Մ.: TC Sphere, 2007 թ.

Ուղեցույցը ընդգծում է առանձնահատկությունները ուղղիչ աշխատանքձեւավորման համար վանկային կառուցվածքըխոսքի ծանր խանգարումներ ունեցող երեխաների խոսքերը. Խոսքի և դիդակտիկ նյութի համակարգումն ու ընտրությունը, դասերի բառապաշարային հագեցվածությունը կօգնեն լոգոպեդներին լուծել այդ խնդիրները՝ հաշվի առնելով երեխաների խոսքի հմտությունների զարգացման հիմնական փուլերը մինչև դպրոցական տարիք.

Նյութն ընտրված է այնպես, որ մեկ ձայնի ավտոմատացման վրա աշխատելիս բացառվի այլ դժվար արտասանվող հնչյունների բառերում առկայությունը։ Տվյալ պատկերազարդ նյութը ուղղված է նուրբ շարժիչ հմտությունների զարգացմանը (նկարները կարող են լինել գունավոր կամ ստվերավորված), իսկ գտնվելու վայրի հերթականությունը կօգնի օնոմատոպեիայի փուլում վանկային կառուցվածքի ձևավորմանը։

Ձեռնարկը նախատեսված է խոսքի պաթոլոգիա ունեցող երեխաների հետ աշխատող լոգոպեդների, մանկավարժների և ծնողների համար։

ՆԵՐԱԾՈՒԹՅՈՒՆ 5

ԽՈՍՔԻ ԾԱՆՐ ԽԱՆԳԱՐՈՒՄՆԵՐՈՎ ԵՐԵԽԱՆԵՐՈՒՄ ԲԱՌԻ ՍԻՄԲՈԼԻԿ ԿԱՌՈՒՑՎԱԾՔԻ ՁԵՎԱՎՈՐՄԱՆ ԱՌԱՆՁՆԱՀԱՏԿՈՒԹՅՈՒՆՆԵՐԸ 9.

ԽՈՍՔԻ ԸՆԴՀԱՆՈՒՐ ԱՆԶԱՐԳԱՑՄԱՆ ՏԱՐԲԵՐ ՄԱՐԴԱԿՆԵՐՈՒՄ ԽՈՍՔԻ ԸՆԴՀԱՆՈՒՐ ԱՆԶԱՐԳԱՑՄԱՆ ՏԱՐԲԵՐ ՄԱՐԴԱԿՆԵՐՈՒՄ ԲԱՌԻ ՉՁԵՎԱՎՈՐՎԱԾ ՍԻԼԻԿԱԿԱՆ ԿԱՌՈՒՑՎԱԾՔԻ ԱՌԱՆՁՆԱՀԱՏԿՈՒԹՅՈՒՆՆԵՐԸ 9.

ԱՇԽԱՏԱՆՔԻ ՄԵԹՈԴՈԼՈԳԻԱ ԽՈՍՔԻ ԾԱՆՐ ԽԱՆԳԱՐԱՆՈՒՄՆԵՐՈՎ ԵՐԵԽԱՆԵՐՈՒՄ ԲԱՌԻ ՎԱՆԿԱԿԱՆ ԿԱՌՈՒՑՈՒԹՅԱՆ ՁԵՎԱՎՈՐՄԱՆ ՄԱՍԻՆ 10.

Պրոպեդևտիկ փուլ 11

Չխոսող երեխաների հետ աշխատելու առանձնահատկությունները 11

Խոսքի ըմբռնման զարգացում չխոսող երեխաների մոտ 12

Խոսքի իմիտացիայի ակտիվացում 13

Բառերի առաջին ձևերի ձևավորում 15

Բաղաձայնների միախառնումով բառերի վանկային կառուցվածքի ձևավորման առանձնահատկությունները 17

Դարձված խոսքի նյութի վրա բառի վանկական կառուցվածքի ձևավորման առանձնահատկությունները 18

ԼԵՔՍԻԿԱԿԱՆ ԱՌԱՋԱԴՐԱՆՔՆԵՐ 19

ՔԻՄԻԿՆԵՐ 19

ԿՐԿՆԱԿԱՆ ԽՈՐՀՐԴԱՆՇԱՆ ԲԱՌԵՐ ԲԱՑ վանկերից 21

ԲԱՑ Վանկերից ԵՌԽԱՆԴԱՆԻՇ ԲԱՌԵՐ 24

ՄԻԱՎԱՆԿ ԲԱՌԵՐ ՓԱԿ Վանկերից 27

ԿՐԿՆԱԿԻ ՍԻՄԲՈԼԻՍՄԱՆ ԲԱՌԵՐ ՓԱԿ Վանկերից 29.

ԲԱՌԻ ՄԵՋ ԵՎ ԲԱՑ ՎԱՆԿԻ ՄԵՋ ԲԱՂԱԽՈՍՆԵՐԻ ՀԱՎԱՔԱԾՈՎ ԵՐԿԽՈՍԻ ՍԻՄԲՈԼԻԶՄ ԲԱՌԵՐ 33.

ԲԱՌԻ ՍԿԶԲՈՒՄ ԵՎ ԲԱՑ ՎԱՆԿՈՎ ԲԱՂԱԽՈՍՆԵՐԻ Շփոթմամբ ԲԱՌԵՐԻ ՍԿԶԲՈՒՄ ԵՎ ԲԱՑ ՎԱՆԿԱՅԻՆ ԲԱՌԵՐ 36.

ԿՐԿՆԱԿԱՆ ԽՈՐՀՐԴԱՆՇԱՆ ԲԱՌԵՐ՝ ԲԱՂԱՁԱՅՆՆԵՐԻ ՀԱՎԱՔԱԾՈՎՈՎ ԲԱՌԻ ՄԵՋ ԵՎ ՓԱԿ ՎԱՆԿՈՎ 39.

ԲԱՌԻ ՍԿԶԲՈՒՄ ԵՎ ՓԱԿՎԱՆԿԻ ՍԿԶԲՈՒՄ ԲԱՂԱԽՈՍՆԵՐԻ ՀԱՇՎՈՎ ԲԱՌԵՐ ԿՐԿՆԱԿԱՆ ՍԻՄԲՈԼԻԶՄ.

ՓԱԿ ՎԱՆԿՈՎ ԵՌՎԱՆԿ ԲԱՌԵՐ 44.

ԵՌ ԽՈՐՀՐԴԱՆՇԱՆ ԲԱՌԵՐ ԲԱՂԱԶՄՆԵՐԻ ՀԱՄԱԿՑՈՒԹՅԱՄԲ (ՏԱՐԲԵՐ ԴԻՐՔԵՐՈՎ) ԵՎ ԲԱՑ ՎԱՆԿՈՎ 47.

ԵՌԽՈՐՀՐԴԱՆՇԱՆ ԲԱՌԵՐ ԲԱՂԱԶՄՆԵՐԻ ՀԱՄԱԿՑՈՒԹՅԱՄԲ (ՏԱՐԲԵՐ ԴԻՐՔԵՐՈՎ) ԵՎ ՓԱԿ ՎԱՆԿ 49.

50 ԲԱՌԻ ՍԿԶԲՈՒՄ ԵՎ ՎԵՐՋՈՒՄ ԲԱՂԱԽՈՍՆԵՐԻ ՀԱՄԱԿՑՈՒԹՅԱՄԲ ՄԻՍԻՄԲՈԼԻՍՄԱՆ ԲԱՌԵՐ.

ԵՐԿՈՒ ՍԻՄԲՈԼԻՍՄԱՆ ԲԱՌԵՐ ԵՐԿՈՒ ԿԼԱՉՈՎ 52

ԵՐԿՍԻ ԽՈՐՀՐԴԱՆԱՆ ԲԱՌԵՐ ԵՐԿՈՒ ԿԼԱՉՈՎ 53

ՔԱՌՎԱՆԿ ԲԱՌԵՐ ԲԱՑ ՎԱՆԿՆԵՐԻՑ 54

ՀԻՆԳՎԱՆԿ ԲԱՌԵՐ ԲԱՑ ՎԱՆԿՆԵՐԻՑ 56

ՓԱԿ ՎԱՆԿՈՎ ՔԱՌՎԱՆԿ ԲԱՌԵՐ ԵՎ (ԿԱՄ) ՓԱԿՎԱԾ 58.

ՓԱԿ ՎԱՆԿՈՎ ԵՎ (ԿԱՄ) ՀԱՄԱԿՑՈՒԹՅՈՒՆՆԵՐՈՎ ՀԻՆԳՎԱՆ ԲԱՌԵՐ 60.

ԲԱՐԴ ՀԱՄԱԿՑՈՒԹՅՈՒՆՈՎ ԲԱՌԵՐ (ՇԱՐՔՈՒՄ ԵՐԵՔ ԿԱՄ ԱՎԵԼԻ ԲԱՂՄՈՎ) 62.

ԲԱՐԴ ԲԱՌԵՐ ՕԳՏՈՎՈՂ նախադասություններ 64

Հավելված 71

ՆԿԱՐԱԶՐՈՒՅՑՆԵՐ ՖՈՏՈՆՏԻԳԻ 71 ԲԱԺԻՆԻ ՀԱՄԱՐ

Ներածություն

Տարեցտարի ավելանում է խոսքի ծանր խանգարումներով տառապող երեխաների թիվը։ Նրանցից շատերը այս կամ այն ​​չափով ունեն բառի վանկային կառուցվածքի խախտում։ Եթե ​​այդ խախտումը ժամանակին չշտկվի, ապագայում այն ​​կհանգեցնի երեխայի անհատականության զարգացման բացասական փոփոխությունների, ինչպես օրինակ՝ մեկուսացման և բարդույթների ձևավորմանը, որոնք կխանգարեն նրան ոչ միայն սովորելու, այլև շփվելու։ հասակակիցներ և մեծահասակներ.

Քանի որ այս թեման բավականաչափ ուսումնասիրված և լուսաբանված չէ կրթական և մեթոդական գրականության մեջ, լոգոպեդները դժվարություններ են ունենում բառի վանկային կառուցվածքի ձևավորման աշխատանքների կազմակերպման հարցում.

Ա.Կ. Մարկովան առանձնացնում է բառի վանկային կառուցվածքի խախտումների հետևյալ տեսակները.

♦ Բառի վանկային ուրվագծի կրճատում ամբողջ վանկի կամ մի քանի վանկի կամ վանկեր կազմող ձայնավորի կորստի պատճառով (օրինակ՝ «վեսիպեդ» կամ «սիպեդ»՝ «հեծանիվ»-ի փոխարեն «պրասոնիկ» խոզ").

♦ Իներտ խրված ցանկացած վանկի վրա (օրինակ՝ «վվվո-դիչկա» կամ «վա-վա-վոդիչկա»): Հատկապես վտանգավոր է առաջին վանկի համառությունը, քանի որ այն կարող է վերածվել կակազության։

♦ Մի վանկը մյուսին նմանեցնելը (օրինակ՝ «միիմիդոր»՝ «լոլիկ»-ի փոխարեն):

♦ Բաղաձայնների միացման տեղում հավելյալ վանկային ձայնավոր ավելացնել՝ դրանով իսկ ավելացնելով վանկերի թիվը (օրինակ՝ «խոռոչ»՝ «խոռոչի» փոխարեն):

♦ բառի մեջ վանկերի հաջորդականության խախտում (օրինակ՝ «չիմխիստկա»՝ «քիմմաքրման» փոխարեն):

♦ Բառերի կամ բառերի մասերի միաձուլում (օրինակ՝ «պերսին»՝ դեղձ և նարինջ, «դևոլատ»՝ աղջիկ է քայլում):

Այս ձեռնարկը առաջարկում է խնամքով ընտրված խոսքի նյութ՝ հաշվի առնելով արտադրողական դասերի դասակարգումը, որը մշակվել է Ա.Կ. Մարկովան, որոշ փոփոխություններով.

Օնոմատոպեա;

Երկվանկ բառերից բաց վանկեր;

Եռավանկ բառեր բաց վանկերից;

Միավանկ բառեր փակ վանկերից;

Փակ վանկերից երկվանկ բառեր;

Բառի մեջտեղում բաղաձայններով երկվանկ բառեր և բաց վանկ;

Երկվանկ բառեր՝ բառի սկզբում բաղաձայնների միախառնմամբ և բաց վանկով.

Երկվանկ բառեր՝ բառի մեջտեղում բաղաձայնների միախառնմամբ և փակ վանկով;

Երկվանկ բառեր՝ բառասկզբում բաղաձայնների միախառնմամբ և փակ վանկով.

Եռավանկ բառեր փակ վանկով;

Եռավանկ բառեր բաղաձայնների միախառնմամբ (տարբեր դիրքերում) և բաց վանկով.

Եռավանկ բառեր բաղաձայնների միախառնմամբ (տարբեր դիրքերում) և փակ վանկով.

Բառի սկզբում և վերջում բաղաձայնների միաձուլմամբ միավանկ բառեր;

Երկու վանկ բառեր երկու միացումներով;

Եռավանկ բառեր երկու միացումներով;

Բաց վանկերից չորս վանկ բառեր;

Հինգ վանկ բառեր բաց վանկերից;

Փակ վանկով և (կամ) միախառնումներով քառավանկ բառեր;

Հինգ վանկ բառեր փակ վանկով և (կամ) միախառնումներով.

Բարդ միախառնում ունեցող բառեր (երեքից ավելի բաղաձայններ կողք կողքի):

Չխոսող երեխայի մեջ բառի վանկային կառուցվածքի ձևավորման վրա աշխատանքը պետք է սկսվի օնոմատոպեիայի զարգացմամբ:

Եթե ​​երեխայի մոտ խանգարված են հնչյունների բոլոր խմբերը, և խոսքի հնչյունական կողմի ձևավորումը չի իրականացվել, ապա խորհուրդ ենք տալիս օգտագործել յուրաքանչյուր հատվածի առաջին պարբերության նյութը խոսքի վանկային կառուցվածքի վրա աշխատելիս: Բաժինները դասավորված են այնպես, որ դրանց հետևողական օգտագործումը ենթադրում է դասերի կառուցվածքի համապատասխանություն խոսքի ծանր խանգարումներ ունեցող երեխաների մոտ վանկային կառուցվածքի ձևավորման վերաբերյալ: Ձեռնարկը լրացվում է հավելվածով և «Օնոմատոպեիա» բաժնի համար պատկերազարդ նյութով։

Եթե ​​բառի վանկային կառուցվածքի վրա աշխատելուն զուգահեռ, դուք ավտոմատացնում եք ցանկացած հնչյուն, խորհուրդ ենք տալիս օգտագործել համապատասխան խոսքի նյութ։ Այն ընտրված է այնպես, որ բացառի երեխաների համար դժվար հնչյունների այլ բառերի առկայությունը։ Օրինակ՝ [w] ձայնի նյութը չի պարունակում այնպիսի հնչյուններ, ինչպիսիք են [g], [s], [s "], [h], [h"], [c], [l], [l": ], [ p], [p»]: [l] ձայնի նյութը չի պարունակում այնպիսի հնչյուններ, ինչպիսիք են [w], [g], [s], [s "], [h], [h"], [p], [p "], այլ սկսել աշխատել, այնուամենայնիվ բխում է առաջին պարբերություններից: Մաքուր լեզուները պարունակում են միայն պարզ նախադրյալներ, ինչպիսիք են. վրաև y.

Բառապաշարի յուրաքանչյուր բլոկ նույնպես հետևում է համակարգմանը` եզակի գոյականներ և հոգնակի, ընդհանուր գոյականներ, ածականներ, մակդիրներ, բայեր։

Քառավանկ և հինգվանկ բառեր պարունակող նյութը, ինչպես և վերջին նախադասությունները, է եզրափակիչ փուլաշխատեք բառի վանկային կառուցվածքի ձևավորման վրա, բայց դա ավելորդ չի լինի երեխաների մոտ խոսքի հմտությունների զարգացման աշխատանքներում, ովքեր չունեն ծանր խանգարումներ: Հարկ է նշել, որ յուրաքանչյուր կոնկրետ դեպքում միշտ պետք է լինի աշխատանքի հաջորդականությունը փոփոխելու հնարավորություն՝ հաշվի առնելով յուրաքանչյուր երեխայի անհատական ​​առանձնահատկությունները։

Լոգոպեդի աշխատանքը չի կարող և չպետք է ստանդարտացվի: Այս բառային նյութի օգտագործմամբ դասերի ընթացքում տարբեր անալիզատորների ակտիվացումը (երբ երեխան պետք է դիտարկի, լսի որևէ առարկայի կամ գործողության անունը, նշան կամ նպատակ անի ժեստով, անվանի ինքն իրեն) նպաստում է նյութի ավելի ամուր համախմբմանը: Խորհուրդ ենք տալիս օգտագործել դասերի հիմնականում խաղային ձև, միայն այս կերպ կարող եք առաջացնել հաղորդակցության անհրաժեշտություն, վարժությունների նկատմամբ հետաքրքրություն, ինչը, իր հերթին, կապահովի էմոցիոնալ ազդեցություն և կնպաստի խոսքի իմիտացիայի զարգացմանը:

Բառի վանկային կառուցվածքի ձևավորում

Նախադպրոցական տարիքի երեխաների խոսքի տարբեր խանգարումների շարքում ամենադժվար ուղղվողներից մեկը խոսքի պաթոլոգիայի այնպիսի հատուկ դրսևորումն է, ինչպիսին է բառերի վանկական կառուցվածքի խախտումը: Բառերի վանկային կառուցվածքի խախտումը սովորաբար հայտնաբերվում է խոսքի ընդհանուր թերզարգացած երեխաների լոգոպեդական հետազոտության ժամանակ։ Այս թերությունը խոսքի զարգացումբնութագրվում է բարդ վանկային կազմի բառերի արտասանության դժվարություններով (բառի մեջ վանկերի կարգի խախտում, նոր վանկերի կամ հնչյունների բացթողումներ կամ ավելացումներ). Խոսքի ձայնային-վանկային կառուցվածքի խախտումների շտկման լոգոպեդիկ աշխատանքը խոսքի խանգարումների հաղթահարման ընդհանուր ուղղիչ աշխատանքի մի մասն է։ Եվ բավականին հաճախ լոգոպեդ ուսուցիչը կարող է նման առաջադրանքներ խորհուրդ տալ տանը կրկնելու համար։ Սա հատկապես ճիշտ է շարժողական ալալիայով երեխաների համար:

Հատկացնել խոսքի վանկային կառուցվածքի ձևավորման վրա աշխատանքի երկու փուլ:

1) Նախապատրաստական ​​փուլ-ռիթմի զգացողության զարգացում, բառի ռիթմիկ կառուցվածքի ընկալման խթանում.

