Differentierat och individuellt förhållningssätt till lärande

På senare tid har allmänbildande skollärares intresse för problemet med differentierad undervisning av skolbarn ökat avsevärt. Och detta problem är fortfarande relevant idag.Vad är differentierat lärande och individuellt förhållningssätt till lärande?

Differentierat lärande brukar förstås som en organisationsform lärandeaktiviteter för olika grupper studenter.

Ett individuellt förhållningssätt är en viktig psykologisk och pedagogisk princip som tar hänsyn till varje barns individuella egenskaper.

Att utveckla elevernas tänkande är en av grundskolans huvuduppgifter. Det faktum att utbildning på något sätt måste samordnas med barnets utvecklingsnivå är ett etablerat och upprepade gånger verifierat faktum som inte kan bestridas.

I klass-lektionssystemets förhållanden, när det i klassen finns barn med olika förmågor, intressen, olika mentala och fysisk utveckling för att säkerställa ett effektivt lärande behövs ett differentierat förhållningssätt till det.

Genom att noggrant observera eleverna ser läraren att vissa av dem har instabil uppmärksamhet, det är svårt för dem att koncentrera sig på utbildningsmaterialet, andra strävar efter mekanisk memorering av reglerna och andra är långsamma i arbetet. Som regel utvecklar barn minnet på olika sätt; i vissa är det visuellt, i andra är det auditivt och i andra är det rudimentärt. Vår uppgift är att studera elevernas individuella egenskaper och underlätta deras lärandeprocess. Det viktigaste är att väcka ett intresse för lärande hos barn och en vilja att fylla luckor i deras kunskap. För att göra detta måste du lita på deras styrka hos dem, ange orsakerna till att de släpar efter och tillsammans hitta sätt att övervinna svårigheter och se till att fira deras minsta framgångar. Ett differentierat förhållningssätt gör att eleverna ständigt känner sina framsteg, eftersom även en liten framgång inspirerar barn, uppmuntrar dem att arbeta bättre och ökar deras intresse för kunskap.

Hur bygger man en process av differentierat lärande?

Utövare säger: beroende på graden av mental utveckling, prestation. Teoretiker anser: beroende på graden av assistans till studenten. Differentiering kan utföras beroende på graden av självständighet hos eleverna i utförandet av utbildningsaktiviteter.

Detta arbete är komplext och noggrant och kräver konstant övervakning, analys och redovisning av resultat.

För mig själv delade jag det här arbetet i flera steg:

Studiet av de individuella egenskaperna hos elever - både fysiska (hälsa), och psykologiska och personliga. Inklusive drag av mental aktivitet, och även levnadsvillkor i familjen.

I detta avseende återkallas orden från K. D. Ushinsky:

"Om pedagogiken vill utbilda en person i alla avseenden, så måste den först och främst erkänna honom i alla avseenden."

För att göra detta använder jag personliga observationer, enkäter, samtal med föräldrar, och förlitar mig även på resultaten från undersökningar gjorda av våra psykologer och logoped.

2. Identifiering av separata grupper av elever som skiljer sig åt:

Olika nivåer av assimilering av materialet på det här ögonblicket;

Nivån på effektivitet och arbetstakt;

Funktioner av perception, minne, tänkande;

Balansen mellan processerna av excitation och hämning.

3. Sammanställning eller urval av differentierade uppgifter, inklusive olika tekniker som hjälper eleverna att klara uppgiften på egen hand, eller förknippade med en ökning av uppgiftens volym och komplexitet.

4. Konstant övervakning av resultaten av elevernas arbete, i enlighet med vilken karaktären av differentierade uppgifter förändras.

Var och en av dessa stadier är svåra på sitt sätt. Varje lärare har sin egen inställning till valet av elevgrupper.

Ur min synvinkel skulle det vara mer korrekt att inte dela upp barn i "svaga" och "starka", utan att tillskriva dem tre villkorsgrupper. Dessa grupper är inte permanenta, deras sammansättning kan ändras.

Grupp 1 - barn som behöver konstant extra hjälp.

Grupp 2 - barn som klarar sig själva.

Grupp 3 - barn som klarar av materialet på kort tid med hög kvalitet och ge hjälp till andra.

Barn i den första gruppen kännetecknas av låg och instabil arbetsförmåga, ökad trötthet, svårigheter att organisera sina egna aktiviteter, låg utveckling av minne, uppmärksamhet och tänkande. De behöver konstant stimulans, ljus motivation, tydlig spårning av tidsregimen, kontrollera kvaliteten på uppgifter, inklusive utvecklingsuppgifter. Lärare brukar ge maximal uppmärksamhet åt dessa elever till nackdel för resten.

Barn i den andra gruppen är mest nöjda med läraren, det är lite problem med dem. De har bra minne och uppmärksamhet, normalt utvecklat tänkande, kompetent tal, de kännetecknas av flit, samvetsgrannhet, hög lärande motivation. De behöver lärarens ständiga diskreta uppmärksamhet, lite stimulans, införandet av kreativa uppgifter.

Barn i den tredje gruppen har "akademisk talang", vilket är en enhet av kognitiva behov, känslomässigt engagemang, motivation och förmågan att reglera sina handlingar.

Hur kan en praktiserande lärare göra varje lektion produktiv och så effektiv som möjligt för alla grupper av elever? Hur "lämnar" man materialet så att de begåvade inte blir uttråkade, och barn med inlärnings- och utvecklingssvårigheter förstår det?

Effektiviteten av en lektion beror på ett antal faktorer. Läraren börjar arbeta med det även när han skriver en kalendertematisk plan. Det är viktigt att tänka över varje lektions plats och roll i ämnet, sambandet mellan kurslektionerna, avsätta tid för introduktion till ämnet, konsolidering och utveckling, kontroll och korrigering av resultat.

Tillämpning av ett differentierat tillvägagångssätt i stadiet av att studera nytt material.

Assimilering av grundskoleelever av det nya utbildningsmaterial förlitar sig vanligtvis på situationalisering av det som redan studerats genom preliminär upprepning (under läxor) eller ett samtal på en lektion, eller på ett komplext sätt genom en kartläggning och självständigt arbete.

För de flesta elever räcker detta förarbete för att uppdatera nödvändig kunskap, färdigheter, färdigheter. Men elever med en övervägande av nervösa hämningsprocesser framför excitationsprocesser behöver utföra ett antal uppgifter som syftar till att lyfta fram nyckelfrågor. Även om de långsamt lärde sig utbildningsmaterialet, men för att återställa det behöver de en fråga, någon form av påminnelse.

Barn med en övervikt av nervösa excitationsprocesser framför hämningsprocesser, där processen att skriva, lösa, svara före tankeprocessen, analysera, övningar med kommentarer behövs. Upprepningen av regeln bör stödjas av praktiskt arbete med en förklaring av varje åtgärd, argumenterande vad och i vilket syfte som ska göras, vad först, vad sedan.

Därför kommer vi att dela in alla elever i tre ungefärliga grupper:

De första är långsamma, blyga, hämning råder över excitation;

Den andra - excitation råder över hämning, de tänker inte om, analyserar inte vad som har sagts och skrivits;

Den tredje är balanserad, eftertänksam, koncentrerad.

Baserat på detta, när du studerar ämnet "Multiplicera ett tvåsiffrigt tal med entydig » i konversationskomplexet upprepas talets sammansättning, namnet på komponenterna i multiplikationen, metoderna för att multiplicera summan med talet. Därefter utför eleverna i 3:a gruppen uppgiften enligt läroboken, och eleverna i 1:a och 2:a gruppen - enligt individuella kort. Samtidigt upprepade barnen i den första gruppen igen nödvändiga definitioner och regler, självständigt arbeta med kort. Med resten upprepar läraren regeln och metoderna för att använda den flera gånger när han löser exempel och försöker få varje barn att kommentera sina handlingar. För detta ändamål är det användbart att sekventiellt förklara handlingsstadierna före lösningen, och i själva lösningsprocessen bildas organisationen av arbetet samtidigt av godtycklig uppmärksamhet och utbildningsmaterial. En sådan organisation är också möjlig: efter kollektivt arbete ställer svaga elever frågor till killarna som är starkare, de senare hjälper dem att komma ihåg materialet de behöver för lektionen. I det här fallet får starka elever möjlighet att verkligen uppdatera sina kunskaper och färdigheter.

Ett differentierat förhållningssätt till lärande när kunskaper, färdigheter och förmågor konsolideras.

Processen att bemästra kunskap, färdigheter och förmågor av elever, tillsammans med den initiala uppfattningen, förståelsen, inkluderar inte bara konsolidering, utan också konsolidering på ett avancerat stadium, träning och kreativitet.

Konsolideringsstadiet är övervägande en självständig aktivitet av studenter, vilket är det viktigaste sättet att forma en elevs kreativa individualitet. Det är nödvändigt att hos barn bilda både mentala metoder för rationella utbildningsåtgärder och originella, d.v.s. utveckla kreativiteten. I detta skede kan läraren använda olika alternativ för differentierade uppgifter beroende på svårighetsgraden, beroende på graden av hjälp, grundläggande och ytterligare uppgifter, uppgifter i volym och även med hänsyn till barns intressen och böjelser.

I ryska språklektioner är uppgiftsalternativ efter svårighetsgrad vanligtvis förknippade med komplexiteten hos språkmaterialet för övningar. Benägenheten bestäms till exempel av valet av ord för att analysera genom sammansättning och skriva en saknad stavning, prevalensen av meningen och ordningen på orden i den (för att analysera), hur ofta meningar används och valet av relaterade ord.

I matematiklektioner skiljer sig uppgiftsalternativen i svårighetsgraden beroende på lösningens natur (ett, två eller alla möjliga sätt, valet av ett rationellt bland alla möjliga), komplexiteten hos det matematiska materialet i beräkningarna.

I lektionerna av läsningar och omvärlden bestäms skillnaden i uppgifter beroende på svårighetsgraden av behovet av att använda dina erfarenheter, observationer, utvärdera och attrahera ytterligare information när du utför dem.

Ett differentierat tillvägagångssätt vid kontroll av ZUN tillämpas i form av flernivåtest. Vi använder det även när vi arbetar med buggar. Memot "Hur man arbetar med misstag" är ofta mycket krångligt eller utformat för en stark elev som självständigt kan avgöra i vilken del av ordet och på vilken regel han gjorde ett misstag. Men en svag elev är förlorad och vet inte vilken regel felet gjordes på. Baserat på detta behöver en svag elev ett memo som skulle berätta vilken regel som var fel och där en modell gavs som anger hur man korrekt korrigerar ett sådant misstag. På frågan läxa vi använder också ett differentierat tillvägagångssätt.

För att ett differentierat tillvägagångssätt ska göra lektionen mest effektiv är det nödvändigt att utföra detta arbete ständigt, uppgifterna måste vara rymliga och specifika, uppgifternas karaktär måste endast vara praktiska och deras verifiering och utvärdering måste vara regelbunden .

Obs för felsökning.

Avstavning.

Liten, liten kö

Ansökan jag,ansökan, ansökan.

2. Zhi, shi, cha, scha, chu, shu, ch, ch.

(Skriv rätt ord, plocka upp tre ord till för denna regel)

Maskin, syl, gjutjärn, snår, gädda, flod.

3. Versal i egennamn.

Moskva - Stadens namn.

Ivanov Ivan Sergeevich - Fullständiga namn.

4. Obetonade vokaler i roten, kontrollerade av stress.

Åska - åska, snö - snö.

5. Parade tonande och döva konsonanter i ordets rot.

Svamp - svamp, päls - päls.

6. Outtalbara konsonanter i ordets rot.

Solen är solen, farligt är farligt.

7. Stavningsprefix och suffix.

Från dagis, övergång.

8. Separera b och b.

Entré, snöstorm.

9. Separera stavningen av en preposition med ett ord.

I skogen, i den täta skogen.

10. mjukt tecken i slutet av substantiv efter sibilanter.

Natt - f.r., boll - m.r.

11. Obetonade vokaler i ändelserna av adjektiv.

Sjön (vad?) djup, till skogen (vad?) tall.

12. Ostressad ärendeslut substantiv.

Jag gick (på vad?) över torget - 3 veck, D.p.

13. Obetonade personändelser av verb.

Skriv (ej på -den, uteslut inte, 1 ref.) - skriver

Bygga (till -it, 2 ref.) - bygga.

14. Verb 2 personer singular.

Du spelar - 2 personer, singular

För att diversifiera undervisningsrutinen använder lärare vanligtvis olika former och genrer av lektionen.

