Diferenciran i individualan pristup učenju

U posljednje vrijeme značajno je poraslo interesovanje nastavnika opšteobrazovnih škola za problem diferencirane nastave učenika. I ovaj problem ostaje aktuelan i danas.Šta je diferencirano učenje i individualni pristup učenju?

Diferencirano učenje se obično shvata kao oblik organizacije aktivnosti učenja za razne grupe studenti.

Individualni pristup je važan psihološki i pedagoški princip koji uzima u obzir individualne karakteristike svakog djeteta.

Razvoj mišljenja učenika jedan je od osnovnih zadataka osnovne škole. Činjenica da obrazovanje mora na neki način biti usklađeno sa stepenom razvoja djeteta je utvrđena i više puta provjerena činjenica koja se ne može osporiti.

U uslovima razredno-časovnog sistema, kada u odeljenju ima dece različitih sposobnosti, interesovanja, različitih mentalnih i fizički razvoj da bi se osiguralo efikasno učenje, potreban je diferenciran pristup tome.

Pažljivo posmatrajući učenike, nastavnik uočava da neki od njih imaju nestabilnu pažnju, da im je teško da se koncentrišu na nastavni materijal, drugi teže mehaničkom pamćenju pravila, treći su spori u radu. U pravilu, djeca razvijaju pamćenje na različite načine; kod nekih je vizuelno, u drugima slušno, a u trećima rudimentarno. Naš zadatak je da proučimo individualne karakteristike učenika i olakšamo im proces učenja. Najvažnije je kod djece probuditi interesovanje za učenje i želju da popune praznine u svom znanju. Da biste to učinili, morate vjerovati u svoju snagu u njih, naznačiti razloge njihovog zaostajanja i zajedno pronaći načine za prevazilaženje poteškoća i svakako proslaviti njihove najmanje uspjehe. Diferenciran pristup omogućava učenicima da konstantno osete svoj napredak, jer i mali uspeh inspiriše decu, podstiče ih na bolji rad i povećava interesovanje za znanje.

Kako izgraditi proces diferenciranog učenja?

Praktičari kažu: prema stepenu mentalnog razvoja, performansi. Teoretičari smatraju: prema stepenu pomoći učeniku. Diferencijacija se može vršiti prema stepenu samostalnosti učenika u izvođenju obrazovno-vaspitnih aktivnosti.

Ovaj posao je složen i mukotrpan, zahtijeva stalno praćenje, analizu i obračun rezultata.

Za sebe, ovaj rad sam podijelio u nekoliko faza:

Proučavanje individualnih karakteristika učenika – kako fizičkih (zdravstvenih), tako i psihičkih i ličnih. Uključujući karakteristike mentalne aktivnosti, pa čak i uslove života u porodici.

S tim u vezi, podsjećaju se riječi K. D. Ushinskog:

“Ako pedagogija želi da obrazuje čovjeka u svakom pogledu, onda ga prije svega mora prepoznati iu svakom pogledu.”

Za to koristim lična zapažanja, upitnike, razgovore s roditeljima, a također se oslanjam na rezultate anketa koje su proveli naši psiholozi i logopedi.

2. Identifikacija posebnih grupa učenika koje se razlikuju:

Različiti nivoi asimilacije gradiva na ovog trenutka;

Nivo efikasnosti i tempo rada;

Osobine percepcije, pamćenja, mišljenja;

Ravnoteža procesa ekscitacije i inhibicije.

3. Kompilacija ili odabir diferenciranih zadataka, uključujući različite tehnike koje pomažu učenicima da se sami nose sa zadatkom ili su povezani sa povećanjem obima i složenosti zadatka.

4. Stalno praćenje rezultata rada učenika, u skladu sa kojim se mijenja priroda diferenciranih zadataka.

Svaka od ovih faza je teška na svoj način. Svaki nastavnik ima svoj pristup odabiru grupa učenika.

S moje tačke gledišta, bilo bi ispravnije ne dijeliti djecu na „slabu“ i „jaku“, već ih pripisati trima uslovnim grupama. Ove grupe nisu stalne, njihov sastav se može promijeniti.

Grupa 1 - djeca kojoj je potrebna stalna dodatna pomoć.

Grupa 2 - djeca koja se mogu sama nositi.

Grupa 3 - djeca koja su sposobna savladati gradivo za kratko vrijeme visoka kvaliteta i pružiti pomoć drugima.

Djecu 1. grupe karakterizira niska i nestabilna radna sposobnost, povećan umor, poteškoće u organizaciji vlastitih aktivnosti, nizak nivo razvoja pamćenja, pažnje i mišljenja. Potrebna im je stalna stimulacija, sjajna motivacija, jasno praćenje vremenskog režima, provjera kvaliteta zadataka, uključujući i razvojne zadatke. Nastavnici obično posvećuju maksimalnu pažnju ovim učenicima na štetu ostalih.

Djeca 2. grupe su najzadovoljnija učiteljicom, s njima je malo problema. Imaju dobro pamćenje i pažnju, normalno razvijeno mišljenje, kompetentan govor, odlikuju se marljivošću, savjesnošću, visokim motivacija za učenje. Potrebna im je stalna nenametljiva pažnja nastavnika, malo stimulacije, uključivanje kreativnih zadataka.

Djeca 3. grupe imaju „akademski talenat“, koji predstavlja jedinstvo kognitivnih potreba, emocionalne uključenosti, motivacije i sposobnosti regulacije svojih postupaka.

Kako nastavnik praktičan može učiniti svaki čas produktivnijim i što efikasnijim za sve grupe učenika? Kako “predati” gradivo da darovitima ne bude dosadno, a da ga razumiju djeca sa poteškoćama u učenju i razvoju?

Efikasnost lekcije zavisi od brojnih faktora. Nastavnik počinje da radi na tome i kada napiše kalendarsko-tematski plan. Važno je razmisliti o mjestu i ulozi svake lekcije u temi, povezanosti između nastavnih časova, odvojiti vrijeme za uvod u temu, konsolidaciju i razvoj, kontrolu i korekciju rezultata.

Primjena diferenciranog pristupa u fazi proučavanja novog gradiva.

Asimilacija učenika osnovnih škola novog edukativni materijal obično se oslanja na situacioniranje već proučenog kroz prethodno ponavljanje (u toku domaće zadaće) ili razgovor na času, ili na složen način kroz anketu i samostalan rad.

Za većinu učenika ovaj pripremni rad je dovoljan za ažuriranje neophodno znanje, vještine, vještine. Ali učenici s prevlastom nervnih procesa inhibicije nad procesima ekscitacije moraju obaviti niz zadataka usmjerenih na isticanje ključnih pitanja. Iako su polako učili nastavni materijal, međutim, da bi ga obnovili, potrebno im je pitanje, neka vrsta podsjetnika.

Djeca kod kojih prevladavaju nervni procesi uzbuđenja nad procesima inhibicije, kod kojih je potreban proces pisanja, rješavanja, odgovaranja ispred procesa razmišljanja, analize, vježbe sa komentarom. Ponavljanje pravila treba potkrijepiti praktičnim radom s objašnjenjem svake radnje, argumentacijom šta i u koju svrhu treba učiniti, šta prvo, šta sljedeće.

Stoga ćemo sve učenike podijeliti u tri približne grupe:

Prvi su spori, stidljivi, inhibicija prevladava nad uzbuđenjem;

Drugo - uzbuđenje prevladava inhibicijom, ne razmišljaju, ne analiziraju ono što je rečeno i napisano;

Treći je uravnotežen, promišljen, koncentrisan.

Na osnovu toga, prilikom proučavanja teme "Množenje dvocifrenog broja sa nedvosmisleno »u kompleksu razgovora ponavljaju se sastav broja, naziv komponenata u množenju, metode množenja zbira brojem. Nakon toga učenici 3. grupe izvršavaju zadatak prema udžbeniku, a učenici 1. i 2. grupe - prema pojedinačnim karticama. U isto vrijeme djeca 1. grupe su još jednom ponovila potrebne definicije i pravila, samostalno rade na karticama. Uz ostalo, nastavnik ponavlja pravilo i metode upotrebe nekoliko puta prilikom rješavanja primjera, nastojeći da svako dijete prokomentariše svoje postupke. U tu svrhu korisno je sukcesivno objašnjavati faze djelovanja prije rješenja, a u procesu samog rješenja organizaciju rada istovremeno formira proizvoljna pažnja i edukativni materijal. Moguća je i takva organizacija: nakon kolektivnog rada, slabi učenici postavljaju pitanja momcima koji su jači, a oni im pomažu da zapamte materijal koji im je potreban za lekciju. U ovom slučaju, jaki učenici dobijaju priliku da zaista ažuriraju svoja znanja i vještine.

Diferenciran pristup učenju prilikom konsolidacije znanja, vještina i sposobnosti.

Proces ovladavanja znanja, vještina i sposobnosti od strane učenika, zajedno sa početnim opažanjem, razumijevanjem, uključuje ne samo konsolidaciju, već i konsolidaciju u naprednoj fazi, obuku i kreativno.

Faza konsolidacije je pretežno samostalna aktivnost učenika, što je najvažniji način formiranja kreativne individualnosti učenika. Kod djece je potrebno formirati kako mentalne metode racionalnog odgojnog djelovanja, tako i originalne, tj. razvijati kreativnost. U ovoj fazi nastavnik može koristiti različite opcije za diferencirane zadatke prema stepenu težine, prema stepenu pomoći, osnovne i dodatne zadatke, zadatke po obimu, a takođe uzimajući u obzir interesovanja i sklonosti djece.

U časovima ruskog jezika opcije zadataka po stepenu težine obično su povezane sa nivoom složenosti jezičkog materijala za vježbe. Sklonost je određena, na primjer, izborom riječi za raščlanjivanje po sastavu i pisanjem pravopisa koji nedostaje, rasprostranjenošću rečenice i redoslijedom riječi u njoj (za raščlanjivanje), učestalošću upotrebe rečenica i odabirom srodnih rečenica. riječi.

Na časovima matematike opcije zadataka razlikuju se po stepenu težine prema prirodi rješenja (jedan, dva ili svi mogući načini, izbor racionalnog od svih mogućih), složenosti matematičkog materijala u proračunima.

Na časovima lektire i svijeta koji ga okružuje, razlika u zadacima prema stepenu težine određena je potrebom da koristite svoje iskustvo, zapažanja, evaluirate i privučete dodatne informacije prilikom njihovog izvođenja.

Diferenciran pristup pri provjeravanju ZUN-a primjenjuje se u obliku testova na više nivoa. Koristimo ga i kada radimo na greškama. Memorandum "Kako raditi na greškama" često je vrlo glomazan ili je dizajniran za snažnog učenika koji može samostalno odrediti u kojem dijelu riječi i na kojem pravilu je pogriješio. Ali slab učenik je izgubljen i ne zna po kom pravilu je napravljena greška. Na osnovu toga, slabom učeniku je potreban dopis koji će mu reći koje je pravilo pogrešno i u kojem je dat model koji pokazuje kako ispravno ispraviti takvu grešku. Na pitanje zadaća koristimo i diferenciran pristup.

Da bi diferencirani pristup bio najefikasniji nastavu, potrebno je ovaj rad obavljati stalno, zadaci moraju biti obimni i konkretni, priroda zadataka mora biti samo praktična, a njihova provjera i evaluacija moraju biti redovna .

Napomena za rješavanje problema.

Hyphenation.

Mali, mali znak

Aplikacija ja,aplikacija, aplikacija.

2. Zhi, shi, cha, scha, chu, shu, ch, ch.

(Napišite tačnu riječ, odaberite još tri riječi za ovo pravilo)

Mašina, šilo, liveno gvožđe, šikara, štuka, reka.

3. Veliko slovo u vlastitim imenima.

Moskva - naziv grada.

Ivanov Ivan Sergejevič - Puno ime.

4. Nenaglašeni samoglasnici u korijenu, provjereni naglaskom.

Grmljavina - grmljavina, snijeg - snijeg.

5. Parni zvučni i gluhi suglasnici u korijenu riječi.

Pečurke - pečurke, bunda - bunda.

6. Neizgovorivi suglasnici u korijenu riječi.

Sunce je sunce, opasno je opasno.

7. Pravopis prefiksa i sufiksa.

Iz vrtića, prijelaz.

8. Razdvajanje b i b.

Ulaz, mećava.

9. Odvojite pravopis prijedloga s riječju.

U šumi, u gustoj šumi.

10. meki znak na kraju imenica iza sibilanata.

Noć - p.r., lopta - m.r.

11. Nenaglašeni samoglasnici na završecima pridjeva.

Jezero (šta?) duboko, do šume (šta?) bora.

12. Bez stresa završeci padeža imenice.

Hodao sam (po čemu?) preko trga - 3 puta, D.p.