Խորհուրդ է տրվում աշխատել ռիթմիկ հմտությունների ձևավորման վրա.կարող է օգտագործվել տարբեր տեսակներքայլում երաժշտական ​​և խոսքի ուղեկցությամբ, պարային շարժումներ՝ զուգորդված ծափահարություններով, խոսք որոշակի ռիթմով, ապտակելու ռիթմեր,գնդակը դիպչելով հատակին, օգտագործելով Երաժշտական ​​գործիքներ- թմբուկ, դափ, մետալոֆոն,պարզ պարային վարժություններ.Զորավարժություններ ձեռքի կոորդինացման զարգացման համար. շարժումներ կատարել հերթափոխով աջ և ձախ ձեռքերով, այնուհետև երկու ձեռքերով միաժամանակ (ձախ ձեռքի բռունցք - կող աջ ձեռքև այլն).

2) Ուղղիչ փուլ- երեխայի սեփական խոսքում ռիթմիկ բաժնետոմսերի վերարտադրում առանց խախտումների, նախ իմիտացիայի, ապա անկախ խոսքի միջոցով:

Այս փուլը տեղի է ունենում հետևյալ հաջորդականությամբ.

· - պահպանված հնչյունների արտահայտման հստակեցում.

· - տարբեր աստիճանի բարդության վանկային շարքերի արտասանությունը միայն պահպանված հնչյուններով ըստ սխեմայի.

Ձայնավոր + ձայնավոր /այ, վահ, իա/
Բաղաձայն + ձայնավոր /բա-բա-բա/;
Ձայնավոր + բաղաձայն / am-am-am; oh - oh - wow /
Ձայնավոր + բաղաձայն + ձայնավոր /apa-apa-apa/
Համաձայն + բաղաձայն + ձայնավոր /կվա-կվա-կվա/
Ձայնավոր + բաղաձայն + բաղաձայն /aft - Aft - Aft /
Ձայնավոր + բաղաձայն + բաղաձայն + ձայնավոր /ադնա-ադնա-ադնա/

· - արտացոլված է մեծահասակների համար բառերի արտասանությունը, նկարներից բառեր անվանել, ծանոթ բառերով նախադասություններ կազմել:

Գոյություն ունի բառի վանկային կառուցվածքի 14 տեսակ՝ ըստ բարդության աճող աստիճանի (բառերի դասակարգումն ըստ Ա.Կ. Մարկովայի):Այս դասակարգումը (տես Հավելված 2) նույնպես պետք է հաշվի առնել ընթերցանություն սովորեցնելիս: Բարդությունը կայանում է քանակի ավելացման և տարբեր տեսակի վանկերի օգտագործման մեջ.

1. Բաց վանկերից երկվանկ բառեր ( ուռենու, երեխաներ).

2. Եռավանկ բառեր բաց վանկերից ( որսորդություն, ազնվամորու).

3. Միավանկ բառեր ( տուն, կակաչ).

4. Փակ վանկով երկվանկ բառեր ( բազմոց, կահույք).

5. Բառի մեջտեղում բաղաձայնների միախառնմամբ երկվանկ բառեր ( բանկի մասնաճյուղը).

6. Փակ վանկերից երկվանկ բառեր (կոմպոտ, կակաչ).

7. Եռավանկ բառեր փակ վանկով ( գետաձի, հեռախոս).

8. Եռավանկ բառեր բաղաձայնների միախառնմամբ ( սենյակ, կոշիկներ).

9. Եռավանկ բառեր՝ բաղաձայնների և փակ վանկի միախառնմամբ ( գառ, շերեփ).

10. Եռավանկ բառեր երկու բաղաձայն խմբերով ( հաբ, մատրյոշկա).

11. Բառասկզբում բաղաձայնների միահյուսմամբ միավանկ բառեր ( սեղան, զգեստապահարան).

12. Բառավերջում բաղաձայնների միախառնում ունեցող միավանկ բառեր ( վերելակ, հովանոց).

13. Երկու բաղաձայն խմբերով երկվանկ բառեր ( մտրակ, կոճակ).

14. Քառավանկ բառեր բաց վանկերից ( կրիա, դաշնամուր).

Խոսքի ռիթմի կամ ռիթմի վրա աշխատանքը բառային մակարդակում հիմնված է վանկերով բառերը ապտակելու վրա՝ շեշտը դնելով ձայնի մեջ շեշտված վանկի և ավելի բարձր ծափերի վրա:

Բառի վանկային կառուցվածքի խախտումները պահպանվում են OHP-ով նախադպրոցականների խոսքում ավելի երկար, քան առանձին հնչյունների արտասանության թերությունները: Բառի վանկային կառուցվածքը, որը սովորել է առանձին արտասանությամբ, հաճախ նորից աղավաղվում է, երբ բառը ներառվում է արտահայտության կամ անկախ խոսքի մեջ:

Բառի վանկային կառուցվածքի յուրացումը գրագիտության յուրացման և դպրոցում երեխայի հետագա հաջող կրթության նախապայմաններից է։

Հավելված 1

Բառի վանկային կառուցվածքի զարգացման նորմեր

Տարբեր տարիքային խմբերի երեխաների մոտ.

3 տարիԲառերի վերարտադրություն, որը բաղկացած է.

2 վանկից, օրինակ, (բամբակյա բուրդ, ուռենու, բու և այլն),

3 վանկերից (տաքս, մեքենա, բադիկներ և այլն)

1 վանկից, օրինակ, (կակաչ, հյութ, ծուխ և այլն)

4-5 տարի:բառի վերարտադրություն:

Բաց վանկերից առանց բաղաձայնների միախառնման (ազնվամորու, կոճակներ, լոլիկ ...);

Բառի սկզբում, մեջտեղում, վերջում բաղաձայնների միաձուլմամբ 4-5 վանկերից (ձյուն, կաղամբ, տանիք, կատու, կամուրջ, թռչնանոց, կաթնաշոռ, դեղորայք, լցակույտ, հեռուստացույց, տապակ, սուլիչ, ոստիկան, ակվարիում , վարսավիրանոց, շինարարություն ... )

Երեխան պետք է կարողանա.

Անվանեք առարկայի նկարները;

Կրկնել բառերը չափահասից հետո;

Պատասխանեք հարցերին (Որտե՞ղ է կտրված մազերը: ..):

5 տարի անցերեխաները մեծահասակներից հետո կրկնում են բարդ բառերի մեծ խտությամբ նախադասություններ, օրինակ.

Ջրմուղագործը սանտեխնիկան էր ուղղում։

Ոստիկանը ղեկավարում է երթեւեկությունը.

Ակվարիումում լողում են գունավոր ձկներ.

Շինարարներն աշխատում են բարձրահարկ շենքի կառուցման վրա.

Մազերը կտրում են վարսավիրանոցում։

Բացի այդ, երեխաները կարող են ինքնուրույն նախադասություններ կազմել՝ ըստ սյուժեի նկարների:

Երեխաներ դպրոցական տարիքպետք է կարողանա կատարել առաջադրանքները ինչպես բանավոր, այնպես էլ գրավոր.

Բարդ վանկային կառուցվածքի բառերի ընթերցում;

Տարբեր տեսակի բառերով հագեցած նախադասությունների ընթերցում;

Լեզվի շրջադարձերի ընթերցում;

Դժվար բառեր և նախադասություններ գրելը.

Հավելված 2

Բառի վանկային կառուցվածքի տեսակները բարդության աստիճանի աճով

1. Բաց վանկերից երկվանկ բառեր.

սեխ, ջուր, օճառ, բամբակյա բուրդ, սուրճ, ճանճ, բու, երեխաներ, օծանելիք, լուսին, ոտքեր, ուռենու, ծաղկաման, նոտաներ, այծ, ատամներ, հրաշք, սահնակ, ամառ, ձմեռ, աղվես, այծ, փրփուր, ցեխ:

Տանյա, Կատյա, Վիտյա, Օլյա, Սանյա, Պետյա, Վալյա, Վադյա, Ժենյա, Կոլյա, Տոլյա, Գալյա,

Ես քայլում եմ, տանում եմ, տանում եմ, տանում եմ, գնում եմ, տալիս եմ, վազում եմ, վերցնում եմ, ես նոյ, երգում եմ, ցանում եմ, քամում եմ:

2. Եռավանկ բառեր բաց վանկերից.

բահ, շուն, խորանարդներ, կոշիկներ, տնակ, պանամա, բադի ձագեր, գլուխ, ազնվամորու, թերթ, միմոզա, հատապտուղներ, մեքենա, մետաղադրամ, անիվ, կաթ, կով, ճանապարհ, կաչաղակ, խրճիթ, սարի մոխիր, վիբրնում, բանջարեղեն, եղանակ, աշխատանք , կեչի, տղերք, ծիրանի չիր, փոխարինում, լապտերներ, գերան, մորուք, խնամք, ծունկ, գլուխ, սմբակ, ծիածան, արդուկ, երկարաճիտ կոշիկներ, սայլակ, գիշերազգեստ

3. Միավանկ բառեր փակ բառից.

կակաչ, աղեղ, գնդակ, կետ, անտառ, բզեզ, լոքո, հյութ, կաղնու, առյուծ, մեղր, տուն, կատու, սագ, ծուխ, քիթ:

Դոն, զույգերի տղա, կատու, աղմուկ, քաշ, քան, դահլիճ, ծեծել, ապրել, լվացվել, տվել, երգել, նստել, պառկել, նստել, երգել, տալ, ցանել, թափել։

4. Փակ վանկով երկվանկ բառեր.

կիտրոն, ավել, սարդ, բանան, կրակ, փաթեթ, պահածո, ցանցաճոճ, վագոն, բոքոն, երկաթ, աքաղաղ, սահադաշտ, բազմոց, շերեփ, պարան, փոր, ընձուղտ, կոճղ, օր, ստվեր, սրահ, բազմոց, մեկ, շքերթ , լաստանավ, առագաստ, բազար, բանան, բալետ, խոյ, կրակ, խոհարար, թռիչք, բուֆետ, բողբոջ, ծաղկեփունջ, օդաչու, պիթոն, կարկանդակ, բիզոն, տոմս, ուլունքներ, աքաղաղ, մատիտատուփ, պղպեղ, վազորդ, նախիր, կտրոն, գունդ, կացին, ապրանք, լոլիկ, ժամացույց, հազար, կոշիկ, ցանց, թառ, հանգույց, բույս, ամրոց, հոտ, մայրամուտ, սահադաշտ, վայրի խոզ, գորգ, այծ, փասիան, ջահ, ֆակիր, ոլոռ, սիզամարգ, քաղաք , ձայն, վագոն, եզրափակիչ, բու, ամսաթիվ, վիրուս, տաճար, շրջադարձ, շրջադարձ, չարաճճի, խրճիթ, չարաճճի, գուլպա, չուգուն, էքսցենտրիկ, լակոտ, ոսկեգույն, Twitter, գուլպաներ, դանակ, համար, կռատուկի, գանգուր, սկուտեղ, պայուսակ

5. Բառամիջում միաձուլվող երկվանկ բառեր.

բանկ, կիսաշրջազգեստ, նամակ, մասնաճյուղ, տառեր, բադ, լոգարան, թելեր, գլխարկ, պատառաքաղ, դդում, հողաթափեր, պատուհան, չմուշկներ, շապիկ, տաքսի, բուրդ, օրեր, դափեր, քարշակ, տեղ, խմոր, սկյուռ, ընտանիք, կաղապարում, ձկնորսական գիծ, ​​մորաքույր, կատու, մուկ, հարված, խոպոպ,

Կոստյա, Նաստյա, Գերդա, Տիշկա, Բագ, Տոշկա:

Պահում եմ, սողում եմ, լռում եմ, շրջվում եմ, վերցնում եմ, նարվա եմ:

6. Փակ վանկով և բաղաձայնների միախառնումով երկվանկ բառեր.

կանտիկ, կղմինդր, կոմպոտ, աղեղ, անտառապահ, ջրցան, թեյնիկ, սկուտեղ, ալբոմ, անձրև, կակտուս, շատրվան, արջուկ, մագնիս, կակաչ, հնդկահավ, դելֆին, տարազ, կողմնացույց, զինվոր, սիրամարգ, վերարկու, արգանակ, հովիվ ,

Սերգեյ, Մատվեյ, Անտոն, Պավլիկ.

Հրեց, հասցրեց, շրջվեց, նկարեց, դիմացավ, մաքրեց։

ուտեստ, նրբաբլիթներ, փղեր, պատ,

Լողալ, կուլ տալ, թակել

Գրիշա, Ստեփան, Գերման, Անդրեյ, Սվետա

7. Եռավանկ բառեր փակ վանկով.
մեղրաբլիթ, ինքնաթիռ, լոլիկ, ճամպրուկ, գետաձիու, աքլոր, արքայախնձոր, եգիպտացորենի ծաղիկ, հեռախոս, թմբուկ, ջրասուզակ, թութակ, մուրճ, կապիտան, հորթ, խանութ
հավալուսն, կարկանդակ, ինքնաթիռ, սառցահատ,
8. Եռավանկ բառեր՝ բաղաձայնների միախառնմամբ.

խնձոր, շախմատ, երշիկ, քաղցրավենիք, կուկու, համրեր, սենյակ, դարպաս, երկարաճիտ կոշիկներ, խխունջ, կաղամբ, ձկնորսական գավազան, ասեղ, ամառանոց, ֆետրե կոշիկներ, աղջիկ, գորտ, վրան, ճայթրուկ, ափսե, քորոց:

9. Եռավանկ բառեր՝ բաղաձայնների և փակ վանկի միախառնմամբ.

գլխարկ, կոճակ, բանկետ, լողազգեստ, պիպետ, սենյակ, ծովատառեխ, րոպե, դարպաս, համրեր, խխունջ, խոզուկ, զոդման երկաթ, ծունկ, ֆայլ, ավտոբուս, մորեխ, ութոտնուկ, հնդկական, ավտոմատ մեքենա, գառ, շան վարդ, այգեպան, հուշարձան , դռան գորգ, զարթուցիչ, նարինջ, խաղող, որսորդ, ճոճանակ, սուրճի կաթսա.

10. Եռավանկ բառեր երկու միախառնումներով.

մատրյոշկա, խրճիթ, խաղալիք, չգիտեմ, հրացան, լամպ, ալեհավաք, դեղահաբեր, գազար, պարան, ելակ, մեխակ, նստարան, հնդկահավ, ֆուտբոլիստ, ակորդեոն

11, 12. Բառասկզբում կամ վերջում բաղաձայնների միախառնում ունեցող միավանկ բառեր.

Այս բաղաձայններով վանկերի արտասանությունը.

իմանալ - իմանալ - իմանալ - իմանալ
gna - gno - gnu - gna
klya - klyo - klyu - kli
aphids - aphids - aphids - aphids
nta - nto - ntu - nty
հարյուր - հարյուր - stu - stu
ներքեւ - ներքեւ - ներքեւ - ներքեւ
fta - fto-ftu - ftyi և այլն:

դրոշ, հաց, թզուկ, պահարան, նշան, ներքև, սոսինձ, աղեղ, թերթիկ, պտուտակ, թուփ, տանկ, կեքս, հովանոց, վերելակ, պտուտակ, օրեր, կոճղեր, կռում, թխկի, հյուսել, գործվածք, aphid, ով, սեպ, aphid, scarf, bolt, աղացած միս, բլուր, կամուրջ.

13. Երկու միախառնումներով երկվանկ բառեր.

աստղ, ձող, բույն, լուցկի, ճտեր, դրոշներ, փայտ, մեխեր, մտրակ, վանդակ, լոռամրգի, գրտնակ, կոճակ, արբանյակ, գրքեր, պինգվին:

1. Բաց վանկերից երկվանկ բառեր.

2. Եռավանկ բառեր բաց վանկերից.

3. Միավանկ բառեր.

4. Փակ վանկով երկվանկ բառեր.

5. Բառամիջում բաղաձայնների միաձուլմամբ երկվանկ բառեր:

6. Փակ վանկերից երկվանկ բառեր.

7. Եռավանկ բառեր փակ վանկով.

8. Եռավանկ բառեր՝ բաղաձայնների միախառնմամբ:

9. Եռավանկ բառեր՝ բաղաձայնների և փակ վանկի միախառնմամբ:

10. Եռավանկ բառեր երկու բաղաձայն խմբերով.

11. Բառասկզբում կամ մեջտեղում բաղաձայնների միաձուլմամբ միավանկ բառեր:

12. Երկվանկ բառեր՝ երկու բաղաձայն խմբերով:

13. Եռավանկ բառեր՝ բառասկզբում և մեջտեղում բաղաձայնների միաձուլմամբ:

14. Բազմավանկ բառեր բաց վանկերից.