I matematik kan du hålla "blitzturneringar" - det här är lektioner i att lösa problem. I läroböckerna i EMC "School 2100" utförs problemlösning i form av blitzturneringar: du måste lösa ett visst antal problem i den tilldelade tidsstandarden (3-5 problem på 1-2 minuter).

I en blitzlektion bjuds eleverna in att lösa problem under hela lektionen. Variation och intresse för denna lektion skapas av intern och extern differentiering: läraren väljer uppgifter tre nivåer komplexitet, och rätten att välja problemets komplexitet lämnar eleven. Utvärdering för lektionen utförs genom betyg, beroende på komplexiteten och antalet lösta uppgifter. För ett högt betyg ska eleven lösa till exempel 3 svåra och 6 enkla uppgifter- valet är hans.

Studenter, som snabbt har fått de nödvändiga poängen, fungerar som konsulter för "svagare" studenter och lär dem.

Även de mest misslyckade eleverna klarar av uppgifter, eftersom de klarar uppgifter med låg svårighetsgrad, och vid svårigheter kan man alltid ta sig an en annan uppgift eller ta hjälp av en konsult.

Denna form av lektionen är mest effektiv när du fixar lösningen av problem av samma typ (om ämnet "Omkrets", "Area").

Av de icke-standardiserade genrerna av lektioner använder de oftaspellektioner .

Exempel.

1. Det mest bekväma arbetssättet ärkort . Till exempel om ämnet

"Obetonade vokaler".

1 grupp . Infoga saknade bokstäver. Välj bland de föreslagna orden testord. Skriv ner det.

I ... lna, i .. sömn, d .. björn, vågig, orolig,

l..sov. med.. ny, i.. vild. vågor, åror, hus,

vår, brownie, hus,

skog, skog, tallar, vatten,

tallar, vatten.

2 grupp . Fyll i de saknade bokstäverna med hjälp av algoritmen. Skriv ner testorden.

b-gun - Algoritm.

x-dit- 1. Läs ordet.

sl-dy- 2. Lägg stressen.

ja - 3. Välj roten.

b-yes - 4. Ändra ordet eller plocka upp samma rot, hitta

v-lna - testord.

5. Skriv ett ord, infoga en bokstav.

6. Ange stavningen.

3 grupp . Fyll i de bokstäver som saknas, välj och skriv ner testorden.

prol-tat-

d-väntar-

i-senny-

gr-ring-

tr-blinka-

str-la-

Matte.

Ämne "Lösa problem för differentiell jämförelse."

1 grupp . Matcha problemets text med önskat uttryck.

Vitya har 2 kassetter med tecknade filmer, och Katya har 3 fler kassetter än Vitya. Hur många kassetter har Katya?

2+3 3-2 3+2

2 grupp . Skriv ett uttryck för problemet.

Tejpens bredd är 9 cm. Detta är 7 cm mer än flätans bredd. Vad är bandets bredd?

3 grupp . Gör ett uttryck. Kom på ditt eget problem för uttrycket.

På onsdagen lärde Mitya sig 2 dikter och på torsdagen - 3 till. Hur många dikter lärde Mitya sig i torsdags?

Jag använder på jobbetuppgifter med varierande grad av assistans eller med olika instruktioner.

Ämne: "Kollade vokaler", årskurs 2.

Träning. Givna ord:

Skogar, cirkel, åskväder, stolpe, gräs, fläck, år, plog, ek, pil.

1 grupp . Dela in orden i två grupper. I en skriv ut ord med en obetonad vokal, in annat - ord med markerade konsonanter.

2 grupp . Dela in ord med olika stavningar i 2 grupper.

3 grupp . Dela in orden i två grupper.

Ryska språket. Klass 3 Ämne: "Förslag för syftet med uttalandet." Gör meningar om syftet med påståendet:

1 grupp . Berättande.

2 grupp . Frågande.

3 grupp . Incitament.

För lektioner av generalisering av det studerade materialet använder jag i stor utsträckning sådana känd form lärande kontroll somoffset .

På testet kan du använda allt: en anteckningsbok, en lärobok, PM, råd från konsulter.

Du kan börja genomföra ett test från årskurs 2 och lägga till en nyhet till var och en av testlektionerna.

När han genomför provet för första gången tar läraren över alla förberedelser inför provet:

Upprättande av frågor, val av praktiskt material, bedömning och uppläggning av arbetet på lektionen.

Gradvis involverar jag eleverna i förberedelserna och genomförandet av provet: de förbereder frågor, väljer material för den praktiska delen, agerar själva som konsulter och experter, gör självutvärdering av aktiviteter i lektionen.

I slutet av årskurs 3 förbereder och genomför eleverna själva provet.

När du inför ett meritsystem kommer följande tips att hjälpa läraren:

1. Be eleverna innan provet besvara frågorna skriftligt: ​​Vad var inte tydligt i detta ämne? Vad orsakade svårigheten? Vad skulle du vilja veta mer om?

2. Baserat på svaren från barnen, ställ testfrågor och förbered konsulter (du kan kontakta dem vid svårigheter), arbeta med experter på alla frågor i ämnet (studenter som kommer att få svar på de teoretiska och praktiska delarna från klasskamrater).

3. För urvalet av experter och konsulter kan du be killarna att sammanställa ett frågeformulär om det ämne som behandlas. Har jobbat med utbildningslitteratur Genom att lyfta fram huvudpunkterna i ämnet, formulera dem i form av frågor, hitta svar på dem, kan barn fritt navigera i materialet.

4. För att involvera "genomsnittliga" och "svaga" elever i aktivt arbete med testet, tilldelar de rollen som observatörer till "starka": de måste övervaka acceptansen och godkända testet, hjälpa en oerfaren expert, direkt hans verksamhet.

På lektionen är alltså alla elever aktiva, inser vikten och betydelsen av de roller de utför, lär sig att leda, provocerande frågor motarbeta varandra.

5. Försök att införa ett betygssystem för bedömning för att undvika beteckningarna "C", "D student", även om dessa betyg är extremt sällsynta i provlektioner. Framgången för varje ingjuter barn förtroende för kvaliteten på utförandet av kontrollarbete, vilket bekräftas av datorprogram-experter.

För att utföra kontroll måste lärare göra en analys av arbetet, uppmärksamma eleverna på det och arbeta med misstagen.

Varianter av uppgifter efter svårighetsgrad.

1 . Första gruppen .

Lös ett exempel:

(3+2) x 19

Andra gruppen .

Lös exemplet på olika sätt:

(3+2) x 19

Tredje gruppen .

Lös exemplet på ett rationellt sätt:

(3+2)x19

2. Rita en rektangel med sidorna 3 och 7 cm Beräkna dess omkrets.

Första gruppen .

Beräkna utifrån ritningen.

Andra gruppen.

Tänk på ritningen. Kom ihåg! Omkretsen av en rektangel är lika med summan längden på alla dess sidor. Beräkna omkretsen.

Tredje gruppen .

Slutför uppgiften själv.

3. Kom ihåg vilka regn som är på sommaren och vilka som är på hösten.

Första gruppen .

Skapa en berättelse med orden: åskväder, skyfall, utdragen, kortvarig, kall, varm.

Andra gruppen .

Skapa en berättelse baserad på meningarna: Det regnar på sommaren .... än på hösten. sommarregn... pass ... och höst .... , gå ... . Regnskurar och åskväder är vanligare.... , och ... gå utdraget, oändligt.

Tredje gruppen .

Skriv en berättelse om sommar- och höstregn.

Första gruppen.

Forma ord från roten -låt- och från prefixen från-, du-, vid-. Skriv ned orden.

Andra gruppen .

Skriv av orden, hitta roten och prefixet i dem. Välj bilaga.

Tredje gruppen .

Se över handlingsplaner. Forma ord med prefix från ordet promenader. Skriv ner dem.

Slutsats:

När man arbetar med differentierade uppgifter är det viktigt att ta hänsyn till zonen för aktuell och omedelbar utveckling. Och för detta är det viktigt att ständigt övervaka resultaten av arbetet, diagnostisera både efter att ha studerat varje ämne och under studiet av ämnet.

Jag använder differentiering i olika skeden av lektionen. Typerna av differentierade uppgifter beror på vilket mål läraren har satt upp.

Om en lärare är oroad över barns utveckling, framgången i lärande för varje elev, kommer han definitivt att implementera ett individuellt och differentierat tillvägagångssätt för lärande.

För närvarande kan man se tecken på en diskrepans mellan utbildningsnivån för en betydande del av utexaminerade från kriminalskolan och de växande kraven på beredskap för arbetare i massyrken. Öka takten och kvaliteten på produktivt arbete, en stadig minskning enkla arter arbete i social produktion, övergången av företag till nya sätt att hantera skapar vissa svårigheter i anpassningen av personer som har tagit examen från kriminalvårdsskolor. Dessa svårigheter tenderar att öka.

Å andra sidan, även i rätt omfattning när man undervisar u.o. skolbarn använder inte de befintliga stora reserverna för att förbättra utbildningsarbetet.

För en radikal lösning av detta problem måste organisationen av ett individuellt och differentierat förhållningssätt höjas till en mycket högre nivå.

Termin "individuellt förhållningssätt" betecknar den didaktiska principen om träning och utbildning - en av de viktigaste både generellt och inom specialpedagogiken.

Kärnan i principen om ett individuellt tillvägagångssätt är att ta hänsyn till elevernas individuella egenskaper i utbildningsprocessen för att aktivt hantera utvecklingen av deras mentala och fysiska förmåga. Ett individuellt tillvägagångssätt innebär en omfattande studie av elever och utveckling av lämpliga åtgärder för pedagogisk påverkan, med hänsyn till de identifierade dragen.

I en kriminalvårdsskola är ett individuellt förhållningssätt särskilt viktigt, eftersom när det gäller mottaglighet för lärande, u.o. elever skiljer sig mycket mer från varandra än barn med normal intelligens. Skillnaderna beror inte bara på temperament, karaktär och intressen som är inneboende hos alla människor, utan också på polymorfismen hos de huvudsakliga och mångfalden av åtföljande defekter som är inneboende hos mentalt utvecklingsstörda. Begreppet "individuellt förhållningssätt" omfattar alla åtgärder som syftar till att skapa gynnsamma förutsättningar för elevers lärande och utveckling, bestämt av deras individuella förmåga.

Särskild uppmärksamhet på problemet med ett individuellt förhållningssätt är förknippat med ett brett utbud av utbildningsmöjligheter för U.O. elever i samma ålder. Många psykologer och defektologer har studerat denna fråga.

G. M. Dulnev (1955) betonade: "Eftersom formerna av mental retardation är mycket olika, är principen om en individuell inställning till undervisning av särskild betydelse i en kriminalvårdsskola." Dessutom ansåg han ett individuellt tillvägagångssätt inte som ett mål i sig, utan som ett sätt att föra barn till normala (frontala) former av pedagogisk aktivitet, för att övervinna och kompensera för individuella egenskaper i ett barns mentala underutveckling.

Zh.I. Shif (1965) noterar att på grund av ojämnheten i defekten, tillsammans med offren, finns det betydande områden med bevarade kapaciteter. Zh.I. Shif drar slutsatsen att det är nödvändigt att analysera beteendet hos varje barn i hans utveckling, identifiera fonden för individuella positiva möjligheter som kan tjäna till att kompensera för brister. Det måste understrykas att ett individuellt förhållningssätt är nödvändigt alla o.o. skolbarn, oavsett deras akademiska framgång så löser det bara olika mål. Underpresterande elever bör "uppfostra" nivån för framgångsrika elever och gå till en större mängd frontalarbete. Men det är omöjligt att på konstgjord väg fördröja utvecklingen av välpresterande elever: de måste få ytterligare uppgifter, ibland, kanske, utöver programkraven, för att behålla och utveckla sitt intresse för att lära.

Om de individuella egenskaper som är karakteristiska för vissa u.o. skolbarn kommer att observeras hos andra, så kallas sådana egenskaper typisk, dvs. specifikt för en viss grupp elever. Redovisning för typiska drag i u.o. studenter är i processen differentierade närma sig. Ett differentierat förhållningssätt är lärarens hänsyn till individuella egenskaper grupper elever i inlärningsprocessen.