13. Nenaglašeni lični završeci glagola.

Napiši (ne na -it, ne isključuj, 1 ref.) - piše

Graditi (do -it, 2 ref.) - graditi.

14. Glagoli 2 lica jednine.

Igrate - 2 osobe, jednina

Kako bi diverzificirali rutinu učenja, nastavnici obično koriste različite oblike i žanrove lekcije.

U matematici možete održavati "blitz turnire" - to su lekcije u rješavanju problema. U udžbenicima EMC „Škola 2100“ rješavanje problema se provodi u obliku blitz turnira: potrebno je riješiti određeni broj zadataka u predviđenom vremenskom standardu (3-5 zadataka za 1-2 minute).

Na kratkom času, učenici se pozivaju da rješavaju probleme tokom cijelog časa. Raznolikost i interesovanje za ovu lekciju donosi unutrašnja i eksterna diferencijacija: nastavnik bira zadatke tri nivoa složenost, a pravo izbora složenosti problema ostavlja studentu. Evaluacija za lekciju vrši se ocjenjivanjem, ovisno o složenosti i broju riješenih zadataka. Za visoku ocjenu učenik mora riješiti, na primjer, 3 teška i 6 jednostavni zadaci- izbor je njegov.

Studenti, nakon što su brzo stekli potrebne bodove, djeluju kao konsultanti za "slabije" učenike, podučavajući ih.

Čak i najuspješniji učenici mogu se nositi sa zadacima, jer se mogu nositi sa zadacima niskog stepena težine, a u slučaju poteškoća uvijek možete preuzeti neki drugi zadatak ili koristiti pomoć konsultanta.

Ovaj oblik lekcije je najefikasniji kada se popravljaju rješenja problema istog tipa (na temu "Perimetar", "Oblast").

Od nestandardnih žanrova lekcija, često koristelekcije igre .

Primjeri.

1. Najprikladnije sredstvo za rad jekartice . Na primjer, na temu

"Nenaglašeni samoglasnici".

1 grupa . Umetnite slova koja nedostaju. Odaberite neku od predloženih riječi test riječi. Zapisati.

U ... lna, u .. spavanju, d .. medvjedu, Valovitom, brizi,

l..spavam. sa.. nov, u.. divlji. talasi, vesla, kuća,

proljeće, kolačić, kuća,

šuma, šuma, borovi, voda,

borovi, voda.

2 grupa . Upiši slova koja nedostaju koristeći algoritam. Zapišite probne riječi.

b-gun - Algoritam.

x-dit- 1. Pročitaj riječ.

sl-dy- 2. Stavite naglasak.

da - 3. Odaberite korijen.

b-da - 4. Promijenite riječ ili pokupite isti korijen, pronađite

v-lna - probne riječi.

5. Napišite riječ, ubacite slovo.

6. Označite pravopis.

3 grupa . Upiši slova koja nedostaju, izaberi i zapiši probne riječi.

prol-tat-

d-čekanje-

in-senny-

gr-pozovi-

tr-mig-

str-la-

Matematika.

Tema "Rješavanje zadataka za diferencijalno poređenje."

1 grupa . Poveži tekst zadatka sa željenim izrazom.

Vitya ima 2 kasete sa crtanim filmovima, a Katya ima 3 kasete više od Vitye. Koliko kaseta ima Katya?

2+3 3-2 3+2

2 grupa . Napišite izraz za problem.

Širina trake je 9 cm, što je 7 cm više od širine pletenice. Koja je širina trake?

3 grupa . Napravite izraz. Smislite vlastiti problem za izraz.

U srijedu je Mitya naučio 2 pjesme, a u četvrtak - još 3. Koliko je pjesama Mitya naučio u četvrtak?

Koristim na posluzadatke sa različitim stepenom pomoći ili sa različitim uputstvima.

Tema: "Provjereni samoglasnici", 2. razred.

Vježba. Date riječi:

Šume, krug, grmljavina, motka, trava, pega, godina, plug, hrast, strijela.

1 grupa . Podijelite riječi u dvije grupe. U jednom napišite riječi s nenaglašenim samoglasnikom, in drugo - reči sa provjerenim suglasnicima.

2 grupa . Podijelite riječi s različitim pravopisom u 2 grupe.

3 grupa . Podijelite riječi u dvije grupe.

Ruski jezik. Ocjena 3 Tema: "Prijedlozi u svrhu izjave." Napravite rečenice o svrsi izjave:

1 grupa . Narative.

2 grupa . Upitno.

3 grupa . Incentive.

Za lekcije generalizacije proučenog materijala, naširoko koristim takve poznati oblik kontrola učenja kaooffset .

Na testu možete koristiti sve: svesku, udžbenik, beleške, savete konsultanata.

Test možete započeti od 2. razreda i svakoj lekciji za testiranje dodati element novine.

Prilikom prvog izvođenja testa, nastavnik preuzima sve pripreme za test:

Sastavljanje pitanja, izbor praktičnog materijala, ocjenjivanje i organizacija rada na času.

Postepeno uključujem učenike u pripremu i izvođenje testa: pripremaju pitanja, biraju materijal za praktični dio, sami djeluju kao konsultanti i stručnjaci, sprovode samoprocjenu aktivnosti na času.

Do kraja 3. razreda, učenici sami pripremaju i izvode test.

Prilikom uvođenja kreditnog sistema, učitelju će pomoći sljedeći savjeti:

1. Prije testa zamolite učenike da pismeno odgovore na pitanja: Šta nije bilo jasno u ovoj temi? Šta je uzrokovalo poteškoće? O čemu biste željeli znati više?

2. Na osnovu odgovora djece izraditi test pitanja i pripremiti konsultante (možete ih kontaktirati u slučaju poteškoća), raditi sa stručnjacima na svim pitanjima iz teme (učenici koji će na teorijski i praktični dio dobiti odgovore od drugova iz razreda ).

3. Za odabir eksperata i konsultanata, možete zamoliti momke da sastave upitnik o obrađenoj temi. Nakon što sam radio sa edukativna literatura Isticanjem glavnih tačaka u temi, formulisanjem u obliku pitanja, pronalaženjem odgovora na njih, djeca se mogu slobodno snalaziti u gradivu.

4. Da bi „prosečne“ i „slabe“ učenike uključili u aktivan rad na testu, ulogu posmatrača dodeljuju „jakim“: moraju pratiti prihvatanje i polaganje testa, pomoći neiskusnom stručnjaku, usmeravati njegove aktivnosti.

Tako su na času svi učenici aktivni, uviđaju važnost i značaj uloga koje obavljaju, uče da postavljaju vodeće, provokativna pitanja suprotstavljaju jedno drugom.

5. Pokušajte da uvedete sistem ocjenjivanja kako biste izbjegli oznake "C", "D učenik", iako su ove ocjene izuzetno rijetke na ispitnim časovima. Uspješnost svake ulijeva kod djece povjerenje u kvalitet izvođenja kontrolnog rada, što potvrđuju i kompjuterski programi-stručnjaci.

Obavljajući kontrolu, nastavnici moraju napraviti analizu rada, skrenuti pažnju učenicima na to i poraditi na greškama.

Varijante zadataka prema stepenu težine.

1 . Prva grupa .

Riješi primjer:

(3+2) x 19

Druga grupa .

Riješite primjer na različite načine:

(3+2) x 19

Treća grupa .

Riješi primjer na racionalan način:

(3+2)x19

2. Nacrtaj pravougaonik sa stranicama 3 i 7 cm Izračunaj njegov obim.

Prva grupa .

Izračunajte na osnovu crteža.

Druga grupa.

Razmotrite crtež. Zapamtite! Perimetar pravougaonika jednak je zbiru dužine svih njegovih strana. Izračunaj perimetar.

Treća grupa .

Dovršite zadatak sami.

3. Zapamtite koje kiše pada ljeti, a koje u jesen.

Prva grupa .

Sastavite priču koristeći riječi: grmljavina, pljusak, dugotrajno, kratkotrajno, hladno, toplo.

Druga grupa .

Sastavite priču na osnovu rečenica: Ljeti pada kiša .... nego u jesen. ljetne kiše...prolaz ... i jesen .... , idi ... . Pljuskovi i grmljavina su češći.... , i ... ići dugotrajno, beskrajno.

Treća grupa .

Napišite priču o ljetnim i jesenjim kišama.

Prva grupa.

Oblikujte riječi od korijena -let- i od prefiksa od-, you-, at-. Zapišite riječi.

Druga grupa .

Otpišite riječi, pronađite korijen i prefiks u njima. Odaberite prilog.

Treća grupa .

Pregledajte akcione planove. Od riječi šetnje formirajte riječi s prefiksima. Zapišite ih.

zaključak:

Prilikom rada s diferenciranim zadacima važno je uzeti u obzir područje trenutnog i neposrednog razvoja. A za to je važno stalno pratiti rezultate rada, dijagnosticirati kako nakon proučavanja svake teme tako i tokom proučavanja teme.

Koristim diferencijaciju u različitim fazama lekcije. Vrste diferenciranih zadataka zavise od cilja koji nastavnik postavlja.

Ako se nastavnik brine za razvoj djece, uspjeh u učenju svakog učenika, onda će svakako implementirati individualan i diferenciran pristup učenju.

Trenutno se uočavaju znaci nesklada između nivoa obrazovanja značajnog dijela diplomaca popravne škole i sve većih zahtjeva za pripremljenošću radnika masovnih zanimanja. Povećanje tempa i kvaliteta produktivnog rada, stalno smanjenje jednostavne vrste rad u društvenoj proizvodnji, prelazak preduzeća na nove načine upravljanja stvaraju određene poteškoće u adaptaciji lica koja su završila odgojno-popravne škole. Ove poteškoće se povećavaju.

S druge strane, čak iu pravoj mjeri kada se podučava u.o. školarci ne koriste postojeće velike rezerve za unapređenje obrazovno-vaspitnog rada.

Za radikalno rješenje ovog problema, organizacija individualnog i diferenciranog pristupa mora biti podignuta na mnogo viši nivo.

Termin “individualni pristup” označava didaktički princip osposobljavanja i vaspitanja – jedan od najvažnijih kako u opštoj tako i u specijalnoj pedagogiji.

Suština principa individualnog pristupa je uzimanje u obzir individualnih karakteristika učenika u obrazovnom procesu kako bi se aktivno upravljalo razvojem njihovih mentalnih i fizičkih sposobnosti. Individualni pristup podrazumeva sveobuhvatno proučavanje učenika i razvoj odgovarajućih mera pedagoškog uticaja, uzimajući u obzir identifikovane karakteristike.

U odgojno-popravnoj školi individualni pristup je posebno važan, jer prema sklonosti učenju u.o. učenici se međusobno razlikuju mnogo više od djece sa normalnom inteligencijom. Razlike su posljedica ne samo posebnosti temperamenta, karaktera i interesa svojstvenih svim ljudima, već i polimorfizma glavnih i raznolikosti pratećih nedostataka svojstvenih mentalno retardiranim osobama. Pojam „individualnog pristupa“ obuhvata sve mjere koje imaju za cilj stvaranje povoljnih uslova za učenje i razvoj učenika, koje su određene njihovim individualnim mogućnostima.

Posebna pažnja na problem individualnog pristupa povezana je sa širokim spektrom obrazovnih mogućnosti za U.O. učenika istog uzrasta. Mnogi psiholozi i defektolozi su proučavali ovo pitanje.

G. M. Dulnev (1955) je naglasio: „Budući da su oblici mentalne retardacije veoma raznoliki, princip individualnog pristupa nastavi je od posebnog značaja u popravnoj školi.“ Štaviše, individualni pristup nije posmatrao kao cilj sam po sebi, već kao način da se deca dovedu do normalnih (frontalnih) oblika vaspitne aktivnosti, da se prevaziđu i nadoknade individualne karakteristike u mentalnoj nerazvijenosti deteta.

Zh.I. Shif (1965) primjećuje da zbog neravnine defekta, uz žrtve, postoje značajna područja očuvanih sposobnosti. Zh.I. Shif zaključuje da je potrebno analizirati ponašanje svakog djeteta u njegovom razvoju, identificirajući fond individualnih pozitivnih mogućnosti koje mogu poslužiti za nadoknadu nedostataka. Mora se naglasiti da je neophodan individualni pristup svima o.o. školaraca, bez obzira na njihov akademski uspjeh, samo rješava različite ciljeve. Neuspješni učenici treba da se „podignu“ do nivoa uspješnih učenika i da pređu na veći obim frontalnog rada. Ali nemoguće je vještački odgoditi razvoj učenika sa dobrim uspjehom: potrebno im je dati dodatne zadatke, ponekad, možda, iznad programskih zahtjeva, kako bi zadržali i razvili njihov interes za učenje.