Բաց վանկերից երկվանկ բառեր

(Վանկական կառուցվածքի 1-ին տեսակ.)

1. 1. Վարժություն «պարզի՛ր, թե ով է»: Թիրախ:

Սովորեք հստակ արտասանել կրկնվող վանկերով երկվանկ բառեր:

Սյուժետային նկարների հիման վրա առաջադրված հարցերի մեկ բառով պատասխաններ սովորեցնել:

Զարգացնել լսողական ուշադրությունը և հիշողությունը:

Սարքավորումներ:սյուժեի նկարներ.

Խաղի վարժության ընթացքը.

Լոգոպեդը 5 սյուժետային նկար է դնում երեխայի առջև՝ նրանց համար նախադասություններ արտասանելով.

Մայրիկը լողացնում է Վովային։

Հայրիկը խաղում է որդու հետ.

Քեռին գնում է տուն:

Բակում ձյունից մի կին կա։

Դայակը զբոսնում է երեխաների հետ։

Եվ հետո նա խնդրում է երեխային պատասխանել հարցերին.

Լոգոպեդ. Երեխա.

Ո՞վ է լողացնում Վովային։ Մայրիկ

Ո՞վ է խաղում ձեր որդու հետ: Հայրիկ.

Ո՞վ է կանգնած բակում: Կին.

Ո՞վ է քայլում երեխաների հետ: Դայակ.

Ո՞վ է գնում տուն: Հորեղբայր.

1.2. «Խոսքի վերջը քոնն է» վարժություն. Թիրախ:

1. Սովորեք արտասանել 1-ին տեսակի վանկային կառուցվածքի բառեր:

Վարժություն ամենապարզ վանկային սինթեզի մեջ:

Ակտիվացրեք և ընդլայնեք բառապաշարը:

Սարքավորումներ:գնդակ.

Խաղի վարժության ընթացքը.

Լոգոպեդը, գնդակը նետելով երեխային, արտասանում է առաջին վանկը. Երեխան, վերադարձնելով գնդակը, ասում է երկրորդ վանկը, ապա ամբողջապես կանչում է բառը։

Լոգոպեդ. Երեխան. Լոգոպեդ. Երեխան.

Բայց ուշադրություն դարձրեք լոգանքին

wah wat nya դայակ

Այո, ամսաթվի սեխ

Ha TA hut To NYA Tonya

Իմ անանուխը և Անյա

Bi bita Wa Vanya

Fa Fata Ta Tanya

Ka Katya և գնա

Pe tya Petya boo DE արթնացիր

Ve Vitya ve lead

Mi Mitya ho go

(Այս վարժության բառային նյութը կարելի է բաժանել երկու դասի։ Երեխային անծանոթ բառերի նշանակությունը պետք է պարզաբանել)։

Ուղարկել ձեր լավ աշխատանքը գիտելիքների բազայում պարզ է: Օգտագործեք ստորև ներկայացված ձևը

Լավ գործ էկայք»>

Ուսանողները, ասպիրանտները, երիտասարդ գիտնականները, ովքեր օգտագործում են գիտելիքների բազան իրենց ուսումնառության և աշխատանքի մեջ, շատ շնորհակալ կլինեն ձեզ:

Տեղադրված է http://www.allbest.ru/

ՆԵՐԱԾՈՒԹՅՈՒՆ

Հետազոտության արդիականությունը կայանում է նրանում, որ բառի վանկային կառուցվածքի շտկումը խոսքի թերապիայի ամենակարևոր խնդիրներից է համակարգային խոսքի խանգարումներով տառապող նախադպրոցական տարիքի երեխաների հետ:

Այսօր հստակ առաջընթաց կա խոսքի թերապիայի գիտության զարգացման գործում։ Հոգեբանական վերլուծության հիման վրա անհրաժեշտ տեղեկատվություն է ստացվել խոսքի պաթոլոգիայի ամենաբարդ ձևերի մեխանիզմների (աֆազիա, ալալիա և խոսքի ընդհանուր թերզարգացում, դիզարտրիա) մեխանիզմների մասին։

Մասնավորապես նկատելի զարգացում է նկատվում լոգոպեդիայում։ վաղ տարիքՈւսումնասիրվում են երեխաների նախախոսային զարգացման առանձնահատկությունները, սահմանվում են խոսքի խանգարումների վաղ ախտորոշման և կանխատեսման չափանիշներ, ընտրվում են կանխարգելիչ (թերության զարգացումը կանխող) լոգոպեդիայի տեխնիկան և մեթոդները:

Խոսքի զարգացումը, ներառյալ հնչյունները ճիշտ արտասանելու և դրանք տարբերելու, հոդակապային ապարատին տիրապետելու, նախադասություն ճիշտ կառուցելու կարողությունը և այլն, նախադպրոցական հաստատության առջև ծառացած կարևորագույն արդի խնդիրներից է:

Ճիշտ խոսքը երեխայի ուսմանը պատրաստ լինելու ցուցիչներից է, գրելու և կարդալու ժամանակին յուրացման երաշխիք. գրավոր խոսքը զարգանում է բանավոր խոսքի հիման վրա, իսկ անբավարար զարգացած հնչյունական լսողությամբ երեխաները պոտենցիալ դիսգրաֆիկ և դիսլեքսիկ են (գրավոր երեխաներ. և ընթերցանության խանգարումներ): թերզարգացած խոսքի լեզվական ուղղիչ

Խոսքի զարգացման ուշացումը (Ա. հնչյունների ընկալման և արտասանության մեջ։

Հնարավոր է հաղթահարել նման խախտումները նպատակային լոգոպեդական աշխատանքի միջոցով՝ շտկելու խոսքի ձայնային կողմը և հնչյունաբանական թերզարգացումը։

Առաջին անգամ երեխաների խոսքի թերզարգացման խնդիրը ձևակերպվել և ապացուցվել է Ռ.Է. Լևինան և Դեֆեկտոլոգիայի գիտահետազոտական ​​ինստիտուտի հետազոտողների խումբը քսաներորդ դարի 50-60-ական թվականներին: Խոսքի ձևավորման ուշացումները սկսեցին ուսումնասիրվել որպես զարգացման խանգարումներ, որոնք տեղի են ունենում բարձրագույն մտավոր գործառույթների հիերարխիկ կառուցվածքի օրենքների համաձայն:

Խոսքի վանկային կառուցվածքի արատներով նախադպրոցական տարիքի երեխաների կրթության և դաստիարակության համակարգը բաղկացած է խոսքի շեղումը շտկելուց և կարդալ և գրել լիարժեք սովորելու նախապատրաստությունից (Գ. Ա. Կաշե, Տ. Բ. Ֆիլիչևա, Գ. Վ. Չիրկինա, Վ. Վ. Կոնովալենկո, Ս. Վ. Կոնովալենկո): Ի. Ա. Սիկորսկին, որպես հաստատում, վկայակոչում է փաստեր իր իսկ հետազոտությունից՝ ցույց տալով որոշ երեխաների կողմից խոսքի ձայնային կամ վանկային մասի ավելի մեծ չափով յուրացման հնարավորությունը: Իր ուսումնասիրություններում, այսպես կոչված, ձայնային ուղղության նախադպրոցական տարիքի երեխաների համար բնորոշ է բառի մեկ կամ մի քանի հնչյունների ճիշտ արտասանությունը, վանկային ուղղության երեխաները ընկալում են բառի վանկային կազմը, խախտելով նրա ձայնային կազմը և օգտագործելով շատ փոքր: հնչյունների քանակը.

Ա.Ն. Գվոզդևը, կատարելով բառի վանկային կազմի յուրացման վերաբերյալ հետազոտություն, եզրակացնում է, որ ռուսերեն բառերի վանկային կառուցվածքի առանձնահատկությունները, որոնք բաղկացած են նրանից, որ դրանում չընդգծված վանկերի ուժը տարբեր է: Վանկային կառուցվածքը յուրացնելիս նախադպրոցականը տիրապետում է վանկերը, բառերը ճիշտ հերթականությամբ արտասանելու կարողությանը. նախ ամբողջ բառից արտասանվում է միայն շեշտված վանկը, որից հետո առաջինը նախապես շեշտված և վերջում. թույլ չընդգծված վանկեր. Թույլ չշեշտադրված վանկերի բացթողումը խոչընդոտ է դրանցում ընդգրկված հնչյունների յուրացմանը, ուստի տարբեր հնչյունների ու ձայնային համակցությունների ճակատագիրն անմիջականորեն կապված է վանկային կառուցվածքի յուրացման հետ։

Ինչպես ճիշտ խոսքներկայացնում է երեխայի հետագա լիարժեք զարգացման կարևորագույն նախադրյալներից մեկը, նրա սոցիալական հարմարվողականությունը, կարևոր է հնարավորինս շուտ հայտնաբերել և վերացնել խոսքի խանգարումները: Նախադպրոցական տարիքի երեխաների մոտ մեծ թվով խոսքի խանգարումներ են դրսևորվում, քանի որ այս տարիքը խոսքի զարգացման զգայուն շրջան է։ Խոսքի խանգարումների հայտնաբերումը թույլ է տալիս հնարավորինս արագ վերացնել դրանք, զգուշացնում է բացասական ազդեցությունխոսքի խանգարումներ անհատականության ձևավորման և ամեն ինչի վրա մտավոր զարգացումերեխա.

Սույն թեզը նվիրված է խոսքի թերապիայի աշխատանքին` խոսքի ընդհանուր թերզարգացած նախադպրոցական տարիքի երեխաների մոտ բառի վանկային կառուցվածքի ձևավորման վերաբերյալ:

Հետազոտական ​​խնդիր. Խոսքի վանկային կազմի խախտումները խոսքի ընդհանուր թերզարգացած երեխայի խոսքային համակարգի կառուցվածքի հիմնական և մշտական ​​թերություններն են: Ռուսական գրականության մեջ այս հարցի շուրջ բազմաթիվ ուսումնասիրություններ են կատարվել։ Բայց, չնայած դրան, խոսքի թերապիայի տեսությունն ու պրակտիկան տեղեկություն չունի այն գործոնների մասին, որոնք էական են բառի վանկային կառուցվածքը յուրացնելու համար։

Հետազոտության առարկա. ONR ունեցող երեխաների վանկային կազմի առանձնահատկությունները.

Ուսումնասիրության առարկա՝ խոսքի ընդհանուր թերզարգացած նախադպրոցական տարիքի երեխաների մոտ բառի վանկային կառուցվածքի ձևավորման գործընթացը:

Ուսումնասիրության նպատակը. ուսումնասիրել խոսքի ընդհանուր թերզարգացած նախադպրոցականների մոտ բառի վանկային կառուցվածքի ձևավորման առանձնահատկությունները:

1. Բնութագրել նախադպրոցական տարիքի երեխաների խոսքի վանկային կառուցվածքի ձևավորման առանձնահատկությունները.

2. Դիտարկենք խոսքի ընդհանուր թերզարգացած նախադպրոցական տարիքի երեխաների խոսքի վանկային կառուցվածքի խախտումների առանձնահատկությունները.

3. Բացահայտել խախտումները և կատարել ուղղիչ և լոգոպեդիկ աշխատանք խոսքի ընդհանուր թերզարգացած նախադպրոցական տարիքի երեխաների մոտ բառի վանկային կառուցվածքի ձևավորման ուղղությամբ.

4. Մշակել անհատական ​​ուղղիչ վարժություններ նախադպրոցական տարիքի երեխաների խոսքի ընդհանուր թերզարգացած երեխաների մոտ բառի վանկային կառուցվածքի ձևավորման համար:

Հետազոտության վարկած. խոսքի վանկային կառուցվածքի ձևավորման վերաբերյալ լոգոպեդիկ աշխատանքը արդյունավետ կլինի, եթե աշխատանքում օգտագործվեն հատուկ մշակված ուղղիչ վարժություններ:

Հետազոտության մեթոդներ.

* տեսական. հետազոտական ​​թեմայի վերաբերյալ գիտական ​​և մեթոդական գրականության ուսումնասիրություն:

* էմպիրիկ՝ դիտարկում, փորձ։

Ուսումնասիրության տեսական նշանակությունը. այն բաղկացած է ONR-ով երեխաների մոտ բառի վանկային կառուցվածքի ձևավորման բնույթի և ինքնատիպության վերաբերյալ գիտական ​​պատկերացումների պարզաբանումից և ընդլայնումից:

Ուսումնասիրության գործնական նշանակությունը. որոշվում է հետազոտության ստացված գիտական ​​արդյունքներով, որոնք կարող են լրացնել ONR-ով երեխաների մոտ բառի վանկային կառուցվածքի ձևավորման տեսությունը և մեթոդաբանությունը:

Հետազոտության փորձարարական բազա. ուսումնասիրությունն իրականացվել է MBDOU-ի հիման վրա ՄանկապարտեզՀամակցված տեսակ թիվ 30, Սերգիև Պոսադ, Մոսկվայի մարզ

Ատենախոսության կառուցվածքը. 65 էջ ընդհանուր ծավալով աշխատությունը բաղկացած է ներածությունից, երկու գլուխներից, եզրակացությունից, հղումների ցանկից (41 աղբյուր) և հավելվածներից:

ԳԼՈՒԽ 1

1.1 Ուսումնասիրության լեզվաբանական և հոգեբանական ասպեկտները ONR ունեցող երեխաների վանկի և վանկային կազմը

Մինչ օրս լեզվաբանական ուսումնասիրությունները հաստատում են, որ վանկերի ձևավորումը ընդհանուր հնչյունաբանության ամենաբարդ և հրատապ խնդիրներից է։

AT լեզվաբանական բառարանվանկը սահմանվում է որպես ձայնային-հնչյունաբանական միավոր, որը միջանկյալ դիրք է զբաղեցնում ձայնի և խոսքի տակտի միջև: Ա.Ա. Լեոնտևը (1956) վանկը սահմանում է որպես խոսքի հոսքի նվազագույն հատված, որը կարելի է արտասանել մեկուսացված դիրքով. ֆիզիոլոգիական գործունեության տարբեր մակարդակներում. օրգանիզմ»։ .

Ա.Լ. Տրախտերովը (1956) պնդում է, որ վանկերը ավելի բարդ հնչյունական կազմավորումներ են, ունեն այլ կազմություն, բայց ընդհանուր ֆիզիկական և ակուստիկ հատկություններ։ Վանկերի ընտրության ֆիզիկական հատկությունները, ըստ Ա.Լ. Տրախտերովը, անկախ շեշտադրումից, պետք է ներառվի դրա մեջ, քանի որ դրանք ապահովում են վանկի լեզվական հատկանիշը։ Ա.Լ.Տրախտերովան վերաբերում է վանկի ընդգծման նյութական միջոցներին ձայնի բոլոր ֆիզիկական հատկությունները` ուժ, բարձրություն, երկայնություն, տեմբր: Իրենց ընդգծված գագաթների ագրեգատի մեջ վանկերը խոսքի ռիթմիկ կազմակերպման ամենակարճ օղակներն են, իսկ արդյունքում ստացված վանկի մեղեդիական օրինաչափությունը սինթագմայի և նախադասության հնչյունական ձևավորումն է։ Վանկի հիմնական լեզվական ֆունկցիան, ըստ հեղինակի, խոսքի շեշտատոնիկ կառուցվածքի ամենակարճ օղակը լինելն է։

Ընդհանրապես ընդունված կարծիքի համաձայն, ենթադրվում է, որ վանկի բաղկացուցիչ տարրերը միաձույլ են։ Միաձույլությունը, ըստ Ա.Լ. Տրախտերով - միատարր տարրի միասնություն և տարրերի ամենամեծ միաձուլում միմյանց միջև: Հոգեբանական, լեզվաբանական, հոգեբանական ուսումնասիրությունները հաստատում են, որ դրանք կապված են կառուցվածքային տարբեր բարդության վանկերի և բառերի ընկալման, ճանաչման և արտասանության գործընթացների հետ: Մեզ համար ամենահիմնական տվյալներն են՝ կապված երեխայի խոսքի գործունեության մեխանիզմների ուսումնասիրության հետ։

Վերլուծություն N.I. Ժինկինա (1958), Լ.Ռ. Զինդեր (1958), Ի.Ա. Զիմնյայան (1973) և այլ մասնագետներ հաստատում են, որ անձի ընկալման գնոստիկական գործունեության մեջ ակնկալվող արտացոլման սկզբունքը դրսևորվում է ամենաբարդ ձևով՝ հավանականական կանխատեսումով (խոսքի ընկալման ընթացքում), իսկ պրակտիկ ոլորտում՝ ակնկալիքով։ սինթեզ (խոսքի արտադրության ընթացքում) . Հայտնի է, որ ակնկալվող սինթեզը, որպես խոսքի արտադրության ընթացքում գործող մեխանիզմ, ազդում է խոսքի բոլոր ձևավորումների վրա՝ վանկերի, բառերի, բառակապակցությունների, ինչպես նաև դրանց միացման եղանակի վրա։ Այս առումով կանխատեսումը, ակնկալիքը, հետագա գործողությունների ակնկալիքն այն է հոգեբանական առանձնահատկություն, որը որոշում է ընկալման և խոսքի արտասանության գործընթացների ընդհանրությունը։

Հետազոտական ​​աշխատանքները Ի.Ա. Ձմեռը (1958, 2001) ցույց տվեց, որ մուտքային խոսքի ազդանշանի գնահատումը բազմակողմ գործառույթ է: Խոսքի հաղորդագրության մշակման բնույթի կողմից ընկալման գործընթացը կարող է ներկայացվել որպես priori-a posteriori, զուգահեռ-հաջորդական, շարունակական-դիսկրետ և ընթացիկ-հետաձգված: Տարբեր կառույցների բառերի ընկալումն ու արտասանությունը սահմանվում է որպես տարածական սխեմայի ստեղծման գործընթաց՝ դրա ժամանակային վերլուծությանը զուգահեռ:

Ուսանելով այս հարցըՀոգեբանության, հոգեբանության, լեզվաբանության գրականության մեջ կարելի է եզրակացնել, որ խոսքի ճիշտ ընկալման և արտասանության համար անհրաժեշտ են մի շարք մեխանիզմներ՝ հավանականական կանխատեսում և ակտիվ սինթեզ, նույնականացում և ընդհանրացում, հատված առ հատված գծային վերլուծություն։ լեզվական միավորների, դրանց լեզվական ճշգրտության հսկողությունը։

Լեզվաբանության բնագավառում առկա տեղեկատվությունը վկայում է, որ խոսքի վերարտադրության գործընթացում վանկային դասավորությունը պատահական չէ, այն կախված է էյֆոնիայի կանոններից։ Էյֆոնիայի օրենքներն իրականացվում են լեզվական հնարավորության մակարդակում՝ ներառյալ նրա հնչյունաբանական տարրը։ Ֆոնոպրոզոդիկ տարրը լեզվական կարողության բաղադրիչ է և ունի իր կառուցվածքը։ Հարմոնիան, ռիթմը և ռեժիմը, ամենայն հավանականությամբ, գործում են որպես դրա ֆոնային բաղադրիչներ, տևողությունը և համաչափությունը համարվում են պրոզոդիկ բաղադրիչներ։ Հնչյունաբանական կապի բոլոր դիտարկվող բաղադրիչները մասնակցում են բառի վանկային կառուցվածքի արտադրյալին։

Որոշ ուսումնասիրություններ նշում են, որ խոսքի արտասանությունը լեզվական ծրագրի իրականացումն է, ինչը նշանակում է, որ լեզվական կանոնից ուղղակիորեն գործողության անցումը հիմնված է տվյալ լեզվին բնորոշ նորմերի որոշակի կառուցվածքի վրա: Խոսքի արտադրության և ըմբռնման հոգեբանական հատկությունների նմանությունը համարվում է բանավոր հաղորդակցության ընթացքում միմյանց հետ կապի պոլիմորֆիզմի դրսևորումներից մեկը, ինչը ենթադրում է, որ խոսքի արտադրությունն ու ընկալումը դրսևորումներից մեկն է: մեկ լեզվական կարողության.