För att implementera ett differentierat tillvägagångssätt är det först och främst nödvändigt att differentiera eleverna i typer av grupper och sedan organisera utbildning i enlighet med egenskaperna hos varje grupps utbildnings- och arbetsverksamhet. Differentiering av barn bör ta hänsyn till skolbarnens potential i lärande. Det är viktigt att varje elev under hela lektionen är upptagen med att lösa en uppgift som är genomförbar för honom, eftersom. endast under detta villkor är det möjligt att upprätthålla elevernas intresse för att lära. Ett differentierat arbetssätt är arbete med grupper av elever som vid behärskning av läromedel, utför praktiskt arbete upplever liknande svårigheter, som grundar sig på samma eller liknande orsaker.

I skolans praktik används i ett antal fall en enkel differentiering av eleverna: bra, medel, dåligt. Till viss del hjälper det läraren att implementera ett differentierat förhållningssätt. Men denna differentiering tar inte hänsyn till orsakerna till skolbarns svårigheter att lära sig och gör det inte möjligt att målmedvetet hjälpa eleverna att hantera svårigheter och avancera i assimileringen av utbildningsmaterial. till exempel: två elever har dålig kvalitet på utförande - båda presterar dåligt. Orsakerna till att de släpar efter är dock olika: den ena släpar efter på grund av motoriska störningar, har en relativt intakt intelligens (analyserar, planerar arbete, utvärderar adekvat), den andra släpar efter på grund av en låg nivå av intellektuell utveckling och den tillhörande patologiska långsamma rörelser. På grund av olika orsaker till eftersläpning kan dessa elever inte hänföras till en grupp, och måtten på ett differentierat förhållningssätt till dem är väsentligt olika.

Att samla och sprida erfarenheten av ett differentierat förhållningssätt till olika typer w.o. barn behöver en klassificering som återspeglar deras typiska egenskaper. Beträffande arbetskraftsutbildning läggs 3 fastighetsgrupper till grund för en sådan indelning, motsvarande mål, verkställande och energi sidor av utbildning och arbetsverksamhet.

Målsidan kännetecknas av egenskaper som återspeglar processerna för att bemästra ett givet mål, samla in och kombinera all data som behövs för att lösa problemet, d.v.s. orientering i uppgiften, planera det kommande arbetet, ändra planer och mål vid användning av uppgiften.

Den verkställande sidan inkluderar egenskaper som kännetecknar processerna för att implementera planer: den praktiska omvandlingen av källmaterialet - genomförandet av praktiskt arbete, bildandet av korrekta tekniker, färdigheter och förmågor, såväl som korrelationen av verkliga handlingar och resultat som erhålls med mentala, dvs. självkontroll. Den fysiologiska nivån på den verkställande sidan av aktiviteten återspeglar egenskaperna hos de visuella, auditiva och motoriska systemen som är involverade i självkontroll och prestation.

Energisidan omfattar egenskaper som kännetecknar aktivering nervsystemet hos elever (studenters energi): känslor, känslor, förmågor att frivillig ansträngning, grad av trötthet, uthållighet. Energisidans egenskaper avgör huvudsakligen nivån på elevernas arbetsförmåga. Aktiveringen av aktivitet beror dock också på motivens styrka. Men motivsystemet fungerar inte bara som en energi, utan också som en vägledande faktor (V.G. Aseev), d.v.s. innehåller egenskaper som också är relaterade till aktivitetens målsida (det bör dock noteras att prestation, liksom motivation, inte helt ligger i planet för enbart energisidan).

Elevernas individuella egenskaper kan fastställas genom en omfattande bedömning som återspeglar aktiviteternas egenskaper inom tre analysområden. Alla elever kan delas in i 3 grupper:

Grupp 1 - alla tre aspekterna av aktiviteten är mer eller mindre bevarade,
2 grupp– 1 eller 2 aspekter av aktiviteten kränks,
3 grupp- alla tre komponenterna i arbetsverksamheten kränks.

Mirsky L.S. alla elever delades in i 8 typer.

1 typ(detta är 1 grupp elever) - klarar i princip framgångsrikt lärande i frontalarbete. Det finns inget behov av dem systematiskt tillämpa ett differentierat tillvägagångssätt med uppgiften att övervinna eftersläpningen i lärande.

För elever i den andra gruppen, beroende på kombinationen av överträdelser, 6 typer(2-7 typer). Effektiv träning av studenter i den andra gruppen är endast möjlig under förutsättning av ett systematiskt differentierat tillvägagångssätt för studenter.

8 typ(detta är grupp 3) - eleverna behärskar inte materialet i befintliga läroplaner. Här handlar inte uppgiften om ett individuellt och differentierat förhållningssätt till undervisning, utan individualisering lärande, d.v.s. överföring av elever till individuella program eller till utbildning i andra typer av arbetskraft (utbildning av junior servicepersonal, d.v.s. extern differentiering).

Den största svårigheten för dessa studenter är att dessa program huvudsakligen tillhandahåller konstruktiv och teknisk tillverkning Nya produkter. Studenter som tilldelats typ 8 kan bemästra den enklaste yrkesaktiviteten endast med på villkor, om samma inlärningsuppgift upprepas flera gånger, medan bilden av produkten och arbetsplanen främst förvärvas under det praktiska genomförandet av uppgiften . Imitation - det huvudsakliga sättet att utföra arbetsuppgifter för sådana elever.Elever av typ 8 är i de flesta fall inte heller kapabla att behärska materialet i befintliga läroplaner i allmänna ämnen. Därför, för deras träning, är det lämpligt att organisera specialklasser som arbetar enligt ett lättviktsprogram. Om separat utbildning för elever av typ 8 inte anordnas, bör de engageras i individuella program.

Organiseringen av ett systematiskt differentierat förhållningssätt till elever med typiska inlärningssvårigheter innefattar arbete med sex huvudtyper (typ 2-7). I en viss studiegrupp finns i regel inte alla typer av studenter. Dessutom är de utvalda elevgrupperna inte hållbara, stabila. Antalet tilldelade grupper är inte konstant. Det kan variera beroende på utbildningsmaterialets karaktär och komplexitet, på elevernas beredskap för dess assimilering, på bildandet av nödvändiga förutsättningar för detta. Sammansättningen av grupperna bör förändras över tiden på grund av elevernas olika inlärningsförmåga och följaktligen med ojämna framsteg i deras framsteg, såväl som beroende på lektionens uppgifter och stadier. Ett differentierat förhållningssätt innebär att uppnå samma mål i lärandet, men på ett annat sätt, med olika metoder.

Baserat på elevernas bevarade egenskaper och möjligheterna för deras utveckling, sätter ett differentierat tillvägagångssätt som sitt huvudsakliga mål att korrigera de mest störda processerna för arbetsaktivitet, och därför, ett differentierat tillvägagångssätt är en av formerna av korrigerande arbete. Som ett resultat av träning övervinns vissa brister hos elever, andra försvagas, tack vare vilket eleven avancerar snabbare i sin utveckling. Utveckling Det är en övergång från ett tillstånd till ett annat, mer perfekt. Ju fler w.o. barnet går framåt i sin utveckling, desto mer framgångsrikt kommer han att bemästra utbildningsmaterialet. Korrigering och utveckling är en enda, sammankopplad process. Således hjälper ett individuellt och differentierat tillvägagångssätt att lösa problemen med kriminalvårds- och utvecklingsutbildning. Men det bör noteras att ett individuellt och differentierat tillvägagångssätt ersätter inte frontarbete. En av de viktigaste faktorerna för att varje student lyckas tillgodogöra sig programmaterialet är en kombination av frontala och individuella arbetsformer baserat på en systematisk studie av elevernas egenskaper. Läraren har alltid en uppgift: i varje lektion att bestämma sätten att uppnå målen i förhållande till varje elev. Kombinationen av individuellt grupparbete och kollektivt arbete är inte en lätt uppgift, eftersom det för detta är nödvändigt att tillhandahålla arbete för varje elev i en takt som är tillgänglig för honom. Arbete med starka elever ska bygga på en ständigt ökande innehållsbelastning. Individuellt arbete med svaga elever bör bygga på en systematisk studie av de svårigheter de upplever. Ett av sätten att kombinera kollektiva arbetsformer med ett individuellt förhållningssätt är användningen av differentierade uppgifter av varierande svårighetsgrad (genomförbarhet av uppgifter för olika elevgrupper). Du kan dela upp uppgifterna i 2 delar: obligatoriska och önskvärda. Detta tillåter svaga elever att långsamt slutföra den obligatoriska delen och starka elever att slutföra den valfria delen. För en lärare i genomförandet av ett differentierat och individuellt tillvägagångssätt är tålamod, uthållighet, en välvillig attityd mot elever, snabb hjälp, aktivt engagemang i lagarbete och uppmuntran till framgång nödvändiga. Utvärdering av framsteg kan inte baseras på allmänna utvärderingsstandarder, den måste ta hänsyn till graden av framsteg hos studenten, stimulera processen för hans lärande och utföra en pedagogisk funktion. Det är mycket viktigt vid genomförandet av ett individuellt förhållningssätt att jämföra resultaten av elevens utveckling med sitt eget prestationer, inte med andra barns framgångar. I en kriminalvårdsskola kan ett betyg sättas inte bara för det slutliga eller mellanliggande resultatet av förlossningen, utan för alla framsteg i utvecklingen, för efterlevnad av säkerhetsregler, korrekt organisation av arbetsplatsen, för graden av oberoende i utförandet av uppgiften, för användningen av korrekta metoder för arbetsinsatser, för förmågan att använda mätverktyg etc. Alla resultat av framgång bör uppskattas - detta ökar motivationen i lärandet och bildar en stabil positiv inställning till arbetet.

En kriminalskola ska skapa för varje elev optimala förutsättningar för lärande, allsidig utveckling och korrigering av befintliga brister. Organiseringen av sådana tillstånd kräver en djup kunskap om elevers psykofysiologiska egenskaper och deras potential. Principen för lärarens arbete: "Undervisning_- studera!" Att utföra ett individuellt och differentierat tillvägagångssätt låter dig styra spårningen av elever, dynamiken i deras utveckling. Ryggraden i lärarens pedagogiska teknik är resultaten av att följa elevernas utveckling. Spårning utförs enligt särskilda kriterier som motsvarar utvecklingen av tre aspekter av arbetsaktivitet: mål, verkställande och energi. Varje lärare kan ändra spårningskriterierna och introducera nya beroende på ämnets detaljer. Jag följer dynamiken i att följa elevernas utveckling enligt kriterierna som presenteras i bilaga 1. Jag använder cirklar som ikoner. annan färg: röd, blå, grön och svart, vilket motsvarar märkena: 5, 4, 3.2. Du kan använda "-" och "+" eller några andra symboler som ikoner. Genom att analysera dynamiken i elevutveckling drar läraren slutsatser:

1. Om korrigeringsobjektet (det vill säga det är omedelbart klart vad som behöver utvecklas, vad som ska korrigeras, vad läraren ska arbeta med, vilka svårigheter och svårigheter eleverna har),
2. Om elevers utveckling (om eleven flyttar från en grupp till en annan: (3-2, 2-1).

Dynamiken i elevutveckling hjälper läraren att göra planer för individuell korrigering av elever, det vill säga att göra lärandet personligt orienterat, vilket i slutändan kommer att främja eleverna i övergripande utveckling.

Psykologisk och pedagogisk diagnostik av studenter kräver viss erfarenhet. Men om studien av detta problem kommer att bidra till att övervinna eftersläpningen av minst en student i varje studie- och arbetsgrupp, kommer detta på nationell nivå att göra det möjligt att inkludera flera tusen människor i ett mer effektivt produktivt arbete.

LITTERATUR:

1. Aseev V.G. "Motivation av beteende och personlighetsbildning". M. 1976
2. Dulnev G.M. ”Lärande och pedagogiskt arbete i hjälpskolan”. M., "Enlightenment", 1981.
3. Mirsky S.L. "Individuellt förhållningssätt till elever i en hjälpskola i arbetsutbildning", M. "Pedagogy", 1990
4. Patrakeev V.G. "Psykologisk och pedagogisk studie av studenter av en lärare i arbete" (tidningen "Defectology", nr 6, 1996)
5. Shif Zh.I. "Särdragen vid mental utveckling hos elever i en hjälpskola", M., 1965.

INDIVIDUELL FÖRSÄTTNING- organisation av uppfostran och utbildningsprocess på grundval av ett övergripande övervägande av varje enskilt barns individuella egenskaper. Individuellt förhållningssätt- den viktigaste psykologiska och pedagogiska principen, enligt vilken alla individuella egenskaper hos varje barn bör beaktas i pedagogiskt arbete med barn.

