moro M. I., Pyshkalo L. M. Metode nastave matematike u 1 - 3 ćelije. – M.: Prosvjeta, 1978. |
| 27. | Nemov R.S. Psihologija. M., 1995. |
| 28. | O reformi opšteobrazovne stručne škole. |
| 29. | Pazushko Zh. I. Razvijanje geometrije u osnovnoj školi // Osnovna škola. - 1999. - br. 1. |
| 30. | Programi obuke po sistemu L. V. Zankova 1 - 3 časa. – M.: Prosvjeta, 1993. |
| 31. | Programi opšteg obrazovanja obrazovne institucije u Ruskoj Federaciji u osnovnim razredima (1 - 4) - M.: Obrazovanje, 1992. Programi razvojnog obrazovanja. (sistem D. B. Elkovnina - V. V. Davydov) |
| 32. | Rubinshtein S. L. Problemi opće psihologije. M., 1973. |
| 33. | Stoilova L.P. Matematika. Tutorial. M.: Akademija, 1998. |
| 34. | Tarabarina T. I., Elkina N. V. I učenje i igra: matematika. Jaroslavlj: Akademija razvoja, 1997. |
| 35. | Fridman L. M. Zadaci za razvoj mišljenja. Moskva: Obrazovanje, 1963. |
| 36. | Fridman L. M. Psihološki priručnik za učitelja M.: 1991. |
| 37. | Čilingirova L., Spiridonova B. Igrajući se učimo matematiku. - M., 1993. |
| 38. | Šardakov V.S. Razmišljanje o školarcima. Moskva: Obrazovanje, 1963. |
| 39. | Erdniev P. M. Nastava matematike u osnovnim razredima. M.: AD "Vek", 1995. |