Խոսքի ընդհանուր թերզարգացումը (OHP) խոսքի ապարատի բոլոր բաղադրիչների (ձայնի կառուցվածք, հնչյունաբանական գործընթացներ, բառապաշար, քերականական կառուցվածք, խոսքի իմաստային կողմ) զարգացման համակարգային խանգարում է նորմալ լսողությամբ և ի սկզբանե անձեռնմխելի ինտելեկտով երեխաների մոտ:

Խոսքի ընդհանուր թերզարգացման բաղադրիչներից է խոսքի վանկային կառուցվածքի թերությունը։ Բառի վանկային կառուցվածքի, դրա առաջացման պատճառների և դրա ուղղմանն ուղղված վարժությունների ձևավորման դիտարկումն իրականացվել են մասնագետների կողմից՝ Մարկովա Ա.Կ., Բաբինա Գ.Վ., Շարիպովա Ն.Յ., Ագրանովիչ Զ.Է., Բոլշակովա Ս.Է. այլ.

Խոսքի բառի վանկային կառուցվածքի թերությունների դեպքում երեխան նկատելի շեղումներ ունի առանձին բառերի արտասանության մեջ: Խախտումները կարող են ունենալ վանկային հնչյունների խախտումների տարբեր բնույթ:

Հաճախակի սխալները, որոնք կապված են վանկերի վերադասավորման կամ ավելացման հետ, վկայում են լսողական ընկալման առաջնային թերզարգացման մասին: Վանկերի քանակի կրճատման հետ կապված սխալները, տարբեր վանկերի նմանությունը, բաղաձայնների միաձուլման նվազումը նշանակում են հոդակապային ոլորտի խախտում:

Բառի վանկային կազմի ճիշտ վերարտադրության համար կարևոր դեր է խաղում բառի հետ ծանոթության մակարդակը: Այն բառերը, որոնք երեխան բավականաչափ լավ չգիտի, ավելի հավանական է, որ սխալ գրվեն, քան հայտնի բառերը:

Խոսքի վանկային կառուցվածքի թերությունները կարող են մնալ խոսքի խանգարումներ ունեցող նախադպրոցական տարիքի երեխաների խոսքում մի փոքր ավելի երկար, քան առանձին հնչյունների վերարտադրության թերությունները:

Խոսքի նորմալ արտասանության և նախադասության կառուցման ժամանակին տիրապետումը կարևոր դեր է խաղում երեխայի լիարժեք անհատականության ձևավորման գործում, իսկ բառի վանկական կառուցվածքի յուրացումը գրելու և կարդալու, ինչպես նաև հետագա հաջողության նախապայմաններից մեկն է: դպրոցական.

1.2 ONR-ով երեխաների մոտ բառի վանկային կառուցվածքի յուրացման նախադրյալների ուսումնասիրության հոգեբանական, հոգեֆիզիոլոգիական և նյարդահոգեբանական հիմքերը

Վանկային բարդության բառային միավորների ընկալման և արտասանության համար կարևոր դեր են խաղում այնպիսի գործընթացները, ինչպիսիք են օպտիկական-տարածական կողմնորոշումը, սերիական շարժումների և գործողությունների ժամանակային-ռիթմիկ կազմակերպման հնարավորությունը:

Տարածական գործոնի ուսումնասիրությունը՝ որպես բառի վանկային կառուցվածքի ճիշտ ձևավորման պատճառներից մեկը, ապացուցվել է հոգեբանության, փիլիսոփայության, հոգեբանության, նյարդահոգեբանության և այլ ոլորտների ուսումնասիրություններով։

Նյութի տարածա-ժամանակային շարունակականությունը կազմակերպելու հատուկ մեթոդ է ռիթմը, տարբեր աստիճաններով, բացահայտվելով դրա որոշակի դրսևորմամբ և համարվում է համընդհանուր տիեզերական կատեգորիա: Կան նաև ուսումնասիրություններ, որոնք հաստատում են, որ մարդու ողջ հոգեկանի պատշաճ գործելու համար կարևոր է անընդհատ զգալ բաշխված իմպուլսացիա, որը կուտակվում է ժամանակի և տարածության մեջ խոսքի տարբեր հատվածներից: Այս հարաբերությունը հիմք է հանդիսանում բանավոր արտասանության ցանկացած ռիթմի ինտուիտիվ ընտրության համար:

Տարածական ներկայացումների սակավությունը, որը դրսևորվում է տարբեր աստիճաններով, կարելի է դիտարկել ցանկացած խոսքի զարգացման մեջ՝ և՛ նորմալ, և՛ պաթոլոգիական: Նման հատկանիշները կառուցման գծայինության պատճառ են հանդիսանում և խախտում են ցանկացած զգայական և շարժիչ ծրագրի անցման բեմականացումը։ Տարածական պատկերների բացակայությունը ազդում է բառի տարրերի հաջորդականությունների ընկալման և արտասանության վրա:

Համաձայն ժամանակակից հետազոտությունՆյարդահոգեբանության ոլորտում հայտնի է, որ տարածական ներկայացումները հիմք են, որոնց վրա կառուցվում է երեխայի բարձրագույն մտավոր գործընթացների ամբողջ համակարգը՝ գրելը, կարդալը, հաշվելը և այլն: Խոսքի արտասանության մեջ տարածական գործոնի հատուկ նշանակությունը միաժամանակյա սխեմաները և դրանց հետագա վերակազմավորումը հատվածների նորմատիվ հաջորդականության մեջ հասկանալու ունակությունն է:

Որպես բառի վանկային կառուցվածքի ձևավորման ևս մեկ պատճառ՝ ուսումնասիրում ենք շարժումների և գործողությունների բարդ պարամետրերը, սերիական-հաջորդական գործունեության կազմակերպման հնարավորությունները։ Ցանկացած բարձր մտավոր ֆունկցիա ունի մտավոր գործունեության ամենաբարդ գիտակցական ձևը և ունի որոշակի հատկություններ: Ռուսական նյարդահոգեբանական ավանդույթի հիման վրա դիտարկվում են դինամիկ գործունեության երկու ասպեկտներ՝ կարգավորող և էներգետիկ:

Կարգավորող գործընթացները ներառում են ծրագրավորումը որոշող գործընթացները, գործող ծրագրին համապատասխան գործողությունների փուլային սխեմայի իրականացումը և ստացված արդյունքների նկատմամբ վերահսկողությունը: Էներգետիկ գործընթացները ներառում են գործընթացներ, որոնք ազդում են մտավոր գործունեության էներգիայի կամ ակտիվացման մասի վրա, որը որոշվում է արագությամբ, տևողությամբ, միատեսակությամբ, արտադրողականությամբ:

Բանավոր խթանիչի շարժիչ ֆունկցիան կարող է գործողություններ կատարել հոդակապային գործողությունների համակարգված սերիական հաջորդականության առկայության դեպքում: «Բառերի վերարտադրման համար անհրաժեշտ է հաջորդական հոդերի բավականին լավ կայացած սերիական կազմակերպում՝ նախորդ շարժումների ճիշտ ջղաձգմամբ և սահուն անցումով հաջորդներին… ցանկացած ձայնի արտաբերման պլաստիկ փոփոխությամբ»:

Կ.Վ. Տարասովան (1976, 1989) նշում է, որ զգայական շարժիչ նյութը, որն այլ կերպ սահմանվում է որպես «ռիթմի զգացում», զարգանում է աստիճանաբար օնտոգենեզում։ Սկզբում առաջանում է հետևող ձայնային ազդանշանների տեմպը ընկալելու և վերարտադրելու ունակությունը (2-3 տարեկանում)։ Այնուհետև ձևավորվում է ընդգծված և չշեշտադրված հնչյունների հարաբերակցությունը ընկալելու և վերարտադրելու ունակությունը (4 տարեկանում): Վերջապես ձևավորվում է ռիթմիկ օրինաչափություն ընկալելու և վերարտադրելու կարողությունը (4-րդ տարեվերջին - 5-րդ կուրսի սկիզբ):

Խոսքի խանգարումներ ունեցող երեխաների կողմից կատարված առաջադրանքների առկա արդյունքների վերլուծությունը հնարավորություն է տալիս բացահայտելու օպտիկական-տարածական կողմնորոշման վիճակի առանձնահատկությունները, այս կատեգորիայի երեխաների շարժումների և գործողությունների սերիական կազմակերպման ունակությունները. շարժիչային շարքերի ճիշտ կառուցման և երկարաժամկետ պահպանման ունակություն. բարդության ցանկացած մակարդակի ռիթմիկ օրինաչափությունների սխալ արտասանություն. ներկայությունը տարբերակիչ հատկանիշներմի շարք կազմակերպված գործունեություն; տարածական ներկայացուցչությունների ձևավորման ակնհայտ բացակայություն; տարածական ապակողմնորոշում; առիթմիա, պատահականություն, կատարված գործողությունների աննպատակություն. սերիական գործողությունների հաջորդականությունը և տարածական ուղղվածություն ունեցող գործողությունների պլանը պահպանելու անկարողությունը:

1.3 Նախադպրոցական տարիքի երեխաների խոսքի վանկային կառուցվածքի ձևավորման առանձնահատկությունները

Զարգացման սկզբունքը հիմք է հանդիսանում երեխաների խոսքի ձևավորման և զարգացման համար, որի համաձայն կա խոսքի օնտոգենեզի ընդհանուր կախվածություն նորմալ և աննորմալ զարգացման մեջ (L. S. Vygotsky): Այս առումով խոսքի խանգարումներ ունեցող երեխաների խոսքի վանկական կառուցվածքի զարգացման գործընթացը ուսումնասիրելիս կարևոր է հիմնվել դրա օրենքների վրա: Հետևաբար, նախադպրոցական տարիքի երեխաների մոտ խոսքի զարգացման ընդհանուր ուշացումով բառի վանկային կառուցվածքի ձևավորման խնդրի սահմանումը ներառում է նորմալ օնտոգենեզի ուսումնասիրություն:

Տարբեր գիտնականների կողմից «բառի վանկային կառուցվածք» հասկացության սահմանումն ունի իր առանձնահատկությունները. Շատ փորձագետներ «բառի հնչյունավանկ կառուցվածք» տերմինը բաժանում են երկու տերմինների՝ «բառի ձայնային կառուցվածք» և «բառի վանկային կառուցվածք»։ Այս կարծիքը կիսում է Ի.Ա. Սիկորսկայան, որը երեխաներին բաժանում է «ձայնային» և «վանկային»: Այս կարծիքին է միացել նաեւ Ն.Խ. Շվաչկին, Ա.Ն. Գվոզդևը և այլ մասնագետներ։ Բայց ուսումնասիրություններում Ն.Ի. Ժինկին, հաստատվում է ձայնային և վանկական կառուցվածքների միասնությունը։

Մի տեսանկյունից, վանկից դուրս անհնար է վերարտադրել խոսքի մեկ հնչյուն, և առանց դրա չի կարող ձևավորվել մեկ ձայն: լեզվական միավոր. Նաև հնչյունները, սինթեզվելով վանկային հորինվածքում, ձևավորում են և՛ բառերի ճանաչումը, և՛ հեշտացնում են իրենց վանկերի միացումը միաձուլման միջոցով: Խոսքի հնչյունային և վանկային հորինվածքի առկա անմիջական կապն ու փոխներթափանցումը տեսանելի է նաև բառի վանկային կառուցվածքի ձևավորման գործընթացի առաջին հիմնարար վերլուծության մեջ, որն իրականացվել է Ա.Կ. Մարկովա.

Ելնելով դրանից՝ կարելի է եզրակացնել, որ ռուս փորձառու մասնագետների ուսումնասիրություններում միտում կա «բառի ձայնային կառուցվածք» և «բառի վանկային կառուցվածք» հասկացությունների առանձին օգտագործումից դեպի «ձայնային» ընդհանրացված տերմինը։ բառի վանկային կառուցվածքը», որը հնչյունական ճիշտ զարգացման վրա ազդող ամենանշանակալից չափանիշներից է։ Մինչ օրս բառի հնչյունային-վանկային կառուցվածքը սահմանվում է որպես բառի հատկանիշ՝ նրա բաղկացուցիչ հնչյունների և վանկերի թվով, հաջորդականությամբ և տեսակներով։ Սա նշանակում է, որ բառի հնչյունավանկ կառուցվածքի յուրացման գործընթացի ուսումնասիրությունը պետք է ուսումնասիրվի երկու ուղղությամբ՝ հնչյունային արտասանության տիրապետում և բառի ռիթմավանկական կառուցվածք։

Նույնիսկ նորածին երեխայի մոտ ձայնավոր ձայներ են լսվում լացի մեջ՝ ընդգծված քթի երանգով։ Երեխան կարող է նաև հնչյուններ հնչեցնել, որոնք նման են բաղաձայններին (g, k, n): Բայց նման հնչյունները ռեֆլեքսային բնույթ ունեն և հաշվի չեն առնվում երեխաների խոսքն ուսումնասիրող մասնագետների կողմից (T.V. Bazzina): Հնչյունների պրեկուրսորներն ի հայտ են գալիս հռհռալու փուլում։ Սկզբում այս փուլում առաջանում են ոչ վերին վերելքի հետին շարքի վոկալանման հնչյուններ՝ բաղաձայն հնչյունների հետ միասին, այսինքն՝ նկատելի է վոկալ տարրերի որոշակի միջինացում (Ն. Ի. Լեպսկայա)։

Առաջին հնչյուններից առավել ցայտուն են «միջանկյալ» հնչյունները, որոնք ձգվում են դեպի բաղաձայնը և վոկալը՝ [w], [j]: Համահունչ հնչյուններից նկատվում են կիսահնչյուն, հետին-լեզվային-վվուլյար հնչյուններին բնորոշ քթավորությամբ պալատալիզացված, որոնք ի վերջո իրենց տեղը զիջում են հետին-լեզվային-վելար տիպին։

Ճակատային-լեզվային հնչյունները թուլացման առաջին փուլում, որպես կանոն, չեն նկատվում (Վ.Ի. Բելտյուկով, Է.Ն. Վինարսկայա, Ն.Ի. Լեպսկայա, Ս.Մ. Նոսիկով, Ա.Դ. Սալախովա): Սա հաստատում է, որ բզզոցների շրջանում առանձնանում են երկու տեսակի հնչյուններ՝ վոկալ և բաղաձայն։ Երեխան այս տարիքում արտասանում է աշխարհի բոլոր լեզուների հնչյունները: Բամբասանքի գործընթացում երեխայի մոտ առկա վոկալ տարրերում զգալի փոփոխություններ են տեղի ունենում: Հետագայում ձայնավոր նման հնչյունները ազատվում են աղմուկի բաղադրիչներից, դրանց տարբերակումը տեղի է ունենում շարքի փոփոխության (a -\u003e a), բարձրացման (a - "g), labialization (a -" b) միջոցով: Իսկ այն տարիքում, երբ բամբասանքը դադարում է, վոկալ տարրերը փոխարինվում են ձայնավորներով, և երեխայի մոտ առաջանում է առաջին հակադրությունը՝ ձայնավոր - բաղաձայն։ Հետագա զարգացում են ստանում նաև հետևողական նման հնչյունները, որոնք կորցնում են իրենց քթային երանգը բամբասանքի առաջին փուլում: Գոյություն ունի հնչյունների տարբերակում՝ ըստ քթի տեսակի՝ բանավոր ([t] - [p])։ Ի լրումն դադարեցնող հնչյունների, հայտնվում են բաց հնչյուններ, որից հետո երեխան սկսում է վերարտադրել հնչյունները տարբեր տեղկազմավորումները՝ դրանք արտասանելով առավել հակադիր վանկերով (Վ. Ի. Բելտյուկով, Ա. Դ. Սալախովա, Օ. Ն. Ուսանովա և ուրիշներ)։ Այս փուլում հոդակապային հակադրությունների ձևավորումը տեղի է ունենում ըստ slotted - փակ, խուլ - հնչյունավոր և բամբասանքի ավարտի ժամանակահատվածի համար `կոշտ - փափուկ: Պղպջակների հնչյուններն ի վերջո ձեռք են բերում ակուստիկ-հոդային որոշակիություն և մոտենում մայրենի լեզվի հնչյունական կառուցվածքին։ Խոսքի յուրացման փուլում տեղի է ունենում ձայնի արտասանության զարգացում։