DIFFERENTIERAD FÖRSÄTTNING- ta hänsyn till de typiska egenskaperna hos en viss grupp elever i pedagogiskt arbete.

Teoretisk grund individuellt förhållningssätt till barn. Problemet med individualisering av lärande är mångfacetterat både i teoretiska och praktiska termer och är extremt kontroversiellt i försöken att lösa det. En persons individualitet är mångfacetterad. Det innehåller både kvalitet och kvantitativa egenskaper. Individualitet är en enda helhet, oefterhärmlig, unik, internt koordinerad, inriktad på genomförandet av de vitala funktionerna självbevarande, utveckling och förstörelse. Ett stort bidrag till utvecklingen av frågan om ett individuellt tillvägagångssätt gjordes av utländska och inhemska lärare: Ya.A. Komensky, I.G. Pestalozzi, J.-J. Rousseau, K.D. Ushinsky, L.N. Tolstoj; under sovjetperioden - A.S. Makarenko, E.A. Arkin, V.A. Sukhomlinsky. Moderna lärare och psykologer (V.M. Galuzinsky, A.V. Zosimovsky, V.L. Krutetsky, L.I. Knyazeva, Ya.I. individuella egenskaper, den sociala miljön där han befinner sig.

Kärnan i ett individuellt förhållningssätt. Ett individuellt förhållningssätt till barnet är den viktigaste principen för utbildning och träning. Pedagogik av ett individuellt förhållningssätt innebär att anpassa metoderna och arbetsformerna till dessa egenskaper för att framgångsrikt förverkliga målet som är gemensamt för all personlighets mångsidig utveckling, bildningen av individualitet. Anpassningen av arbetsmetoder till barns individuella egenskaper bör bromsa utvecklingen av de egenskaper och egenskaper som inte uppfyller eller motsäger samhällets krav, dess framsteg, och omvänt främja utvecklingen eller bildandet av egenskaper och egenskaper som representerar ett visst socialt värde. Detta uppnås utan en smärtsam nedbrytning av personligheten och med mindre ansträngning och pengar, vilket är meningen med det individuella tillvägagångssättet. Varje barn behöver ett individuellt förhållningssätt och inte bara de som av någon anledning sticker ut från barngruppen. Varje barn har något eget, speciellt, unikt – det måste hittas och användas.

På det här sättet, kärnan i det individuella tillvägagångssättet ligger i det faktum att de allmänna utbildningsuppgifterna som läraren, som arbetar med ett barnlag, löses av honom genom pedagogiska influenser på varje barn, baserat på kunskap om hans mentala egenskaper och livsvillkor.

Funktioner av ett differentierat tillvägagångssätt. Med all mångfald av individuella egenskaper hos barn finns det några vanliga, typiska egenskaper på vilken ett differentierat förhållningssätt till deras uppväxt och utbildning bygger. Det differentierade tillvägagångssättet är specifik form intragruppsindelning av barn i undergrupper enligt liknande, typiska drag. Dessa undergrupper är tillfälliga, de är dynamiska; övergången från en grupp till en annan utförs med hänsyn till varje barns utvecklingsnivå.

Ett individuellt differentierat förhållningssätt till elever måste genomföras i etapper: I) studiet av barns individuella egenskaper; 2) sätta upp mål pedagogiskt arbete, dvs. personlighetsdesign; 3) val av metoder och medel för utbildningsinflytande; 4) analys av det utförda arbetet och dess justering för den efterföljande perioden.

Principen om differentierat och individuellt förhållningssätt är en av särskolans huvudprinciper. Utbildning av barn med utvecklingsproblem sker genom en klass-lektionsform för att organisera klasser.

Detta innebär samverkande lärandeaktiviteter.

Grupputbildningen bygger på kunskap om den allmänna åldern och psykologiska och pedagogiska drag i barns utveckling. När allt kommer omkring, utan kunskap om de grundläggande dragen i tänkande, minne, uppmärksamhet, emotionell-viljande sfär hos en viss grupp elever, är det omöjligt att lära dem visst material i en tillgänglig form och samtidigt vara säker på att eleverna kan att förstå och tillgodogöra sig innehållet. Men varje student har, förutom allmänna egenskaper, sina egna individuella. Hos ett barn med utvecklingsproblem förvärras individuella personlighetsdrag, därför är individualiseringen av utbildning i en specialskola av särskild betydelse och kräver att läraren ägnar mer uppmärksamhet åt var och en av sina elever.

Principen om ett differentierat förhållningssätt till undervisning i en särskola genomförs i två riktningar. I enlighet med en av anvisningarna delas klassen in i flera grupper efter förmågor och inlärningsgrad. I regel finns det tre sådana grupper; stark, medium, svag. Efter att ha gjort denna procedur planerar läraren elevernas aktiviteter i lektionen, ger en differentierad läxuppgift.

Fram till 60-talet. 1900-talet i specialskolor var det brukligt att peka ut en fjärde grupp. Det inkluderade barn som orubbligt inte behärskade programmet i en särskola, trots all sorts individuell hjälp. I det här fallet handlade det om att diagnostisera ett sådant barn med en djupare grad av mental retardation - imbecilitet och att överföra honom till en individuell utbildningsform eller placera honom på särskilda institutioner. stängd typ system socialt skydd. I enlighet med de då gällande anvisningarna för att genomföra klasser i en särskola ansågs elever med diagnosen "förståndshandikapp i graden av imbecilitet" som analfabeter och kunde inte vara där. I slutet av 60-talet. 1900-talet de så kallade im-becilianska klasserna upplöstes.

Den andra inriktningen av principen om ett differentierat förhållningssätt till undervisningen gäller utbildningens innehåll. Så, beroende på regionens geografiska läge, dess socioekonomiska, historiska, naturliga och andra förhållanden, studerar eleverna en viss uppsättning ämnen inom ett antal ämnen. Till exempel innehållet i yrkesutbildningen, historielektioner, geografi i stort industristäder eller landsbygden blir annorlunda. Detta tillvägagångssätt hjälper till att lösa två problem samtidigt. För det första möjliggör detta bättre användning av elevernas individuella egenskaper, och för det andra underlättar och gör det mer adekvat deras yrkes- och arbetsträning och ytterligare socialisering och integration.

Du kan också hitta information av intresse i den vetenskapliga sökmotorn Otvety.Online. Använd sökformuläret:

Mer om detta ämne

1. 59. PRINCIPEN OM PEDAGOGISK OPTIMISM OCH DESS BETYDELSE I ORGANISERING AV ARBETE MED BARN MED UTVECKLINGSPROBLEM
2. Innehållet och metoderna för logopedi arbetar med barn med cerebral pares i komplexet av medicinsk och pedagogisk påverkan. (Verk av E.M. Mastyukova, N.N. Malofeev, L.B. Khalilova, I.A. Smirnova)
3. 60. PRINCIPEN OM TIDIGT PEDAGOGISKT HJÄLP TILL BARN MED UTVECKLINGSDEFEKT OCH DESS BETYDELSE
4. 35. INNEHÅLL I RÄTTANDE OCH PEDAGOGISKT ARBETE MED BARN PÅ TALUTVECKLINGSNIVÅ II
5. 26. Teknik för att arbeta med barn med tecken på begåvning
6. 36. INNEHÅLL I RÄTTANDE OCH PEDAGOGISKT ARBETE MED BARN PÅ TALUTVECKLINGSNIVÅN III
7. E) HUMANISERING AV MÅL OCH PRINCIPER FÖR PEDAGOGISKT ARBETE MED BARN. FÖRSKOLAUTBILDNING: RIKTLINJER OCH KRAV FÖR FÖRNYELSE. METODISKA REKOMMENDATIONER, 1992.
8. Principen om ett differentierat tillvägagångssätt för undervisning i ryska språket. Individuellt och grupparbete på de ryska språklektionerna med både eftersläpande och starka elever.

Skicka ditt goda arbete i kunskapsbasen är enkelt. Använd formuläret nedan

Bra jobbat till webbplatsen">

Studenter, doktorander, unga forskare som använder kunskapsbasen i sina studier och arbete kommer att vara er mycket tacksamma.

Värd på http://www.allbest.ru/

• Introduktion
• 1.1 Inlärningspsykologi
• 1.2 Lärprocess
• KapitelII. Att använda ett differentierat förhållningssätt till undervisning i matematiklektioner i grundskola
• Slutsats

Introduktion

Vi är oroade över samma frågor och problem: vad som behöver göras för att ge eleverna högkvalitativa kunskaper på 45 minuter, hur man rationellt använder tiden, hur man ökar elevernas intresse, hur man lär dem att arbeta självständigt.

Och bland det enorma antalet av dessa problem, smärtsamt lösta av den nationella skolan och pedagogiken, är kanske det mest akuta: problemet med differentiering av utbildning, som är det mest relevanta idag.

Ett differentierat förhållningssätt till elever i processen för kollektivt lärande är en av didaktikens viktiga principer, vars genomförande måste övervinna många motsägelser som är inneboende i klassrumssystemet. Klassrumssystemet, som har stått emot tidens tand, förblir det huvudsakliga utbildningssystemet på grund av det faktum att dess struktur optimalt uppfyller kraven för en enhetlig allmän utbildningsskola, villkoren för kollektiv och systematisk utbildning med rationell användning av materiella resurser . Klassrumssystemet "genomsnittar" elevernas kunskaper, färdigheter och förmågor. Problemet med differentierat lärande togs upp av Guzik N.P., Firsov V.V., Selevko G.K., Und Inge, Loshnova O.B. och många pedagoger är innovatörer.

Det bör noteras att, trots det överflöd av arbete med genomförandet av principen om ett differentierat tillvägagångssätt, förblir problemet med differentierat lärande olöst. Dess skärpa beror på bristen på tillräckligt tydliga ställningstaganden bland de forskare som är involverade i dess utveckling. För det första studeras principen om differentierad undervisning i de flesta fall isolerat från andra didaktiska principer, vilket leder till ett visst förbiseende av det senare under lärarnas genomförande av praktiska rekommendationer. För det andra utförs sökandet efter optimala sätt att implementera principen om ett differentierat förhållningssätt till undervisning ofta utan att ta hänsyn till lärares kvalifikationsnivå och de specifika villkoren för deras verksamhet. Denna omständighet är ett av de största hindren för differentieringen av utbildningsprocessen. Genom att separera utbildningsprocessen från lärarens personlighet ger forskare ofta sådana rekommendationer, vars genomförande i allmänhet är omöjligt i skolpraktik.

Som observationer av lärares arbete visar är det möjligt att fullt ut implementera ett differentierat tillvägagångssätt endast för masterlärare med ett rikt komplex av kunskap, färdigheter och pedagogiska förmågor, lärare med en uttalad professionell inriktning.

Syfte: att överväga olika differentierade uppgifters inflytande på bildandet av elevers mentala aktivitet.

Uppgifter: att analysera den psykologiska och pedagogiska litteraturen om detta ämne, att överväga uppgifter, övningar som bidrar till att skapa intresse för lärande.

Kapitel 1. Implementering av principen om ett differentierat förhållningssätt till undervisning

1.1 Inlärningspsykologi

Pedagoger och psykologer löser hela tiden frågan om hur man bygger upp lärprocessen så att den blir intressant och "prisvärd" för alla. När vi talar om lärande betonar vi lärarundervisningens roll, som dock inte är begränsad till kunskapsöverföring från lärare till elev. Läraren överför inte bara kunskap, flyttar den inte in i elevens huvud. I förhållandena för interaktion mellan läraren och eleven, under inflytande av både lärarens och elevens aktivitet, förvärvar eleven kunskaper, färdigheter och förmågor. Läraren hanterar denna process.

Med antagning till skolan blir den ledande aktiviteten för barn pedagogisk verksamhet. Dess kärna ligger i behärskning av kunskaper och färdigheter, sätt att genomföra dem i praktiken. Utbildningsverksamhet bildas inte av sig själv. Om en elev går i skolan, samvetsgrant lyssnar på läraren och gör sina läxor, betyder det inte att han är engagerad i lärandeaktiviteter. Läraren formar skolbarnens lärandeaktivitet (lär dem att lära).

Utbildningsverksamheten är komplex i sin struktur, det finns tre huvudkomponenter:

- motiverande;

- operativt;

- kontroll och utvärdering.

