M.: Sfera TC, 2007.

Przewodnik podkreśla funkcje prace naprawcze dla formacji struktura sylabiczna słowa u dzieci z ciężkimi zaburzeniami mowy. Usystematyzowanie i dobór materiału mowy i materiału dydaktycznego, nasycenie leksykalne zajęć pomoże logopedom rozwiązać te problemy, z uwzględnieniem głównych etapów rozwoju umiejętności mowy u dzieci do wiek szkolny.

Materiał dobierany jest w taki sposób, że podczas pracy nad automatyzacją jednego dźwięku wyklucza się obecność w słowach innych dźwięków trudnych do wymówienia. Podany materiał ilustracyjny ma na celu rozwój umiejętności motorycznych (zdjęcia mogą być kolorowe lub cieniowane), a kolejność jego lokalizacji pomoże w tworzeniu struktury sylabicznej na etapie onomatopei.

Podręcznik przeznaczony jest dla logopedów, pedagogów oraz rodziców pracujących z dziećmi z patologią mowy.

WSTĘP 5

CHARAKTERYSTYKA KSZTAŁCENIA STRUKTURY SYMBOLICZNEJ SŁOWA U DZIECI Z POWAŻNYMI ZABURZENIAMI MOWY 9

CHARAKTERYSTYKA NIEFORMOWANEJ STRUKTURY SYLICZNEJ SŁOWA NA RÓŻNYCH POZIOMACH OGÓLNEGO ROZWOJU MOWY 9

METODOLOGIA PRACY NAD KSZTAŁTOWANIEM SIĘ STRUKTURY SYLABILNEJ SŁOWA U DZIECI Z CIĘŻKIMI ZABURZENIAMI MOWY 10

Etap propedeutyczny 11

Cechy pracy z dziećmi niemówiącymi 11

Rozwój rozumienia mowy u dzieci niemówiących 12

Aktywacja imitacji mowy 13

Powstawanie pierwszych form wyrazów 15

Cechy kształtowania sylabicznej struktury słów ze zbiegiem spółgłosek 17

Cechy kształtowania sylabicznej struktury słowa na materiale mowy frazowej 18

ZADANIA LEKSYKALNE 19

CHEMIA 19

SŁOWA PODWÓJNE SYMBOLIZMOWE Z OTWARTYCH sylab 21

TRZYSYMBOLOWE SŁOWA Z OTWARTYCH sylab 24

SŁOWA JEDNOSYLABOWE Z ZAMKNIĘTYCH sylab 27

SŁOWA PODWÓJNE SYMBOLIZMOWE Z ZAMKNIĘTYCH sylab 29

SŁOWA O PODWÓJNEJ SYMBOLIZMIE Z KOLEKCJĄ Spółgłosek W ŚRODKU SŁOWA I OTWARTEJ SYLABY 33

SŁOWA O PODWÓJNEJ SYMBOLIZMIE Z KONFUZJĄ Spółgłosek na początku słowa i sylabą otwartą 36

SŁOWA O PODWÓJNEJ SYMBOLIZMIE Z KOLEKCJĄ Spółgłosek w środku wyrazu i sylabą zamkniętą 39

SŁOWA O PODWÓJNEJ SYMBOLIZMIE Z LICZBĄ Spółgłosek na początku wyrazu i sylaby zamkniętej 42

SŁOWA TRZYSYLABOWE Z ZAMKNIĘTĄ SYLABĄ 44

TRZYSYMBOLICZNE SŁOWA Z KOMBINACJĄ Spółgłosek (W RÓŻNYCH POŁOŻENIACH) I OTWARTEJ SYLABY 47

SŁOWA TRZYSYMBOLICZNE Z KOMBINACJĄ Spółgłosek (W RÓŻNYCH POŁOŻENIACH) I ZAMKNIĘTEJ SYLABY 49

SŁOWA JEDNOSYMBOLICZNE Z KOMBINACJĄ Spółgłosek na początku i na końcu słowa 50

PODWÓJNE SŁOWA Z DWOMA SPRZĘGŁAMI 52

TRZYSYMBOLOWE SŁOWA Z DWOMA SPRZĘGŁAMI 53

SŁOWA CZTEROSYLABOWE Z OTWARTYCH SYLAB 54

SŁOWA PIĘCIOSYLABOWE Z OTWARTYCH SYLAB 56

SŁOWA CZTEROSYLABOWE Z ZAMKNIĘTĄ SYLABĄ I (LUB) ZAMKNIĘTE 58

SŁOWA PIĘCIOSYLABOWE Z ZAMKNIĘTĄ SYLABĄ I (LUB) KOMBINACJAMI 60

SŁOWA ZE ZŁOŻONYMI KOMBINACJAMI (TRZY LUB WIĘCEJ Spółgłosek w serii) 62

ZDANIA UŻYWAJĄCE SŁÓW ZŁOŻONYCH 64

Załącznik 71

ILUSTRACJE DO SEKCJI FOTOPOINTINGU 71

Wstęp

Z roku na rok wzrasta liczba dzieci cierpiących na poważne zaburzenia mowy. Większość z nich, w takim czy innym stopniu, narusza sylabiczną strukturę słowa. Jeśli to naruszenie nie zostanie na czas skorygowane, w przyszłości doprowadzi to do negatywnych zmian w rozwoju osobowości dziecka, takich jak powstawanie izolacji i kompleksów, które będą mu przeszkadzać nie tylko w uczeniu się, ale także w komunikowaniu się z nim. rówieśnicy i dorośli.

Ponieważ temat ten nie został dostatecznie zbadany i ujęty w literaturze edukacyjnej i metodologicznej, logopeda ma trudności w organizacji pracy nad kształtowaniem sylabicznej struktury wyrazu: w usystematyzowaniu i doborze materiału dydaktycznego mowy, nadaniu zajęciom bogactwa leksykalnego.

A.K. Markova identyfikuje następujące rodzaje naruszeń sylabicznej struktury słowa.

♦ Obcięcie sylabicznego konturu wyrazu z powodu utraty całej sylaby lub kilku sylab lub samogłoski sylabotwórczej (np. „vesiped” lub „siped” zamiast „rower”, „prasonik” zamiast „ świnia").

♦ Obojętny utknął na dowolnej sylabie (na przykład „vvvo-dichka” lub „va-va-vodichka”). Szczególnie niebezpieczna jest perseweracja pierwszej sylaby, która może przerodzić się w jąkanie.

♦ Porównywanie jednej sylaby do drugiej (na przykład „mimidor” zamiast „pomidor”).

♦ Dodanie dodatkowej sylabicznej samogłoski na styku spółgłosek, zwiększając w ten sposób liczbę sylab (na przykład „puste” zamiast „puste”).

♦ Naruszenie sekwencji sylab w słowie (na przykład „chimkhistka” zamiast „pranie chemiczne”).

♦ Łączenie części słów lub słów w jedno (na przykład „persin” - brzoskwinia i pomarańcza, „devolat” - dziewczyna idzie).

Ten podręcznik oferuje starannie dobrany materiał do mowy, biorąc pod uwagę klasyfikację klas produktywnych, opracowaną przez A.K. Markova, z pewnymi zmianami:

Onomatopeja;

Dwusylabowe słowa z otwarte sylaby;

Trisylabiczne słowa z otwartych sylab;

Słowa jednosylabowe z sylab zamkniętych;

Dwusylabowe słowa z zamkniętych sylab;

Wyrazy dwusylabowe ze spółgłoskami w środku wyrazu i sylabą otwartą;

Wyrazy dwusylabowe ze zbiegiem spółgłosek na początku wyrazu i sylabą otwartą;

Wyrazy dwusylabowe ze zbiegiem spółgłosek w środku wyrazu i sylabą zamkniętą;

Wyrazy dwusylabowe ze zbiegiem spółgłosek na początku wyrazu i sylabą zamkniętą;

Słowa trzysylabowe z sylabą zamkniętą;

Słowa trzysylabowe zbiegające się ze spółgłosek (w różnych pozycjach) i sylaba otwarta;

Wyrazy trzysylabowe ze zbiegiem spółgłosek (w różnych pozycjach) i sylabą zamkniętą;

Wyrazy jednosylabowe ze zbiegiem spółgłosek na początku i na końcu wyrazu;

Dwusylabowe słowa z dwoma zbiegami;

Trisylabiczne słowa z dwoma zbiegami;

Czterosylabowe słowa z otwartych sylab;

Pięciosylabowe słowa z otwartych sylab;

Słowa czterosylabowe z sylabą zamkniętą i (lub) zbiegami;

Pięciosylabowe słowa z zamkniętą sylabą i (lub) zbiegami;

Słowa o złożonej konfluencji (więcej niż trzy spółgłoski obok siebie).