Ako će se individualne karakteristike karakteristične za neke u.o. školarce uočiti kod drugih, onda se takve karakteristike nazivaju tipično, tj. specifično za određenu grupu učenika. Računovodstvo tipičnih karakteristika u.o. studenti su u procesu diferenciran pristup. Diferenciran pristup je nastavnikovo razmatranje individualnih karakteristika grupe učenika u procesu učenja.

Za implementaciju diferenciranog pristupa potrebno je, prije svega, diferencirati učenike u tipove grupa, a zatim organizirati obuku u skladu sa karakteristikama obrazovno-radnih aktivnosti svake grupe. Diferencijacija djece treba uzeti u obzir potencijale školaraca u učenju. Važno je da svaki učenik tokom lekcije bude zauzet rješavanjem zadatka koji je u njegovoj ili njenoj mogućnosti. samo pod ovim uslovom moguće je održati interesovanje učenika za učenje. Diferenciran pristup je rad sa grupama učenika koji prilikom savladavanja nastavnog materijala, izvođenja praktičnih radova imaju slične poteškoće, koje su zasnovane na istim ili sličnim razlozima.

U školskoj praksi se u velikom broju slučajeva koristi jednostavna diferencijacija učenika: dobro, prosječno, loše. U određenoj mjeri, pomaže nastavniku da implementira diferenciran pristup. Ali ova diferencijacija ne uzima u obzir uzroke teškoća školaraca u učenju i ne omogućava namjerno pomoći učenicima da se nose s poteškoćama i napreduju u asimilaciji obrazovnog materijala. na primjer: dva učenika imaju nizak kvalitet izrade - oba su slabo izvođena. Međutim, razlozi njihovog zaostajanja su različiti: jedan zaostaje zbog motoričkih poremećaja, ima relativno netaknutu inteligenciju (analizira, planira rad, adekvatno procjenjuje), drugi zaostaje zbog niskog nivoa intelektualnog razvoja i prateće patološke usporenost pokreta. Zbog različitih razloga zaostajanja, ovi učenici se ne mogu svrstati u jednu grupu, a mjere diferenciranog pristupa prema njima se bitno razlikuju.

Akumulirati i širiti iskustvo diferenciranog pristupa različite vrste w.o. djeci je potrebna klasifikacija koja odražava njihova tipična svojstva. Što se tiče radnog osposobljavanja, 3 grupe imovine su uzete kao osnova za takvu klasifikaciju, što odgovara cilj, izvršna vlast i energija strane obrazovne i radne aktivnosti.

Ciljnu stranu karakterišu svojstva koja odražavaju procese ovladavanja zadatim ciljem, prikupljanje i kombinovanje svih podataka neophodnih za rešavanje problema, tj. orijentacija u zadatku, planiranje predstojećeg posla, promjena planova i ciljeva prilikom korištenja zadatka.

Izvršna strana uključuje svojstva koja karakterišu procese implementacije planova: praktičnu transformaciju izvornog materijala - realizaciju praktičnog rada, formiranje ispravnih tehnika, veština i sposobnosti, kao i korelaciju stvarnih radnji i rezultata dobijenih sa mentalne, tj. Samokontrola. Fiziološki nivo izvršne strane aktivnosti odražava svojstva vizuelnog, slušnog i motoričkog sistema uključenih u samokontrolu i performanse.

Energetska strana pokriva svojstva koja karakterišu aktivacija nervni sistem učenika (energija učenika): emocije, osjećaji, sposobnosti da voljni napor, stepen umora, izdržljivost. Osobine energetske strane aktivnosti uglavnom određuju nivo radne sposobnosti učenika. Međutim, aktiviranje aktivnosti zavisi i od snage motiva. Ali sistem motiva služi ne samo kao energija, već i kao vodeći faktor (V.G. Aseev), tj. sadrži svojstva koja se odnose i na ciljnu stranu aktivnosti (međutim, treba napomenuti da učinak, kao i motivacija, ne leže u potpunosti u ravni samo energetske strane).

Individualne karakteristike učenika mogu se utvrditi kroz sveobuhvatnu procjenu koja odražava karakteristike aktivnosti u tri oblasti analize. Svi studenti se mogu podijeliti u 3 grupe:

Grupa 1 - sva 3 aspekta aktivnosti su manje-više očuvana,
2 grupa– prekršena su 1 ili 2 aspekta aktivnosti,
3 grupa- krše se sve 3 komponente radne aktivnosti.

Mirsky L.S. svi učenici su podijeljeni u 8 tipova.

1 tip(ovo je 1 grupa učenika) - u osnovi se uspješno nosi sa učenjem u frontalnom radu. Nema potrebe za njima sistematski primijeniti diferenciran pristup sa zadatkom prevazilaženja zaostatka u učenju.

Za učenike 2. grupe, u zavisnosti od kombinacije prekršaja, 6 vrsta(2-7 vrsta). Efikasna obuka učenika 2. grupe moguća je samo pod uslovom sistematskog diferenciranog pristupa studentima.

8 tip(ovo je grupa 3) - učenici ne savladavaju gradivo postojećih nastavnih planova i programa. Ovdje nije zadatak individualan i diferenciran pristup nastavi, već individualizacija učenje, tj. prelazak učenika na individualne programe ili na obuku u drugim vrstama rada (obuka mlađeg servisnog osoblja, tj. eksterna diferencijacija).

Glavna poteškoća za ove studente je što ovi programi uglavnom omogućavaju konstruktivnu i tehnološku proizvodnju Novi proizvodi. Učenici raspoređeni u tip 8 mogu savladati najjednostavniju profesionalnu aktivnost samo sa at uslovi, ako isti zadatak učenja se ponavlja nekoliko puta, dok se slika proizvoda i plan rada uglavnom stiču tokom praktične realizacije zadatka . imitacija - osnovni način obavljanja radnih zadataka za takve učenike.Učenici tipa 8 u većini slučajeva takođe nisu sposobni da savladaju gradivo postojećih nastavnih planova i programa iz opštih predmeta. Stoga je za njihovu obuku preporučljivo organizirati posebne časove koji rade po laganom programu. Ako se ne organizuje odvojeno obrazovanje za učenike tipa 8, onda ih treba uključiti u individualne programe.

Organizacija sistematskog diferenciranog pristupa učenicima sa tipičnim teškoćama u učenju uključuje rad sa šest glavnih tipova (tipovi 2-7). U određenoj studijskoj grupi po pravilu se ne nalaze svi tipovi studenata. Osim toga, odabrane grupe učenika nisu održive, stabilne. Broj dodijeljenih grupa nije konstantan. Može varirati u zavisnosti od prirode i složenosti nastavnog materijala, od pripremljenosti učenika za njegovu asimilaciju, od formiranja potrebnih preduslova za to. Sastav grupa treba da se menja tokom vremena zbog različitih sposobnosti učenja učenika i, shodno tome, neravnomernog napredovanja, kao i u zavisnosti od zadataka i faza časa. Diferenciran pristup podrazumijeva postizanje istog cilja u učenju, ali na drugačiji način, različitim metodama.

Na osnovu očuvanih osobina učenika i mogućnosti njihovog razvoja, diferenciran pristup kao svoj glavni cilj postavlja korekciju najugroženijih procesa radne aktivnosti, te stoga, diferencirani pristup je jedan od oblika korektivnog rad. Kao rezultat obuke, neki nedostaci kod učenika se prevaziđu, drugi oslabe, zahvaljujući čemu učenik brže napreduje u svom razvoju. Razvoj To je prijelaz iz jednog stanja u drugo, savršenije. Što više w.o. dijete napreduje u svom razvoju to će uspješnije savladavati nastavno gradivo. Korekcija i razvoj je jedinstven, međusobno povezan proces. Dakle, individualni i diferencirani pristup pomaže u rješavanju problema korektivnog i razvojnog obrazovanja. Ali treba napomenuti da je individualan i diferenciran pristup ne zamjenjuje front work. Jedan od najvažnijih faktora za uspješno usvajanje programskog materijala od strane svakog studenta je kombinacija frontalnog i individualno-grupnog oblika rada zasnovanog na sistematskom proučavanju osobina učenika. Nastavnik uvijek ima zadatak: na svakom času odrediti načine ostvarivanja ciljeva u odnosu na svakog učenika. Kombinacija individualno-grupnog i kolektivnog rada nije lak zadatak, jer je za to potrebno svakom učeniku obezbijediti rad tempom koji mu je dostupan. Rad sa jakim studentima treba da se zasniva na stalno rastućem sadržaju. Individualni rad sa slabim učenicima treba da se zasniva na sistematskom proučavanju poteškoća sa kojima se suočavaju. Jedan od načina kombinovanja kolektivnih oblika rada sa individualnim pristupom je korišćenje diferenciranih zadataka različitog stepena težine (izvodljivost zadataka za različite grupe učenika). Zadatke možete podijeliti na 2 dijela: obavezni i poželjni. Ovo omogućava slabim učenicima da polako završavaju obavezni dio, a jakim učenicima da završavaju izborni dio. Za nastavnika u realizaciji diferenciranog i individualnog pristupa neophodni su strpljenje, istrajnost, blagonaklon odnos prema učenicima, pravovremena pomoć, aktivno uključivanje u timski rad, podsticanje na uspjeh. Vrednovanje napredovanja ne može se zasnivati ​​na opštim standardima vrednovanja, ono mora uzeti u obzir stepen napredovanja učenika, podsticati proces njegovog učenja i obavljati vaspitnu funkciju. Veoma je važno u implementaciji individualnog pristupa uporediti rezultate razvoja učenika sa svojim postignućima, a ne uspjesima druge djece. U popravnoj školi, ocjena se može postaviti ne samo za konačni ili međurezultat rada, već za svaki napredak u razvoju, za poštivanje sigurnosnih pravila, pravilnu organizaciju radnog mjesta, za stepen samostalnosti u obavljanju zadatka, za korištenje ispravnih metoda radnih radnji, za sposobnost korištenja mjernih alata itd. Svaki rezultat uspjeha treba cijeniti – to povećava motivaciju u učenju i formira stabilan pozitivan stav prema poslu.

Popravna škola treba da stvori za svakog učenika optimalne uslove za učenje, svestrani razvoj i ispravljanje postojećih nedostataka. Organizacija ovakvih stanja zahtijeva duboko poznavanje psihofizioloških karakteristika učenika i njihovih potencijala. Princip rada nastavnika: "Nastava_- uči!" Provođenje individualnog i diferenciranog pristupa omogućava vam kontrolu praćenja učenika, dinamiku njihovog razvoja. Okosnicu pedagoške tehnologije nastavnika čine rezultati praćenja razvoja učenika. Praćenje se vrši prema posebnim kriterijumima koji odgovaraju razvoju tri aspekta radne aktivnosti: ciljnog, izvršnog i energetskog. Svaki nastavnik može izmijeniti kriterije praćenja i uvesti nove u zavisnosti od specifičnosti svog predmeta. Pratim dinamiku praćenja razvoja učenika prema kriterijumima prikazanim u Prilogu 1. Koristim krugove kao ikone. različite boje: crvena, plava, zelena i crna, što odgovara oznakama: 5, 4, 3.2. Možete koristiti “-” i “+” ili neke druge simbole kao ikone. Analizirajući dinamiku razvoja učenika, nastavnik izvodi zaključke:

1. O objektu korekcije (odnosno, odmah je jasno šta treba razviti, šta ispraviti, na čemu nastavnik treba da radi, koje poteškoće i poteškoće učenici imaju),
2. O razvoju učenika (da li učenik prelazi iz jedne grupe u drugu: (3-2, 2-1).

Dinamika razvoja učenika pomaže nastavniku da napravi planove za individualnu korekciju učenika, odnosno da učenje učini lično orijentisanim, što će u konačnici unaprijediti učenike u ukupnom razvoju.

Psihološko-pedagoška dijagnoza učenika zahtijeva određeno iskustvo. Ali ako će proučavanje ovog problema pomoći da se prevaziđe zaostatak od najmanje jednog studenta u svakoj studijskoj i radnoj grupi, onda će to na nacionalnom nivou omogućiti da se nekoliko hiljada ljudi uključi u efikasniji produktivan rad.

LITERATURA:

1. Aseev V.G. “Motivacija ponašanja i formiranje ličnosti”. M. 1976
2. Dulnev G.M. „Nastavno-obrazovni rad u pomoćnoj školi“. M., “Prosvjeta”, 1981.
3. Mirsky S.L. „Individualni pristup učenicima pomoćne škole u radnom obrazovanju“, M. „Pedagogija“, 1990.
4. Patrakeev V.G. “Psihološko-pedagoško proučavanje učenika od strane nastavnika rada” (časopis “Defektologija”, br. 6, 1996.)
5. Shif Zh.I. „Osobenosti mentalnog razvoja učenika pomoćne škole“, M., 1965.