Գիտնական-հետազոտողներ Վ.Ի. Բելտյուկովը և Ա.Դ. Սալախովան ապացուցեց, որ հնչյունների առաջացման գոյություն ունեցող հաջորդականությունը նույնն է բամբասանքի և բանավոր խոսքի մեջ։ Երկու տարի անց բառերը սկսում են կուտակվել, ինչը հանգեցնում է շփման ընթացքում դրանք տարբերելու անհրաժեշտությանը։ Այս առումով խոսքում հնչյունները ձեռք են բերում ֆունկցիոնալ նշանակություն՝ կապված լեզվի հնչյունական համակարգում կիրառվող հակադրության մեթոդների հետևողական յուրացման հետ։ Առաջին հերթին հայտնվում են պինդ շրթունքային [m], [b], [p], ատամնաբուժական-լեզվային [v] եւ ետլեզվային [k], [g] հնչյունները։ Փափուկ հնչյուններից սկզբում առաջանում է միջին լեզուն [j]: Հետագայում միտում է նկատվում՝ երեխաները սկզբում խոսում են հնչյունների հնչյունների մեղմ տարբերակները, հետո՝ կոշտ: Այս դեպքում պայթյունավտանգ հնչյուններն ավելի շուտ են հայտնվում, քան ֆրիկատիվները։ Ֆրիկատիվ հնչյուններից նախ նշմարվում են ստորին բարձրացման ձայները՝ սուլոց, վերինից հետո՝ շշուկ։ Եվ ամենավերջինը, որ երեխաները սկսում են վերարտադրվել, օկլյուզիվ-ճեղքված և դողացող հոդակապն է (Վ.Ի. Բելտյուկով):

Ձայնի արտասանության ձևավորումը սովորաբար ավարտվում է 4-5 տարի: Բառի ռիթմիկ-վանկային կառուցվածքի յուրացում. Բառի վանկային կառուցվածքի յուրացման սկիզբը կուչելու փուլի ավարտի տարիքն է, երբ երեխայի մեջ հաստատվում է կայուն վանկ։ Բամբասանքի փուլում երեխան հակված է միատարր վանկերի կրկնօրինակմանը, ինչը հրահրում է բամբասանքի շղթայի զարգացումը։ Այս շղթայի տեւողությունը 7-8 ամիս է։ (բամբասանքի ծաղկման ժամանակաշրջանը) 3-ից 5 վանկ է:

Շղթաների կազմակերպման բնորոշ հատկանիշը վանկի բացությունն է. Պղպջակների շղթաները ձևավորվում են ձայնային կազմով և կառուցվածքով միատարր վանկեր բազմիցս կրկնելով: Աստիճանաբար այս շղթաները մեծանում են երկարությամբ և բազմազանությամբ, և ձևավորվում է վանկերի «աննմանություն»։

Ըստ Ս. -նմանները»: Մեկ տարեկան հասակում բաբախող հատվածների թիվը նվազում է մինչև երկու կամ երեք, ինչը ռուսերեն խոսքի վանկերի միջին քանակն է։ Բաբբալ շղթաներն ունեն «ամբողջական կեղծ բառերի» բնույթ։

Այն տարիքում, երբ երեխան սկսում է տիրապետել խոսքին, նա սկզբում արտասանում է 1 վանկից բաղկացած բառ (բո - ցավում է): Ապագայում նա կարող է խոսել առաջին երկվանկ բառերը, որոնք բաղկացած են նույն վանկի կրկնությունից (բոբո - ցավում է):

Մոտավորապես մեկ տարի երեք ամսում առաջանում է վերարտադրվող բառերի բարդացում, այսինքն՝ նկատվում է երկու տարբեր վանկերից բաղկացած բառերի տեսք։ Ա.Կ. Մարկովան վերարտադրված բառի բարդության երկու ուղղություն է հայտնաբերել՝ սա միավանկ բառերից անցում է դեպի բազմավանկ և նույն վանկերով բառերից մի քանի տարբեր վանկերով բառերի անցում:

Այն տարիքում, երբ երեխան տիրապետում է խոսքի շարահյուսական կողմին. հետագա զարգացումբառի վանկային կառուցվածքը. Ա.Կ. Մարկովան բացահայտեց նախադասության լուծման և վանկային կառուցվածքի ձևավորման կապը։ Երեխան սկսում է երեք և ավելի վանկերից բաղկացած նախադասություններ ավելի շուտ խոսել, քան եռավանկ բառերը: Չորս և ավելի վանկերի նախադասությունների առաջացումը նկատվում է ավելի վաղ, քան քառավանկ բառերի հայտնվելը։ Մինչ այդ կրճատվում են բազմավանկ բառերը։ Նախադասության վանկային կառուցվածքի յուրացման գործընթացը բավականին ինտենսիվ է տեղի ունենում 2-2,5 տարեկան հասակում, 2,5 տարի հետո վանկային կազմի նվազում է նկատվում բավականին հազվադեպ։ Բայց, չնայած դրան, ըստ ուսումնասիրությունների Ա.Կ. Մարկովա, ոչ բոլոր բազմավանկ բառերն են անցնում կրճատված արտասանության փուլ։ Որոշ բառեր, որոնք հայտնվում են խոսքի զարգացման ցանկացած ժամանակաշրջանում, երեխան կարողանում է անմիջապես ճիշտ արտասանել։ Այս ամենը ցույց է տալիս «երեխայի շարժողական և լսողական ունակությունների բարձր աստիճանի ընդհանրացում՝ խոսքի ճիշտ զարգացման և. արագ օգտագործումձեռք բերված հմտություններ մի բառից մյուսը. Ընդհանրացման այս տեսակի առաջացումը հուշում է, որ խոսքի ձայնային կողմը դառնում է երեխայի գիտակցության առարկա, և որ ակտիվ ճանաչողական գործունեությունը բառի վանկային կառուցվածքի ձևավորման բնորոշ հատկանիշ է:

Ինչպես ցույց է տալիս պրակտիկան, մինչ երեխան սկսում է ճիշտ արտասանել բառերը, նա իրականացնում է բավականին բարդ և երկար ճանապարհբարելավել ձեր արտասանությունը. Ա.Կ. Մարկովան ընդգծում է, որ նոր բառի ի հայտ գալուց հետո, որոշակի ժամանակահատված (մինչև մի քանի ամիս) հետո երեխան բազմիցս վերադառնում է դրան, վերարտադրվում, երբեմն ավելի մոտ, երբեմն ավելի հեռու նրանից։ ճիշտ արտասանություն. Առաջին անգամ վերարտադրված բառը ճիշտ, քիչ թե շատ ճիշտ արտասանության որոնման սկիզբն է, որը հետագայում կներառվի երեխայի բառապաշարում։ Ուստի կա հարաբերություն, որ երեխան բառի վանկային կառուցվածքին տիրապետելու արդյունքում ունենում է տարբեր անճշտություններ, առանց որոնց խոսքի ճիշտ զարգացում չի կարող լինել։ Այս սխալներն ուսումնասիրվել են երեխաների խոսքի մասնագետների կողմից՝ պարզելու վանկային կառուցվածքի յուրացման օրինաչափությունները, դրանց խախտումների մեխանիզմն ու պատճառները։

Շատ փորձագետներ (A.N. վանկերի քանակը, բաղաձայն խմբերի կրճատման սխալները, հնչյունների և վանկերի նմանությունը, հնչյունների և վանկերի տեղերը մեկ բառով փոխելը. առավելապես հաճախակի խախտումԲառի վանկային կառուցվածքը բառի մեջ հնչյունների և վանկերի բացթողումն է («էլիզիոն»): Ա.Ն. Գվոզդևը էլիզիայի առաջացումը կապում էր վանկերի նշանակալի ուժի հետ։ Բառեր վերարտադրելիս հիմնականում պահպանվում է շեշտված վանկը։ Ն.Խ. Շվաչկինը էլիզիայի որոշիչ պատճառը համարում էր երեխայի յուրահատկությունը՝ չափահասի խոսքը որոշակի ռիթմիկ կառուցվածքում ընկալելու մեջ։ Ն.Ի. Ժինկինը նման խախտումը բացատրել է նրանով, որ ֆարինգը ժամանակ չունի վանկային մոդուլյացիաներ իրականացնելու կամ թույլ է դրանք կատարում։ Գ.Մ. Լյամինան էլիզիայի պատճառ է համարել խոսակցական-շարժիչ մեխանիզմի օրգանների շարժումները լսելի նմուշներին հարմարեցնելու անկարողությունը։ Փորձագետները նշում են, որ այս խախտումը սովորաբար ժամանակավոր փաստ է և վերացվում է մինչև տարրական դպրոցական տարիքը։

Ուսումնասիրություններում կա վանկերի քանակի ավելացման սխալների նկարագրություն: Ուսումնասիրելով այս տեսակի խախտումը՝ Ն.Խ. Շվաչկինը եզրակացրեց, որ «բաղաձայնների միացման ժամանակ պայթյունի էներգիայի չափազանց մեծ աճը» պատճառ է հանդիսանում «տարրական վանկի» ձևավորմանը՝ երկարացնելով աղեղը ձայնավոր ձայնով։ Ա.Կ. Մարկովան, ուսումնասիրելով վանկական կառուցվածքի երկարացման սխալները, պարզեց, որ այս տեսակի խախտումը պայմանավորված է երեխայի՝ բառի ձայնային կողմի վրա կենտրոնացած լինելու պատճառով: Բաղաձայնի միաձուլման «ձայնային» վերարտադրությունն առաջացնում է դրա «բացումը»՝ դենիկի (փող), հորեղբայրներ (փայտփորիկներ) և պատրաստում է բաղաձայնի միաձուլման շարունակական վերարտադրությունը։

Բաղաձայնային խմբերի կրճատումը կապված է բառի մեջ նրանց տեղի հետ։ Ամենից հաճախ բաղաձայն խմբերը կրճատվում են բառի մեջտեղում: Ա.Կ. Մարկովան նշել է նման հատկանիշը նրանով, որ վերարտադրության ժամանակ հնարավոր է բաշխել միաձուլումը երկու հարակից վանկերի միջև (ռեբլոգ՝ ուղտ): Բաղաձայնների կլաստերների վերարտադրման դժվարությունները պայմանավորված են նրանց ուժեղ հնչյունական բազմազանությամբ: Համահունչ խմբերի նվազումը որոշ չափով բնորոշ է խոսքի զարգացման բոլոր փուլերում գտնվող երեխաներին։

Խոսքի նորմալ զարգացում ունեցող երեխայի մոտ 2-3 տարեկանում բավական հաճախ նկատվում է վանկերի և հնչյունների յուրացում (ձուլում)։ Այս երեւույթը բացատրվում է բառապաշարի ձևավորման և սովորած հնչյունների սահմանափակ քանակի անհամապատասխանությամբ։

Վանկերի նմանությունը վանկի ուրվագիծը լրացնելու ամենահեշտ մեթոդներից մեկն է: Զարգացման «վանկային» տիպի երեխաները (ըստ Ի.Ա. Սիկորսկու) նմանեցնում են վանկերը, քանի որ նրանք իրենց ամբողջ ուշադրությունը կենտրոնացնում են վանկային եզրագծի վերարտադրության վրա, այն լրացնելով հնարավոր հնչյուններով և հետագայում սովորում են բառի ձայնային կազմը արտասանելով: Ս.Ն. Զեյթլինը գրել է հնչյունների հեռավոր յուրացման (նմանության) մասին, որը բաղկացած է մի ձայնի ազդեցությունից մյուսի վրա։ Միևնույն ժամանակ խոսքի ներսում տեղի է ունենում մի հնչյունի մասնակի կամ ամբողջական նմանեցում մյուսի հետ (Նադյա՝ դայակ, փաշա՝ հայրիկ)։ Սրանից ելնելով` բառի վանկային կառուցվածքի ձևավորման ընթացքում երեխան անցնում է զարգացման բավականին երկար ու դժվարին ուղի։

Խոսքի թերապիայի և նոր ձեռք բերված պրակտիկայի, խոսքի ֆիզիոլոգիայի և հոգեբանության զարգացման հետ մեկտեղ ակնհայտ դարձավ, որ լսելի ձայնի հոդային մեկնաբանության խանգարումների դեպքում դրա ընկալումը նույնպես կարող է այս կամ այն ​​աստիճան նվազել: ONR-ով երեխաների մոտ նկատվում է հնչյունների և հնչյունների ընկալման թերի զարգացում, որոնք ունեն նուրբ ակուստիկ-հոդային առանձնահատկություններ: Երեխաների հնչյունաբանական զարգացման վիճակը էական ազդեցություն ունի ձայնային վերլուծության վարպետության վրա։

Ձայնի վերարտադրության ճիշտությունն արտահայտվում է տարբեր կերպ. Օրինակ՝ ձայնավորները փոխարինվում են խուլերով, ր և լ հնչյուններով լ, իսկ իոտ, ս և շ՝ ֆ ձայնով և այլն, որոշ երեխաներ փոխարինում են սուլիչի և ֆշշոցի ամբողջ խումբը, այլ կերպ ասած՝ ֆրիկացիոն հնչյունները. փոխարինվում է պայթուցիկ հնչյուններով, որոնք առավել հասանելի են հոդակապության առումով և այլն:

Որոշ դեպքերում հնչյունների տարբերակման գործընթացը դեռ տեղի չի ունեցել, և երեխան սկզբում վերարտադրում է միջին, անորոշ ձայն, օրինակ՝ փափուկ ձայն շ, շ-ի փոխարեն, ս-ս, հ-թ-ի փոխարեն և այլն:

Խախտման ամենատարածված ձևը հնչյունների սխալ վերարտադրությունն է, որի դեպքում պահպանվում է ձայնի որոշակի նմանություն նորմատիվ ձայնի հետ։ Հիմնականում մոտ ձայներով լսողության և տարբերակման ընկալումը չի խախտվում։

Այս խախտումը, քանի որ ձայնի բացակայությունը կամ հոդակապային մտերիմներով փոխարինելը, պայմաններ է ստեղծում համապատասխան հնչյունների միախառնման և գրագիտություն ձեռք բերելու բարդությունների համար։

Մոտ հնչյունները խառնելիս երեխան զարգացնում է հոդակապություն, բայց հնչյունների ձևավորման գործընթացը դեռ ավարտված չէ։ Այս իրավիճակներում դժվար է տարբերակել մոտ հնչյունները մի քանի հնչյունական խմբերից, նմանատիպ տառերը տեղահանված են:

Առանձնացվում են բառի վանկային կառուցվածքի հետևյալ խախտումները.

Սխալ խտրականություն և դժվարություն գնահատելու միայն հնչյունները, որոնք խանգարում են արտասանությանը: Ճիշտ է գնահատվում բառի մնացած հնչյունային կազմը և վանկային կառուցվածքը։ Սա խախտումների ամենապարզ աստիճանն է։

Մի քանի հնչյունական խմբերի մեծ թվով հնչյունների սխալ տարբերակումը նրանց լավ ձևավորված արտահայտությամբ. բանավոր խոսք. Նման իրավիճակում առողջ վերլուծությունն ավելի էական խախտումներ ունի։

Երեխան «չի լսում» բառի հնչյունները, չի կարողանում տարբերակել ձայնային տարրերի փոխհարաբերությունները, չի կարող դրանք առանձնացնել բառի կազմությունից և նշել հաջորդականությունը։

Ելնելով վերոգրյալից՝ կարող ենք եզրակացնել, որ ձայնի արտասանության խախտումները կարող են կրճատվել հետևյալ դրսևորումների.

Հնչյունների փոխարինում ավելի թեթեւ հոդակապով;

հնչյունների ցրված արտահայտման առկայություն, որը փոխարինում է ձայների մի ամբողջ խմբին.

Խոսքի տարբեր ձևերում հնչյունների անկայուն օգտագործումը.

Մեկ կամ մի քանի հնչյունների սխալ վերարտադրում:

Արտասանության սխալները պետք է վերլուծվեն բանավոր հաղորդակցության համար դրանց նշանակությանը համապատասխան: Դրանցից մի քանիսն ընդգրկում են միայն հնչյունների երանգների ձևավորումը և չեն նպաստում նախադասության իմաստային իմաստի խախտմանը, իսկ որոշները ենթադրում են հնչյունների խառնում, նմանություն։ Առավել նշանակալից են համարվում հատկապես վերջին դրսեւորումները, որոնք խախտում են նախադասությունների իմաստը։

Եթե ​​ներսում թերի ձայներ կան մեծ քանակությամբ, հիմնականում կա բազմավանկ բառերի արտասանության խախտում բաղաձայնների միախառնմամբ (կաչիխա՝ ջուլհակի փոխարեն)։

Հնչյունաբանական ընկալման ցածր մակարդակն ավելի հստակ դրսևորվում է հետևյալում.