Pracę nad kształtowaniem sylabicznej struktury wyrazu u dziecka niemówiącego należy rozpocząć wraz z rozwojem onomatopei.

Jeśli wszystkie grupy dźwięków są zaburzone u dziecka, a formowanie fonetycznej strony mowy nie zostało przeprowadzone, zalecamy korzystanie z materiału z pierwszych akapitów z każdej sekcji podczas pracy nad sylabiczną strukturą mowy. Sekcje są ułożone w taki sposób, że ich konsekwentne stosowanie implikuje zgodność ze strukturą zajęć dotyczących kształtowania struktury sylabicznej u dzieci z ciężkimi zaburzeniami mowy. Podręcznik uzupełniony jest załącznikiem i materiałem ilustracyjnym do rozdziału „Onomatopeja”.

Jeśli równolegle z pracą nad sylabiczną strukturą słowa automatyzujesz jakikolwiek dźwięk, zalecamy użycie odpowiedniego materiału do mowy. Jest dobrany w taki sposób, aby wykluczyć obecność w słowach innych dźwięków trudnych dla dzieci. Na przykład: materiał na dźwięk [w] nie zawiera dźwięków takich jak [g], [s], [s "], [h], [h"], [c], [l], [l " ], [ p], [p"]. Materiał na dźwięk [l] nie zawiera dźwięków takich jak [w], [g], [s], [s "], [h], [h"], [p], [p "], ale rozpoczęcie pracy wynika jednak z pierwszych akapitów. Czyste języki zawierają tylko proste przyimki, takie jak na oraz tak.

Każdy blok słownictwa ma również systematyzację: rzeczowniki liczby pojedynczej i mnogi, rzeczowniki pospolite, przymiotniki, przysłówki, czasowniki.

Materiał zawierający słowa czterosylabowe i pięciosylabowe, podobnie jak ostatnie zdania, to ostatnie stadium pracować nad kształtowaniem sylabicznej struktury słowa, ale nie będzie to zbyteczne w pracy nad rozwojem umiejętności mowy u dzieci, które nie mają poważnych upośledzeń. Należy zauważyć, że w każdym konkretnym przypadku zawsze powinna istnieć możliwość zróżnicowania kolejności pracy z uwzględnieniem indywidualnych cech każdego dziecka.

Praca logopedy nie może i nie powinna być standaryzowana. Aktywizacja różnych analizatorów podczas zajęć z wykorzystaniem tego materiału leksykalnego (kiedy dziecko musi obserwować, słuchać nazwy przedmiotu lub czynności, gestem wykonać znak lub cel, nazywać siebie) przyczynia się do solidniejszego utrwalenia materiału. Zalecamy korzystanie z zajęć głównie w formie gry, tylko w ten sposób można wzbudzić potrzebę komunikacji, zainteresowanie ćwiczeniami, co z kolei zapewni oddziaływanie emocjonalne i przyczyni się do rozwoju imitacji mowy.

Tworzenie sylabicznej struktury słowa

Jednym z najtrudniejszych do skorygowania wśród różnych zaburzeń mowy u dzieci w wieku przedszkolnym jest tak szczególny przejaw patologii mowy, jak naruszenie sylabicznej struktury słów. Naruszenie sylabicznej struktury słów jest zwykle wykrywane podczas badania logopedycznego dzieci z ogólnym niedorozwojem mowy. Ta wada rozwój mowy charakteryzuje się trudnościami w wymowie słów o złożonej kompozycji sylabicznej (naruszenie kolejności sylab w słowie, pominięcia lub dodanie nowych sylab lub dźwięków). Praca logopedyczna nad korektą naruszeń dźwiękowo-sylabicznej struktury słowa jest częścią ogólnej pracy korekcyjnej w przezwyciężaniu zaburzeń mowy. I dość często nauczyciel logopedy może polecić takie zadania do powtórzenia w domu. Dotyczy to szczególnie dzieci z alalią ruchową.

Przeznaczyć dwa etapy pracy nad kształtowaniem sylabicznej struktury słowa:

1) Etap przygotowawczy-rozwój poczucia rytmu, pobudzenie percepcji rytmicznej struktury słowa.

Zaleca się pracę nad kształtowaniem umiejętności rytmicznych:może być użyte Różne rodzaje chodzenie z akompaniamentem muzyki i mowy, ruchy taneczne połączone z klaskaniem, mowa w określonym rytmie, wybijanie rytmów,stukanie piłką o podłogę, za pomocą instrumenty muzyczne- bęben, tamburyn, metalofon,proste ćwiczenia taneczne.Ćwiczenie rozwijające koordynację rąk: wykonywanie ruchów naprzemiennie prawą i lewą ręką, a następnie jednocześnie obiema rękami (pięść lewej ręki - żebro prawa ręka itp.).

2) Etap naprawczy- odtwarzanie udziałów rytmicznych we własnej mowie dziecka bez naruszeń, najpierw przez naśladowanie, a następnie w niezależnej mowie.

Ten etap odbywa się w następującej kolejności:

· - wyjaśnienie artykulacji zachowanych dźwięków;

· - wymowa serii sylab o różnym stopniu złożoności tylko z zachowanymi dźwiękami według schematu:

Samogłoska + samogłoska /ay, wah, ia/
Spółgłoska + samogłoska /ba-ba-ba/;
Samogłoska + spółgłoska / am-am-am; oh - oh - wow /
Samogłoska + spółgłoska + samogłoska /apa-apa-apa/
Spółgłoska + spółgłoska + samogłoska /kva-kva-kva/
Samogłoska + spółgłoska + spółgłoska / ruf - ruf - ruf /
Samogłoska + spółgłoska + spółgłoska + samogłoska /adna-adna-adna/

· - odzwierciedlona jest wymowa słów dla osoby dorosłej, dzwoń słowa ze zdjęć, twórz zdania ze znajomymi słowami.

Wyróżnia się 14 typów sylabicznej struktury wyrazu w zależności od rosnącego stopnia złożoności (klasyfikacja wyrazów wg A.K. Markowej).Ta klasyfikacja (zob. Załącznik 2) musi być również uwzględniona podczas nauczania czytania. Komplikacja polega na zwiększeniu liczby i używaniu różnych rodzajów sylab:

1. Dwusylabowe słowa z otwartych sylab ( wierzba, dzieci).

2. Trzysylabowe słowa z otwartych sylab ( polowanie, malina).

3. Słowa jednosylabowe ( dom, mak).

4. Słowa dwusylabowe z sylabą zamkniętą ( sofa, meble).

5. Wyrazy dwusylabowe ze zbiegiem spółgłosek w środku wyrazu ( Oddział banku).

6. Dwusylabowe słowa z zamkniętych sylab (kompot, tulipan).

7. Trzysylabowe słowa z zamkniętą sylabą ( hipopotam, telefon).

8. Trzysylabowe słowa ze zbiegiem spółgłosek ( pokój, buty).

9. Trzysylabowe słowa ze zbiegiem spółgłosek i zamkniętą sylabą ( jagnięcina, chochla).

10. Trzysylabowe słowa z dwoma zbitkami spółgłosek ( pigułka, matrioszka).

11. Wyrazy jednosylabowe ze zbiegiem spółgłosek na początku wyrazu ( stół, szafa).

12. Słowa jednosylabowe ze zbiegiem spółgłosek na końcu słowa ( winda, parasol).

13. Dwusylabowe słowa z dwoma zbitkami spółgłosek ( bicz, guzik).

14. Czterosylabowe słowa z otwartych sylab ( żółw, fortepian).

Praca nad rytmem mowy lub rytmem na poziomie słowa polega na klepaniu słów po sylabach z naciskiem na sylabę akcentowaną w głosie i głośniejszym klaskaniem.

Naruszenia sylabicznej struktury słowa są utrzymywane w mowie przedszkolaków z OHP dłużej niż braki w wymowie poszczególnych dźwięków. Struktura sylabiczna słowa, nauczona w izolowanej wymowie, jest często ponownie zniekształcana, gdy słowo to jest zawarte w frazie lub niezależnej mowie.

Przyswojenie sylabicznej struktury słowa jest jednym z warunków wstępnych opanowania umiejętności czytania i pisania oraz dalszej pomyślnej edukacji dziecka w szkole.

Załącznik 1

Normy rozwoju sylabicznej struktury słowa

u dzieci w różnym wieku:

3 lata: reprodukcja słów składających się z:

Na przykład od 2 sylab (wata, wierzba, sowa itp.),

3 sylaby (taksówka, samochód, kaczuszki itp.)