INDIVIDUALNI PRISTUP- organizacija vaspitno-obrazovnog procesa na osnovu sveobuhvatnog sagledavanja individualnih karakteristika svakog pojedinačnog djeteta. Individualni pristup- najvažniji psihološko-pedagoški princip, prema kojem se u vaspitno-obrazovnom radu sa djecom trebaju uzeti u obzir sve individualne karakteristike svakog djeteta.

DIFERENCIJSKI PRISTUP- uvažavanje u vaspitno-obrazovnom radu tipičnih osobina karakterističnih za određenu grupu učenika.

Teorijska osnova individualni pristup djeci. Problem individualizacije učenja je višestruk i u teorijskom i u praktičnom smislu i izuzetno je kontroverzan u pokušajima njegovog rješavanja. Individualnost osobe je višestruka. Uključuje i kvalitet i kvantitativne karakteristike. Individualnost je jedinstvena cjelina, neponovljiva, jedinstvena, iznutra koordinirana, usmjerena na realizaciju vitalnih funkcija samoodržanja, razvoja i uništenja. Veliki doprinos razvoju pitanja individualnog pristupa dali su strani i domaći nastavnici: Ya.A. Komensky, I.G. Pestalozzi, J.-J. Rousseau, K.D. Ušinski, L.N. Tolstoj; u sovjetskom periodu - A.S. Makarenko, E.A. Arkin, V.A. Sukhomlinsky. Savremeni učitelji i psiholozi (V.M. Galuzinsky, A.V. Zosimovsky, V.L. Krutetsky, L.I. Knyazeva, Ya.I. individualne karakteristike, društveno okruženje u kojem se nalazi.

Suština individualnog pristupa. Individualni pristup djetetu je najvažniji princip obrazovanja i osposobljavanja. Pedagogija individualnog pristupa podrazumeva prilagođavanje metoda i oblika rada ovim osobinama kako bi se uspešno ostvario zajednički svima cilj svestranog razvoja ličnosti, formiranja individualnosti. Prilagođavanje metoda rada individualnim karakteristikama dece trebalo bi da uspori razvoj onih osobina i kvaliteta koji ne odgovaraju ili su u suprotnosti sa zahtevima društva, njegovom napretku i, obrnuto, da podstakne razvoj ili formiranje osobina i kvaliteta koje predstavljaju određenu društvenu vrijednost. To se postiže bez bolnog sloma ličnosti i uz manje truda i novca, što je smisao individualnog pristupa. Svakom djetetu je potreban individualan pristup, a ne samo onima koji se iz nekog razloga izdvajaju iz grupe djece. Svako dijete ima nešto svoje, posebno, jedinstveno – to treba pronaći i iskoristiti.

dakle, Suština individualnog pristupa je u tome da opšte zadatke vaspitanja koje nastavnik, radeći sa timom dece, rešava on sam pedagoškim uticajima na svako dete, na osnovu poznavanja njegovih psihičkih karakteristika i uslova života.

Osobine diferenciranog pristupa. Uz svu raznolikost individualnih karakteristika kod djece, postoje neke zajedničke, tipične karakteristike na kojima se zasniva diferenciran pristup njihovom odgoju i obrazovanju. Diferencirani pristup je specifičan oblik unutargrupna podjela djece na podgrupe prema sličnim, tipičnim osobinama. Ove podgrupe su privremene, dinamične; prelazak iz jedne grupe u drugu vrši se uzimajući u obzir stepen razvoja svakog djeteta.

Individualno diferencirani pristup učenicima mora se odvijati u fazama: I) proučavanje individualnih karakteristika djece; 2) postavljanje ciljeva pedagoški rad, tj. dizajn ličnosti; 3) izbor metoda i sredstava vaspitnog uticaja; 4) analizu obavljenog posla i njegovo prilagođavanje za naredni period.

Princip diferenciranog i individualnog pristupa jedan je od osnovnih principa specijalne škole. Edukacija djece sa smetnjama u razvoju odvija se kroz razredno-časovni oblik organizovanja nastave.

Ovo uključuje zajedničke aktivnosti učenja.

Grupni oblik obrazovanja zasniva se na poznavanju opšteg uzrasta i psihološko-pedagoških karakteristika razvoja dece. Uostalom, bez poznavanja osnovnih osobina mišljenja, pamćenja, pažnje, emocionalno-voljne sfere određene grupe učenika, nemoguće je naučiti im određeno gradivo u pristupačnom obliku i istovremeno biti sigurni da su učenici sposobni. razumjeti i asimilirati sadržaj. Međutim, svaki učenik, osim općih svojstava, ima i svoja individualna. Kod djeteta sa smetnjama u razvoju, individualne crte ličnosti su pogoršane, stoga je individualizacija obrazovanja u specijalnoj školi od posebne važnosti i zahtijeva od nastavnika da posveti veću pažnju svakom svom učeniku.

Princip diferenciranog pristupa nastavi u specijalnoj školi sprovodi se u dva pravca. U skladu sa jednim od smerova, odeljenje je podeljeno u nekoliko grupa prema sposobnostima i stepenu učenja. U pravilu postoje tri takve grupe; jaka, srednja, slaba. Nakon ovog postupka, nastavnik planira aktivnosti učenika na času, daje diferencirani domaći zadatak.

Sve do 60-ih godina. 20ti vijek u specijalnim školama bio je običaj da se izdvaja četvrta grupa. Uključivala je djecu koja uporno nisu savladavala program specijalne škole i pored svih vrsta individualne pomoći. U ovom slučaju radilo se o dijagnosticiranju takvog djeteta sa dubljim stepenom mentalne retardacije – imbecilnosti i prebacivanju na individualni oblik obrazovanja ili smještaju u posebne ustanove. zatvorenog tipa sistemi socijalna zaštita. U skladu sa uputstvima za završetak nastave u specijalnoj školi koja su tada bila na snazi, učenici sa dijagnozom "mentalna retardacija u stepenu imbecilnosti" smatrani su nepismenim i nisu mogli biti tamo. Krajem 60-ih godina. 20ti vijek takozvane im-becilijanske klase su raspuštene.

Drugi pravac principa diferenciranog pristupa nastavi tiče se sadržaja obrazovanja. Dakle, u zavisnosti od geografskog položaja regiona, njegovih društveno-ekonomskih, istorijskih, prirodnih i drugih uslova, studenti izučavaju određeni skup tema u okviru određenog broja predmeta. Na primjer, sadržaji stručnog obrazovanja, časovi istorije, geografija u cjelini industrijski gradovi ili će selo biti drugačije. Ovaj pristup pomaže u rješavanju dva problema odjednom. Prvo, to omogućava bolje korištenje individualnih karakteristika učenika, a drugo, olakšava i čini adekvatnijim njihovo stručno i radno osposobljavanje i dalju socijalizaciju i integraciju.

Informacije od interesa možete pronaći i u naučnom pretraživaču Otvety.Online. Koristite formular za pretragu:

Više o ovoj temi

1. 59. PRINCIP PEDAGOŠKOG OPTIMIZMA I NJEGOV ZNAČAJ U ORGANIZOVANJU RADA SA DJECOM SO PROBLEMIMA U RAZVOJU
2. Sadržaj i metode logopedskog rada sa decom sa cerebralnom paralizom u kompleksu medicinsko-pedagoškog uticaja. (Rad E.M. Mastyukove, N.N. Malofeeva, L.B. Khalilove, I.A. Smirnove)
3. 60. PRINCIP RANE PEDAGOŠKE POMOĆI DJECI SA DEFEKTIMA U RAZVOJU I NJEGOVI ZNAČAJ
4. 35. SADRŽAJ KOREKTIVNO-PEDAGOŠKOG RADA SA DJECOM II STEPENA GOVORNOG RAZVOJA
5. 26. Tehnologija rada sa djecom sa znacima darovitosti
6. 36. SADRŽAJ KOREKTIVNO-PEDAGOŠKOG RADA SA DJECOM III STEPENA GOVORNOG RAZVOJA
7. E) HUMANIZACIJA CILJEVA I PRINCIPA PEDAGOŠKOG RADA SA DJECOM. PREDŠKOLSKO OBRAZOVANJE: SMJERNICE I ZAHTJEVI ZA OBNOVU. METODOLOŠKE PREPORUKE, 1992.
8. Princip diferenciranog pristupa nastavi ruskog jezika. Individualni i grupni rad na časovima ruskog jezika kako sa zaostalim tako i sa jakim učenicima.

Pošaljite svoj dobar rad u bazu znanja je jednostavno. Koristite obrazac ispod

Dobar posao na stranicu">

Studenti, postdiplomci, mladi naučnici koji koriste bazu znanja u svom studiranju i radu biće vam veoma zahvalni.

Hostirano na http://www.allbest.ru/

• Uvod
• 1.1 Psihologija učenja
• 1.2 Proces učenja
• PoglavljeII. Koristeći diferenciran pristup nastavi na nastavi matematike u osnovna škola
• Zaključak

Uvod

Zabrinjavaju nas ista pitanja i problemi: šta je potrebno učiniti da bi učenici dobili kvalitetno znanje za 45 minuta, kako racionalno iskoristiti vrijeme, kako povećati interesovanje učenika, kako ih naučiti samostalnom radu.

A među ogromnim brojem ovih problema, koje bolno rješava nacionalna škola i pedagogija, možda je najakutniji: problem diferencijacije obrazovanja, koji je danas najaktualniji.

Diferenciran pristup učenicima u procesu kolektivnog učenja jedan je od važnih principa didaktike, čijom implementacijom se moraju prevazići mnoge kontradikcije svojstvene razrednom sistemu. Učionički sistem, koji je izdržao test vremena, ostaje glavni sistem obrazovanja zbog činjenice da svojom strukturom optimalno zadovoljava zahtjeve jedinstvene opšteobrazovne škole, uslove kolektivnog i sistematskog učenja uz racionalno korištenje materijalnih sredstava. . Učionički sistem "prosječuje" znanja, vještine i sposobnosti učenika. Problemom diferenciranog učenja bavili su se Guzik N.P., Firsov V.V., Selevko G.K., Und Inge, Lošnova O.B. a mnogi edukatori su inovatori.

Treba napomenuti da, uprkos obilju rada na implementaciji principa diferenciranog pristupa, problem diferenciranog učenja ostaje neriješen. Njegova oštrina je zbog nedostatka dovoljno jasnih pozicija među istraživačima uključenim u njen razvoj. Prvo, princip diferencirane nastave u većini slučajeva se izučava izolovano od ostalih principa didaktike, što dovodi do određenog zanemarivanja ovih potonjih u toku implementacije praktičnih preporuka nastavnika. Drugo, potraga za optimalnim načinima implementacije principa diferenciranog pristupa nastavi često se vrši bez uzimanja u obzir nivoa kvalifikacija nastavnika i specifičnih uslova njihovog djelovanja. Ova okolnost je jedna od glavnih prepreka diferencijaciji obrazovnog procesa. Odvajajući obrazovni proces od ličnosti nastavnika, istraživači često daju takve preporuke, čija je implementacija u školskoj praksi uglavnom nemoguća.

Kako pokazuju zapažanja o radu nastavnika, diferencirani pristup je moguće u potpunosti implementirati samo za master nastavnike sa bogatim kompleksom znanja, vještina i pedagoških sposobnosti, nastavnike sa izraženom profesionalnom orijentacijom.

Svrha: razmotriti uticaj različitih diferenciranih zadataka na formiranje mentalne aktivnosti učenika.

Zadaci: analizirati psihološku i pedagošku literaturu na ovu temu, razmotriti zadatke, vježbe koje doprinose formiranju interesa za učenje.

Poglavlje 1. Implementacija principa diferenciranog pristupa nastavi

1.1 Psihologija učenja

Nastavnici i psiholozi neprestano rješavaju pitanje kako izgraditi proces učenja tako da bude zanimljiv i „sposoban“ svima. Kada govorimo o učenju, ističemo ulogu nastavnika u nastavi, koja se, međutim, ne svodi samo na prenošenje znanja od nastavnika do učenika. Nastavnik ne prenosi samo znanje, ne prebacuje ga u glavu učenika. U uslovima interakcije nastavnika i učenika, pod uticajem aktivnosti i nastavnika i učenika, učenik stiče znanja, veštine i sposobnosti. Nastavnik upravlja ovim procesom.

Sa prijemom u školu, vodeća aktivnost djece postaje obrazovna djelatnost. Njegova suština je u ovladavanju znanjima i vještinama, načinima njihove praktične primjene. Obrazovna aktivnost se ne formira sama od sebe. Ako učenik ide u školu, savjesno sluša nastavnika i radi domaći, to ne znači da se bavi obrazovnim aktivnostima. Nastavnik formira aktivnost učenja učenika (uči ih da uče).

Obrazovna aktivnost je složena po svojoj strukturi, postoje tri glavne komponente:

- motivacioni;

- operativni;

- kontrola i evaluacija.