Անորոշ տարբերակում հնչյունների ականջով մեկ խոսքում և ուրիշների խոսքում (հիմնականում խուլ - ձայնավոր, սուլոց - շշուկ, կոշտ - մեղմ և այլն);

Ձայնի վերլուծության և սինթեզի պարզ ձևերի պատրաստակամության բացակայություն, խոսքի ձայնային կազմը վերլուծելու դժվարություն:

Երեխաների մոտ որոշակի հարաբերություն կա հնչյունաբանական ընկալման մակարդակի և հասանելի թերի հնչյունների քանակի միջև, ինչը նշանակում է, որ որքան շատ են չձևավորված հնչյունները, այնքան քիչ է հնչյունաբանական ընկալումը: Բայց միշտ չէ, որ ճշգրիտ համապատասխանություն կա հնչյունների արտասանության և ընկալման միջև։

Օրինակ՝ երեխան կարող է սխալ վերարտադրել 2-4 ձայն, և ականջով չի կարողանում ավելին տարբերել, մինչդեռ տարբեր խմբերից։

Խոսքի զարգացումից ետ մնացած երեխաների մոտ նկատվում է խոսքի ընդհանուր լղոզում, «սեղմված» հոդակապություն, ոչ վառ արտահայտչականություն և խոսքի հստակություն։ Հաճախ կա ուշադրության անկայունություն, շեղվածություն: Նման երեխաները շատ ավելի դանդաղ են հիշում բառերը, քան նորմալ խոսքի զարգացում ունեցող երեխաները: Բացի այդ, նրանք կատարում են առաջադրանքներ՝ ավելի շատ սխալներ թույլ տալով՝ կապված ակտիվ խոսքի գործունեության հետ։ Նման երեխաների լոգոպեդի օգնությունը տրամադրվում է հատուկ մանկապարտեզներում, պոլիկլինիկայում, իսկ կրտսեր դպրոցական տարիքի երեխաներին՝ լոգոպեդական կայաններում։

Խոսքի զարգացման խանգարումներ ունեցող երեխաների ուսումնասիրությունները ցույց են տվել, որ երեխաների մոտ առկա են այս խանգարման տարբեր դրսեւորումներ։ Նման խախտումները կարելի է դասակարգել երեք հիմնական խմբի.

Տեղադրված է http://www.allbest.ru/

Առաջին խմբի երեխաները ցույց են տալիս միայն խոսքի ընդհանուր թերզարգացման նշաններ՝ առանց այլ շեղումների։ Սա խոսքի ընդհանուր թերզարգացման ամենամեղմ ձևն է։ Այս երեխաները չունեն կենտրոնական նյարդային համակարգի ախտահարումներ։

Արտաքինից նման երեխաները կարող են ունենալ կոնկրետ հատկանիշներընդհանուր հուզական-կամային անհասություն, կամավոր գործունեության վատ կարգավորում.

Չնայած նախադպրոցական տարիքի երեխաների մոտ ակնհայտ նյարդահոգեբուժական խանգարումների բացակայությանը, նման երեխաներին անհրաժեշտ է լոգոպեդիկ ուղղիչ աշխատանք, իսկ հետագայում՝ հատուկ ուսուցման պայմաններում: Ինչպես ցույց է տալիս պրակտիկան, ուղղությունը երեխաների հետ մեղմ խոսքի խանգարումներմեջ սովորական դպրոցկարող է հանգեցնել կրկնվող նևրոտիկ և նևրոզի նման խանգարումների առաջացման:

Երկրորդ խմբի երեխաների մոտ խոսքի զարգացման ուշացումը տեղի է ունենում մի շարք նյարդաբանական և հոգեախտաբանական սինդրոմների հետ մեկտեղ: Սա ուղեղային-օրգանական ծագման խոսքի ընդհանուր թերզարգացման ավելի բարդ ձև է, որը կարող է ուղեկցվել խանգարումների դիսոնտոգենետիկ էնցեֆալոպաթիկ ախտանիշային համալիրով:

Երկրորդ խմբի երեխաների ավելի մանրամասն նյարդաբանական հետազոտությունը բացահայտում է նկատելի նյարդաբանական ախտանիշներ, որոնք հաստատում են ինչպես կենտրոնական նյարդային համակարգի հասունացման հետաձգումը, այնպես էլ ուղեղի առանձին կառուցվածքների աննշան վնասը: Նման երեխաների զննումը որոշում է նրանց մոտ խախտումների առկայությունը։ ճանաչողական գործունեություն, որի պատճառը ինչպես ինքնին խոսքի թերությունն է, այնպես էլ ցածր աշխատունակությունը։

Երրորդ խմբի երեխաների մոտ նկատվում է խոսքի բավականին ուժեղ ուշացում, որը սահմանվում է որպես շարժիչ ալալիա։ Նման երեխաների մոտ նկատվում են գլխուղեղի կեղևային խոսքի և, առաջին հերթին, Բրոկայի շրջանի վնասվածքներ (կամ թերզարգացում): Շարժիչային ալալիայով կարող են դիտվել ծանր դիսոնտոգենետիկ-էնցեֆալոպաթիկ խանգարումներ։ Շարժիչային ալալիայի բնորոշ առանձնահատկությունները հետևյալն են. խոսքի հստակ թերզարգացում ընդհանրապես՝ հնչյունական, բառաբանական, շարահյուսական, ձևաբանական, խոսքի գործունեության բոլոր ձևերը և բանավոր և բոլոր տեսակները: գրելը.

Շարժիչային ալալիան խոսքի ավելի կայուն թերզարգացում է, որը նշվում է այն դեպքերում, երբ առկա է գլխուղեղի կեղևի խոսքի տարածքների ախտահարում կամ թերզարգացում: Այս խմբի երեխաների մոտ նկատվում է ավելի ուշ (2,5-3 տարի հետո) խոսքի սկիզբը, նոր բառերի դանդաղ ի հայտ գալը, խոսքում հիմնականում դեմքի արտահայտությունների և ժեստերի օգտագործումը։ Ալալիկի երեխաների մոտ 6 տարեկանում նկատվում է հստակ դեֆիցիտ լեզվական գործիքներ. Առօրյա բառապաշարի ըմբռնման հարաբերական պահպանմամբ նրանք դժվար թե կարողանան անվանել շատ առարկաներ և երևույթներ, հիմնականում նրանք, որոնք չունեն հատուկ տեսողական ներկայացում (ընդհանրացումներ, վերացական հասկացություններ, բառի իմաստի նրբերանգներ և այլն):

Շարժիչային ալալիայով երեխաների համար բնորոշ է նաև բառերի վանկային կառուցվածքի և ձայնային լրացման մշտական ​​կոպիտ խախտումը: Եթե ​​4-5 հնչյունների մշակված, սովորած բառերում կարող են սխալներ չլինել, ապա նոր, նույնիսկ ամենաշատը. պարզ բառերարտասանվում են աղավաղումով.

Նման երեխաները զգալի դժվարություններ ունեն բառակապակցության և համահունչ խոսքի մեջ, կոպիտ և համառ ագրամատիզմներ, կարդալ և գրել սովորելը տեղի է ունենում մեծ դժվարությամբ:

Արտասանության առումով խանգարված մոտորիկան ​​ունեցող ալալիկի երեխաները արագորեն տիրապետում են ոչ խոսքային հոդակապին, սակայն բառեր վերարտադրելիս չեն կարողանում օգտագործել նման ունակությունները։ Բառերի ճիշտ արտասանության ավտոմատացումը, ինչպես նաև այս խմբի երեխաների մոտ սահմանված հնչյունների տարբերակումը տեղի է ունենում համեմատաբար երկար ժամանակահատվածում:

OHP-ով երեխաների ավելի մանրամասն ուսումնասիրությունը ցույց տվեց քննարկվող խմբի ծայրահեղ տարասեռությունը խոսքի թերության ծանրության առումով, ինչը հնարավորություն տվեց R. E. Levina-ին հաստատել այս երեխաների խոսքի զարգացման երեք մակարդակ:

Առաջին մակարդակը, որը գրականության մեջ նկարագրվում է որպես «ընդհանուր խոսքի բացակայություն»։ Հաճախ առաջին մակարդակի երեխաների խոսքի կարողությունները բնութագրելիս հանդիպում է «անխոս երեխաներ» անունը, որը պետք չէ բառացիորեն հասկանալ, քանի որ անխոս երեխան օգտագործում է անկախ հաղորդակցության մեջ. ամբողջ գիծըբանավոր միջոցներ. Սրանք կարող են լինել առանձին հնչյուններ և դրանց մի քանի համակցություններ՝ ձայնային բարդույթներ և օնոմատոպեա, բամբասող բառերի բեկորներ («սինա»՝ մեքենա): Նման երեխաների խոսքը կարող է ներառել ցրված բառեր, որոնք իրենց մայրենի լեզվով նման չեն («kia» - բաճկոն, սվիտեր): Խոսքի զարգացման առաջին մակարդակի երեխաների տարբերակիչ առանձնահատկությունն այն լեզվական միջոցների բազմակողմանի օգտագործման ունակությունն է. («բիկա», արտասանվում է տարբեր ինտոնացիայով, նշանակում է «մեքենա», «քշում», «ձայնիկներ»):

Այս փաստերը վկայում են բառապաշարում բառերի անբավարար քանակի մասին, ինչի պատճառով երեխան ստիպված է լինում դիմել ոչ լեզվական միջոցների` ժեստերի, դեմքի արտահայտությունների, ինտոնացիաների ակտիվ օգտագործմանը:

Միաժամանակ խոսքի տպավորիչ կողմի զարգացման մեջ հստակ արտահայտված պակաս կա։ Դժվար է հասկանալ ինչպես պարզ նախադրյալները, այնպես էլ եզակի և հոգնակի, արական և իգական, բայերի անցյալ և ներկա ժամանակների և նման քերականական կատեգորիաները: Այսպիսով, առաջին մակարդակում երեխաների խոսքի զարգացումը նկատելիորեն հետ է մնում և գրեթե անհասկանալի է ուրիշների համար, մինչդեռ այն ունի կոշտ իրավիճակային կապվածություն:

Խոսքի զարգացման երկրորդ մակարդակին պատկանող երեխաները բնութագրվում են որպես «Ընդհանուր խոսքի սկիզբ»։ Նման երեխաների առանձնահատկությունը երկու կամ երեք տարեկան երեխաների խոսքում հայտնվելն է, իսկ որոշ դեպքերում նույնիսկ չորս բառանոց արտահայտություն: Բառերը բառակապակցության և արտահայտության մեջ համադրելով՝ նույն երեխան կարող է ինչպես ճիշտ կիրառել համակարգման և վերահսկման մեթոդները, այնպես էլ սխալ արտասանել դրանք։

Նման երեխաները հաճախ արտասանում են պարզ նախադրյալներ և դրանց բամբասանքի տարբերակները։ Որոշ դեպքերում, նախադասության մեջ բաց թողնելով նախադասությունը, երեխան սխալ է փոխում նախադասության անդամները՝ համաձայն. քերականական կատեգորիաներ«Ասիկ յազի թայ» - «Գնդակը սեղանի վրա է».

Ի տարբերություն առաջին մակարդակի, երկրորդ խմբի երեխաների մոտ բառապաշարում բառերի քանակի նկատելի աճ է նկատվում, այդ թվում՝ բառերի որակի բարելավում։ Բայց միևնույն ժամանակ բառակազմական գործողությունների անբավարարությունը պատճառ է հանդիսանում նախածանցային բայերի, հարաբերական և սեփականատիրական ածականների, գործող անձի նշանակությամբ գոյականների խոսքի և ըմբռնման բազմաթիվ սխալների։ Դժվարություններ են նշվում ընդհանրացնող և վերացական հասկացությունների, հոմանիշների և հականիշների համակարգի ձևավորման գործում։

Այս խմբի երեխաների խոսքը շատ դեպքերում վատ է ընկալվում ուրիշների կողմից՝ ձայնի արտասանության և բառերի վանկային կառուցվածքի կոպիտ խախտման պատճառով:

Խոսքի զարգացման երրորդ մակարդակը որոշվում է ընդլայնված ֆրազային խոսքի միջոցով՝ բառապաշարի, քերականության և հնչյունաբանության աննշան թերզարգացմամբ: Նման երեխաների համար բնորոշ է պարզ ընդհանուր, ինչպես նաև որոշ տեսակների օգտագործումը բարդ նախադասություններ. Այս դեպքում դրանց կառուցվածքը կարող է խախտվել։ Երեխաների նախադրյալ կոնստրուկցիաներ օգտագործելու կարողությունը մեծացել է որոշ դեպքերում պարզ նախադրյալների ընդգրկմամբ:

Անկախ խոսքում նվազել է սխալների թիվը՝ կապված բառերի փոփոխության հետ՝ ըստ սեռի, թվի, դեպքի, անձի, ժամանակի և այլնի քերականական կատեգորիաների։ Բայց միևնույն ժամանակ, հատուկ ուղղված առաջադրանքները հնարավորություն են տալիս բացահայտել չեզոք գոյականների, ապագա ժամանակի բայերի օգտագործման դժվարությունները, անուղղակի դեպքերում ածականների և թվերի հետ գոյականները համաձայնեցնելու մեջ:

Ակնհայտորեն անբավարար կլինի նաև բարդ նախադրյալներ հասկանալն ու օգտագործելը, որոնք կա՛մ ամբողջությամբ բաց են թողնվում, կա՛մ փոխարինվում են պարզ նախադրյալներով։

OHP 3-րդ մակարդակ ունեցող երեխան հասկանում և կարող է ինքնուրույն ձևավորել նոր բառեր՝ ըստ բառակազմական ամենատարածված ձևերի: Այնուամենայնիվ, երեխան հաճախ դժվարանում է ճիշտ ընտրությունարտադրական հիմք («տուն կառուցող»՝ «տնայնագործ»), օգտագործում է ոչ ադեկվատ աֆիքսային տարրեր («լվացողի» փոխարեն՝ «մոյչիկ», «աղվես»-ի փոխարեն՝ «աղվես»)։ Այս մակարդակի համար բնորոշ է ընդհանրացնող հասկացությունների, վերացական և վերացական իմաստներով բառերի, ինչպես նաև բառերի ոչ ճշգրիտ ընկալումն ու օգտագործումը. փոխաբերական իմաստ.

Կենցաղային իրավիճակներում բառապաշարը կարող է բավական թվալ, սակայն մանրամասն ուսումնասիրությունը կարող է պարզել, որ երեխաները չգիտեն մարմնի այնպիսի մասեր, ինչպիսիք են արմունկը, քթի կամուրջը, քթանցքները և կոպերը: Երեխաների խոսքի կարողությունների մանրամասն վերլուծությունը թույլ է տալիս որոշել բարդ վանկային կառուցվածքի բառերի և արտահայտությունների վերարտադրման դժվարությունները:

Ձայնի արտասանության նկատելի բարելավման հետ մեկտեղ, ականջի կողմից հնչյունների անբավարար տարբերակում կա. երեխաները դժվարանում են կատարել առաջադրանքները մեկ բառով առաջին և վերջին ձայնը առանձնացնելու, նկարներ վերցնելով, որոնց անունները պարունակում են տվյալ ձայն: Այսպիսով, խոսքի զարգացման երրորդ մակարդակ ունեցող երեխայի մոտ վանկերի վերլուծության և սինթեզի ձայնային գործողությունները, պարզվում է, անբավարար են ձևավորված, և դա, իր հերթին, խոչընդոտ կհանդիսանա կարդալու և գրելու յուրացման համար։

Համահունչ խոսքի նմուշները ցույց են տալիս պատմվածքի տրամաբանական-ժամանակային կապերի խախտում. երեխաները կարող են վերադասավորել պատմության մասերը, բաց թողնել սյուժեի կարևոր տարրերը և խեղճացնել դրա բովանդակությունը:

Նախազգուշացման համար ծանր ձևերնախադպրոցական տարիքում խոսքի ընդհանուր թերզարգացում մեծ նշանակությունունի երեխաների խոսքի զարգացման խանգարումների վաղ ախտորոշում և ժամանակին ցուցաբերվող բժշկական և մանկավարժական օգնություն. Ռիսկի խմբում ընդգրկված են կյանքի առաջին երկու տարվա երեխաները, ովքեր նախատրամադրված են խոսքի զարգացման խանգարումների ի հայտ գալուն, և, հետևաբար, նրանց հատուկ լոգոպեդիայի, հաճախ նաև բժշկական բուժման կարիք ունեն: Նման երեխաների ժամանակին նույնականացումը և համապատասխան ուղղիչ միջոցառումների իրականացումը կարող են մեծապես արագացնել նրանց խոսքի և մտավոր զարգացման ընթացքը:

Եթե ​​համեմատենք երեխաների կողմից մայրենի լեզվի յուրացման ուղիները, որոնք հաղորդում են երեխաների նորմալ խոսքի հետազոտողները, երեխաների խոսքի ձևավորման ձևերի հետ դրա զարգացման խախտման դեպքում, ապա չի կարելի չնկատել որոշակի նմանություն. անկախ նրանից, թե խոսքի պաթոլոգիայի որ ձևն է բնորոշ երեխային, նա իր զարգացման մեջ չի շրջանցի այն երեք հիմնական ժամանակաշրջանները, որոնք ընդգծված են Ալեքսանդր Նիկոլաևիչ Գվոզդևի կողմից իր «Մանկական խոսքի ուսումնասիրության հարցեր» եզակի ուսումնասիրության մեջ:

Օրինակ, խոսքի զարգացման առաջին մակարդակը, որը լոգոպեդիայում բնութագրվում է որպես «սովորաբար օգտագործվող բանավոր հաղորդակցման միջոցների բացակայություն», հեշտությամբ փոխկապակցվում է առաջին շրջանի հետ, որը կոչվում է Ա.Ն. Երկու բառից բաղկացած նախադասություն՝ արմատներ։

Խոսքի աննորմալ զարգացման երկրորդ մակարդակը, որը լոգոպեդիայում բնութագրվում է որպես «ֆրազալ խոսքի սկիզբ», համապատասխանում է «Ձուլում» նորմայի ժամանակաշրջանին. քերականական կառուցվածքըառաջարկություններ»:

Խոսքի աննորմալ զարգացման երրորդ մակարդակը, որը բնութագրվում է որպես «առօրյա բառակապակցություն՝ բառապաշարային-քերականական և հնչյունական համակարգի խնդիրներով», այն ժամանակաշրջանի մի տեսակ տարբերակ է, երբ երեխան սովորում է լեզվի մորֆոլոգիական համակարգը։

Իհարկե, ոչ մի պարբերականացում չի կարող արտացոլել զարգացման և համակեցության փուլերի դիալեկտիկական փոխներթափանցման ողջ բարդությունը նախորդի որակների յուրաքանչյուր հաջորդ փուլում։ «Բոլոր կոնվենցիաներով, պարբերականացում է անհրաժեշտ, ինչպես հոգեկանի փոփոխվող որակները ontogenesis-ում հաշվի առնելու, այնպես էլ երեխային համապատասխան մակարդակի գիտելիքներով կրթելու և հարստացնելու տարբերակված մեթոդներ մշակելու, ինչպես նաև կանխարգելման համակարգ ստեղծելու համար… .