Na przykład od 1 sylaby (mak, sok, dym itp.)

4-5 lat:reprodukcja słów:

Od otwartych sylab bez zbiegu spółgłosek (maliny, guziki, pomidory ...);

4-5 sylab ze zbiegiem spółgłosek na początku, środku, końcu wyrazu (śnieg, kapusta, dach, kot, most, budka dla ptaków, zsiadłe mleko, lekarstwo, przeciąg, telewizja, patelnia, gwizdek, policjant, akwarium , fryzjer, budownictwo ... )

Dziecko musi umieć:

Nazwij zdjęcia tematyczne;

Powtarzaj słowa po osobie dorosłej;

Odpowiedz na pytania (Gdzie obcięte włosy? ..).

Po 5 latachdzieci powtarzają po dorosłym zdania z dużą koncentracją słów złożonych, na przykład:

Hydraulik naprawiał hydraulikę.

Policjant kieruje ruchem.

W akwarium pływają kolorowe ryby.

Budowniczowie pracują nad budową wieżowca.

Włosy są strzyżone w zakładzie fryzjerskim.

Ponadto dzieci mogą samodzielnie tworzyć zdania zgodnie z obrazami fabularnymi.

Dzieci wiek szkolny musi być w stanie wykonać zadania, zarówno ustnie, jak i pisemnie:

Czytanie słów o złożonej strukturze sylabicznej;

Czytanie zdań nasyconych słowami różnych typów;

Łamańce językowe do czytania;

Pisanie trudnych słów i zdań.

Załącznik 2

Rodzaje sylabicznej struktury wyrazu o rosnącym stopniu złożoności

1. Dwusylabowe słowa z otwartych sylab:

melon, woda, mydło, wata, kawa, mucha, sowa, dzieci, perfumy, księżyc, nogi, wierzba, wazon, notatki, koza, zęby, cud, sanie, lato, zima, lis, koza, piana, błoto.

Tania, Katia, Witia, Ola, Sanja, Pietia, Wala, Wadya, Żenia, Kola, Tola, Galia,

Chodzę, noszę, prowadzę, noszę, idę, daję, biegam, biorę, noe, śpiewam, sieję, wietrzę.

2. Trzysylabowe słowa z otwartych sylab:

łopata, pies, kostki, buty, kabina, Panama, kaczątka, głowa, malina, Gazeta, mimoza, jagody, samochód, moneta, koło, mleko, krowa, Droga, sroka, Chata, jarzębina, kalina, warzywa, pogoda, praca brzoza, chłopaki, suszone morele, zastąpienie, latarnie, dziennik, broda, opieka, kolano, głowa, kopyto, tęcza, żelazo, buty, wózek, piżama

3. Wyrazy jednosylabowe z wyrazu zamkniętego:

mak, łuk, piłka, wieloryb, las, chrząszcz, sum, sok, dąb, lew, miód, dom, kot, gęś, dym, nos.

Don, syn par, kot, hałas, waga, niż, sala, bić, mieszkać, myć, dawać, śpiewać, siadać, kłaść się, siadać, śpiewać, dawać, wysypka, polewać.

4. Wyrazy dwusylabowe z sylabą zamkniętą:

cytryna, miotła, pająk, banan, ogień, pakiet, puszka, hamak, wóz, bochenek, żelazo, kogut, lodowisko, sofa, szufelka, lina, brzuszek, żyrafa, kikut, dzień, cień, salon, sofa, jeden, parada prom, żagiel, bazar, banan, balet, baran, ogień, kucharz, lot, bufet, pączek, bukiet, pilot, pyton, ciasto, żubr, bilet, paciorki, kogut, piórnik, pieprz, biegacz, stado, kupon, miska, topór, dobra, pomidor, zegarek, sałata, bagażnik, netto, sandacz, węzeł, roślina, zamek, zapach, zachód słońca, lodowisko, dzik, dywan, Koza, bażant, pochodnia, fakir, groch, trawnik, Miasto głos, wóz, finał, sowa, data, wirus, świątynia, obrót, obrót, niegrzeczny, chata, niegrzeczny, obsady, żeliwo, ekscentryczny, szczeniak, szczygieł, Twitter, skarpeta, nóż, numer, łopian, zawijanie, taca, torba

5. Wyrazy dwusylabowe zbiegające się w środku wyrazu:

Bank, spódnica, list, gałąź, listy, kaczka, kąpiel, nici, czapka, widelec, dynia, kapcie, okno, łyżwy, podkoszulek, taksówka, polar, dni, tamburyny, holować, miejsce, ciasto, wiewiórka, rodzina, odlewanie, żyłka, ciocia, kot, mysz, guz, grzywka,

Kostia, Nastya, Gerda, Tishka, Bug, Toshka.

Trzymam, czołgam się, milczę, odwracam się, biorę, narwa.

6. Wyrazy dwusylabowe z sylabą zamkniętą i zbiegiem spółgłosek:

cantik, dachówka, kompot, kokarda, leśniczy, konewka, czajnik, taca, album, deszcz, kaktus, fontanna, Niedźwiedź, bajgiel, magnes, tulipan, indyk, delfin, kostium, kompas, żołnierz, paw, płaszcz, bulion, pasterz ,

Siergiej, Matwiej, Anton, Pawlik.

Pchał, dawał radę, obracał, rysował, wytrwał, sprzątał.

danie, naleśniki, słonie, ściana,

Pływaj, połykaj, pukaj

Grisza, Stepan, Niemiec, Andrey, Sveta

7. Trzysylabowe słowa z zamkniętą sylabą:
ludzik z piernika, samolot, pomidor, walizka, hipopotam, kogucik, ananas, chaber, telefon, bęben, nurek, papuga, młotek, kapitan, cielę, sklep
pelikan, ciasto, samolot, lodołamacz,
8. Trzysylabowe słowa ze zbiegiem spółgłosek:

jabłko, szachy, kiełbasa, słodycze, kukułka, hantle, pokój, brama, buty, ślimak, kapusta, wędka, igła, altana, filcowe buty, dziewczyna, żaba, namiot, petarda, talerz, szpilka.

9. Wyrazy trzysylabowe ze zbiegiem spółgłosek i sylabą zamkniętą:

kapelusz, przycisk, bankiet, kostium kąpielowy, pipeta, pokój, śledź, chwila, brama, Hantle, ślimak, mieszaniec, lutownica, kolano, plik, autobus, konik polny, ośmiornica, Indianin, automat, owieczka, Róża psa, ogrodnik, pomnik , wycieraczka, budzik, pomarańcza, winogrona, myśliwy, wahadło, dzbanek do kawy.

10. Trzysylabowe słowa z dwoma konfluencjami:

matrioszka, chata, zabawka, nie wiem, karabin, żarówka, antena, pigułki, marchewka, skakanka, truskawka, goździk, ławka, indyk, piłkarz, akordeon

11, 12. Wyrazy jednosylabowe ze zbiegiem spółgłosek na początku lub na końcu wyrazu:

Wymowa sylab z tymi spółgłoskami:

wiem - wiem - wiem - wiem
gna - gno - gnu - gna
klya - klyo - klyu - kli
mszyce - mszyce - mszyce - mszyce
nta - nto - ntu - nty
sto - sto - stu - stu
spód - spód - spód - spód
fta - fto-ftu - ftyi itp.

flaga, chleb, gnom, szafka, znak, dno, klej, kokarda, prześcieradło, rygiel, krzak, czołg, babeczka, parasol, winda, śruba, dni, kikuty, pochylać się, klon, splot, tkanina, mszyca, kto, klin, mszyca, szalik, śruba, mięso mielone, wzgórze, most.

13. Dwusylabowe słowa z dwoma zbiegami:

gwiazda, pręt, gniazdo, zapałki, pisklęta, flagi, kij, gwoździe, bicz, klatka, żurawina, wałek do ciasta, przycisk, satelita, książki, pingwin.

1. Dwusylabowe słowa z otwartych sylab.

2. Trzysylabowe słowa z otwartych sylab.

3. Słowa jednosylabowe.

4. Wyrazy dwusylabowe z sylabą zamkniętą.

5. Wyrazy dwusylabowe ze zbiegiem spółgłosek w środku wyrazu.

6. Wyrazy dwusylabowe z sylab zamkniętych.

7. Słowa trzysylabowe z sylabą zamkniętą.

8. Trzysylabowe słowa ze zbiegiem spółgłosek.

9. Wyrazy trzysylabowe ze zbiegiem spółgłosek i sylabą zamkniętą.

10. Trzysylabowe słowa z dwoma zbitkami spółgłosek.

11. Wyrazy jednosylabowe ze zbiegiem spółgłosek na początku lub w środku wyrazu.

12. Wyrazy dwusylabowe z dwoma zbitkami spółgłosek.

13. Trzysylabowe słowa ze zbiegiem spółgłosek na początku i w środku wyrazu.

14. Wyrazy wielosylabowe z sylab otwartych.

Dwusylabowe słowa z otwartych sylab

(1. typ struktury sylabicznej.)