Također je vrijedno napomenuti da učenje ovisi, prije svega, od gradiva koje se uči, od njegovog sadržaja i sistema u kojem se prezentira. Drugo, priroda nastave zavisi od metodičke veštine i iskustva nastavnika, njegovih ličnih karakteristika, od specifične nastavne metodologije koju nastavnik koristi u svakom pojedinačnom slučaju.

Glavni aspekti procesa učenja su sljedeći:

- formiranje kod učenika pozitivan stav nastavi, javni motivi za učenje;

- asimilacija sistema znanja;

- formiranje metoda (tehnika) za obavljanje odgovarajuće djelatnosti - vještina i sposobnosti;

- mentalni razvoj učenika - formiranje njihove potrebe i sposobnosti za samostalno dopunjavanje i usavršavanje znanja, razvoj aktivnog, samostalnog, kreativnog mišljenja;

- obrazovanje u procesu učenja.

S tim u vezi, razmotrimo karakteristike kognitivne aktivnosti mlađeg učenika, koje se uzimaju u obzir prilikom konstruisanja lekcije.

Asimilacija znanja. Asimilacija kao organizovana kognitivna aktivnost učenik uključuje aktivnosti percepcije, pamćenja, mišljenja i mašte.

Postoje četiri glavna dijela procesa učenja:

direktno opažanje, posmatranje (dobivanje informacija);

razumijevanje materijala, njegova mentalna obrada (obrada primljenih informacija);

memorisanje i čuvanje materijala (čuvanje primljenih i obrađenih informacija);

primjena znanja u praksi (primjena informacija).

Naravno, ova podjela je u određenoj mjeri proizvoljna, jer ove veze nisu izolovane jedna od druge, već su usko isprepletene i međusobno povezane.

Percepcija. Aktivnosti učenja u osnovna škola stimuliše, prije svega, razvoj mentalnih procesa neposrednog znanja o okolnom svijetu - senzacija i percepcija. Mlađe učenike odlikuje oštrina i svježina percepcije. Dijete opaža sa velikom radoznalošću život u okruženju, koja mu svakim danom otkriva sve više i više novih strana. Međutim, percepcija u 1. razredu i na početku 2. razreda je još uvijek vrlo nesavršena i površna. Mlađi školarci prave netačnosti i greške u razlikovanju kada opažaju slične predmete. Ponekad ne razlikuju i ne miješaju slova i riječi slične po stilu ili izgovoru, slike sličnih predmeta i same slične predmete. Na primjer, miješaju slova "sh" i "u", prikazana na slici raži i pšenice, peterokuta i šesterokuta. Djeca često ističu nasumične detalje, a ne uočavaju bitno i bitno. Jednom riječju, mlađi učenici ne znaju da razmatraju predmete.

Sljedeća karakteristika percepcije na početku osnovnoškolskog uzrasta je njena bliska povezanost sa postupcima nastavnika. Percepcija na ovom nivou mentalni razvoj povezane s praktičnim aktivnostima djeteta. Opažiti predmet za učenika znači učiniti nešto s njim, promijeniti nešto u njemu, izvršiti neku radnju, uzeti ga, dodirnuti ga.

Karakteristična karakteristika učenika 1-2 razreda je izražena emocionalnost percepcije. Prije svega, djeca percipiraju one predmete ili njihova svojstva, znakove, karakteristike koje izazivaju direktan emocionalni odgovor, emocionalni stav. Vizuelno, svetlo, živo se percipira bolje, jasnije. Međutim, nastavnik također treba nastojati osigurati da djeca jasno percipiraju ono manje svijetlo, manje uzbudljivo i značajno, posebno im skrećući pažnju na to.

Razmišljanje. Razmišljanje mlađeg učenika, posebno učenika prvog razreda, je vizuelno-figurativno. Stalno se oslanja na percepcije i ideje. Verbalno izraženu misao koja nema podršku u vizuelnim utiscima mlađim učenicima je teško razumjeti.

Koje kategorije znakova razlikuju mlađi učenici? I ovdje postoji određeni obrazac. Na primjer, u razredu 1, vizualni spoljni znaci, koji se odnosi na radnje objekta ("šta radi") ili njegovu svrhu ("za šta je"), tj. utilitarni i funkcionalni znakovi ("Mjesec sija", "Trešnje su ukusne, jedu se").

Otprilike od 2. razreda, školarci se primjetno oslobađaju inspirativnog utjecaja vizualnih znakova i sve se više oslanjaju na znakove koji odražavaju veze i odnose između predmeta i pojava.

Učenici 3. razreda su sposobni za viši nivo generalizacije povezan sa uspostavljanjem subordinacije pojmova: djeca izdvajaju šire i uže pojmove.

Učenik razvija sposobnost verbalno-logičkog mišljenja, zaključivanja, zaključivanja. Ako učenici 1. i djelimično 2. razreda često zamjenjuju argumentaciju i dokaz jednostavnim pokazivanjem na stvarna činjenica ili se oslanjaju na analogiju (nije uvijek legitimnu), onda su učenici 3. razreda, pod uticajem učenja, u stanju da daju razuman dokaz, prošire argument, izgrade deduktivan zaključak.

Imagination. Karakteristika mašte mlađih učenika je njeno oslanjanje na percepciju. Učenicima od 1. do 2. razreda ponekad je prilično teško zamisliti nešto što ne nalazi oslonac u prirodi ili na slici. Ali bez rekreativne mašte nemoguće je sagledati i razumjeti obrazovni materijal. Glavni trend u razvoju mašte u osnovnoškolskom uzrastu je unapređenje rekreativne mašte. Povezuje se sa prezentacijom prethodno uočenog ili kreiranjem slika u skladu sa datim opisom, dijagramom, crtežom itd.

Od velikog značaja je uključivanje učenika u kreativni rad(crtanje, zanatstvo, krug narodne umjetnosti). Ovdje je važna uloga posebnih metodičkih tehnika - priča i kompozicija sa slika, crtanje ilustracija za tekstove, mentalno putovanje kroz geografska karta sa vizuelnim opisom prirode, putovanje u prošlost sa vizuelnim prikazom tog doba.

Memorija. U životu se mogu uočiti značajne individualne razlike u polju pamćenja. Razlikuju se različiti tipovi pamćenja u zavisnosti od toga čega se čovjek uspješnije sjeća i kako više voli da pamti.

Prvo, ljudi pamte različite materijale na različite načine. Neki ljudi najbolje pamte slike, lica, predmete, boje, zvukove. To su predstavnici vizualno-figurativnog tipa sjećanja. Drugi bolje pamte misli i verbalne formulacije, koncepte, formule itd. To su predstavnici verbalno-logičkog tipa pamćenja. Drugi pak pamte podjednako dobro i vizuelno-figurativni i verbalno-logički materijal. Ovo su predstavnici harmonijskog tipa pamćenja.

Drugo, ljudi radije pamte na različite načine. Neki bolje pamte vizualno, drugi - po sluhu, treći - uz pomoć motoričkih osjeta, a četvrti - kombiniranom metodom.

Čovjekovo pamćenje se također može okarakterizirati ovisno o tome koliko su razvijeni njegovi individualni procesi pamćenja. Kažemo da osoba ima dobro pamćenje ako je drugačija:

brzina memorisanja

snaga očuvanja

vjernost

mogućnost izdvajanja iz memorijskih rezervi.

Daleko od toga da često postoje ljudi koji brzo pamte, i dugo pamte, i precizno reprodukuju i pamte baš u trenutku kada je to potrebno.

Među školarcima često ima djece koja, da bi zapamtili gradivo, samo jednom moraju pročitati ili pažljivo saslušati objašnjenja nastavnika. Štaviše, ova djeca ne samo da brzo pamte, već i dugo zadržavaju ono što su naučila, lako i u potpunosti to reprodukuju. Takvi učenici se izdvajaju među ostalim učenicima po uspjehu u savladavanju znanja.

Najteži slučaj je sporo pamćenje i brzo zaboravljanje nastavnog materijala. Takva djeca troše mnogo vremena i truda na pamćenje materijala, neprecizno ga reprodukuju i brzo zaboravljaju. Objašnjava se slaba produktivnost njihovog pamćenja raznih razloga. Po pravilu, slabo pamćenje se uočava kod školaraca koji često izostaju sa nastave, ne izvršavaju sistematski zadatke učenja i ne znaju da pamte. Ovoj djeci treba redovno pomagati, strpljivo ih učiti metodama racionalnog pamćenja.

Vrlo često, beznačajni rezultati pamćenja ne ovise o tome loše pamćenje ali od slabe pažnje.

Prilikom organizovanja vaspitno-obrazovnih aktivnosti mlađeg učenika potrebno je voditi računa o uticaju na uspešnost pamćenja interesovanja, emocionalni stav na edukativni materijal, aktivan rad sa njim. Nastavnik uvijek mora imati na umu da u svakom razredu postoje učenici različitih tipova pamćenja, te se stoga mora obratiti različitim analizatorima (motoričkim, vizualnim, slušnim). I, konačno, važno je da nastavnik poznaje individualne karakteristike pamćenja svojih učenika: to mu daje priliku, s jedne strane, da se osloni na više snage njihovo pamćenje, a s druge strane, ciljano rade na poboljšanju slabosti pamćenje učenika.

Vještine vještine. Dok studiraju u školi, učenici stječu različite vještine i sposobnosti kroz vježbu i obuku.

Vježba, kao neophodan uslov za formiranje i učvršćivanje vještina, mora ispunjavati sljedeće uslove:

treba tačno znati svrhu vježbe, koje rezultate treba postići;

potrebno je pratiti tačnost vježbe kako se greške ne bi pojačale ako se dogode, pratiti rezultate vježbi, upoređivati ​​svoje postupke sa standardom, shvatiti koji su uspjesi već postignuti, a koje nedostatke treba popraviti da bi se eliminisati ih;

vježbe ne bi trebale biti nasumični skup iste vrste radnji, trebaju se zasnivati ​​na određenom sistemu, potrebno je planirati njihov ispravan slijed, stalno ih komplikovati;

vježbe se ne smiju dugo prekidati, jer se u tim slučajevima vještina formira sporo;

vježbe moraju biti diferencirane, jer je slabom učeniku potrebna pomoć u nekim vježbama, iako je jak izvodi bez poteškoća.

Posebnostizgradaprocesučenjeatjuniorškolarac.

U svakoj starosnoj fazi ljudskog razvoja formira se kao opšta svojstva svojstvene društvenoj grupi, kao i specifične, individualne karakteristike. Djeca istog uzrasta se međusobno razlikuju po tipološkim karakteristikama više nervne aktivnosti, fizičkog i duhovnog razvoja, sposobnosti, interesovanja itd. Dakle, odeljenje čine učenici različitog razvoja, različite spremnosti, različitog akademskog uspeha i odnosa prema učenju, različitih osobina pažnje i pamćenja. Od prvog razreda nastavnik često sprovodi obuku u odnosu na prosečan nivo – na prosečan razvoj, prosečnu spremnost, prosečni školski uspeh. To često dovodi do činjenice da su "jaki" učenici umjetno sputani u razvoju, gube interes za nastavu, što od njih ne zahtijeva mentalni napor: "slabi" učenici su, naprotiv, često osuđeni na kronično zaostajanje i gube interes. u nastavi, što od njih zahtijeva previše mentalnog stresa. Postavlja se pitanje kako izgraditi proces učenja tako da "slab" učenik bude sposoban i zainteresovan za njega, a "jaki" ne izgubi želju za radom zbog lakoće i jednostavnosti nastave.

Učenicima sa smetnjama u učenju posebno je potreban diferenciran pristup kako bi se spriječio njihov prelazak u kategoriju kronično neuspješnih ili kako bi se njihov neuspjeh prevazišao. U osnovnim razredima mogu biti djeca sa nedostatkom dovoljne kognitivne aktivnosti, intelektualno pasivna, kako ih nazivaju psiholozi.

Ova djeca pokazuju normalan intelektualni razvoj koji se očituje u igricama i praktičnim aktivnostima. Ali u obrazovnoj aktivnosti još nisu navikli i ne znaju razmišljati, karakterizira ih želja da izbjegnu aktivnu mentalnu aktivnost.

Psiholozi su potkrijepili optimalne načine podučavanja djece sa niskim sposobnostima učenja i intelektualno pasivne djece. Obuka se mora graditi na osnovu posebnosti njihove psihe - sporog tipa formiranja generaliziranog znanja, intelektualne pasivnosti, povećanog umora tokom mentalne aktivnosti. U početku je za ovu kategoriju školaraca optimalno učenje nešto sporijim tempom, sa širom vidljivošću i verbalnom konkretizacijom. opšte odredbe velika količina vježbe, čije se izvođenje oslanja na direktnu demonstraciju tehnika odlučivanja, uz stalno sve manju pomoć spolja, kao i sve veći stepen težine zadataka.