Det är också värt att notera att lärandet för det första beror på det material som ska läras, på dess innehåll och det system i vilket det presenteras. För det andra beror undervisningens karaktär på lärarens metodiska skicklighet och erfarenhet, hans personliga egenskaper, på den specifika undervisningsmetodik som läraren använder i varje enskilt fall.

De viktigaste aspekterna av inlärningsprocessen är följande:

- bildning hos elever positiv attityd till undervisning, offentliga motiv för lärande;

- Assimilering av kunskapssystemet;

- bildande av metoder (tekniker) för att utföra relevant aktivitet - färdigheter och förmågor;

- mental utveckling av elever - bildandet av deras behov och förmåga att självständigt fylla på och förbättra kunskap, utveckling av aktivt, självständigt, kreativt tänkande;

- utbildning i inlärningsprocessen.

I detta avseende, låt oss överväga funktionerna i den kognitiva aktiviteten hos en yngre elev, som beaktas när man konstruerar en lektion.

Assimilering av kunskap. Assimilering som en organiserad kognitiv aktivitet eleven inkluderar aktiviteter perception, minne, tänkande och fantasi.

Det finns fyra huvuddelar i inlärningsprocessen:

direkt perception, observation (få information);

förståelse av materialet, dess mentala bearbetning (bearbetning av mottagen information);

memorering och bevarande av material (lagring av mottagen och bearbetad information);

tillämpning av kunskap i praktiken (tillämpning av information).

Naturligtvis är denna uppdelning till viss del godtycklig, eftersom dessa länkar inte är isolerade från varandra, utan är nära sammanflätade och sammanlänkade.

Uppfattning. Lärande aktiviteter i grundskola stimulerar först och främst utvecklingen av mentala processer av direkt kunskap om omvärlden - förnimmelser och perception. Yngre elever kännetecknas av skärpa och friskhet i uppfattningen. Barnet uppfattar med stor nyfikenhet omgivande liv, som varje dag avslöjar för honom fler och fler nya sidor. Uppfattningen i årskurs 1 och i början av årskurs 2 är dock fortfarande mycket ofullkomlig och ytlig. Yngre skolbarn gör felaktigheter och fel i differentieringen när de uppfattar liknande föremål. Ibland särskiljer de inte och blandar bokstäver och ord som liknar stil eller uttal, bilder av liknande föremål och liknande föremål själva. Till exempel blandar de ihop bokstäverna "sh" och "u", som visas på bilden av råg och vete, femhörningar och sexkanter. Ofta lyfter barn fram slumpmässiga detaljer, samtidigt som de inte uppfattar det väsentliga och viktiga. Med ett ord, yngre elever vet inte hur de ska betrakta föremål.

Nästa inslag i uppfattningen i början av grundskoleåldern är dess nära samband med lärarens handlingar. Perception på denna nivå mental utveckling i samband med barnets praktiska aktiviteter. Att uppfatta ett föremål för en elev betyder att göra något med det, att förändra något i det, att utföra någon handling, att ta det, att röra vid det.

Ett utmärkande drag för elever i årskurs 1-2 är en uttalad känslomässig perception. Först och främst uppfattar barn dessa föremål eller deras egenskaper, tecken, egenskaper som orsakar en direkt känslomässig reaktion, en känslomässig attityd. Visuellt, ljust, levande uppfattas bättre, mer distinkt. Men läraren bör också sträva efter att se till att barnen tydligt uppfattar det mindre ljusa, mindre spännande och betydelsefulla, särskilt uppmärksamma dem på detta.

Tänkande. Tanken hos en yngre elev, särskilt en förstaklassare, är visuellt-figurativt. Den förlitar sig ständigt på uppfattningar och idéer. En verbalt uttryckt tanke som inte har stöd i synintryck är svår att förstå för yngre elever.

Vilka kategorier av tecken kännetecknas av yngre elever? Även här finns ett bestämt mönster. Till exempel i årskurs 1, visuell yttre tecken, relaterade till objektets handlingar ("vad det gör") eller dess syfte ("vad det är till för"), dvs. utilitaristiska och funktionella tecken ("Månen lyser", "Körsbär är utsökt, de äts").

Ungefär från och med årskurs 2 är skolbarn märkbart befriade från visuella teckens inspirerande inflytande och förlitar sig mer och mer på tecken som speglar sambanden och relationerna mellan föremål och fenomen.

Elever i årskurs 3 är kapabla till en högre generaliseringsnivå i samband med upprättandet av underordning av begrepp: barn isolerar bredare och smalare begrepp.

Eleven utvecklar förmågan till verbalt-logiskt tänkande, resonemang, slutsatser, slutsatser. Om elever i årskurs 1 och del 2 ofta ersätter argumentation och bevis med att helt enkelt peka på riktig fakta eller förlita sig på en analogi (inte alltid legitimt), då kan elever i 3:e klass, under inflytande av lärande, ge ett rimligt bevis, utvidga argumentet, bygga en deduktiv slutsats.

Fantasi. En egenskap hos yngre elevers fantasi är dess beroende av uppfattning. Det är ibland ganska svårt för elever i årskurs 1-2 att föreställa sig något som inte får stöd i naturen eller på bild. Men utan en rekreativ fantasi är det omöjligt att uppfatta och förstå utbildningsmaterialet. Huvudtrenden i utvecklingen av fantasi i grundskoleåldern är förbättringen av den rekreativa fantasin. Det är förknippat med presentationen av tidigare uppfattade eller skapandet av bilder i enlighet med en given beskrivning, diagram, ritning, etc.

Av stor betydelse är inkluderingen av eleven i kreativt arbete(teckning, hantverk, krets av folkkonst). De speciella metodiska teknikernas roll är här viktig - berättelser och kompositioner från bilder, rita illustrationer till texter, en mental resa genom geografisk karta med en visuell beskrivning av naturen, en resa in i det förflutna med en visuell representation av den eran.

Minne. I livet kan man observera betydande individuella skillnader i minnesområdet. Olika typer av minne särskiljs beroende på vad en person minns mer framgångsrikt och hur han föredrar att minnas.

För det första kommer människor ihåg olika material på olika sätt. Vissa människor minns bilder, ansikten, föremål, färger, ljud bäst. Dessa är representanter för den visuellt-figurativa typen av minne. Andra minns bättre tankar och verbala formuleringar, begrepp, formler osv. Dessa är representanter för den verbalt-logiska typen av minne. Ytterligare andra minns både visuellt-figurativt och verbalt-logiskt material lika väl. Dessa är representanter för den harmoniska typen av minne.

För det andra föredrar människor att minnas på olika sätt. Vissa minns bättre visuellt, andra - på gehör, andra - med hjälp av motoriska förnimmelser, och för det fjärde - med en kombinerad metod.

En persons minne kan också karakteriseras beroende på hur utvecklade hans individuella minnesprocesser är. Vi säger att en person har ett bra minne om han är annorlunda:

minneshastighet

bevarandestyrkan

trohet

förmågan att extrahera från minnesreserver.

Långt ifrån ofta finns det människor som snabbt memorerar, och minns under lång tid, och exakt återger, och minns just i det ögonblick när det behövs.

Bland skolbarn finns det ofta barn som för att lära sig materialet bara behöver läsa eller lyssna noga på lärarens förklaringar en gång. Dessutom memorerar dessa barn inte bara snabbt, utan behåller också vad de har lärt sig under lång tid, enkelt och fullständigt återskapa det. Sådana elever sticker ut bland andra elever genom sin framgång med att bemästra kunskap.

Det svåraste fallet är långsam memorering och snabb glömning av utbildningsmaterial. Sådana barn spenderar mycket tid och ansträngning på att memorera material, reproducera det felaktigt och glömmer snabbt. Den svaga produktiviteten i deras minne förklaras olika anledningar. Som regel observeras dålig memorering hos skolbarn som ofta missar klasser, inte systematiskt slutför inlärningsuppgifter och inte vet hur man memorerar. Dessa barn bör regelbundet hjälpas, tålmodigt läras metoderna för rationell memorering.

Mycket ofta är obetydliga resultat av memorering inte beroende av Dåligt minne men av dålig uppmärksamhet.

När man organiserar utbildningsaktiviteter för en yngre student är det nödvändigt att ta hänsyn till inverkan på framgången med att memorera intressen, känslomässig attityd till utbildningsmaterial, aktivt arbete med det. Läraren måste alltid komma ihåg att det i varje klass finns elever med olika typer av minne, och därför måste han vända sig till olika analysatorer (motoriska, visuella, auditiva). Och slutligen är det viktigt för läraren att känna till de individuella egenskaperna hos elevernas minne: detta ger honom möjligheten, å ena sidan, att lita på mer styrkor deras minne, och å andra sidan målmedvetet arbeta för att förbättra svagheter elevernas minne.

Färdigheter färdigheter. När de studerar i skolan får eleverna en mängd olika färdigheter och förmågor genom träning och träning.

En övning, som ett nödvändigt villkor för bildning och konsolidering av färdigheter, måste uppfylla följande villkor:

du bör veta exakt syftet med övningen, vilka resultat som ska uppnås;

det är nödvändigt att övervaka övningens noggrannhet för att inte förstärka misstag om de inträffar, övervaka resultaten av övningarna, jämföra dina handlingar med standarden, inse vilka framgångar som redan har uppnåtts och vilka brister som bör åtgärdas för att eliminera dem;

övningar bör inte vara en slumpmässig uppsättning av samma typ av åtgärder, de bör baseras på ett visst system, det är nödvändigt att planera deras korrekta sekvens, ständigt komplicera dem;

övningar bör inte avbrytas under lång tid, eftersom färdigheten i dessa fall formas långsamt;

övningar måste vara differentierade, eftersom en svag elev behöver hjälp med vissa övningar, även om en stark utför det utan svårighet.

Egenheterbyggnadbearbetainlärningpåjuniorskolpojke.

Vid varje åldersstadium av mänsklig utveckling bildas den som generella egenskaper inneboende i en social grupp, såväl som specifika, individuella egenskaper. Barn i samma ålder skiljer sig från varandra i typologiska drag av högre nervös aktivitet, fysisk och andlig utveckling, förmågor, intressen etc. Klassen består alltså av elever med olika utveckling, olika beredskap, olika akademiska prestationer och inställning till lärande, olika drag av uppmärksamhet och minne. Från första årskursen genomför läraren ofta utbildning i förhållande till medelnivån - till medelutveckling, medelberedskap, genomsnittlig akademisk prestation. Detta leder ofta till att "starka" elever är konstgjorda återhållsamma i utvecklingen, tappar intresset för undervisning, vilket inte kräver mental ansträngning från dem: "svaga" elever är tvärtom ofta dömda till kronisk eftersläpning och tappar också intresset. i undervisningen, vilket kräver för mycket psykisk stress av dem. Frågan uppstår om hur man bygger upp en inlärningsprocess så att en "svag" elev skulle kunna göra det och vara intressant, och en "stark" elev inte skulle tappa lusten att arbeta på grund av lättheten och enkelheten i undervisningen.

Elever med inlärningssvårigheter är särskilt i behov av ett differentierat tillvägagångssätt för att förhindra deras övergång till kategorin kroniskt underpresterande eller för att övervinna deras underprestationer. I lågstadiet kan det finnas barn med bristande tillräcklig kognitiv aktivitet, intellektuellt passiva, som psykologer kallar dem.

Dessa barn visar normal intellektuell utveckling, vilket manifesteras i spel och praktiska aktiviteter. Men i pedagogisk verksamhet är de ännu inte vana vid och vet inte hur de ska tänka; de kännetecknas av önskan att undvika aktiv mental aktivitet.

Psykologer har underbyggt de optimala sätten att undervisa barn med låg inlärningsförmåga och intellektuellt passiva barn. Träning måste byggas på grundval av särdragen i deras psyke - en långsam typ av bildning av generaliserad kunskap, intellektuell passivitet, ökad trötthet under mental aktivitet. Till en början, för denna kategori av skolbarn, är inlärningen optimalt i en något långsammare takt, med större tydlighet och verbal konkretisering. allmänna bestämmelser stor kvantitetövningar, vars utförande förlitar sig på en direkt demonstration av beslutsteknik, med ständigt minskande hjälp utifrån och även en ständigt ökande svårighetsgrad av uppgifterna.

Genomförandet av principen om ett differentierat tillvägagångssätt i undervisningen innebär uppmärksamhet inte bara för dem som har svårt att studera, utan också för dem som visar en hög nivå av mental utveckling, visar uttalade intressen, böjelser och förmågor för någon form av aktivitet.

differentierat förhållningssätt till matematikinlärning

1.2 Lärprocess

Lärprocessen är en målmedveten, konsekvent föränderlig interaktion mellan lärare och elever, under vilken uppgifterna om utbildning, fostran och allmän utveckling av eleverna löses. Inlärningsprocessen är en del av hela den pedagogiska processen.