1. 1. Ćwiczenie „dowiedz się, kto to jest?” Cel:

Naucz się wyraźnie wymawiać dwusylabowe słowa z powtarzającymi się sylabami.

Uczenie jednowyrazowych odpowiedzi na postawione pytania na podstawie zdjęć fabularnych.

Rozwijaj uwagę słuchową i pamięć.

Ekwipunek: zdjęcia fabularne.

Przebieg ćwiczenia gry.

Logopeda układa przed dzieckiem 5 obrazów fabularnych, wypowiadając mu zdania:

Mama kąpie Wową.

Tata bawi się z synem.

Wujek wraca do domu.

Na podwórku kobieta utkana ze śniegu.

Niania chodzi z dziećmi.

A potem prosi dziecko o odpowiedź na pytania:

Logopeda: Dziecko:

Kto kąpie Wową? Matka.

Kto bawi się z twoim synem? Tata.

Kto stoi na podwórku? Kobieta.

Kto chodzi z dziećmi? Niania.

Kto idzie do domu? Wujek.

1.2. Ćwicz „koniec słowa jest twój”. Cel:

1. Naucz się wymawiać słowa o strukturze sylabicznej pierwszego typu.

Ćwiczenie w najprostszej syntezie sylabicznej.

Aktywuj i poszerzaj słownictwo.

Ekwipunek: piłka.

Przebieg ćwiczenia gry.

Logopeda, rzucając dziecku piłkę, wymawia pierwszą sylabę. Dziecko, zwracając piłkę, wypowiada drugą sylabę, a następnie wypowiada słowo w całości.

Logopeda: Dziecko: Logopeda: Dziecko:

Ale uwaga na kąpiel?

wah co nya opiekunka do dziecka

Tak data dy melon

Ha TA chata do NYA Tonya

Moja mięta i Anya

Bi bita Wa Wania

Fa Fata Tanya

Ka Katya i idź

Pet tya Petya boo DE obudź się

Ve Vitya ve prowadzi

Mi Mitya ho go

(Materiał leksykalny tego ćwiczenia można podzielić na dwie lekcje. Należy wyjaśnić znaczenie słów nieznanych dziecku).

Wysyłanie dobrej pracy do bazy wiedzy jest proste. Skorzystaj z poniższego formularza

Dobra robota do strony">

Studenci, doktoranci, młodzi naukowcy, którzy wykorzystują bazę wiedzy w swoich studiach i pracy będą Ci bardzo wdzięczni.

Wysłany dnia http://www.allbest.ru/

WPROWADZANIE

Istotność badania polega na tym, że korekta sylabicznej struktury wyrazu jest jednym z najważniejszych zadań pracy logopedycznej z dziećmi w wieku przedszkolnym z systemowymi zaburzeniami mowy.

Obecnie obserwuje się wyraźny postęp w rozwoju nauki o logopedii. Na podstawie analizy psycholingwistycznej uzyskano niezbędne informacje o mechanizmach najbardziej złożonych form patologii mowy (afazja, alalia i ogólny niedorozwój mowy, dyzartria).

W szczególności zauważalny jest rozwój terapii logopedycznej. młodym wieku: badane są cechy rozwoju przedmowy dzieci, ustala się kryteria wczesnej diagnozy i prognozowania zaburzeń mowy, wybiera się techniki i metody profilaktyki (zapobiegania rozwojowi wady) logopedii.

Rozwój mowy, w tym umiejętność poprawnej wymowy dźwięków i ich rozróżniania, posiadanie aparatu artykulacyjnego, umiejętność poprawnego konstruowania zdania i nie tylko, to jeden z najważniejszych aktualnych problemów, z jakimi boryka się placówka przedszkolna.

Prawidłowa mowa jest jednym ze wskaźników gotowości dziecka do nauki, gwarancją terminowego opanowania pisania i czytania: mowa pisana rozwija się na podstawie mowy ustnej, a dzieci z niedostatecznie rozwiniętym słuchem fonemicznym są potencjalnymi dysgrafiami i dyslektykami (dzieci z pisaniem i zaburzenia czytania). niedorozwój językowej korekty mowy

Opóźnienie w rozwoju mowy (A.N. Gvozdev, I.A. Sikorsky, N.Kh. Shvachkin, B. Kiterman) jest identyfikowane jako naruszenie procesów wymowy języka ojczystego u dzieci z różnymi zaburzeniami mowy w wyniku wad w percepcji i wymowie fonemów.

Możliwe jest radzenie sobie z takimi naruszeniami poprzez ukierunkowaną pracę logopedyczną w celu skorygowania dźwiękowej strony mowy i niedorozwoju fonemicznego.

Po raz pierwszy problem niedorozwoju mowy u dzieci sformułował i udowodnił R.E. Levina i zespół badaczy z Instytutu Badawczego Defektologii w latach 50-60 XX wieku. Opóźnienia w powstawaniu mowy zaczęto badać jako zaburzenia rozwojowe występujące zgodnie z prawami hierarchicznej struktury wyższych funkcji umysłowych.

System edukacji i wychowania dzieci w wieku przedszkolnym z wadami sylabicznej struktury słowa polega na korygowaniu odchyleń mowy i przygotowaniu do pełnoprawnej nauki czytania i pisania (G. A. Kashe, T. B. Filicheva, G. V. Chirkina, V. V. Konovalenko, S. V. Konowalenko). I. A. Sikorsky jako potwierdzenie przytacza fakty z własnych badań, wskazujące na możliwość przyswojenia przez niektóre dzieci w większym stopniu części dźwiękowej lub sylabicznej mowy. W jego badaniach, dla przedszkolaków tak zwanego kierunku dźwięku, właściwa wymowa jednego lub więcej dźwięków słowa jest nieodłączna, dzieci kierunku sylabicznego chwytają sylabiczną kompozycję słowa, naruszając jego skład dźwiękowy i używając bardzo małego liczba dźwięków.

A. N. Gvozdev, prowadząc badania nad asymilacją sylabicznej kompozycji słowa, dochodzi do wniosku, że osobliwość sylabicznej struktury rosyjskich słów, polegająca na tym, że siła sylab nieakcentowanych w nim jest inna. Podczas opanowywania struktury sylabicznej przedszkolak opanowuje umiejętność poprawnego wymawiania sylab, słów we właściwej kolejności: przede wszystkim z całego słowa wymawiana jest tylko sylaba akcentowana, po czym pierwsza wstępnie akcentowana, a na końcu, słabe nieakcentowane sylaby. Pomijanie słabych sylab nieakcentowanych jest przeszkodą w przyswajaniu zawartych w nich dźwięków, dlatego los różnych dźwięków i kombinacji dźwiękowych jest bezpośrednio związany z przyswajaniem struktury sylabicznej.

Dlatego poprawna mowa stanowi jeden z najważniejszych warunków dalszego pełnego rozwoju dziecka, jego przystosowania społecznego, ważne jest jak najwcześniejsze wykrywanie i eliminowanie zaburzeń mowy. Duża liczba zaburzeń mowy przejawia się u dzieci w wieku przedszkolnym, ponieważ ten wiek jest wrażliwym okresem rozwoju mowy. Wykrywanie zaburzeń mowy pozwala na ich jak najszybszą eliminację, ostrzega negatywny wpływ zaburzenia mowy na kształtowanie osobowości i na wszystko rozwój mentalny dziecko.

Praca ta poświęcona jest pracy logopedycznej nad kształtowaniem sylabicznej struktury słowa u dzieci w wieku przedszkolnym z ogólnym niedorozwojem mowy.

Problem badawczy. Naruszenia sylabicznej kompozycji słowa są głównymi i uporczywymi wadami struktury systemu mowy dziecka z ogólnym niedorozwojem mowy. W literaturze rosyjskiej przeprowadzono wiele badań na ten temat. Mimo to w teorii i praktyce logopedycznej nie ma informacji o czynnikach niezbędnych do opanowania sylabicznej struktury słowa.

Przedmiot badań: cechy kompozycji sylab u dzieci z ONR.

Przedmiot badań: proces kształtowania sylabicznej struktury słowa u dzieci w wieku przedszkolnym z ogólnym niedorozwojem mowy.

Cel badania: zbadanie cech kształtowania sylabicznej struktury słowa u przedszkolaków z ogólnym niedorozwojem mowy.