Implementacija principa diferenciranog pristupa u nastavi znači pažnju ne samo onima koji teško uče, već i onima koji pokazuju visok nivo mentalnog razvoja, pokazuju izražena interesovanja, sklonosti i sposobnosti za bilo koju vrstu aktivnosti.

diferencirani pristup učenju matematike

1.2 Proces učenja

Proces učenja je svrsishodna, dosledno promenljiva interakcija između nastavnika i učenika, tokom koje se rešavaju zadaci obrazovanja, vaspitanja i opšteg razvoja učenika. Proces učenja je dio cjelokupnog pedagoškog procesa.

Osnovne funkcije učenja.

Na osnovu zajedničke svrhe U školama je proces učenja osmišljen tako da obavlja tri funkcije: obrazovnu, obrazovnu, razvojnu. Savremena didaktika naglašava da se zadaci obrazovnog procesa ne mogu svesti samo na formiranje znanja, vještina i sposobnosti. Dizajniran je tako da ima kompleksan učinak na pojedinca. Uslovna alokacija ovih funkcija korisna je za praktične aktivnosti nastavnika, posebno pri planiranju zadataka učenja u učionici.

Jedinstvo ovih funkcija ostvaruje se kombinovanjem različitih metoda, oblika i sredstava nastave.

Struktura procesa učenja

Kada se razmatra struktura procesa učenja, potrebno je identifikovati njegovu strukturu i glavne komponente.

Proces učenja sastoji se od dva međusobno povezana procesa – podučavanja i učenja

Učenje je nemoguće bez istovremene aktivnosti nastavnika i učenika, bez njihove didaktičke interakcije. Koliko god nastavnik aktivno težio prenošenju znanja, ako ne postoji aktivna aktivnost samih učenika u ovladavanju znanjem, ako nastavnik ne obezbijedi motivaciju i dostupnost učenja, didaktička interakcija zapravo ne funkcioniše. Dakle, u procesu učenja ne radi se samo o uticaju nastavnika na učenika, već se ostvaruje upravo njihova interakcija, jedinstvo polaznika i ličnih uticaja nastavnika, pojava samostalnih nastojanja učenika da ovlada. znanja, vještina i sposobnosti.

Na osnovu karakteristika procesa aktivnosti, možemo holistički zamisliti sastavne elemente procesa učenja:

- cilj;

- stimulativno i motivaciono;

- operativni i radni;

- kontrola i regulacija;

- evaluativna i efektivna.

Određuje se sadržaj obuke nastavni plan i program i programe. Sadržaj nastave određuje nastavnik, uzimajući u obzir postavljene zadatke, potrebu da se u sadržaju predmeta odražavaju specifičnosti škole, stepen pripremljenosti i interesovanja učenika.

1.3 Suština diferencijacije učenja

L.S. Vigotski je primetio: „Prema svojim osobinama dete je sposobno za neki novi ciklus učenja, koji mu je ranije bio nedostupan. interesovanja, prema nivou svog razmišljanja, može da ih asimiluje u meri u kojoj je to njegov sopstveni program.

Zahtjev da se u procesu učenja uzmu u obzir individualne sposobnosti djeteta je veoma stara tradicija. Potreba za tim je očigledna, jer se učenici međusobno jako razlikuju.

Jedan od zahtjeva aktivnosti nastavnika i uslov za efikasnu organizaciju obrazovnog procesa je obezbjeđivanje potpune asimilacije znanja od strane svih učenika. Možete li zamisliti koliko lekcija još treba dati nastavniku da bi učenici druge, a posebno treće grupe naučili novi materijal? Nastavnik će možda rado raditi s njima, ali vođen programom, ide dalje, počinje učiti nova tema.

Individualni razvoj učenika se manifestuje iu nivou radne sposobnosti. Na osnovu toga, studenti se mogu podijeliti u tri grupe:

Prvi karakteriše visoka radna sposobnost (takvih učenika ima 36%)

Drugi - srednji (50-55%)

Treće - nisko (8-17%)

Važno je napomenuti da učenici sa niskom radnom sposobnošću češće od ostalih padaju u red onih koji ne uspijevaju, iako većina njih uopće ne pati od mentalne insuficijencije ili nezainteresovanosti za učenje. Ne, samo im je potreban drugačiji tempo rada.

Upravo je radna sposobnost, niska i visoka, pokazatelj pripadnosti učenika određeni tip nervni sistem. Učenici sa slabim nervnim sistemom rade sporo, ali vrlo temeljito. Njima je, naravno, potrebno mnogo više vremena. Pedantni su, vrlo osjetljivi i ranjivi. Stoga njihove neuspjehe u učenju treba vrlo pažljivo procjenjivati, izbjegavajući grube izraze, uvredljive prijekore.

Individualne razlike se očituju i u tipovima mišljenja: kod jedne djece prevladava praktično efektivno mišljenje, kod druge vizualno-figurativno, a kod druge verbalno-logičko. AT pravi zivot Sva tri tipa mišljenja su međusobno povezana, a proces učenja treba da bude usmjeren na formiranje svakog od njih.

Eksperimentom je dokazan uticaj tipa mišljenja na snagu asimilacije znanja. Učenici matematičkih i umjetničkih škola su zamoljeni da zapamte niz brojeva ispisanih različitim fontovima i bojama. Nešto kasnije od njih je zatraženo da reproduciraju ove brojke. "Matematičari" su sami reprodukovali brojeve, dok su njihovi vršnjaci "umetnici" obraćali pažnju na boju i font brojeva.

Tradicionalni obrazovni sistem i predloženi pristupi njegovoj modernizaciji utiču na glavnu kontradikciju u obrazovanju - između visokih potreba društva za kvalitetom obrazovanja svih njegovih članova i psihofizioloških karakteristika djece. Danas je svjetska pedagogija sve svjesnija da se kriza uzrokovana navedenim kontradikcijama ne može riješiti u okviru starog sistema i zahtijeva promjenu tehnologije nastave.

Potrebno je stvoriti optimalne uslove za razvoj ličnosti najpotpunijeg sagledavanja individualnih razlika učenika. Način stvaranja ovih uslova je diferencijacija učenja

Diferencijacija u prijevodu sa latinskog "razlika" znači podjelu, raslojavanje cjeline na različite dijelove, oblike, korake.

Diferencirano učenje:

- ovo je oblik organizacije obrazovnog procesa, u kojem nastavnik, radeći sa grupom učenika, vodi računa o prisustvu svih kvaliteta koji su značajni za obrazovni proces (homogena grupa);

- također je dio općeg didaktičkog sistema koji obezbjeđuje specijalizaciju obrazovnog procesa za različite grupe učenika.

Diferencijacija učenja (diferencirani pristup učenju):

- to je stvaranje raznovrsnih uslova za učenje za različite škole, odeljenja, grupe kako bi se uzele u obzir karakteristike njihovog kontingenta.

- Ovo je skup metodoloških, psiholoških, pedagoških, organizacionih i upravljačkih mjera koje obezbjeđuju obuku u homogenim grupama.

Cilj diferencijacije je naučiti svakoga na nivou njegovih mogućnosti, sposobnosti, prilagoditi učenje karakteristikama različitih grupa učenika.

Prema karakteristici pojedinačno - psihološke karakteristike djeca, koja čine osnovu za formiranje homogenih grupa, razlikuju diferencijaciju:

- po starosnom sastavu (školska odeljenja, uzrasne paralele, različite starosne grupe);

- po polu (muški, ženski, mješoviti razredi, timovi);

- po lično-psihološkim tipovima (tip mišljenja, temperament);

- prema stepenu zdravstvenog stanja (grupe za fizičko vaspitanje, grupe oštećenog vida, sluha);

- prema stepenu mentalnog razvoja (nivou postignuća);

- po oblastima interesovanja (humanitarno, istorijsko, matematičko).

U savremenoj didaktici ne postoji diferencijacija prema stepenu mentalnog razvoja nedvosmislenu procenu; Ima i nekih negativnih aspekata, ali i pozitivnih.

Pozitivni aspekti diferencijacije nivoa:

- isključeno je neopravdano i društveno neprimjereno „ujednačavanje“ i prosječenje djece;

- nastavnik ima priliku da pomogne slabima, obrati pažnju na jake;

- odsustvo zaostajanja u nastavi eliminiše potrebu za smanjenjem ukupnog nivoa nastave;

- postoji mogućnost da se efikasnije radi sa teškim učenicima koji se ne prilagođavaju dobro društvenim normama;

- ostvaruje se želja snažnih učenika da se brže i dublje kreću u obrazovanju;

- podiže se nivo "ja - koncepta": jaki se afirmišu u svojim sposobnostima, slabi dobijaju priliku da dožive obrazovni uspeh, oslobađaju se kompleksa inferiornosti;

- povećava nivo motivacije za učenje u jakim grupama;

- u grupi u kojoj su okupljena ista djeca, dijete lakše uči.

Negativni aspekti diferencijacije nivoa:

- podjela djece prema stepenu razvoja je nehumana;

- slabima je uskraćena mogućnost da posegnu za jačim, da od njih nauče pomoći, da se takmiče s njima;

- naglašena je socio-ekonomska nejednakost;

- prebacivanje u slabe grupe djeca doživljavaju kao ponižavanje svog dostojanstva;

- nesavršenost dijagnostike ponekad dovodi do toga da se izvanredna djeca prebacuju u niz slabih;

- nivo "ja - koncepcije" se spušta: u elitnim grupama postoji iluzija isključivosti, egoistički kompleks; u slabim grupama opada nivo samopoštovanja, javlja se stav prema pogubnosti svoje slabosti.

1.4 Organizacija časa sa diferenciranim pristupom nastavi

Sam princip diferencijacije učenja nije nov.

Čak je i Pestaloci upozoravao nastavnike da ne pokušavaju da „svu decu šišaju istom četkom“, a pedagogija je uvek proglašavala potrebu za drugačijim pristupom deci, uzimajući u obzir individualne razvojne karakteristike, sklonosti itd. Međutim, ne poričući potrebu za diferencijacijom, pedagogija predlaže dvije ekstremne opcije:

Prvo, svako dijete je individualno, što znači da je njegovo odrastanje jedinstveno i svakom djetetu je potreban svoj poseban pristup odgoju i obrazovanju. Ovu opciju je izuzetno teško ili nemoguće implementirati u praksi u specifičnim uslovima škole, što znači da ostaje dostupna. Druga opcija je univerzalna jednakost, ujednačenost u pristupu različitoj djeci i diferencijacija samo za određene grupe djece sa izraženim razvojnim osobinama (smetnje, darovitost i sl.).

U direktnoj zavisnosti od prihvaćenog pristupa diferencijaciji je organizacija obrazovnog procesa i njegov glavni oblik - lekcija.

U osnovnoj školi nastava je praktično single form nastave, bez obzira na programe i pristupe. Sadržaj i metode rada na času mogu biti različiti, pa čak i raznovrsni, ali po formi je to tradicionalan čas, kada ga svi učenici rade u isto vrijeme. iste vrste radi.

Tradicionalni čas, kada nastavnik radi za svakoga, sa svakim, pita svakoga (rijedak izuzetak je samostalan rad, rad na kartama, ali i dalje uz strogu vremensku regulaciju za sve), sve više sputava nastavnika. Svaki nastavnik shvaća i u praksi doživljava poteškoću rada sa svakim kao „sa jednim“, razumije da djeca imaju drugačiji tempo aktivnosti, „uključuju se u rad“ na različite načine i na različite načine prelaze na novu vrstu aktivnosti. .

Međutim, uviđajući ove probleme, mnogi smatraju da je nemoguće promijeniti sistem rada u učionici.

je li tako? Možda se diferencijacija ne čini toliko potrebna, ali onda vrijedi postaviti druga pitanja – da li je moguće bez diferencijacije, da li je takvo frontalno učenje efikasno?

Pokušajmo to shvatiti. Na primjer, poznato je da često bolesno dijete obično karakteriše slaba i nestabilna radna sposobnost, povećan umor, poteškoće u organizovanju aktivnosti i sl., osim toga, nakon bolesti mora "sustizati" drugare iz razreda. A ako na čitanje ili trud to ne uzrokuje ozbiljni problemi, onda je nemoguće "sustići" savladavanje novog gradiva iz matematike ili pismenosti, što znači da vrijedi isključiti dijete iz sistema zajednički posao i raditi s njim (ne nakon nastave, kada više nije u mogućnosti da uči) na lekciji. Istovremeno, nije teško pronaći još tri-četiri učenika koji takođe trebaju raščlaniti isto gradivo.

Program osnovne škole dostupan je svoj djeci (bez izraženih odstupanja). Međutim, djelotvorno učenje je moguće samo kada „postavlja dovoljno visoke zahtjeve prema sposobnijima i ne narušava povjerenje i odnos prema učenju među manje sposobnima“. (J. Bruner)

Potreba za individualizacijom i diferencijacijom obuke je neosporna, ali se onda traži da se nađe prihvatljivom savremena škola organizacija rada u učionici.