Grundläggande inlärningsfunktioner.

Baserad gemensamt ändamål skolor är inlärningsprocessen utformad för att utföra tre funktioner: pedagogisk, pedagogisk, utvecklande. Modern didaktik betonar att utbildningsprocessens uppgifter inte kan reduceras enbart till bildandet av kunskaper, färdigheter och förmågor. Den är utformad för att ha en komplex effekt på personligheten. Den villkorade tilldelningen av dessa funktioner är användbar för lärares praktiska aktiviteter, särskilt när man planerar inlärningsuppgifter i klassrummet.

Enheten av dessa funktioner utförs genom att kombinera en mängd olika metoder, former och metoder för undervisning.

Inlärningsprocessens struktur

När man överväger strukturen för inlärningsprocessen är det nödvändigt att identifiera dess struktur och huvudkomponenter.

Lärandeprocessen består av två sammanhängande processer - undervisning och lärande

Lärande är omöjligt utan lärarens och elevernas samtidiga aktivitet, utan deras didaktiska samspel. Oavsett hur aktivt läraren strävar efter att förmedla kunskap, om det inte finns någon aktiv aktivitet hos eleverna själva i att bemästra kunskap, om läraren inte ger motivation och tillgänglighet till lärande, fungerar inte didaktiskt samspel riktigt. Därför, i inlärningsprocessen, är det inte bara lärarens inflytande på studenten, utan just deras interaktion, praktikanternas enhet och lärarens personliga inflytande förverkligas, uppkomsten av självständiga ansträngningar från studenten för att bemästra kunskaper, färdigheter och förmågor.

Baserat på aktivitetsprocessens egenskaper kan vi holistiskt föreställa oss de ingående delarna av inlärningsprocessen:

- mål;

- stimulerande och motiverande;

- Drift och verksamhet;

- kontroll och reglering.

- utvärderande och effektiv.

Utbildningens innehåll bestäms läroplan och program. Innehållet i lektionerna specificeras av läraren, med hänsyn till de uppgifter som ställs, behovet av att spegla skolans särdrag, beredskapsnivån och elevernas intressen för ämnenas innehåll.

1.3 Kärnan i lärandedifferentiering

L.S. Vygotsky noterade: "Enligt sina egenskaper är ett barn kapabelt till någon ny cykel av lärande, otillgänglig för honom tidigare. intressen, beroende på nivån på hans tänkande, kan han tillgodogöra sig det i den utsträckning som det är hans eget program.

Kravet på att ta hänsyn till barnets individuella förmågor i inlärningsprocessen är en mycket gammal tradition. Behovet av detta är uppenbart, eftersom eleverna är väldigt olika varandra.

Ett av kraven för lärarens verksamhet och villkoret för en effektiv organisation av utbildningsprocessen är att säkerställa fullständig assimilering av kunskap av alla elever. Kan du föreställa dig hur många lektioner som fortfarande behöver ges till läraren så att eleverna i den andra, och särskilt den tredje gruppen, lär sig nytt material? Läraren kanske gärna arbetar med dem, men driven av programmet går han vidare, börjar plugga nytt ämne.

Elevernas individuella utveckling visar sig också i nivån på arbetsförmågan. På grundval av detta kan eleverna delas in i tre grupper:

Den första kännetecknas av hög arbetskapacitet (det finns 36% av sådana elever)

Den andra - medium (50-55%)

Tredje - låg (8-17%)

Det är anmärkningsvärt att elever med låg arbetsförmåga är mer benägna än andra att hamna i raden av dem som inte lyckas, även om de flesta av dem inte lider av psykisk otillräcklighet eller bristande intresse för att lära sig alls. Nej, de behöver bara en annan arbetstakt.

Det är arbetsförmågan, både låg och hög, som är en indikator på elevens tillhörighet viss typ nervsystem. Elever med ett svagt nervsystem arbetar långsamt, men mycket grundligt. De behöver naturligtvis mycket mer tid. De är pedantiska, mycket känsliga och sårbara. Därför bör deras inlärningsmisslyckanden bedömas mycket noggrant, undvika hårda uttryck, förolämpande förebråelser.

Individuella skillnader manifesteras också i typerna av tänkande: hos vissa barn råder praktiskt effektivt tänkande, i det andra - visuellt-figurativt och i andra - verbalt-logiskt. PÅ verkliga livet Alla tre typerna av tänkande är sammankopplade, och inlärningsprocessen bör inriktas på att bilda var och en av dem.

Inverkan av typen av tänkande på styrkan i assimileringen av kunskap bevisades i experimentet. Elever från matematik- och konstskolor ombads att memorera en serie siffror skrivna i olika typsnitt och färger. En tid senare ombads de att återge dessa siffror. "Matematiker" återgav siffrorna själva, medan deras "konstnär"-kamrater uppmärksammade siffrornas färg och typsnitt.

Det traditionella utbildningssystemet och de föreslagna tillvägagångssätten för dess modernisering påverkar den största motsättningen inom utbildning - mellan samhällets höga behov av utbildningskvalitet för alla dess medlemmar och de psykofysiologiska egenskaperna hos barn. I dagsläget är världspedagogiken alltmer medveten om att krisen orsakad av ovanstående motsättningar inte kan lösas inom ramen för det gamla systemet och kräver en förändring av undervisningstekniken.

Det är nödvändigt att skapa optimala förutsättningar för utvecklingen av personligheten för den mest kompletta redogörelsen för elevernas individuella skillnader. Sättet att skapa dessa förutsättningar är differentieringen av lärandet

Differentiering i översättning från latinets "skillnad" betyder uppdelning, stratifiering av helheten i olika delar, former, steg.

Differentierat lärande:

- detta är en form av organisation av utbildningsprocessen, där läraren, som arbetar med en grupp studenter, tar hänsyn till närvaron av alla kvaliteter som är viktiga för utbildningsprocessen (homogen grupp);

- det ingår också i det allmändidaktiska systemet, som ger specialisering av utbildningsprocessen för olika elevgrupper.

Differentiering av lärande (differentierat förhållningssätt till lärande):

- detta är skapandet av en mängd olika inlärningsvillkor för olika skolor, klasser, grupper för att ta hänsyn till egenskaperna hos deras kontingent.

– Det här är en uppsättning metodologiska, psykologiska, pedagogiska, organisatoriska och ledarskapsåtgärder som ger träning i homogena grupper.

Syftet med differentiering är att lära alla på nivån av deras förmågor, förmågor, att anpassa inlärningen till egenskaperna hos olika grupper av elever.

Enligt egenskapen individuellt - psykologiska egenskaper barn, som ligger till grund för bildandet av homogena grupper, särskiljer differentiering:

- efter ålderssammansättning (skolklasser, åldersparalleller, olika åldersgrupper);

- efter kön (man, kvinna, blandade klasser, lag);

- efter personlig-psykologiska typer (typ av tänkande, temperament);

- beroende på hälsonivån (kroppsutbildningsgrupper, grupper med nedsatt syn, hörsel);

- enligt nivån av mental utveckling (nivå av prestation);

- efter intresseområde (humanitär, historisk, matematisk).

Differentiering efter nivå av mental utveckling får inte i modern didaktik entydig bedömning; Det har några negativa aspekter såväl som positiva.

Positiva aspekter av nivådifferentiering:

- Omotiverade och olämpliga för samhället "utjämning" och medelvärdesberäkning av barn är uteslutna;

- läraren har möjlighet att hjälpa de svaga, uppmärksamma de starka;

- frånvaron av eftersläpning i klassen eliminerar behovet av att minska den övergripande undervisningsnivån;

- det finns en möjlighet att arbeta mer effektivt med svåra elever som inte anpassar sig väl till sociala normer;

- starka elevers önskan att gå snabbare och djupare i utbildningen förverkligas;

- nivån på "Jag - konceptet" stiger: de starka bekräftas i sina förmågor, de svaga får möjlighet att uppleva pedagogisk framgång, bli av med underlägsenhetskomplexet;

- ökar graden av inlärningsmotivation i starka grupper;

– i en grupp där samma barn är samlade är det lättare för ett barn att lära sig.

Negativa aspekter av nivådifferentiering:

- uppdelningen av barn efter utvecklingsnivå är omänsklig;

- de svaga berövas möjligheten att nå ut efter de starkare, att lära ut hjälp från dem, att tävla med dem;

- Socioekonomisk ojämlikhet lyfts fram;

- Överföring till svaga grupper uppfattas av barn som en förödmjukelse av deras värdighet;

- ofullkomligheten i diagnostik leder ibland till det faktum att extraordinära barn överförs till ett antal svaga;

- nivån av "jag-koncept" går ner: i elitgrupper finns en illusion av exklusivitet, ett egoistiskt komplex; i svaga grupper sjunker nivån av självkänsla, en attityd till dödligheten av ens svaghet dyker upp.

1.4 Lektionsorganisation med ett differentierat förhållningssätt till undervisning

Principen om inlärningsdifferentiering i sig är inte ny.

Till och med Pestalozzi varnade lärare för att försöka "klippa alla barn med samma pensel" och pedagogiken har alltid deklarerat behovet av ett differentierat förhållningssätt till barn, med hänsyn till individuella utvecklingsegenskaper, böjelser etc. Men utan att förneka behovet av differentiering föreslår pedagogik två extrema alternativ:

För det första är varje barn individuellt, vilket innebär att hans uppväxt är unik, och varje barn behöver sitt eget speciella förhållningssätt till fostran och utbildning. Det är extremt svårt eller omöjligt att implementera detta alternativ i praktiken under skolans specifika förhållanden, vilket innebär att det förblir tillgängligt. Det andra alternativet är universell jämlikhet, enhetlighet i synen på olika barn och differentiering endast för vissa grupper av barn med uttalade utvecklingsdrag (nedsättning, begåvning etc.).

I direkt beroende av det accepterade förhållningssättet till differentiering är organisationen av utbildningsprocessen och dess huvudsakliga form - lektionen.

I grundskolan är lektionen praktiskt taget enda form klasser, oavsett program och tillvägagångssätt. Innehållet och arbetssätten i lektionen kan vara olika och till och med varierande, men till formen är det en traditionell lektion, då alla elever gör det samtidigt. samma art Arbetar.

Den traditionella lektionen, när läraren arbetar för alla, med alla, frågar alla (ett sällsynt undantag är självständigt arbete, arbete på kort, men fortfarande med strikt tidsreglering för alla), fjättrar läraren mer och mer. Varje lärare inser och upplever i praktiken svårigheten att arbeta med alla som "med en", förstår att barn har olika aktivitetstakt, "engagerar sig i arbetet" på olika sätt och byter till en ny typ av aktivitet på olika sätt .

Men när de inser dessa problem tror många att det är omöjligt att ändra arbetssystemet i klassrummet.

Är det så? Differentiering verkar kanske inte så nödvändigt, men då är det värt att ställa andra frågor – är det möjligt utan differentiering, är ett sådant frontalt lärande effektivt?

Låt oss försöka lista ut det. Till exempel är det välkänt att ett ofta sjukt barn vanligtvis kännetecknas av låg och instabil arbetsförmåga, ökad trötthet, svårigheter att organisera aktiviteter etc, dessutom måste det "komma ikapp" med klasskamrater efter sjukdom. Och om på läsning eller arbete det inte orsakar allvarliga problem, då är det omöjligt att "komma ikapp" medan man behärskar nytt material i matematik eller läskunnighet, vilket betyder att det är värt att stänga av barnet från systemet gemensamt arbete och arbeta med honom (inte efter lektionerna, när han inte längre kan studera) på lektionen. Samtidigt är det inte svårt att hitta ytterligare tre eller fyra elever som också behöver analysera samma material.

Grundskoleprogrammet är tillgängligt för alla barn (utan uttalade avvikelser). Effektivt lärande är dock möjligt endast när "det ställer tillräckligt höga krav på de mer kapabla och inte kränker förtroendet och inställningen till lärande bland de mindre kapabla." (J. Bruner)

Behovet av individualisering och differentiering av träning är obestridligt, men då krävs det för att finna acceptabelt modern skola organisering av arbetet i klassrummet.

Ett alternativ kan vara att skapa tre grupper och arbeta individuellt med var och en (gruppens storlek och sammansättning kan variera).