1. Scharakteryzować cechy kształtowania sylabicznej struktury słowa u dzieci w wieku przedszkolnym;

2. Rozważ specyfikę naruszeń sylabicznej struktury słowa u dzieci w wieku przedszkolnym z ogólnym niedorozwojem mowy;

3. Identyfikowanie naruszeń i prowadzenie prac korekcyjnych i logopedycznych nad kształtowaniem sylabicznej struktury słowa u dzieci w wieku przedszkolnym z ogólnym niedorozwojem mowy;

4. Opracowanie indywidualnych ćwiczeń korekcyjnych dla kształtowania sylabicznej struktury słowa u dzieci w wieku przedszkolnym u dzieci z ogólnym niedorozwojem mowy.

Hipoteza badawcza: praca logopedyczna nad kształtowaniem sylabicznej struktury słowa będzie skuteczna, jeśli w pracy zostaną zastosowane specjalnie zaprojektowane ćwiczenia korekcyjne.

Metody badawcze:

* teoretyczny: studium literatury naukowej i metodologicznej na temat badań.

* empiryczne: obserwacja, eksperyment.

Teoretyczne znaczenie badania: polega na wyjaśnieniu i rozwinięciu naukowych poglądów na temat natury i oryginalności kształtowania się sylabicznej struktury słowa u dzieci z ONR.

Praktyczne znaczenie badania: określają uzyskane wyniki naukowe badania, które mogą uzupełnić teorię i metodologię tworzenia struktury sylabicznej słowa u dzieci z ONR.

Eksperymentalna baza badania: badanie przeprowadzono na podstawie MBDOU Przedszkole typ kombinowany nr 30, Sergiev Posad, obwód moskiewski

Struktura pracy: Praca o łącznej objętości 65 stron składa się z: wstępu, dwóch rozdziałów, zakończenia, spisu literatury (41 źródeł) oraz wniosków.

ROZDZIAŁ 1

1.1 Językowe i psycholingwistyczne aspekty badania skład sylaby i sylaby u dzieci z ONR

Dotychczasowe badania językoznawcze potwierdzają, że tworzenie sylab jest jednym z najbardziej złożonych i palących problemów fonetyki ogólnej.

W słownik językowy sylaba jest zdefiniowana jako jednostka fonetyczno-fonologiczna, która zajmuje pozycję pośrednią między dźwiękiem a taktem mowy. AA Leontiev (1956) definiuje sylabę jako minimalny segment strumienia mowy, który można wypowiedzieć w izolowanej pozycji: „Sylaba jest jednostką szczególnie nieuchwytną, jednostką psycholingwistyczną, ma wiele korelatów, zarówno w lokalizacji, jak i poza nią, na różnych poziomach aktywności fizjologicznej organizmu." .

GLIN. Trakhterov (1956) twierdzi, że sylaby są bardziej złożonymi formacjami fonetycznymi, mają inny skład, ale mają wspólne właściwości fizyczne i akustyczne. Właściwości fizyczne selekcji sylab według A.L. Trakhterov powinien być w nim osadzony niezależnie od stresu, ponieważ stanowią one cechę językową sylaby. A.L. Trakhterova odnosi się do materialnych środków podkreślania sylaby wszystkich fizycznych właściwości dźwięku: siły, wysokości, długości geograficznej, barwy. W sumie ich szczytów akcentu sylaby są najkrótszymi ogniwami w rytmicznej organizacji mowy, a powstały wzór melodyczny sylaby jest fonetycznym projektem syntagmy i zdania. Główną funkcją językową sylaby, zdaniem autora, jest bycie najkrótszym ogniwem w akcentowo-tonicznej strukturze mowy.

Zgodnie z ogólnie przyjętą opinią uważa się, że elementy składowe sylaby są monolityczne. Monolityczność jest, zgodnie z definicją A.L. Trakhterov - jedność jednorodnego elementu i największa fuzja elementów między sobą. Badania psychologiczne, językoznawcze, psycholingwistyczne potwierdzają, że są one związane z procesami percepcji, rozpoznawania i wymowy sylab i słów o różnej złożoności strukturalnej. Najbardziej podstawowymi dla nas danymi są dane związane z badaniem mechanizmów aktywności mowy dziecka.

Analiza N.I. Zhinkina (1958), L.R. Zinder (1958), I.A. Zimnyaya (1973) i inni specjaliści potwierdzają, że w percepcyjnej działalności gnostycznej człowieka zasada refleksji antycypacyjnej przejawia się w najbardziej złożonej formie – prognozowaniu probabilistycznym (w toku percepcji mowy), a w sferze praksetycznej – w antycypacyjnym synteza (w trakcie produkcji mowy) . Wiadomo, że synteza antycypacyjna, jako mechanizm działający w toku produkcji mowy, wpływa na wszystkie formacje mowy - sylaby, słowa, frazy, a także sposób ich łączenia. W związku z tym prognozowanie, przewidywanie, przewidywanie dalszych działań jest tym cecha psychologiczna, który określa ogólność procesów percepcji i wymowy mowy.

Prace badawcze I.A. Winter (1958, 2001) wykazał, że ocena wejściowego sygnału mowy jest funkcją wieloaspektową. Proces percepcji od strony natury przetwarzania komunikatu mowy można przedstawić jako a priori-a posteriori, równolegle-sekwencyjny, ciągły-dyskretny i prądowo-opóźniony. Percepcję i wymowę słów o różnych strukturach definiuje się jako proces tworzenia schematu przestrzennego równolegle z jego analizą czasową.

Po studiach to pytanie w literaturze z zakresu psychologii, psycholingwistyki, językoznawstwa można stwierdzić, że dla prawidłowej percepcji i wymowy mowy niezbędny jest szereg mechanizmów: prognozowanie probabilistyczne i proaktywna synteza, identyfikacja i uogólnianie, liniowa analiza segment po segmencie jednostek językowych, kontrola ich poprawności językowej.

Dostępne informacje z zakresu językoznawstwa dowodzą, że układ sylabiczny w procesie odtwarzania mowy nie jest przypadkowy, zależy od kanonów eufonii. Prawa eufonii są realizowane na poziomie możliwości językowych, w tym jej elementu fonoprozodii. Element fonoprozodyczny jest składnikiem zdolności językowych i ma swoją własną strukturę. Harmonia, rytm i tryb najprawdopodobniej działają jako jej elementy tła, czas trwania i proporcjonalność są uważane za elementy prozodyczne. Wszystkie rozważane składniki ogniwa fonoprozodii biorą udział w iloczynie sylabicznej struktury słowa.

W niektórych badaniach zauważa się, że wymowa mowy jest realizacją programu językowego, co oznacza, że ​​przejście od reguły językowej bezpośrednio do działania opiera się na pewnej strukturze norm charakterystycznych dla danego języka. Podobieństwo właściwości psychologicznych wytwarzania i rozumienia mowy uważa się za jeden z przejawów polimorfizmu ich wzajemnego powiązania w toku komunikacji werbalnej, co sugeruje, że jednym z przejawów jest wytwarzanie i percepcja mowy jednej umiejętności językowej.

Ogólny niedorozwój mowy (OHP) to ogólnoustrojowe zaburzenie rozwoju wszystkich elementów aparatu mowy (struktura dźwięku, procesy fonemiczne, słownictwo, struktura gramatyczna, semantyczna strona mowy) u dzieci z prawidłowym słuchem i początkowo nienaruszoną inteligencją.

Jednym ze składników ogólnego niedorozwoju mowy jest defekt w sylabicznej strukturze słowa. Rozważenie sylabicznej struktury słowa, przyczyny jego występowania i tworzenie ćwiczeń mających na celu jego korektę przeprowadzili specjaliści: Markova A.K., Babina G.V., Sharipova N.Yu., Agranovich Z.E., Bolshakova S.E. i inni.

W przypadku wad w sylabicznej strukturze słowa w mowie dziecko ma zauważalne odchylenia w wymowie poszczególnych słów. Naruszenia mogą mieć inny charakter naruszeń dźwięku sylabicznego.

Częste błędy związane z przestawianiem lub dodawaniem sylab wskazują na pierwotny niedorozwój percepcji słuchowej. Błędy związane ze zmniejszeniem liczby sylab, podobieństwem różnych sylab, zmniejszeniem zbiegu spółgłosek oznaczają naruszenie sfery artykulacyjnej.

Ważną rolę dla poprawnego odtworzenia sylabicznej kompozycji słowa odgrywa poziom znajomości tego słowa. Słowa, których dziecko nie zna wystarczająco dobrze, są częściej błędnie zapisane niż słowa dobrze znane.