Jedna opcija može biti stvaranje tri grupe i rad sa svakom pojedinačno (veličina i sastav grupe mogu varirati).

Kako se može organizirati nastava u ovom slučaju?

Nastava se izvodi u malim grupama od 6-8 osoba. Svaka od grupa radi na bilo kojoj lekciji sa nastavnikom od 7 do 10 minuta (ovo je optimalno trajanje efektivnog intenzivnog rada). Dakle, za 45 minuta svaka grupa (a samim tim i svako dijete) ima priliku da radi sa nastavnikom.

Prednost ove opcije je što nastavnik dobija priliku da ravnomjernije rasporedi svoju pažnju između učenika svake grupe. U tom trenutku, kada nastavnik radi sa sledećom grupom, ostali se ili samostalno pripremaju za rad sa nastavnikom, ili takođe samostalno izvršavaju zadatke.

Prednost ovakve organizacije nastave je razvoj vještina samostalnog rada i široke mogućnosti pomoći onoj djeci kojoj je potrebna dodatna pažnja. Iz zapažanja možemo zaključiti da djeca jako cijene priliku da rade s učiteljem „oči u oči“, postavljaju pitanja, dobijaju pojašnjenja, a još više vole da rade pismeni rad bez žurbe: ako ih ne požuruju, dobiju navikli na takav sistem rada.

Radi praktičnosti, možete svakoj grupi dodeliti određeni simbol, boju, napraviti točak aktivnosti sa grupom i okačiti ga na vidljivo mesto. Strelica pokazuje koja grupa radi sa nastavnikom. Krug se može rotirati kombinacijom određenog simbola (boje) sa strelicom. Možete priložiti zadatak u krug za svaku grupu. Svaki nastavnik može pronaći svoje mogućnosti za rad.

Važno je napomenuti da se sastav grupe može i treba mijenjati, on će biti različit u različitim klasama, jer se diferencijacija može vršiti prema različitim kriterijima. Sine qua non uspješan rad u grupama nastavnik ima dobro poznavanje karakteristika svakog djeteta, sposobnost izrade individualnog programa obuke.

One. radeći sa svakom grupom, koju čine učenici istog nivoa učenja (nivoa razvoja i sl.), nastavnik može raditi sa svakim učenikom pojedinačno.

Diferencijacija obrazovanja obuhvata obrazovanje pojedinca u širem smislu ovog pojma. Stvara preduslove za razvoj interesovanja i društvenih sposobnosti djeteta, pri čemu se nastoji uzeti u obzir postojeća kognitivna interesovanja i potaknuti nova. Diferencijacija čuva i razvija individualnost djeteta, odgaja takvu osobu koja bi bila jedinstvena ličnost. Namenski diferencirani rad ublažava nedostatke kućno obrazovanje, posebno je potrebno za one studente koji odrastaju u nepovoljnim porodicama. U tom smislu, misija od velikog društvenog značaja pada na diferencijaciju.

Diferencijacija se primjenjuje u različitim dijelovima procesa učenja

Studija o novo materijal

U pripremi za prolaz novog gradiva neophodna je diferencijacija, jer su vještine i sposobnosti učenika različite. Nekim učenicima su potrebni jednostavni zadaci, drugi mogu dobiti zadatke koji se, sa stanovišta određenog problema, obuhvaćenog temom koja se izučava, uspješno integriraju sa predznanjem učenika o toj temi.

- Prilikom polaganja nove teme potrebno je voditi računa o razlikama među učenicima, prvenstveno u vještine učenja i mentalne sposobnosti. Ova svojstva određuju kakvo im je vodstvo potrebno i koliko težak zadatak mogu izabrati za samostalan rad.

- U poređenju sa drugim dijelovima procesa učenja, razlike u znanju učenika se ovdje mogu manje uzeti u obzir. Ali ovaj prikaz postaje relevantan kada učenik ima mnogo opsežnije znanje od njegovih kolega iz razreda.

- Prilikom predstavljanja novog materijala treba se po mogućnosti obratiti različitim analizatorima (vizuelnim, slušnim, motoričkim itd.), jer ovo pogoduje boljem razumijevanju i konsolidaciji.

Orijentacija na konačan rezultat

Orijentacija na konačni rezultat određuje diferenciran odnos nastavnika prema ulaznom materijalu. Slabim učenicima treba dati dovoljno vremena da razrade novo gradivo, a nakon objašnjenja teme jakim učenicima se može dati samoispunjenje vežbe treninga.

Sidrenje prošao.

Potreba za diferencijacijom je posebno velika pri konsolidaciji i primjeni znanja. Dakle, učenicima je potrebno pojačanje i vježbe ne na istom nivou i ne u istoj količini. Jačim učenicima u ovoj fazi rada oslobađa se vrijeme za obavljanje dodatnih zadataka koji proširuju i produbljuju njihova znanja i vještine.

To je tokom izvršenja Ciljevi učenja dolazi do asimilacije teorijskih znanja, formiraju se praktične vještine, stoga u fazi konsolidacije treba koncentrirati napore nastavnika. Istovremeno, veoma je važno organizovati vaspitno-obrazovni rad na način da svaki učenik radi posao koji je za sebe izvodljiv, dobijajući priliku da doživi obrazovni uspeh na svakom času.

Didaktička podrška diferenciranom pristupu učenicima u fazi konsolidacije gradiva je izbor sistema vježbi. Takav sistem zadataka treba da uključuje:

- širok spektar zadataka obaveznog nivoa;

- zadatak sprečavanja uobičajenih grešaka;

- zadaci povećane složenosti, namenjeni učenicima koji ubrzano napreduju u usvajanju gradiva.

Kontrola

Na osnovu glavnih ciljeva razvojnog obrazovanja, Abasov Z.V. formulisane su odredbe o pitanju praćenja i vrednovanja obrazovno-vaspitne aktivnosti učenika.

Pozicija 1: Pedagoška aktivnost nastavnika u fazi od prvog do trećeg (četvrtog) razreda usmjerena je na razvijanje sposobnosti učenja kod učenika, što uključuje dvije radnje.

a. Sposobnost djeteta u različitim fazama učenja (na početku zajedno sa nastavnikom, zatim u saradnji sa vršnjacima, zatim pojedinačno) da odredi granicu svog neznanja.

b. Učinite smislenim ciljani zahtjev za raznih izvora znanja (nastavniku, vršnjacima, roditeljima, literarnim izvorima, itd.).

Za implementaciju ove veoma važne vještine potrebno je pažnju nastavnika usmjeriti na formiranje sposobnosti djece za međusobno i samokontrolu, međusobno i samopoštovanje. Odsustvo ovih vaspitnih radnji kod djece dovodi do uništenja svih obrazovnih aktivnosti: pretvara se u formalnu „farsu“ koja ne daje konačan rezultat.

Pozicija 2: Kontrola i evaluacija od strane nastavnika aktivnosti svakog učenika je prisutna u pedagoškim aktivnostima. Međutim, nastavnik treba da uzme u obzir brojne karakteristike.

Praćenje i evaluacija usmjereni su ne samo, a to je veoma važno, na utvrđivanje određenog rezultata u znanju i vještinama, već, prije svega, na proces formiranja ovih znanja kod učenika kako bi se osigurala ciljana i pravovremena korekcija.

Prilikom praćenja aktivnosti učenika, dijete samo utvrđuje nivo svojih sposobnosti i bira zadatke sa kojima se može nositi, pa se ocjena rada učenika utvrđuje na osnovu stepena složenosti zadataka koje je odabrao.

Osnovna funkcija kontrole se vidi u stalnom praćenju napretka realizacije vaspitno-obrazovnih aktivnosti, blagovremenom otkrivanju različitih grešaka u njihovoj realizaciji.

U pedagogiji se razlikuju sljedeći oblici kontrole:

- probni rad,

- samostalan rad,

- testne radove,

- provjeravanje robota,

- završni rad,

- Počinjemo sa radom.

Prilikom izvođenja samostalnog rada ovdje je cilj da se utvrdi stepen matematičke osposobljenosti djece i da se blagovremeno otklone postojeće praznine u znanju. Na kraju svakog samostalnog rada postoji mjesto za rad na greškama. U početku učitelj treba pomoći djeci da odaberu znanje koje će im omogućiti da na vrijeme isprave svoje greške.

Kontrolni radovi sumiraju rezultat ovog rada. Njihova glavna funkcija je kontrola znanja. Od prvih koraka dijete treba učiti da bude posebno pažljivo i precizno u svojim postupcima tokom kontrole znanja. Rezultati testova se ne ispravljaju - za kontrolu znanja morate se pripremiti prije nje, a ne poslije. Istovremeno, pripremni rad, blagovremeno ispravljanje grešaka tokom samostalnog rada daje određenu garanciju da će test biti uspješno napisan.

Samostalni rad je u pravilu dizajniran za 7-10 minuta. Ako dijete nema vremena da završi zadatak u predviđenom vremenu, onda nakon provjere rada od strane nastavnika, završava ove zadatke kod kuće.

Procjena za samostalan rad se stavlja nakon obavljenog rada na bubicama. Ne vrednuje se toliko šta je dete uspelo da uradi tokom časa, već kako je na kraju odradilo gradivo. Stoga se i oni radovi koji nisu dobro napisani na lekciji mogu ocijeniti odličnom i dobrom ocjenom. U samostalnom radu suštinski je važan kvalitet rada na sebi i vrednuje se samo uspeh.

Za preglede je predviđeno 30-40 minuta. Ako se jedno od djece ne uklapa u predviđeno vrijeme, tada se u početnim fazama obuke može dodijeliti neko dodatno vrijeme kako bi mu se pružila prilika da mirno završi posao. Ocena za test ispravljeno u sledećem testu.

Samostalni rad se nudi otprilike 1-2 puta sedmično, a kontrola 2-3 puta tromjesečno. Na kraju godine djeca prvo pišu prevoditeljski rad kojim se provjerava njihova sposobnost da nastave školovanje u narednom razredu u skladu sa Državnim standardom znanja, a zatim završni test. Osnovni cilj završnog rada je otkriti stvarni nivo znanja djece, njihovo ovladavanje općim obrazovnim vještinama i sposobnostima, omogućiti djeci da sami ostvare rezultat svog rada, iskuse radost pobjede.

Dom Posao

Posebno velike mogućnosti za diferencijaciju otvaraju se u domaćim zadaćama.

U pedagogiji su poznati sljedeći načini diferenciranja domaćih zadataka:

- dodatni zadaci za učenike;

- izrada posebnih zadataka za različite učenike (diferencijacija zadataka);

- objašnjenje značenja i sadržaja zadatka, brifing.

Postoji mnogo načina da pomognete učenicima da se pripreme za domaći zadatak:

- ukazati na analogije,

- objasniti primjerima

- razumjeti teške aspekte zadataka.

- objasni sadržaj rada,

- dati algoritam,

- informiše o načinima obavljanja poslova,

Neki nastavnici praktikuju kartice i tabele sa domaćim zadacima koje daju slabim učenicima kako bi im pomogli da istaknu glavne tačke u materijalu. Što su učenici mlađi, to bi instrukcije nastavnika trebalo da budu konkretnije.

Problem domaće zadaće je usko povezan sa stazama dalji razvojškole, unapređenje svih njegovih veza. Prvi korak u poboljšanju domaće zadaće je optimizacija. Druga, udaljenija faza je utjelovljenje ideja o dobrovoljnosti izrade domaće zadaće, njenoj diferencijaciji i individualnosti.

Poglavlje II. Korištenje diferenciranog pristupa u nastavi matematike u osnovnoj školi

2.1 Diferencijacija nivoa u nastavi matematike za mlađe učenike

Razlikovanje nivoa može se organizovati u razne forme, koji značajno zavise od individualnih pristupa nastavnika, karakteristika odeljenja, uzrasta učenika. Kao glavni način implementacije diferencijacije u obuku biramo formiranje mobilnih grupa. Podjela na grupe se vrši na osnovu dostizanja nivoa obavezne obuke. Nastavnik planira da radi sa grupama za usklađivanje i sa grupama napredni nivo. Razlikovanje nivoa daje nastavniku jasne smernice za odabir sadržaja, omogućava vam da ga učinite svrsishodnim.

Posebnost korištenja diferenciranog pristupa je da se za samostalan rad studentu nude tri opcije za zadatke različitog stepena složenosti:

Opcija 1 je najteža

Opcija 2 - manje teška

Opcija 3 je najlakša.

Svaki učenik ima priliku da izabere najoptimalniju opciju za sebe prilikom sastavljanja obrazovnih zadataka različitog stepena težine, nastavnici Fomenkova M.V., Khaustova N.I. predlažemo da razmotrimo sljedeće:

1) Radnje prvog koraka (sabiranje, množenje) je lakše izvesti u odnosu na radnje drugog koraka (oduzimanje, dijeljenje).