Hur kan lektionen organiseras i detta fall?

Lektionsarbetet genomförs i små grupper om 6-8 personer. Var och en av grupperna arbetar i varje lektion med en lärare från 7 till 10 minuter (detta är den optimala varaktigheten av effektivt intensivt arbete). På 45 minuter har alltså varje grupp (och därmed varje barn) en chans att arbeta med en lärare.

Fördelen med detta alternativ är att läraren får möjlighet att mer jämnt fördela sin uppmärksamhet mellan eleverna i varje grupp. I det ögonblicket, när läraren arbetar med nästa grupp, förbereder sig resten antingen självständigt för att arbeta med läraren eller också självständigt utföra uppgifter.

Fördelen med en sådan organisering av klasser är utvecklingen av självständiga arbetsförmåga och stora möjligheter att hjälpa de barn som behöver extra uppmärksamhet. Från observationer kan vi dra slutsatsen att barn mycket uppskattar möjligheten att arbeta med läraren "öga mot öga", ställa sina frågor, få förtydliganden och ännu mer gillar de att göra skriftligt arbete utan att skynda sig: om de inte uppmanas, får de van vid ett sådant arbetssystem.

För enkelhetens skull kan du tilldela en specifik symbol, färg till varje grupp, göra ett aktivitetshjul med gruppen och hänga det på en iögonfallande plats. Pilen visar vilken grupp som arbetar med läraren. Cirkeln kan roteras genom att kombinera en viss symbol (färg) med pilen. Du kan bifoga en uppgift till cirkeln för varje grupp. Varje lärare kan hitta sina egna alternativ för arbete.

Det är viktigt att notera att sammansättningen av gruppen kan och bör förändras, den kommer att vara olika i olika klasser, eftersom differentiering kan utföras enligt olika kriterier. Sine qua non framgångsrikt arbete i grupp har läraren god kunskap om varje barns egenskaper, förmågan att bygga upp ett individuellt träningsprogram.

De där. arbetar med varje grupp, som består av elever på samma inlärningsnivå (utvecklingsnivå etc.), kan läraren arbeta med varje elev individuellt.

Differentiering av utbildning omfattar utbildning av individen i vid bemärkelse av detta begrepp. Det skapar förutsättningar för utveckling av barnets intressen och sociala förmågor, samtidigt som man försöker ta hänsyn till befintliga kognitiva intressen och uppmuntra nya. Differentiering bevarar och utvecklar barnets individualitet, tar upp en sådan person som skulle vara en unik personlighet. Målmedvetet differentierat arbete mildrar brister hemundervisning, är det särskilt nödvändigt för de elever som växer upp i ogynnsamma familjer. I denna mening faller ett uppdrag av stor social betydelse på differentiering.

Differentiering tillämpas i olika delar av inlärningsprocessen

Studien ny material

Vid förberedelser för passage av nytt material är differentiering nödvändig, eftersom elevernas färdigheter och förmågor är olika. Vissa studenter behöver enkla uppgifter, andra kan få uppgifter som, utifrån ett visst problem, som ingår i ämnet som studeras, framgångsrikt integreras med den befintliga fonden av studenters förkunskaper om detta ämne.

– När man passerar ett nytt ämne är det nödvändigt att ta hänsyn till skillnaderna mellan eleverna, främst inom inlärningsförmåga och mentala förmågor. Dessa egenskaper avgör vilken typ av vägledning de behöver och hur svår uppgift de kan välja för självständigt arbete.

– Jämfört med andra delar av lärandeprocessen kan skillnader i elevers kunskaper tas mindre hänsyn till här. Men denna redogörelse blir relevant när en elev har en mycket mer omfattande kunskap än sina klasskamrater.

– När man presenterar nytt material bör man om möjligt vända sig till olika analysatorer (visuella, auditiva, motoriska etc.), eftersom detta gynnar bättre förståelse och konsolidering.

Orientering på ändlig resultat

Orientering mot slutresultatet avgör lärarens differentierade inställning till inmatningsmaterialet. Svaga elever bör få tillräckligt med tid för att arbeta fram nytt material, och efter att ha förklarat ämnet kan starka elever ges självförverkligande träningsövningar.

Förankring passerade.

Behovet av differentiering är särskilt stort vid konsolidering och tillämpning av kunskap. Därför behöver eleverna förstärkning och övningar inte på samma nivå och inte i samma mängd. För starkare elever i detta skede av arbetet frigörs tid för att utföra ytterligare uppgifter som utökar och fördjupar deras kunskaper och färdigheter.

Det är under avrättningen lärandemål det finns en assimilering av teoretisk kunskap, praktiska färdigheter bildas, därför bör lärarens ansträngningar koncentreras på konsolideringsstadiet. Samtidigt är det mycket viktigt att organisera pedagogiskt arbete på ett sådant sätt att varje elev gör det arbete som är genomförbart för sig själv och får möjlighet att uppleva pedagogisk framgång vid varje lektion.

Didaktiskt stöd för ett differentierat förhållningssätt till elever i stadiet av konsolidering av materialet är valet av ett övningssystem. Ett sådant system av uppgifter bör innefatta:

- ett brett utbud av uppgifter på en obligatorisk nivå;

- en uppgift att förhindra vanliga misstag;

- uppgifter med ökad komplexitet, utformade för studenter som snabbt går framåt i assimileringen av materialet.

Kontrollera

Baserat på huvudmålen för utvecklingsutbildning, Abasov Z.V. bestämmelser formulerades i frågan om uppföljning och utvärdering av elevernas utbildningsverksamhet.

Position 1: Lärarnas pedagogiska verksamhet på stadiet från första till tredje (fjärde) klass syftar till att utveckla förmågan att lära hos elever, vilket inkluderar två åtgärder.

a. Förmågan hos ett barn i olika stadier av lärande (i början tillsammans med läraren, sedan i samarbete med kamrater, sedan individuellt) att bestämma gränsen för sin okunnighet.

b. Gör meningsfull en riktad begäran till olika källor kunskap (till läraren, till kamrater, till föräldrar, till litterära källor, etc.).

För att implementera denna mycket viktiga färdighet är det nödvändigt att fokusera lärarens uppmärksamhet på bildandet av barns förmågor för ömsesidig och självkontroll, ömsesidig och självkänsla. Frånvaron av dessa utbildningsåtgärder från barnens sida leder till att all pedagogisk verksamhet förstörs: det förvandlas till en formell "fars" som inte ger det slutliga resultatet.

Position 2: Lärarens kontroll och utvärdering av varje elevs aktiviteter finns utan att misslyckas i pedagogisk verksamhet. Läraren måste dock ta hänsyn till ett antal funktioner.

Övervakning och utvärdering syftar inte bara till, och detta är mycket viktigt, för att identifiera ett visst resultat i kunskap och färdigheter, utan framför allt på processen att forma denna kunskap bland eleverna för att säkerställa riktad och snabb korrigering.

När man övervakar elevernas aktiviteter bestämmer barnet själv nivån på sina förmågor och väljer de uppgifter som han kan klara av, därför bestäms bedömningen av elevens arbete baserat på komplexitetsnivån för de uppgifter han har valt.

Huvudfunktionen för kontroll ses i den ständiga övervakningen av framstegen i genomförandet av utbildningsaktiviteter, snabb upptäckt av olika fel i deras genomförande.

Inom pedagogiken särskiljs följande former av kontroll:

- testarbete,

- Självständigt arbete,

- Testpapper,

- Kontrollera robotar,

- slutarbete,

– Börjar jobba.

När du utför självständigt arbete är målet här att identifiera nivån på matematisk träning för barn och i tid eliminera de befintliga kunskapsluckor. I slutet av varje självständigt arbete finns en plats för att arbeta med misstag. Till en början bör läraren hjälpa barnen att välja kunskap som gör att de kan rätta till sina misstag i tid.

Kontrollarbeten sammanfattar resultatet av detta arbete. Deras huvudsakliga funktion är kunskapskontroll. Redan från de första stegen bör barnet läras att vara särskilt uppmärksamt och exakt i sina handlingar under kontroll av kunskap. Resultaten av testerna korrigeras inte - du måste förbereda dig för kunskapskontrollen innan den, och inte efter. Samtidigt ger förberedande arbete, snabb korrigering av fel under självständigt arbete en viss garanti för att testet kommer att skrivas framgångsrikt.

Självständigt arbete är utformat, som regel, för 7-10 minuter. Om barnet inte har tid att slutföra uppgiften inom den tilldelade tiden, efter att ha kontrollerat arbetet av läraren, slutför han dessa uppgifter hemma.

Bedömningen för självständigt arbete görs efter att arbetet med buggarna har utförts. Det är inte så mycket vad barnet hann med under lektionen som utvärderas, utan hur han så småningom arbetade med materialet. Därför kan även de verk som inte skrivs särskilt bra i lektionen utvärderas med ett utmärkt och bra betyg. I självständigt arbete är kvaliteten på arbetet med sig själv fundamentalt viktig och endast framgången utvärderas.

30-40 minuter avsätts för tentamen. Om ett av barnen inte passar in i den tilldelade tiden, kan i de inledande stadierna av träningen tilldelas lite extra tid för att ge honom möjligheten att lugnt avsluta arbetet. Betyg för testa korrigeras i nästa test.

Självständigt arbete erbjuds cirka 1-2 gånger i veckan och kontroll 2-3 gånger per kvartal. I slutet av året skriver barn först en översättningsuppsats som testar deras förmåga att fortsätta sin utbildning i nästa årskurs i enlighet med State Standard of Knowledge, och sedan ett slutprov. Huvudmålet med det slutliga arbetet är att avslöja den verkliga kunskapsnivån hos barn, deras behärskning av allmänna pedagogiska färdigheter och förmågor, för att göra det möjligt för barn att själva inse resultatet av sitt arbete, att uppleva segerglädjen.

Hem Arbete

Särskilt stora möjligheter till differentiering öppnar sig i läxorna.

Inom pedagogik är följande sätt att differentiera läxor kända:

- ytterligare uppgifter för studenter;

- utveckling av specialuppgifter för olika elever (differentiering av uppgifter);

- förklaring av uppgiftens innebörd och innehåll, genomgång.

Det finns många sätt att hjälpa eleverna att förbereda sig för läxor:

- peka på analogier,

- förklara med exempel

- att förstå de svåra aspekterna av uppgifter.

- förklara innehållet i arbetet,

- ge en algoritm,

- informera om metoderna för att utföra uppgifter,

Vissa lärare övar på flashcards och läxscheman som de ger svaga elever för att hjälpa dem att lyfta fram huvudpunkterna i materialet. Ju yngre eleverna är, desto mer specifika bör lärarens instruktioner vara.

Problemet med läxor är nära relaterat till vägarna ytterligare utveckling skolor, förbättring av alla dess länkar. Det första steget för att förbättra läxorna är att optimera dem. Det andra, mer avlägsna stadiet är förkroppsligandet av idéer om frivilligheten i att göra läxor, dess differentiering och individualitet.

Kapitel II. Använda ett differentierat förhållningssätt till undervisning i matematiklektionerna i grundskolan

2.1 Nivådifferentiering i matematikundervisningen för yngre elever

Nivådifferentiering kan organiseras i olika former, som avsevärt beror på lärarens individuella tillvägagångssätt, klassens egenskaper, elevernas ålder. Som det huvudsakliga sättet att implementera differentiering i träning väljer vi bildandet av mobila grupper. Indelningen i grupper görs utifrån att nå nivån på obligatorisk utbildning. Läraren planerar att arbeta med inriktningsgrupper och med grupper avancerad nivå. Nivådifferentiering ger läraren tydliga riktlinjer för val av innehåll, gör att du kan göra det målmedvetet.

Det speciella med att använda ett differentierat tillvägagångssätt är att studenten för självständigt arbete erbjuds tre alternativ för uppgifter av varierande grad av komplexitet:

Alternativ 1 är det svåraste

Alternativ 2 - mindre svårt

Alternativ 3 är det enklaste.

Varje student har möjlighet att välja det mest optimala alternativet för sig själv när han sammanställer pedagogiska uppgifter med olika svårighetsgrader, lärarna Fomenkova M.V., Khaustova N.I. föreslå att du överväger följande:

1) De första stegsåtgärderna (addition, multiplikation) är lättare att utföra jämfört med de andra stegsåtgärderna (subtraktion, division).

2) Uttryck som innehåller flera åtgärder är mer komplexa än uttryck som bara innehåller en handling (till exempel 48+30, 32+13-10).