Wady w sylabicznej strukturze wyrazu mogą pozostawać w mowie dzieci w wieku przedszkolnym z zaburzeniami mowy nieco dłużej niż wady w odtwarzaniu poszczególnych dźwięków.

Terminowe opanowanie normalnej wymowy mowy i konstrukcji zdań odgrywa ważną rolę w rozwoju pełnoprawnej osobowości dziecka, a opanowanie sylabicznej struktury słowa jest jednym z warunków opanowania pisania i czytania, a także późniejszego sukcesu szkolenie.

1.2 Psychologiczne, psychofizjologiczne i neuropsychologiczne podstawy badania warunków wstępnych do opanowania sylabicznej struktury słowa u dzieci z ONR

Ważną rolę w percepcji i wymowie jednostek leksykalnych o złożoności sylabicznej odgrywają takie procesy, jak orientacja optyczno-przestrzenna, możliwość organizacji tempo-rytmicznej ruchów i działań seryjnych.

Badanie czynnika przestrzennego jako jednej z przyczyn prawidłowego kształtowania się sylabicznej struktury wyrazu potwierdzają badania z zakresu psycholingwistyki, filozofii, psychologii, neuropsychologii i innych dziedzin.

Szczególną metodą organizowania kontinuum czasoprzestrzennego materii jest rytm, w różnym stopniu ujawniający się w pewnej jego manifestacji i uznawany za uniwersalną kategorię kosmiczną. Istnieją również badania potwierdzające, że dla prawidłowego funkcjonowania całej psychiki człowieka ważne jest ciągłe odczuwanie rozproszonej pulsacji, która akumuluje się w czasie i przestrzeni z różnych segmentów mowy. Ta zależność jest podstawą intuicyjnego wyboru dowolnego rytmu wymowy ustnej.

Niedostatek reprezentacji przestrzennych, przejawiający się w różnym stopniu, można zaobserwować w każdym rozwoju mowy – zarówno prawidłowym, jak i patologicznym. Takie cechy są przyczyną liniowości konstrukcji i naruszają inscenizację przejścia dowolnego programu sensorycznego i ruchowego. Brak reprezentacji przestrzennych wpływa na percepcję i wymowę sekwencji elementów słownych.

Według współczesne badania w dziedzinie neuropsychologii wiadomo, że reprezentacje przestrzenne są podstawą, na której budowany jest cały system wyższych procesów umysłowych u dziecka – pisania, czytania, liczenia i tak dalej. Szczególne znaczenie czynnika przestrzennego w wymowie mowy to zdolność rozumienia jednoczesnych schematów i ich późniejszej przebudowy w normatywną sekwencję segmentów.

Jako kolejny powód powstania sylabicznej struktury słowa badamy złożone parametry ruchów i działań, możliwości organizowania czynności sekwencyjnych. Każda wyższa funkcja umysłowa ma najbardziej złożoną świadomą formę aktywności umysłowej i posiada pewne właściwości. W oparciu o rosyjską tradycję neuropsychologiczną rozważane są dwa aspekty aktywności dynamicznej: regulacyjny i energetyczny.

Procesy regulacyjne obejmują procesy determinujące programowanie, realizację etapowego schematu działań zgodnie z istniejącym programem oraz kontrolę uzyskiwanych wyników. Energia obejmuje procesy, które mają wpływ na część energetyczną lub aktywacyjną aktywności umysłowej, którą określa szybkość, czas trwania, jednolitość, produktywność.

Funkcja motoryczna bodźca werbalnego może wykonywać czynności w obecności skoordynowanej serii aktów artykulacyjnych. „Do odtwarzania słów konieczna jest dość ugruntowana szeregowa organizacja kolejnych artykulacji z prawidłowym odnerwieniem poprzednich ruchów i płynnym przechodzeniem do kolejnych ... z plastyczną zmianą artykulacji dowolnego dźwięku”.

K.V. Tarasova (1976, 1989) zauważa, że ​​substancja sensomotoryczna, inaczej określana jako „poczucie rytmu”, rozwija się stopniowo w ontogenezie. Najpierw pojawia się zdolność do odbierania i odtwarzania tempa kolejnych sygnałów dźwiękowych (w wieku 2-3 lat). Ponadto powstaje zdolność postrzegania i odtwarzania proporcji dźwięków akcentowanych i nieakcentowanych (w wieku 4 lat). Wreszcie kształtuje się zdolność postrzegania i odtwarzania rytmicznego wzoru (do końca czwartego roku - na początku piątego roku).

Analiza dostępnych wyników zadań wykonywanych przez dzieci z zaburzeniami mowy daje możliwość zidentyfikowania charakterystycznych cech stanu orientacji optyczno-przestrzennej, umiejętności seryjnej organizacji ruchów i działań dzieci tej kategorii: brak umiejętność prawidłowego budowania i długotrwałego utrzymania serii ruchowej; nieprawidłowa wymowa wzorów rytmicznych o dowolnym poziomie złożoności; obecność cechy charakterystyczne zajęcia organizowane seryjnie; manifestujący się brak formowania reprezentacji przestrzennych; dezorientacja przestrzenna; arytmia, przypadkowość, bezcelowość wykonywanych czynności; niemożność utrzymania sekwencji działań seryjnych i planu działań zorientowanych przestrzennie.

1.3 Cechy kształtowania sylabicznej struktury słowa u dzieci w wieku przedszkolnym

Zasada rozwoju jest podstawą tworzenia i rozwoju mowy dziecięcej, zgodnie z którą istnieje ogólna zależność ontogenezy mowy w rozwoju normalnym i nieprawidłowym (L. S. Wygotski). W związku z tym, badając proces rozwoju sylabicznej struktury słowa u dzieci z zaburzeniami mowy, ważne jest, aby opierać się na jego prawach. Dlatego definicja problemu powstawania sylabicznej struktury słowa u przedszkolaków z ogólnym opóźnieniem w rozwoju mowy obejmuje badanie normalnej ontogenezy.

Definicja pojęcia „sylabicznej struktury słowa” przez różnych naukowców ma swoją własną charakterystykę. Wielu ekspertów dzieli termin „struktura dźwiękowo-sylabiczna słowa” na dwa terminy „struktura dźwiękowo-sylabiczna słowa” i „struktura sylabiczna słowa”. Opinię tę podziela I.A. Sikorskaya, która dzieli dzieci na „dźwięk” i „sylabę”. N.Kh. również dołączył do tej opinii. Szwaczkin, A.N. Gvozdev i inni specjaliści. Ale w badaniach N.I. Zhinkin, jedność struktur dźwiękowych i sylabicznych jest potwierdzona.

Z jednego punktu widzenia poza sylabą niemożliwe jest odtworzenie pojedynczego dźwięku mowy, a bez niego nie można utworzyć ani jednego dźwięku. jednostka językowa. Również dźwięki, syntetyzujące się w sylabicznej kompozycji, kształtują zarówno rozpoznawanie słów, jak i ułatwiają łączenie samych sylab poprzez fuzję. Istniejące bezpośrednie powiązanie i przenikanie się składu dźwiękowego i sylabicznego wyrazu widoczne jest także w pierwszej fundamentalnej analizie procesu kształtowania się struktury sylabicznej wyrazu, przeprowadzonej przez A.K. Markowej.

Na tej podstawie możemy stwierdzić, że w badaniach doświadczonych rosyjskich specjalistów istnieje tendencja do oddzielnego używania pojęć „struktury dźwiękowej słowa” i „struktury sylabicznej słowa” do uogólnionego terminu „dźwięk- sylabiczna struktura słowa”, która jest jednym z najważniejszych kryteriów wpływających na prawidłowy rozwój fonetyczny. Do tej pory struktura dźwiękowo-sylabiczna słowa jest definiowana jako cecha słowa pod względem liczby, sekwencji i rodzajów jego dźwięków i sylab. Oznacza to, że badanie procesu przyswajania struktury dźwiękowo-sylabicznej słowa należy studiować w dwóch kierunkach: opanowania wymowy dźwiękowej i struktury rytmiczno-sylabicznej słowa.

Nawet u noworodka dźwięki przypominające samogłoski są słyszalne w płaczu, z wyraźnym zabarwieniem nosowym. Dziecko może również wydawać dźwięki podobne do spółgłosek (g, k, n). Ale takie dźwięki mają charakter odruchowy i nie są brane pod uwagę przez specjalistów badających mowę dzieci (TV Bazzina). Prekursory fonemów pojawiają się na etapie gruchania. Początkowo na tym etapie pojawiają się głosowe dźwięki środkowego tylnego rzędu nie-górnego wzniesienia wraz z spółgłoskami, to znaczy zauważalna jest pewna przeciętność elementów wokalnych (N. I. Lepskaya).