2) Izrazi koji sadrže nekoliko akcija su složeniji od izraza koji sadrže samo jednu akciju (na primjer, 48+30, 32+13-10).

3) Radnje koje sadrže veliki broj elementarnih operacija zahtijevaju viši nivo razvoja učenika

Drugi set su kartice čija je posebnost u tome što se pored materijala sa zadacima za samostalan rad daju i dodatne kartice za svaku seriju (C-1A C-1B; C-2A C-2B itd.)

Dodatne kartice sadrže crteže, crteže, upute i savjete koji bi trebali pomoći učeniku ako se ne može sam nositi s glavnim zadatkom. Uvijek treba imati na umu da kartice s indeksima A i B nezavisna vrednost Dont Have. One su dodatne kartice glavne serije. Djecu treba naučiti kako da rade sa ovakvim karticama. Nakon što dobije jednu (ili dvije) dodatne kartice, učenik treba da pročita glavni zadatak, a zatim kartice A i B. Učenici treba da jasno zamisle da prilikom izvršavanja glavnog zadatka koriste dodatna uputstva i zadatke sadržane na karticama. Spremnijim učenicima nije potrebno dodatno vodstvo. Za iste učenike za koje nastavnik smatra da je potrebno da im pruži pomoć, daje dodatnu karticu sa indeksom A, na kojoj će djeca vidjeti šematski crtež koji ilustruje stanje zadatka i zadatak. Očigledno je da će brojnoj djeci takva pomoć biti dovoljna, jer pregledom crteža i odgovorom na postavljeno pitanje dobijaju ključ za rješavanje problema. Deca koja su manje pripremljena za rad od drugih možda neće moći da se nose sa zadatkom čak ni u takvim uslovima. Za njih nastavnik ima još jednu dodatnu karticu (sa indeksom B). Takav zadatak, naravno, u velikoj mjeri lišava samostalnost rješavanja zadatka, budući da učeniku ne preostaje mnogo toga da uradi, ali ipak, u ovom slučaju zadatak zahtijeva svijest o načinu rješavanja, posebnostima rješavanja zadatka. pitanje problema. Za učenike koji su lako i brzo obavili glavni zadatak, određeni broj kartica sadrži i zadatke označene zvjezdicom (po pravilu su ti zadaci teži, produbljuju znanje djece).

Među razlozima koji određuju nedovoljan nivo formiranosti sposobnosti učenika za rješavanje problema mogu se izdvojiti:

Prvi je nastavni metod, koji dugo vrijeme orijentisali nastavnike ne na formiranje generalizovanih veština kod učenika, već na „učenje“ načina rešavanja problema određenih vrsta.

Drugi razlog leži u činjenici da se učenici objektivno razlikuju jedni od drugih po prirodi mentalnih aktivnosti koje se provode u rješavanju problema.

Mnogim nastavnicima su poznate poteškoće koje su povezane s organizacijom frontalnog rada na tekstualnom zadatku u lekciji. Zaista, u trenutku kada većina učenika u razredu tek počinje da shvata sadržaj problema zajedno sa nastavnikom, drugi, iako manji deo, već zna kako da ga reši. Neki učenici mogu vidjeti različite načine rješavanja, drugima je potrebna velika pomoć kako bi jednostavno riješili problem. Istovremeno, određeni dio učenika u razredu ostaje neopterećen, jer su im predloženi zadaci prejednostavni. S tim u vezi postavlja se pitanje: "Kako organizovati rad na zadatku na času tako da odgovara sposobnostima učenika?" Za to će biti potrebno proučiti analizu rada psihologa, koja će omogućiti da se istaknu nivoi sposobnosti rješavanja problema kod mlađih učenika.

Nizak nivo. Percepciju zadatka učenik ostvaruje površno, nepotpuno. Istovremeno, on izdvaja različite podatke, vanjske, često beznačajne elemente zadatka. Učenik ne može i ne pokušava da predvidi tok svoje odluke. Tipična situacija je kada učenik, nakon što nije pravilno razumio zadatak, već pristupi njegovom rješavanju, što se najčešće ispostavlja kao slučajna manipulacija numeričkim podacima.

Srednji nivo. Percepciju zadatka prati i njegova analiza. Učenik nastoji da razumije zadatak, ističe podatke i ono što se traži, ali u isto vrijeme može uspostaviti samo zasebne veze između njih. Zbog nepostojanja jedinstvenog sistema odnosa između veličina, teško je predvidjeti dalji tok rješavanja problema. Što je ova mreža razvijenija, veća je vjerovatnoća donošenja pogrešne odluke.

Visoki nivo. Na osnovu potpune sveobuhvatne analize problema, student identifikuje integralni sistem (kompleks) odnosa između podataka i željenog. To mu omogućava da izvrši holističko planiranje rješavanja problema. Učenik je sposoban da samostalno sagleda različite načine rješavanja i izabere najracionalniji od mogućih.

Očigledno je da će obrazovni uticaj koji je prikladan za mentalnu aktivnost visokog nivoa biti nedostupan za razumevanje i asimilaciju na niskom nivou. Stoga, kako bi se povećala efikasnost nastavnog rješavanja problema, potrebno je uzeti u obzir početni nivo formiranja ove vještine kod učenika (to intuitivno radi iskusan nastavnik).

Kako biste organizirali rad na više nivoa na zadatku u isto vrijeme predviđeno za to u lekciji, možete koristiti pojedinačne kartice zadataka koje su unaprijed pripremljene u tri verzije (za tri nivoa). Ove kartice sadrže sisteme zadataka koji se odnose na analizu i rješavanje istog problema, ali uključenog različitim nivoima. U umnoženom obliku, nude se studentima u obliku štampane osnove. Zadatak student obavlja pismeno na posebno određenom mjestu. Nudeći učeniku varijantu optimalnog nivoa složenosti za njega, vršimo diferencijaciju aktivnosti pretraživanja u rješavanju problema.

Evo nekoliko primjera takvih kartica. Imajte na umu da iz etičkih razloga nivo koji se nudi učeniku nije naznačen na kartici, a razlika u opcijama je označena kružićima različitih boja u gornjem uglu kartice.

Zadatak. (III klasa.). Sa dva pristaništa, između kojih je udaljenost 117 km, dva čamca su istovremeno krenula jedan prema drugom rijekom. Jedan je hodao brzinom od 17 km/h, drugi - 24 km/h. Kolika je udaljenost između čamaca 2 sata nakon početka kretanja?

1 nivo.

Razmotrite crtež za zadatak i dovršite zadatke:

a) plavom olovkom nacrtajte liniju koja označava udaljenost koju je prvi čamac prešao za 2 sata. Izračunajte ovu udaljenost.

b) crvenom olovkom nacrtaj liniju koja označava put koji je drugi čamac prešao za dva sata. Izračunajte ovu udaljenost.

c) razmotriti segmente koji označavaju udaljenost koju su dva čamca prevalila za to vrijeme. Izračunajte ovu udaljenost.

d) pročitajte pitanje zadatka i lukom na crtežu označite segment koji odgovara željenom. Izračunajte ovu udaljenost.

Ako je problem riješen, onda zapišite odgovor.

odgovor:

Razmotrite ponovo zadatak I i napišite plan za rješavanje ovog problema (bez proračuna).

Provjerite sami! Odgovor: 35 km.

Ovaj problem ima racionalniji način da ga riješi. Ali obično je teže za slabe učenike, jer uključuje rad sa manje specifičnim konceptom "brzine konvergencije". Stoga možete pozvati učenike da razmotre ovaj način rješavanja i objasne ga. Ovaj zadatak je na kartici označen kao dodatni.

Dodatno vježbe.

Razmislite o drugom načinu rješavanja ovog problema. Napišite objašnjenja za svaku radnju i izračunajte odgovor.

17+24=

…h2=

117-…=

Odgovor: ... km

2 nivo.

Završite crtež za zadatak. Označite na njemu podatke i željeno:

Razmotrite "stablo rezonovanja" od podataka do pitanja. Označite na njemu redoslijed radnji i aritmetičke znakove svake radnje.

Koristeći „stablo rasuđivanja“, zapišite plan za rješavanje problema.

Zapišite rješenje problema:

a) radnjama

b) izraz.

Odgovori

Dodatni zadatak.

Koristeći crtež, pronađite drugi način da riješite problem i zapišite ga. (jer je drugo rješenje očiglednije, učenici ga mogu pronaći sami, bez pomagala).

akcijom sa objašnjenjem

izraz.

Odgovori.

Provjerite sami! Uporedite odgovore dobijene na različite načine.

3 nivo.

Dovršite crtež za zadatak.

Koristeći crtež, pronađite racionalniji način rješavanja. Sastavite „drvo za rasuđivanje“ za ovu metodu (djeca samostalno sastavljaju „stablo rasuđivanja“ kao u drugoj verziji).

Zapišite plan za rješavanje problema u skladu sa "stablom rasuđivanja".

Koristeći plan, zapišite rješenje problema:

radnjama;

izraz.

odgovor:

Provjerite sami! Odgovor na problem: 35 km.

Dodatno vježbe.

Saznajte kolika će udaljenost biti između čamaca iste brzine i smjera kretanja nakon 3 sata? 4 sata?

U zadacima je plan rješenja namjerno izolovan od računskih radnji (u praksi prevladava planiranje "korak po korak" kao pristupačnije). Ovo se radi kako bi se formirala sposobnost za holističko planiranje rješavanja problema. Njegova prednost u odnosu na "korak po korak" vidi se u tome što je u ovom slučaju pažnja učenika koncentrisana na traženje generalizovanog načina rješavanja problema, bez obzira na konkretne numeričke podatke, odvraćajući se od njih.

Razmotrimo još jedan primjer.

Zadatak. Iz dva grada, udaljenost između kojih je 770 km, pošla su dva voza u isto vrijeme jedan prema drugom. Brzina prvog voza je 50 km/h, brzina drugog je 60 km/h. Za koliko sati će se sastati ovi vozovi?

Slični dokumenti

Suština koncepta diferencijacije. Psihološko-pedagoške osnove diferenciranog pristupa. Mogućnosti korištenja diferencijacije u obrazovnom procesu. Diferenciran pristup nastavi matematike za mlađe učenike. kognitivni interes.

teza, dodana 08.01.2014


Istorija ideja o diferenciranom i individualnom pristupu studentima. Psihološka karakteristika uzroci neuspjeha mlađih učenika. Metodološke i psihološke osnove individualnog pristupa u nastavi mlađih učenika.

seminarski rad, dodan 19.01.2007


sažetak, dodan 17.11.2011


Vrste diferenciranog učenja i njihove karakteristike. Organizacija časa informatike diferenciranim pristupom. Kontrola kvaliteta znanja diferenciranim pristupom. Organizacija i izvođenje eksperimentalnog rada.

seminarski rad, dodan 07.05.2014


Osobine diferenciranog pristupa organizaciji nastave na nastavi motoričkih radnji: formiranje znanja o motoričkim vještinama; diferencijacija prostornih, vremenskih i parametara snage pokreta. Proučavanje ove nastavne metodike.

seminarski rad, dodan 05.05.2010


Metode kontrole znanja i vještina učenika u nastavi matematike. Diferencijacija nivoa, kredit kao glavni oblik provjere asimilacije nastavnog materijala, tematskih i tekućih bodova. Priprema, organizacija izvođenja i ponovnog polaganja ispita.

sažetak, dodan 06.12.2010


Koncept diferenciranog pristupa u obrazovanju i obuci. Proučavanje individualnih karakteristika ličnosti u cilju utvrđivanja kriterijuma za diferencijaciju. Stvaranje uslova za razvoj ličnosti učenika, prilagođavanje novim socio-ekonomskim uslovima.

kontrolni rad, dodano 01.03.2010


Oblici organizacije vaspitno-obrazovnih aktivnosti u nastavi. Znakovi grupnog rada učenika. Diferencijacija, njene vrste i oblici. Diferencijacija nivoa kao sredstvo optimizacije učenja. Analiza iskustva nastavnika u organizovanju diferenciranog rada u nastavi.

seminarski rad, dodan 13.10.2015


Diferencijacija i individualizacija u nastavi, suština i evaluacija praktične efektivnosti. Osobine diferencijacije nivoa u nastavi okolnog svijeta u osnovnoj školi. Vrste tematskih zadataka kao sredstvo implementacije istraživanog pristupa.

seminarski rad, dodan 09.08.2015


Diferencijacija, njene vrste. Razlikovanje nivoa obuke na osnovu obaveznih rezultata. Oblici organizacije vaspitno-obrazovnih aktivnosti u nastavi. Grupni rad učenika na času kao sredstvo nivoske diferencijacije.