Ինչպես նորմայում, այնպես էլ պաթոլոգիայում, երեխաների խոսքի զարգացումը բարդ ու բազմազան գործընթաց է։ Երեխաները միանգամից և հանկարծակի չեն տիրապետում բառապաշարային և քերականական կառուցվածքին, բառերի վանկային կառուցվածքին, հնչյունների արտասանությանը, թեքությանը և այլն: Մենակ լեզվական խմբերկլանված ավելի վաղ, մյուսները շատ ավելի ուշ: Հետևաբար, երեխաների խոսքի զարգացման տարբեր փուլերում լեզվի որոշ տարրեր արդեն յուրացվում են, իսկ մյուսները դեռ չեն յուրացվում կամ յուրացվում են միայն մասամբ։ Այստեղից էլ երեխաների կողմից խոսակցական նորմերի նման բազմազան խախտումներ։

Մինչև որոշակի պահի երեխաների խոսքը լցված է անճշտություններով, որոնք վկայում են նման բառերի բնօրինակ, աննման կիրառման մասին. շինանյութլեզուն՝ որպես ձևաբանական տարրեր։ Բառերի աստիճանաբար խառը տարրերը տարբերվում են անկման, խոնարհման և այլ քերականական կատեգորիաների տեսակներով, իսկ առանձին, հազվադեպ հանդիպող ձևերը սկսում են անընդհատ գործածվել։ Մորֆոլոգիական տարրերի աստիճանաբար ազատ օգտագործումը խոսքերը գալիս ենանկում, և բառաձևերի օգտագործումը դառնում է կայուն, այսինքն. կատարվում է դրանց բառապաշար.

Այն հաջորդականությունը, որով երեխաների երկու կատեգորիաները տիրապետում են նախադասությունների տեսակներին, դրանցում բառերի կապակցման եղանակներին, բառերի վանկային կառուցվածքին համահունչ է ընդհանուր օրինաչափություններին և փոխադարձ կախվածությանը, ինչը հնարավորություն է տալիս բնութագրել երեխաների խոսքի ձևավորման գործընթացը: ինչպես նորմայում, այնպես էլ խախտման պայմաններում՝ որպես համակարգային գործընթաց։

Եթե ​​համեմատենք հնչյունաբանության յուրացման գործընթացը երեխաների երկու կատեգորիաների կողմից, ապա անհնար է դրանում չնկատել ընդհանուր օրինաչափություններ, որոնք բաղկացած են նրանից, որ ձայնի արտասանության յուրացումը գնում է ավելի բարդ և տարբերվող աշխատանքի ճանապարհով: հոդակապային ապարատ. Հնչյունաբանության յուրացումը սերտորեն կապված է մայրենի լեզվի բառապաշարային և քերականական կառուցվածքի ձևավորման ընդհանուր առաջադիմական ընթացքի հետ։

Խոսքի զարգացման խանգարումներ ունեցող երեխաների առաջին բառերի ի հայտ գալու ժամանակը նորմայից կտրուկ չի տարբերվում։ Այնուամենայնիվ, այն ժամանակահատվածները, որոնց ընթացքում երեխաները շարունակում են օգտագործել առանձին բառեր՝ առանց դրանք համատեղելու երկու բառով ամորֆ նախադասության մեջ, զուտ անհատական ​​են: Դարձված խոսքի իսպառ բացակայությունը կարող է առաջանալ 2-3 տարեկանում, իսկ 4-6 տարեկանում։ Անկախ նրանից՝ երեխան սկսել է արտասանել առաջին բառերն ամբողջությամբ, թե՞ դրանց միայն որոշ հատվածներ. անհրաժեշտ է տարբերել «անխոս» երեխաներին ըստ ըմբռնման մակարդակների կամ ուրիշի խոսքի։ Որոշ երեխաների մոտ խոսքի ըմբռնման մակարդակը (այսինքն՝ տպավորիչ խոսք) ներառում է բավականին մեծ բառապաշար և բառերի իմաստների բավականին նուրբ ըմբռնում: Նման երեխայի մասին ծնողները սովորաբար ասում են, որ «նա ամեն ինչ հասկանում է, պարզապես չի խոսում»: Սակայն լոգոպեդական հետազոտությունը միշտ կբացահայտի նրանց տպավորիչ խոսքի թերությունները։

Մյուս երեխաներն իրենց հասցեագրված բանավոր նյութում դժվարանում են կողմնորոշվել։

Խոսքի դիսոնտոգենեզի վառ առանձնահատկությունը երեխայի համար նոր բառերի խոսքի իմիտացիայի մշտական ​​և երկարատև բացակայությունն է: Այս դեպքում երեխան կրկնում է միայն իր կողմից սկզբնապես ձեռք բերված բառերը, բայց համառորեն հրաժարվում է այն բառերից, որոնք չկան իր ակտիվ բառապաշարում։

Մանկական աննորմալ խոսքի առաջին բառերը կարելի է դասակարգել հետևյալ կերպ.

* ճիշտ է արտասանվում՝ մայրիկ, հայրիկ, տալ, ոչ և այլն;

* հատված բառեր, այսինքն. այդպիսին. Որում պահպանվել են բառի միայն մասերը, օրինակ՝ «մակո» (կաթ), «դեկա» (աղջիկ), «յաբի» (խնձոր), «սիմա» (մեքենա) և այլն;

* բառեր-օնոմատոպեա, որոնցով երեխան նշում է առարկաներ, գործողություններ, իրավիճակներ. «մեղու-մեղու» (մեքենա), «մյաու» (կատու), «մու» (կով), «պայթյուն» (ընկավ) և այլն;

Նմանատիպ փաստաթղթեր

Ներկա վիճակԽոսքի ընդհանուր թերզարգացած նախադպրոցական տարիքի երեխաների ուսումնասիրության հիմնախնդիրները. նախադպրոցական տարիքի երեխաների մոտ բառի ձայնային-վանկային կառուցվածքի ուսումնասիրության լեզվական հիմքերը: Խախտումների ուղղում և փորձարարական լոգոպեդական աշխատանք.

թեզ, ավելացվել է 18.09.2009թ


Ֆլեքսիայի ուսումնասիրության լեզվաբանական, հոգեբանական ասպեկտ. խոսքի և թեքության քերականական կառուցվածքի առանձնահատկությունները ավելի մեծ նախադպրոցական տարիքի երեխաների խոսքի ընդհանուր թերզարգացածությամբ: Խոսքի թերապիայի աշխատանքի մեթոդաբանության բովանդակությունը խանգարումների շտկման համար.

թեզ, ավելացվել է 23.04.2011թ


Ծանոթություն ռուսաց լեզվաբանության մեջ բառապաշարային միավորների իմաստաբանությանը նվիրված գիտական ​​գրականությանը։ Բազմիմաստ բառի իմաստային կառուցվածքի բաղադրիչների ինքնատիպության ընդգծում. Բազիմաստային բառի իմաստային վերլուծություն անկում բառի նյութի վրա:

կուրսային աշխատանք, ավելացվել է 18.09.2010թ


«գործ» բառի կարգավիճակի որոշում. Լեզվաբանական տերմինների ընտրություն, որոնք ներթափանցում են մեր խոսքում: Լեզվաբանական տերմինաբանության մեջ հոմանիշների դիտարկում. Պրեդիկատիվները պետական ​​կատեգորիայի բառեր են։ ընդհանուր բնութագրերըժամանակակից ռուսերենի ձայնը.

շնորհանդես, ավելացվել է 14.04.2015թ


Բառի մորֆոլոգիական կառուցվածքի պատմական բնույթը. Ամբողջական և թերի պարզեցում; նրա պատճառները. Լեզվի հարստացում՝ կապված վերաքայքայման գործընթացի հետ. Բարդություն և դեկորելացիա, փոխարինում և դիֆուզիոն: Խոսքի կառուցվածքի պատմական փոփոխությունների ուսումնասիրություն.

կուրսային աշխատանք, ավելացվել է 18.06.2012թ


Բառի երկիմաստության խնդիրը, նրա առանձին նշանակության կառուցվածքի խնդրի հետ մեկտեղ, որպես սեմատոլոգիայի կենտրոնական խնդիր։ Ռուսերեն լեզվի բառա-քերականական բազմիմաստության օրինակներ. Բառային և քերականական հատվածների հարաբերակցությունը բառի բազմիմաստության հետ.

հոդված, ավելացվել է 07/23/2013


Ուրալյան բարբառների ծագման պատմությունը. Տարբերակիչ գծերն ու նշանները, հնչյունական, ձևաբանական և շարահյուսական առանձնահատկություններՈւրալյան ելույթ. Ուրալի խոսակցական բառեր և արտահայտություններ. Պ.Պ.-ի հեքիաթներում բարբառային բառերն ու պրոֆեսիոնալիզմը. Բաժովը։

վերացական, ավելացվել է 14.04.2013թ


օտար բառերժամանակակից ռուսերեն խոսքում. Փոխառություններ թուրքերենից, սկանդինավյանից և ֆիններենից, հունարենից, լատիներենից և արևմտաեվրոպական լեզուներից։ Ռուսաց լեզվի, խոսքի մշակույթի բառերի ձևավորում: Ագրամատիզմներ, բառակազմական և խոսքի սխալներ.

թեստ, ավելացվել է 04/22/2009


Հնացած բառապաշարի պատմականություններ և արխաիզմներ. Նեոլոգիզմները որպես նոր բառեր, որոնք դեռ ծանոթ չեն, դրանց առաջացման պատճառները. Հնացած բառերի և նորաբանությունների կիրառման առանձնահատկությունները գիտական, պաշտոնական բիզնեսում, լրագրողական և արվեստի ոճելույթ.

վերացական, ավելացվել է 03/03/2012 թ


Բառի հայեցակարգի և հատկությունների դիտարկում: Ռուսերեն լեզվում բառի հնչյունական, իմաստային, շարահյուսական, վերարտադրելի, ներքին գծային, նյութական, տեղեկատվական և այլ բնութագրերի ուսումնասիրություն: Խոսքի դերը ժամանակակից մարդու կյանքում.

Տարեցտարի ավելանում է խոսքի ընդհանուր թերզարգացած երեխաների թիվը։ Այս տեսակըՆորմալ լսողությամբ և անձեռնմխելի ինտելեկտով երեխաների մոտ խախտումները խոսքի անոմալիայի սպեցիֆիկ դրսևորումն են, որի դեպքում խոսքի համակարգի հիմնական բաղադրիչների՝ բառապաշարի, քերականության և հնչյունաբանության ձևավորումը խաթարված է կամ ետ է մնում նորմայից: Այս երեխաների մեծ մասն ունի որոշակի աստիճանի աղավաղում բառի վանկային կառուցվածքը, որոնք ճանաչվում են որպես առաջատար և համառ խոսքի ընդհանուր թերզարգացած երեխաների մոտ խոսքի թերության կառուցվածքում։

Խոսքի թերապիայի աշխատանքի պրակտիկան ցույց է տալիս, որ խոսքի համակարգային խանգարումներ ունեցող նախադպրոցական տարիքի երեխաների հետ աշխատելու առաջնահերթ և ամենադժվար խնդիրներից է բառի վանկային կառուցվածքի ուղղումը: Հարկ է նշել, որ խոսքի այս տիպի պաթոլոգիան հանդիպում է շարժողական ալալիայով բոլոր երեխաների մոտ, որոնց մոտ սինդրոմում ձայնային խոսքի խանգարումները առաջատար չեն, այլ ուղեկցում են միայն բառապաշարի խանգարումներին։ Այս խնդրի կարևորությունը վկայում է նաև այն փաստը, որ նախադպրոցական տարիքում հնչյունաբանական պաթոլոգիայի այս տեսակի ուղղման անբավարար աստիճանը հետագայում հանգեցնում է դպրոցականների մոտ դիսգրաֆիայի առաջացմանը՝ լեզվական վերլուծության և բառերի սինթեզի խախտման և հնչյունաբանական դիսլեքսիայի պատճառով:

Մարկովայի կողմից ալալիայով տառապող երեխաների կողմից բառի վանկային կառուցվածքի յուրացման առանձնահատկությունների վերաբերյալ հետազոտությունը ցույց է տալիս, որ երեխաների խոսքը լցված է բառի վանկային կազմի վերարտադրության մեջ արտահայտված շեղումներով, որոնք պահպանվում են նույնիսկ արտացոլված խոսքում: . Այս շեղումները բառի ճիշտ հնչողության այս կամ այն ​​դեֆորմացիայի բնույթն են՝ արտացոլելով վանկային կառուցվածքի վերարտադրման դժվարությունները։ Այստեղից հետևում է, որ խոսքի պաթոլոգիայի դեպքում տարիքային խանգարումները մինչև երեք տարեկանը չեն վերանում երեխաների խոսքից, այլ ընդհակառակը, ձեռք են բերում ընդգծված, համառ բնույթ։ Խոսքի ընդհանուր թերզարգացած երեխան չի կարող ինքնուրույն տիրապետել բառի վանկային կառուցվածքի արտասանությանը, ինչպես որ չի կարողանում ինքնուրույն սովորել առանձին հնչյունների արտասանությունը: Ուստի անհրաժեշտ է բառի վանկային կառուցվածքի ինքնաբուխ ձևավորման երկար գործընթացը փոխարինել այս հմտությունը սովորեցնելու նպատակաուղղված և գիտակցված գործընթացով։

Քննարկվող առարկայի շրջանակներում կատարված բազմաթիվ ուսումնասիրություններ նպաստում են բառի վանկային կառուցվածքի յուրացմանը պայմանավորող նախադրյալների հստակեցմանը և ճշգրտմանը։ Խոսքի վանկային կառուցվածքի յուրացման կախվածություն կա հնչյունաբանական ընկալման վիճակից, հոդակապային հնարավորություններից, իմաստային անբավարարությունից և երեխայի մոտիվացիոն ոլորտից. և ըստ վերջին ուսումնասիրությունների՝ ոչ խոսքի պրոցեսների զարգացման առանձնահատկություններից՝ օպտիկա-տարածական կողմնորոշում, շարժումների ռիթմիկ և դինամիկ կազմակերպում, տեղեկատվության սերիական հաջորդական մշակման ունակություն (G.V. Babina, N.Yu. Safonkina):

Ներքին գրականության մեջ առավել լայնորեն ներկայացված է խոսքի համակարգային խանգարումներ ունեցող երեխաների վանկային կառուցվածքի ուսումնասիրությունը:

A.K.Markova-ն բառի վանկային կառուցվածքը սահմանում է որպես տարբեր աստիճանի բարդության ընդգծված և չընդգծված վանկերի փոփոխություն: Բառի վանկային կառուցվածքը բնութագրվում է չորս պարամետրով՝ 1) շեշտը, 2) վանկերի քանակը, 3) վանկերի գծային հաջորդականությունը, 4) բուն վանկի մոդելը։ Խոսքի թերապևտը պետք է իմանա, թե ինչպես է բառերի կառուցվածքը դառնում ավելի բարդ, ինչպես է բառերի կառուցվածքը դառնում ավելի բարդ, և ուսումնասիրի վանկային կառուցվածքների տասներեք դասերը, որոնք առավել հաճախակի են: Այս հարցման նպատակն է ոչ միայն որոշել երեխայի մոտ ձևավորվող վանկային դասերը, այլ նաև բացահայտել նրանց, որոնք պետք է ձևավորվեն: Լոգոպեդը նաև պետք է որոշի բառի վանկային կառուցվածքի խախտման տեսակը։ Որպես կանոն, այդ խախտումների շրջանակը շատ է տատանվում՝ բարդ վանկային կառուցվածքի բառերի արտասանության աննշան դժվարություններից մինչև կոպիտ խախտումներ:

Վանկային կառուցվածքի խախտումները տարբեր ձևերով փոփոխում են բառի վանկային կազմը։ Հստակորեն տարբերվում են աղավաղումները, որոնք բաղկացած են բառի վանկային կազմի ընդգծված խախտումից: Բառերը կարող են դեֆորմացվել հետևյալով.