Wśród pierwszych dźwięków najbardziej wyraźne są dźwięki „pośrednie”, ciążące zarówno w kierunku spółgłoski, jak i wokalu: [w], [j]. Spośród dźwięków podobnych do konkordancji odnotowuje się półdźwięczne, palatalizowane z charakterystyczną nasalizacją dźwięków tylno-językowo-językowych, które ostatecznie ustępują miejsca typowi tylno-językowo-miedniczkowemu.

Z reguły nie obserwuje się dźwięków przedjęzykowych na pierwszym etapie gruchania (VI Beltyukov, EN Vinarskaya, N.I. Lepskaya, S.M. Nosikov, AD Salakhova). Potwierdza to, że w okresie buczenia rozróżnia się dwa rodzaje dźwięków - wokale i spółgłoski. Dziecko w tym wieku wymawia dźwięki wszystkich języków świata. W procesie gaworzenia zachodzą istotne zmiany w elementach głosowych obecnych u dziecka. W przyszłości dźwięki samogłoskowe są uwalniane od składników szumu, ich różnicowanie przebiega poprzez zmianę rzędu (a -\u003e a), wzrost (a - „g), labializację (a -” b). A w wieku, w którym gaworzenie ustaje, elementy głosowe zastępują dźwięki samogłoskowe, a u dziecka powstaje pierwsza opozycja: samogłoska - spółgłoska. Później rozwijają się także dźwięki konsystentne, które już na pierwszym etapie gaworzenia tracą swój nosowy wydźwięk. Istnieje zróżnicowanie dźwięków w zależności od rodzaju nosowo - ustnego ([t] - [p]). Oprócz dźwięków stop pojawiają się dźwięki szczelin, po których dziecko zaczyna odtwarzać dźwięki inne miejsce formacje, wymawiając je w najbardziej kontrastujących sylabach (V. I. Beltyukov, A. D. Salakhova, O. N. Usanova i inni). Na tym etapie kształtowanie się opozycji artykulacyjnych odbywa się według znaków: szczelinowa – zamknięta, głucho – dźwięczna oraz w okresie końca bełkotu – twarda – miękka. Dźwięki bełkotu w końcu nabierają pewności akustyczno-artykulacyjnej i zbliżają się do struktury fonetycznej języka ojczystego. Na etapie opanowania mowy następuje rozwój wymowy dźwiękowej.

Naukowcy-badacze V.I. Beltyukov i A.D. Salakhova udowodniła, że ​​istniejąca kolejność występowania dźwięków jest taka sama w bełkotu i mowie werbalnej. Po dwóch latach słowa zaczynają się kumulować, co prowadzi do konieczności ich rozróżniania w trakcie komunikacji. Pod tym względem dźwięki w mowie nabierają znaczenia funkcjonalnego, związanego z konsekwentnym opanowaniem metod opozycji stosowanych w systemie fonetycznym języka. Przede wszystkim pojawiają się dźwięki lite wargowe [m], [b], [p], zębowo-językowe [v] i tylne-językowe [k], [g]. Z cichych dźwięków najpierw powstaje język środkowy [j]. Później pojawia się trend: dzieci najpierw wypowiadają miękkie warianty fonemów dźwięków, potem twarde. W tym przypadku dźwięki wybuchowe pojawiają się wcześniej niż szczeliny. Spośród dźwięków szczelinowych najpierw odnotowuje się dźwięki dolnego wzniesienia - gwizdy, po górnym - syczenie. A ostatnie, które dzieci zaczynają rozmnażać, to okluzyjna i drżąca artykulacja (V.I. Beltyukov).

Kształtowanie wymowy dźwiękowej zwykle kończy się w wieku 4-5 lat. Opanowanie struktury rytmiczno-sylabicznej słowa. Początkiem opanowania sylabicznej struktury wyrazu jest wiek pod koniec etapu gruchania, kiedy u dziecka ustala się stabilna sylaba. Na etapie gaworzenia dziecko ma tendencję do powielania jednorodnych sylab, co prowokuje rozwój łańcucha gaworzenia. Czas trwania tego łańcucha to 7-8 miesięcy. (rozkwit gaworzenia) ma od 3 do 5 sylab.

Nieodłączną cechą organizacji bełkotliwych łańcuchów jest otwartość sylaby:. Łańcuchy bełkotu powstają poprzez wielokrotne powtarzanie sylab, które są jednorodne pod względem kompozycji i struktury brzmienia. Stopniowo łańcuchy te zwiększają swoją długość i różnorodność, powstaje „odmienność” sylab.

Według badań S. M. Nosikova „ostatni sylabopodobny element od końca jest najczęściej niepodobny… jeśli struktura elementów sylabopodobnych jest niepodobna, to te same spółgłoskowe są w nich najbardziej zauważalne niż samogłoskowe te” . W wieku jednego roku liczba segmentów gaworzenia spada do dwóch lub trzech, co jest średnią liczbą sylab w mowie rosyjskiej. Łańcuszki bełkotu mają charakter „holistycznych pseudosłów”.

W wieku, w którym dziecko zaczyna opanowywać mowę, początkowo wypowiada słowo składające się z 1 sylaby (bo - boli). W przyszłości może wypowiadać pierwsze dwusylabowe słowa, polegające na powtórzeniu tej samej sylaby (bobo - boli).

Około roku i trzech miesięcy następuje komplikacja reprodukowanych słów, to znaczy pojawia się pojawienie się słów składających się z dwóch różnych sylab. A.K. Markova zidentyfikowała dwa kierunki komplikacji reprodukowanego słowa - jest to przejście od słów jednosylabowych do wielosylabowych oraz przejście od słów z tymi samymi sylabami do słów z kilkoma różnymi sylabami.

W wieku, w którym dziecko opanuje syntaktyczną stronę mowy, dalszy rozwój sylabiczna struktura słowa. A.K. Markova ujawniła związek między rozdzielczością zdania a tworzeniem struktury sylabicznej. Dziecko zaczyna wypowiadać zdania składające się z trzech lub więcej sylab wcześniej niż słowa trzysylabowe. Występowanie zdań o czterech lub więcej sylabach obserwuje się wcześniej niż pojawienie się słów czterosylabowych. Wcześniej słowa wielosylabowe są zredukowane. Proces opanowania sylabicznej struktury zdania zachodzi dość intensywnie w wieku 2-2,5 lat, po 2,5 roku dość rzadko obserwuje się spadek składu sylabicznego. Ale mimo to, według badań A.K. Markova, nie wszystkie słowa wielosylabowe przechodzą etap wymowy skróconej. Niektóre słowa, które pojawiają się w dowolnym okresie rozwoju mowy, dziecko jest w stanie natychmiast poprawnie wymówić. Wszystko to wskazuje na „wysoki stopień uogólnienia zdolności motorycznych i słuchowych dziecka przy prawidłowym rozwoju mowy i szybkie użycie nabyte umiejętności od jednego słowa do drugiego. Pojawienie się tego typu uogólnień sugeruje, że dźwiękowa strona mowy staje się podmiotem świadomości dziecka, a aktywna aktywność poznawcza jest immanentną cechą kształtowania sylabicznej struktury słowa.

Jak pokazuje praktyka, zanim dziecko zacznie poprawnie wymawiać słowa, wykonuje dość złożoną i długodystansowy poprawić wymowę. A.K. Markova podkreśla, że ​​po pojawieniu się nowego słowa, po pewnym czasie (do kilku miesięcy), dziecko wielokrotnie do niego wraca, rozmnaża się, czasem bliżej, czasem dalej od niego. poprawna wymowa. Słowo odtworzone po raz pierwszy jest początkiem poszukiwań poprawnej, mniej lub bardziej poprawnej wymowy, która później zostanie włączona do słownictwa dziecka. Istnieje zatem zależność, że w wyniku opanowania sylabicznej struktury wyrazu dziecko ma różne niedokładności, bez których nie może dojść do prawidłowego rozwoju mowy. Błędy te zostały zbadane przez specjalistów od mowy dziecięcej w celu określenia wzorców opanowania struktury sylabicznej, mechanizmu i przyczyn ich naruszeń.