3) Åtgärder som innehåller ett stort antal elementära verksamheter kräver en högre utvecklingsnivå hos eleverna

En annan uppsättning är kort, vars egenhet är att, förutom materialet med uppgifter för självständigt arbete, ytterligare kort ges för varje serie (C-1A C-1B; C-2A C-2B, etc.)

Ytterligare kort innehåller ritningar, ritningar, instruktioner och tips som ska hjälpa eleven om denne inte själv klarar av huvuduppgiften. Man bör alltid komma ihåg att kort med index A och B självständigt värde Har inte. De är tillägg till korten i huvudserien. Barn måste läras hur man arbetar med kort av den här typen. Efter att ha fått ett (eller två) extra kort ska eleven läsa huvuduppgiften och sedan kort A och B. Eleverna ska tydligt föreställa sig att de ska använda de ytterligare instruktionerna och uppgifterna som finns på korten när de slutför huvuduppgiften. Mer förberedda elever behöver ingen ytterligare vägledning. För samma elever som läraren anser nödvändiga för att ge lite hjälp, kommer han att ge ett extra kort med index A, på vilket barnen kommer att se en schematisk ritning som illustrerar problemets tillstånd och uppgiften. För många barn kommer uppenbarligen sådan hjälp att räcka, eftersom de genom att undersöka ritningen och svara på den ställda frågan får nyckeln till att lösa problemet. Barn som är mindre förberedda för arbete än andra kanske inte klarar av uppgiften ens under sådana förhållanden. Till dem har läraren ytterligare ett tilläggskort (med index B). En sådan uppgift berövar naturligtvis till stor del oberoendet av att lösa uppgiften, eftersom det inte finns mycket kvar för eleven att göra, men ändå, i det här fallet, kräver uppgiften medvetenhet om metoden för att lösa uppgiften, det speciella med frågan av problemet. För elever som enkelt och snabbt slutförde huvuduppgiften innehåller ett antal kort också uppgifter markerade med en asterisk (som regel är dessa uppgifter svårare, vilket fördjupar kunskapen om barn).

Bland skälen som bestämmer den otillräckliga nivån av bildning av elevers förmåga att lösa problem kan följande särskiljas:

Den första är undervisningsmetoden, som under en lång tid orienterade lärare inte till bildandet av generaliserade färdigheter hos elever, utan till att "lära sig" sätt att lösa problem av vissa typer.

Det andra skälet ligger i det faktum att elever objektivt skiljer sig från varandra i karaktären av mental aktivitet som utförs för att lösa problem.

Många lärare känner till de svårigheter som är förknippade med att organisera frontalarbete på en textuppgift i en lektion. I en tid när de flesta eleverna i klassen precis börjar förstå problemets innehåll tillsammans med läraren, vet den andra, om än en mindre del, redan hur man löser det. Vissa elever kan se olika sätt att lösa, andra behöver mycket hjälp för att enkelt kunna lösa problemet. Samtidigt förblir en viss del av eleverna i klassen underbelastade, eftersom de föreslagna uppgifterna är för enkla för dem. I detta avseende uppstår frågan: "Hur organiserar man arbetet med uppgiften i lektionen så att den motsvarar elevernas förmågor?" För att göra detta kommer det att vara nödvändigt att studera analysen av psykologernas arbete, vilket kommer att göra det möjligt att lyfta fram nivåerna av förmåga att lösa problem hos yngre elever.

Låg nivå. Uppfattningen av uppgiften utförs av eleven ytligt, ofullständigt. Samtidigt pekar han ut disparata data, externa, ofta obetydliga delar av uppgiften. Studenten kan inte och försöker inte förutse hur hennes beslut kommer att gå. En typisk situation är när eleven, efter att inte ha förstått uppgiften ordentligt, redan fortsätter att lösa den, vilket oftast visar sig vara en slumpmässig manipulation av numeriska data.

Genomsnittlig nivå. Uppfattningen av uppgiften åtföljs av dess analys. Eleven strävar efter att förstå uppgiften, lyfter fram data och vad som eftersträvas, men kan samtidigt upprätta endast separata kopplingar mellan dem. På grund av avsaknaden av ett enhetligt system av relationer mellan kvantiteter är det svårt att förutsäga det efterföljande förloppet för att lösa problemet. Ju mer utvecklat nätverket är, desto större är sannolikheten för ett felaktigt beslut.

Hög nivå. Baserat på en fullständig omfattande analys av problemet identifierar studenten ett integrerat system (komplex) av relationer mellan data och önskad. Detta gör att han kan genomföra en holistisk planering för att lösa problemet. Eleven kan självständigt se olika sätt att lösa och välja det mest rationella av det möjliga.

Det är uppenbart att det pedagogiska inflytande som är lämpligt för mental aktivitet på hög nivå kommer att vara otillgängligt för förståelse och assimilering på låg nivå. Därför, för att öka effektiviteten av att undervisa problemlösning, är det nödvändigt att ta hänsyn till den initiala nivån av bildning av denna färdighet hos studenten (detta görs intuitivt av en erfaren lärare).

För att organisera arbete på flera nivåer på en uppgift samtidigt som är tilldelad för detta i lektionen, kan du använda individuella uppgiftskort som är förberedda i förväg i tre versioner (för tre nivåer). Dessa kort innehåller uppgiftssystem relaterade till analys och lösning av samma problem, men på olika nivåer. I duplicerad form erbjuds de studenter i form av ett tryckt underlag. Eleven genomför uppgiften skriftligen på särskilt anvisad plats. Genom att erbjuda studenten en variant av den optimala nivån av komplexitet för honom, utför vi differentieringen av sökaktivitet för att lösa problemet.

Här är några exempel på sådana kort. Observera att av etiska skäl anges inte nivån som erbjuds till eleven i kortet, och skillnaden i alternativ indikeras av cirklar i olika färger i det övre hörnet av kortet.

En uppgift. (III klass.). Från två bryggor, vars avstånd är 117 km, ger sig två båtar iväg samtidigt mot varandra längs floden. Den ena gick med en hastighet av 17 km/h, den andra - 24 km/h. Vad är avståndet mellan båtarna 2 timmar efter rörelsens början?

1 nivå.

Tänk på ritningen för uppgiften och slutför uppgifterna:

a) rita en linje med en blå penna som anger avståndet som den första båten tillryggalagt på 2 timmar. Beräkna detta avstånd.

b) rita en linje med en röd penna som anger avståndet som den andra båten tillryggalagt på två timmar. Beräkna detta avstånd.

c) överväg de segment som anger avståndet som två båtar tillryggalagt under denna tid. Beräkna detta avstånd.

d) läs frågan om problemet och markera segmentet som motsvarar det önskade med en båge på ritningen. Beräkna detta avstånd.

Om problemet är löst, skriv ner svaret.

Svar:

Fundera igen på uppgift I och skriv ner en plan för att lösa detta problem (utan beräkningar).

Kontrollera dig själv! Svar: 35 km.

Detta problem har ett mer rationellt sätt att lösa det. Men det är vanligtvis svårare för svaga elever, eftersom det handlar om att arbeta med ett mindre specifikt koncept av "konvergenshastighet". Därför kan du uppmana eleverna att överväga detta sätt att lösa och förklara det. Denna uppgift anges i kortet som en ytterligare uppgift.

Ytterligare träning.

Överväg ett annat sätt att lösa detta problem. Skriv förklaringar till varje åtgärd och räkna ut svaret.

17+24=

…х2=

117-…=

Svar: ... km

2 nivå.

Avsluta ritningen för uppgiften. Markera data och önskad:

Betrakta "resoneringsträdet" från data till frågan. Ange på den sekvensen av åtgärder och de aritmetiska tecknen för varje åtgärd.

Använd "resoneringsträdet" och skriv ner en plan för att lösa problemet.

Skriv ner lösningen på problemet:

a) genom handlingar

b) ett uttryck.

Svar

Ytterligare uppgift.

Använd ritningen, hitta ett annat sätt att lösa problemet och skriv ner det. (eftersom den andra lösningen är mer självklar kan eleverna hitta den på egen hand, utan hjälpmedel).

genom handling med förklaring

uttryck.

Svar.

Kontrollera dig själv! Jämför svaren som erhållits på olika sätt.

3 nivå.

Slutför ritningen för uppgiften.

Använd ritningen och hitta ett mer rationellt sätt att lösa. Komponera ett "resoneringsträd" för denna metod (barn komponerar självständigt ett "resoneringsträd" som i den andra versionen).

Skriv ner en plan för att lösa problemet i enlighet med "resoneringsträdet".

Använd planen och skriv ner lösningen på problemet:

genom handlingar;

uttryck.

Svar:

Kontrollera dig själv! Svar på problemet: 35 km.

Ytterligare träning.

Ta reda på vilket avstånd som kommer att vara mellan båtarna vid samma hastighet och rörelseriktning efter 3 timmar? 4 timmar?

I uppgifter är lösningsplanen medvetet isolerad från beräkningsåtgärder (i praktiken råder "steg-för-steg"-planering som mer tillgänglig). Detta görs för att skapa förmåga att genomföra en helhetsplanering för att lösa problemet. Dess fördel gentemot "steg för steg" ses i det faktum att elevernas uppmärksamhet i detta fall är koncentrerad på sökandet efter ett generaliserat sätt att lösa problemet, oavsett specifika numeriska data, som distraheras från dem.

Låt oss överväga ett annat exempel.

En uppgift. Från två städer, vars avstånd är 770 km, gick två tåg samtidigt mot varandra. Det första tågets hastighet är 50 km/h, det andras hastighet är 60 km/h. Om hur många timmar kommer dessa tåg att mötas?

Liknande dokument

Kärnan i begreppet differentiering. Psykologiska och pedagogiska grunder för ett differentierat förhållningssätt. Möjligheter att använda differentiering i utbildningsprocessen. Ett differentierat förhållningssätt till matematikundervisning för yngre elever. kognitivt intresse.

avhandling, tillagd 2014-08-01


Idéhistoria om ett differentierat och individuellt förhållningssätt till elever. Psykologisk egenskap orsaker till underprestationer hos yngre elever. Metodologiska och psykologiska grunder för ett individuellt förhållningssätt vid undervisning av yngre elever.

terminsuppsats, tillagd 2007-01-19


abstrakt, tillagt 2011-11-17


Typer av differentierat lärande och deras egenskaper. Organisering av en informatiklektion med hjälp av ett differentierat tillvägagångssätt. Kvalitetskontroll av kunskap med ett differentierat tillvägagångssätt. Organisation och genomförande av experimentellt arbete.

terminsuppsats, tillagd 2014-07-05


Funktioner hos ett differentierat tillvägagångssätt för att organisera klasser om undervisning i motoriska handlingar: bildandet av kunskap om motoriska färdigheter; differentiering av rumsliga, tidsmässiga och kraftparametrar för rörelser. Studiet av denna undervisningsmetodik.

terminsuppsats, tillagd 2010-05-05


Metoder för kontroll av kunskaper och färdigheter hos skolbarn i processen att undervisa i matematik. Nivådifferentiering, tillgodoräknande som huvudform för att testa assimilering av utbildningsmaterial, tematiska och aktuella poäng. Förberedelse, organisation av genomförande och omtagning av prov.

abstrakt, tillagt 2010-12-06


Konceptet med ett differentierat tillvägagångssätt inom utbildning. Studiet av individuella personlighetsegenskaper för att identifiera kriterier för differentiering. Skapande av förutsättningar för utveckling av elevers personlighet, anpassning till nya socioekonomiska förhållanden.

kontrollarbete, tillagt 2010-01-03


Organisationsformer av pedagogisk verksamhet i klassrummet. Tecken på grupparbete av studenter. Differentiering, dess typer och former. Nivådifferentiering som ett medel för inlärningsoptimering. Analys av lärarnas erfarenhet av att organisera differentierat arbete i klassrummet.

terminsuppsats, tillagd 2015-10-13


Differentiering och individualisering i undervisningen, essensen och utvärderingen av praktisk effektivitet. Funktioner av nivådifferentiering i omvärldens lektioner i grundskolan. Typer av tematiska uppgifter som ett sätt att implementera det undersökta tillvägagångssättet.

terminsuppsats, tillagd 2015-09-08


Differentiering, dess typer. Nivådifferentiering av utbildning utifrån obligatoriska resultat. Organisationsformer av pedagogisk verksamhet i klassrummet. Grupparbete av elever på lektionen som ett medel för nivådifferentiering.