1. Վանկերի քանակի խախտումներ.

ա) Էլիզիա -վանկերի կրճատում (բացթողում)՝ «hank» (մուրճ):

Երեխան ամբողջությամբ չի վերարտադրում բառի վանկերի քանակը: Երբ վանկերի թիվը կրճատվում է, վանկերը կարող են բաց թողնել բառի սկզբում («on» - լուսին), դրա մեջտեղում («gunitsa» - թրթուր), բառը կարող է չհամաձայնվել մինչև վերջ («kapu»: »- կաղամբ):

Կախված խոսքի թերզարգացածության աստիճանից, որոշ երեխաներ նույնիսկ երկվանկ բառը վերածում են միավանկի («կա» - շիլա, «պի» - գրել է), մյուսները դժվարանում են միայն քառավանկի մակարդակում. կառուցվածքները, դրանք փոխարինելով եռավանկերով («կոճակ» - կոճակ).

Վանկ կազմող ձայնավորի բացթողում.

Վանկական կառուցվածքը կարող է կրճատվել միայն վանկեր կազմող ձայնավորների կորստի պատճառով, իսկ բառի մյուս տարրը՝ բաղաձայնը, պահպանվել է («պրոսոնիկ»՝ խոզ, «շաքարաման»՝ շաքարաման)։ Վանկային կառուցվածքի այս տեսակի խախտումը քիչ է տարածված։

բ) Կրկնումներ.

Վանկերի քանակի ավելացում՝ բաղաձայնների միախառնման տեղում («տարավա»՝ խոտ) ավելացնելով վանկեր կազմող ձայնավոր։ Բառի կառուցվածքի նման երկարացումը պայմանավորված է նրա առանձնահատուկ կտրատված արտասանությամբ, որը, կարծես, բառի «բացվելն» է և հատկապես բաղաձայնների միաձուլումը բաղադրիչ հնչյունների մեջ («օդային նավ» - օդանավ):

2. Վանկերի հաջորդականության խախտում մեկ բառով.

Վանկերի փոխարկումը բառով («կերակուր» - ծառ);

Հարևան վանկերի հնչյունների փոխարկումը («gebemot» - գետաձի): Առանձնահատուկ տեղ են գրավում այս աղավաղումները, որոնցում վանկերի թիվը չի խախտվում, մինչդեռ վանկային կազմը ենթարկվում է կոպիտ խախտումների։

3. Մեկ վանկի կառուցվածքի աղավաղում.

Բաղաձայնների միաձուլման կրճատում, փակ վանկը բաց վանկի վերածելը («կապուտա» - կաղամբ); բաղաձայնների միախառնումով վանկ - առանց միաձուլման վանկի («տուլ» - աթոռ):

Այս թերությունն առանձնացնում են Տ.Բ. Ֆիլիչևը և Գ.

Բաղաձայնների տեղադրումը վանկի մեջ («կիտրոն» - կիտրոն):

4. Սպասում,դրանք. մի վանկը մյուսի նմանեցնելը («pipitan» - կապիտան; «vevesipe» - հեծանիվ):

5. Համառություններ(հունարեն «Ես համբերում եմ» բառից): Սա բառի մեկ վանկի վրա խրված իներտ է («պանանամա» - պանամա; «վվվալաբեյ» - ճնճղուկ):

Առաջին վանկի ամենավտանգավոր համառությունը, քանի որ. վանկային կառուցվածքի այս տեսակի խախտումը կարող է վերածվել կակազության:

6. Աղտոտվածություն -երկու բառերի միացնող մասեր («սառնարան» - սառնարան և հացի տուփ):

Բոլորը թվարկված տեսակներԽոսքի համակարգային խանգարումներ ունեցող երեխաների մոտ շատ տարածված են բառի վանկային կազմի աղավաղումները: Այս խանգարումները տեղի են ունենում խոսքի թերզարգացած երեխաների մոտ՝ վանկային դժվարության տարբեր (կախված խոսքի զարգացման մակարդակից): Խոսքի յուրացման գործընթացի վրա վանկային աղավաղումների ուշացնող ազդեցությունը սրվում է դրանց խիստ կայուն լինելու պատճառով։ Բառի վանկային կառուցվածքի ձևավորման այս բոլոր հատկանիշները խանգարում են բանավոր խոսքի բնականոն զարգացմանը (բառարանի կուտակում, հասկացությունների յուրացում) և դժվարացնում երեխաների հաղորդակցությունը, ինչպես նաև, անկասկած, խանգարում են ձայնային վերլուծությանը և սինթեզը, հետևաբար, խանգարում է կարդալ և գրել սովորելուն:

Ավանդաբար բառի վանկային կառուցվածքն ուսումնասիրելիս տարբեր կառուցվածքների բառերի վանկային կառուցվածքի վերարտադրման հնարավորություններն ըստ Ա.Կ. Բարդությունը կայանում է նրանում, որ քանակի ավելացումը և տարբեր տեսակի վանկերի օգտագործումը:

Բառերի տեսակները (ըստ Ա.Կ. Մարկովայի)

1-ին դասարան - երկվանկ բառեր բաց վանկերից (ուռի, երեխաներ):

2-րդ դասարան - եռավանկ բառեր բաց վանկերից (որս, ազնվամորու):

3-րդ դասարան - միավանկ բառեր (տուն, կակաչ):

4-րդ դասարան - երկվանկ բառեր մեկ փակ վանկով (բազմոց, կահույք):

5-րդ դասարան - բառի մեջտեղում բաղաձայնների միախառնումով երկվանկ բառեր (բանկի մասնաճյուղը).

6-րդ դասարան - երկվանկ բառեր փակ վանկով և բաղաձայնների միախառնումով (կոմպոտ, կակաչ):

7-րդ դասարան - փակ վանկով եռավանկ բառեր (գետաձի, հեռախոս):

8-րդ դասարան - բաղաձայնների միախառնումով եռավանկ բառեր (սենյակ, կոշիկներ):

9-րդ դասարան - բաղաձայնների և փակ վանկի միաձուլմամբ եռվանկ բառեր (գառան միս, շերեփ):

10-րդ դասարան - եռավանկ բառեր երկու բաղաձայն խմբերով (պլանշետ, մատրյոշկա):

11-րդ դասարան - միավանկ բառեր՝ բառի սկզբում բաղաձայնների միախառնումով (սեղան, պահարան):

12-րդ դասարան - միավանկ բառեր՝ բառի վերջում բաղաձայնների միախառնմամբ (վերելակ, հովանոց):

13-րդ դասարան - երկվանկ բառեր երկու բաղաձայն խմբերով (մտրակ, կոճակ):

14-րդ դասարան - բաց վանկերից չորս վանկ բառեր (կրիա, դաշնամուր):

Բացի 14 դասարաններում ընդգրկված բառերից, գնահատվում է նաև ավելի բարդ բառերի արտասանությունը՝ «կինո», «ոստիկան», «ուսուցիչ», «ջերմաչափ», «ջրասուզակ», «ճանապարհորդ» և այլն։

Հետազոտվում է նաև բառերի ռիթմիկ օրինաչափության վերարտադրման հնարավորությունը, ռիթմիկ կառուցվածքների ընկալումն ու վերարտադրությունը (մեկուսացված հարվածներ, պարզ հարվածների շարք, ընդգծված հարվածների շարք):

Աշխատանքի տեսակները.

Անվանեք առարկայի նկարները;

Կրկնել լոգոպեդից հետո արտացոլված բառերը.

Պատասխանել հարցերին. (Որտե՞ղ են նրանք գնում մթերքներ):

Այսպիսով, քննության ընթացքում լոգոպեդը բացահայտում է յուրաքանչյուր դեպքում բառերի վանկային կառուցվածքի խախտման աստիճանը և մակարդակը և խոսքի մեջ երեխայի թույլ տված առավել բնորոշ սխալները, բացահայտում է վանկերի այն հաճախականության դասերը, որոնց վանկային կառուցվածքը պահպանվում է երեխայի խոսքում, բառերի վանկային կառուցվածքի դասերը, որոնք կոպիտ են, խախտվում են երեխայի խոսքում, ինչպես նաև որոշում է բառի վանկային կառուցվածքի խախտման տեսակն ու տեսակը: Սա թույլ է տալիս սահմանել երեխային հասանելի մակարդակի սահմանները, որտեղից պետք է սկսել ուղղիչ վարժությունները։

Ժամանակակից շատ հեղինակներ զբաղվում են բառի վանկային կառուցվածքի շտկմամբ։ Ս.Է. Բոլշակովայի «Մանկական խոսքի վանկական կառուցվածքի խախտումների հաղթահարում» մեթոդական ձեռնարկում հեղինակը նկարագրում է բառի վանկական կառուցվածքի ձևավորման դժվարությունների պատճառները, սխալների տեսակները և աշխատանքի մեթոդները: Ուշադրություն է դարձվում բառի վանկային կառուցվածքի ձևավորման այնպիսի նախադրյալների մշակմանը, ինչպիսիք են օպտիկական և սոմատո-տարածական պատկերները, կողմնորոշումը երկչափ տարածության մեջ, շարժումների դինամիկ և ռիթմիկ կազմակերպումը: Հեղինակն առաջարկում է ձեռքով ամրապնդման մեթոդ, որը երեխաների համար հեշտացնում է հոդերի փոխարկումը և կանխում վանկերի բացթողումները և փոխարինումները: Տրված է բաղաձայնների միախառնումով բառերի յուրացման կարգը. Յուրաքանչյուր փուլի խաղերը պարունակում են խոսքի նյութ՝ ընտրված՝ հաշվի առնելով լոգոպեդիայի ուսուցման ծրագրերը։

հետ բառերի մշակման կարգը տարբեր տեսակներՎանկային կառուցվածքը առաջարկվել է Է.Ս. Բոլշակովայի կողմից «Լոգոպեդի աշխատանքը նախադպրոցական տարիքի երեխաների հետ» ձեռնարկում, որտեղ հեղինակը առաջարկում է աշխատանքի հաջորդականություն, որն օգնում է հստակեցնել բառի ուրվագիծը: (Վանկերի տեսակներն ըստ Ա.Կ. Մարկովայի)

Ուսումնական օգնականում «Բառի վանկային կառուցվածքի ձևավորում. խոսքի թերապիայի առաջադրանքներՆ.Վ. Կուրդվանովսկայան և Լ.Ս. Վանյուկովան կարևորում են ուղղիչ աշխատանքի առանձնահատկությունները խոսքի ծանր խանգարումներ ունեցող երեխաների մոտ բառի վանկական կառուցվածքի ձևավորման վերաբերյալ: Նյութն ընտրված է հեղինակների կողմից այնպես, որ մեկ ձայնի ավտոմատացման վրա աշխատելիս բացառվի դժվար արտասանվող այլ հնչյունների բառերում առկայությունը։ Տվյալ պատկերազարդ նյութը ուղղված է նուրբ շարժիչ հմտությունների զարգացմանը (նկարները կարող են լինել գունավոր կամ ստվերավորված), իսկ գտնվելու վայրի հերթականությունը կօգնի օնոմատոպեիայի փուլում վանկային կառուցվածքի ձևավորմանը։

Ագրանովիչն իր «Լոգոպեդիկ աշխատանք երեխաների մեջ բառերի վանկային կառուցվածքի խախտումները հաղթահարելու համար» ձեռնարկում առաջարկում է նաև խոսքի թերապիայի միջոցառումների համակարգ՝ նախադպրոցական և տարրական դպրոցական տարիքի երեխաների մոտ նման դժվար ուղղելի, հատուկ տիպը վերացնելու համար։ խոսքի պաթոլոգիան որպես բառերի վանկային կառուցվածքի խախտում. Հեղինակն ամփոփում է ողջ ուղղիչ աշխատանքը խոսքային-լսողական ընկալման և խոսքի շարժիչ հմտությունների զարգացումից և առանձնացնում է երկու հիմնական փուլ.

Նախապատրաստական ​​(աշխատանքն իրականացվում է ոչ բանավոր և բանավոր նյութի վրա. այս փուլի նպատակն է երեխային պատրաստել մայրենի լեզվի բառերի ռիթմիկ կառուցվածքին տիրապետելու համար.

Իրականում ուղղիչ (աշխատանքը կատարվում է բանավոր նյութի վրա և բաղկացած է մի քանի մակարդակներից (ձայնավորների մակարդակ, վանկերի մակարդակ, բառի մակարդակ): Հեղինակը յուրաքանչյուր մակարդակում առանձնահատուկ նշանակություն է տալիս «աշխատանքի մեջ ներառմանը», Բացի խոսքի անալիզատորից, նաև լսողական, տեսողական և շոշափելի: Այս փուլի նպատակը բառերի վանկային կառուցվածքի թերությունների ուղղակի շտկում է որոշակի երեխա-լոգոպաթում:

Բոլոր հեղինակները նշում են խոսքի վանկային կառուցվածքի խախտումները հաղթահարելու համար հատուկ նպատակային լոգոպեդական աշխատանքի անհրաժեշտությունը, որը խոսքի խանգարումների հաղթահարման ընդհանուր ուղղիչ աշխատանքի մի մասն է:

Հատուկ ընտրված խաղերի անցկացումը խմբակային, ենթախմբային և անհատական ​​լոգոպեդական պարապմունքներում ստեղծում է առավել բարենպաստ պայմաններ խոսքի ընդհանուր թերզարգացած երեխաների մոտ բառի վանկական կառուցվածքի ձևավորման համար:

Օրինակ՝ «Ուրախ տներ» դիդակտիկ խաղը։

Այս ուսումնական խաղը բաղկացած է երեք տուննկարներ տեղադրելու համար գրպաններ, խաղային տարբեր տարբերակների համար նախատեսված առարկաների նկարների հավաքածուով ծրարներ:

Տարբերակ թիվ 1

"Կենդանաբանական այգի"

Թիրախ:բառերը վանկերի բաժանելու ունակության զարգացում.

Սարքավորումներ:երեք տուն՝ պատուհաններում տարբեր թվով ծաղիկներով (մեկ, երկու, երեք), նկարներ տեղադրելու համար գրպաններով, թեմայի նկարների հավաքածու՝ ոզնի, գայլ, արջ, աղվես, նապաստակ, կեղև, ռնգեղջյուր, զեբր, ուղտ, լուսան, սկյուռ, կատու, ռնգեղջյուր, կոկորդիլոս, ընձուղտ...)

Խաղի առաջընթաց.Լոգոպեդն ասում է, որ կենդանաբանական այգում նոր տներ են կառուցել կենդանիների համար։ Երեխան հրավիրվում է որոշելու, թե որ կենդանիներին որ տանը կարելի է տեղավորել: Երեխան նկարում է մի կենդանու, արտասանում նրա անունը և որոշում բառի վանկերի քանակը: Եթե ​​դժվար է հաշվել վանկերի քանակը, երեխային առաջարկում են «ծափ տալ» բառին՝ արտասանել այն վանկերով՝ արտասանությունն ուղեկցելով ծափերով։ Վանկերի քանակով նա պատուհանում համապատասխան թվով ծաղիկներով տուն է գտնում նշված կենդանու համար և նկարը դնում այս տան գրպանը։ Ցանկալի է, որ երեխաների պատասխանները լինեն ամբողջական, օրինակ՝ «Բառի մեջ կոկորդիլոսերեք վանկ»: Բոլոր կենդանիներին տներում տեղավորելուց հետո անհրաժեշտ է նորից արտասանել նկարներում պատկերված բառերը.

Տարբերակ թիվ 2

«Հանելուկներ»

Թիրախ:հանելուկներ գուշակելու և բառեր-գուշակություններ վանկերի բաժանելու ունակության զարգացում.

Սարքավորումներ:երեք տուն՝ պատուհաններում տարբեր թվով ծաղիկներով (մեկ, երկու, երեք), նկարներ տեղադրելու գրպաններով, առարկայական նկարների հավաքածու՝ սկյուռ, փայտփորիկ, շուն, նապաստակ, բարձ, գայլ):

Խաղի առաջընթաց.լոգոպեդը երեխային հրավիրում է ուշադիր լսել և գուշակել հանելուկը, գտնել գուշակող բառով նկար, որոշել բառի վանկերի քանակը (ծափահարել, սեղանին թակել, քայլեր և այլն): Վանկերի քանակով գտեք համապատասխան թվով պատուհաններով տուն, նկար մտցրեք այս տան գրպանը։

Ով հմտորեն ցատկում է ծառերի վրա
Իսկ կաղնի՞ն է մագլցում:
Ով թաքցնում է ընկույզները խոռոչի մեջ,
Չոր սունկ ձմռանը. (Սկյուռիկ)

Կրպակում քնած
Տունը հսկվում է։
Ով գնում է սեփականատիրոջ մոտ
Նա հայտնում է ձեզ: (Շուն)

Լցված բմբուլով
Ականջի տակ է? (Բարձ)

Անընդհատ թակել
Ծառերը փորված են
Բայց նրանք հաշմանդամ չեն
Բայց միայն բուժում է: (փայտփորիկ)

Սպիտակ ձմռանը
ամռանը մոխրագույն
Ոչ մեկին չի վիրավորում
Եվ բոլորը վախենում են. (Նապաստակ)

Ով ցուրտ է ձմռանը
Թափառող զայրացած, սոված: (Գայլ)

Դուք կարող եք պարզապես օգտագործել նկարներ, որոնց անունները բաղկացած են տարբեր թվով վանկերից: Երեխան վերցնում է բացիկ, անվանում է դրա վրա պատկերված նկարը, որոշում բառի վանկերի քանակը և ինքնուրույն մտցնում այն ​​տան համապատասխան գրպանը՝ կախված պատուհանի ծաղիկների քանակից։