Wielu ekspertów (A.N. Gvozdev, R.E. Levina, A.K. Markova, N.Kh. Shvachkin i wielu innych) określa takie tymczasowe naruszenia sylabicznej struktury słowa u dzieci z normalną mową: pominięcia sylab i dźwięków w słowie , nieprawidłowe dodanie liczba sylab, błędy w redukcji grup spółgłoskowych, podobieństwo dźwięków i sylab, zmiana miejsca dźwięków i sylab w słowie. przez większość częste naruszenia Sylabiczna struktura słowa polega na pominięciu dźwięków i sylab w słowie ("elizja"). JAKIŚ. Gvozdev kojarzył pojawienie się elizji ze znaczną siłą sylab. Podczas odtwarzania słów zachowana jest głównie sylaba akcentowana. N.Ch. Shvachkin rozważał determinującą przyczynę elizji w specyfice dziecka, aby postrzegać mowę osoby dorosłej w określonej strukturze rytmicznej. N.I. Zhinkin wyjaśnił takie naruszenie faktem, że gardło nie ma czasu na przeprowadzanie modulacji sylabicznych lub wykonuje je słabo. G.M. Lyamina uznała, że ​​przyczyną elizji jest niezdolność do dostosowania ruchów narządów mechanizmu mowy do słyszalnych próbek. Eksperci zauważają, że to naruszenie jest zwykle faktem przejściowym i jest eliminowane do czasu rozpoczęcia nauki w szkole podstawowej.

W opracowaniach znajduje się opis błędów w dodawaniu liczby sylab. Studiując ten rodzaj naruszenia, N.Kh. Szwaczkin doszedł do wniosku, że „zbyt duży wzrost energii wybuchu przy połączeniu spółgłosek” jest przyczyną powstania „podstawowej sylaby”, przedłużającej łuk o dźwięk samogłoskowy. A.K. Markova, badając błędy w wydłużaniu struktury sylabicznej, ustaliła, że ​​tego typu naruszenie wynika z koncentracji dziecka na dźwiękowej stronie słowa. Odtworzenie „dźwięk po dźwięku” zbiegu spółgłosek powoduje jej „rozłożenie”: deniki (pieniądze), wujków (dzięcioły) i przygotowuje ciągłą reprodukcję zbiegu spółgłosek.

Redukcja zbitek spółgłoskowych jest związana z ich miejscem w słowie. Najczęściej grupy spółgłosek są redukowane w środku wyrazu. A.K. Markova zauważyła taką cechę dzięki temu, że podczas reprodukcji możliwe jest rozłożenie zbiegu między dwiema sąsiednimi sylabami (reblog - wielbłąd). Trudności w odtwarzaniu zbitek spółgłoskowych wynikają z ich silnej różnorodności fonetycznej. Spadek grup spółgłoskowych jest do pewnego stopnia charakterystyczny dla dzieci na wszystkich etapach rozwoju mowy.

U dziecka z prawidłowym rozwojem mowy w wieku 2-3 lat dość często obserwuje się przyswajanie sylab i dźwięków (asymilację). Zjawisko to tłumaczy się rozbieżnością między kształtowaniem się słownictwa a ograniczoną liczbą wyuczonych dźwięków.

Podobieństwo sylab jest jedną z najłatwiejszych metod wypełniania zarysu sylab. Dzieci o „sylabicznym” typie rozwoju (według I.A. Sikorsky'ego) porównują sylaby, ponieważ całą swoją uwagę skupiają na odtworzeniu konturu sylabicznego, wypełniając go możliwymi dźwiękami, a następnie uczą się, wymawiając dźwiękową kompozycję słowa. S.N. Zeitlin pisał o odległej asymilacji (podobieństwie) dźwięków, polegającej na oddziaływaniu jednego dźwięku na drugi. Jednocześnie w słowie następuje częściowe lub całkowite podobieństwo jednego dźwięku do drugiego (Nadia – niania, Pasza – tata). Na tej podstawie w trakcie kształtowania sylabicznej struktury słowa dziecko przechodzi dość długą i trudną ścieżkę rozwoju.

Wraz z rozwojem logopedii i nowo nabytej praktyki, fizjologii i psychologii mowy stało się oczywiste, że wraz z zaburzeniami interpretacji stawowej dźwięku słyszalnego, jego percepcja może również w pewnym stopniu się zmniejszyć. U dzieci z ONR występuje niepełny rozwój artykulacji i percepcji dźwięków o subtelnych cechach akustyczno-artykulacyjnych. Stan rozwoju fonemicznego dzieci ma istotny wpływ na opanowanie analizy dźwięku.

Poprawność reprodukcji dźwięku wyrażana jest na różne sposoby. Na przykład dźwięczne są zastępowane przez głuche, r i l dźwięki l, i iot, s i sh f itd., niektóre dzieci zastępują całą grupę gwizdów i syczących dźwięków, innymi słowy dźwięków szczelinowych, najbardziej dostępne dźwięki zwarte pod względem artykulacji itp. .

W niektórych przypadkach proces różnicowania dźwięków jeszcze nie nastąpił, a dziecko najpierw odtwarza przeciętny, niewyraźny dźwięk, na przykład: cichy dźwięk sh, zamiast sh, s - s, zamiast h - t itp.

Najczęstszą formą naruszenia jest nieprawidłowe odtwarzanie dźwięków, w którym zachowane jest pewne podobieństwo dźwięku z dźwiękiem normatywnym. Zasadniczo percepcja słyszenia i różnicowania przy dźwiękach bliskich nie jest zaburzona.

To naruszenie, jako brak dźwięku lub zastąpienie przez bliską artykulację, stwarza warunki do mieszania odpowiednich fonemów i komplikacji w nabywaniu umiejętności czytania i pisania.

Podczas mieszania dźwięków bliskich dziecko rozwija artykulację, ale proces tworzenia fonemów nie został jeszcze zakończony. W takich sytuacjach trudno odróżnić bliskie dźwięki z kilku grup fonemicznych, podobne litery są przemieszczone.

Wyróżnia się następujące naruszenia sylabicznej struktury słowa:

Nieprawidłowe rozróżnianie i trudność w ocenie tylko dźwięków zaburzonych w wymowie. Pozostała część składu dźwiękowego słowa i struktury sylabicznej są oceniane poprawnie. To najprostszy stopień naruszeń.

Nieprawidłowe rozróżnianie dużej liczby dźwięków z kilku grup fonetycznych z ich dobrze uformowaną artykulacją w Mowa ustna. W takiej sytuacji analiza dźwięku ma bardziej znaczące naruszenia.

Dziecko „nie słyszy” dźwięków w słowie, nie potrafi rozróżnić relacji między elementami dźwiękowymi, nie potrafi ich wyodrębnić z kompozycji słowa i wskazać kolejności.

Na podstawie powyższego możemy stwierdzić, że naruszenia wymowy dźwiękowej można sprowadzić do takich przejawów:

Zastąpienie dźwięków lżejszą artykulacją;

Obecność rozproszonej artykulacji dźwięków, zastępującej całą grupę dźwięków;

Niestabilne używanie dźwięków w różnych formach mowy;

Nieprawidłowa reprodukcja jednego lub więcej dźwięków.

Błędy w wymowie należy analizować pod kątem ich znaczenia dla komunikacji werbalnej. Niektóre z nich obejmują jedynie tworzenie odcieni fonemów i nie przyczyniają się do naruszenia semantycznego znaczenia zdania, a niektóre pociągają za sobą mieszanie się fonemów, ich podobieństwo. Zwłaszcza ostatnie przejawy są uważane za najbardziej znaczące, ponieważ naruszają znaczenie zdań.

Jeśli występują wadliwe dźwięki w w dużych ilościach, w zasadzie dochodzi do naruszenia wymowy słów wielosylabowych ze zbiegiem spółgłosek (kachikha zamiast tkacza).

Niski poziom percepcji fonemicznej przejawia się wyraźniej w:

Niewyraźne rozróżnienie na ucho fonemów w mowie własnej i mowy innych (przede wszystkim głuchoniemych – dźwięcznych, gwizdających – syczących, twardych – miękkich itd.);

Brak gotowości do prostych form analizy i syntezy dźwięków, trudności w analizie składu dźwiękowego mowy.

U dzieci istnieje pewien związek między poziomem percepcji fonemicznej a liczbą dostępnych dźwięków wadliwych, co oznacza, że ​​im więcej niesformowanych dźwięków, tym mniej percepcji fonemicznej. Ale nie zawsze istnieje dokładna zgodność między wymową a percepcją dźwięków.

Na przykład dziecko może nieprawidłowo odtwarzać 2-4 dźwięki, a ze słuchu nie jest w stanie odróżnić więcej, będąc jednocześnie z różnych grup.

U dzieci opóźnionych w rozwoju mowy występuje ogólne rozmycie mowy, „skompresowana” artykulacja, a nie jasna ekspresja i wyrazistość mowy. Często występuje niestabilność uwagi, rozproszenie uwagi. Takie dzieci pamiętają słowa znacznie wolniej niż dzieci z prawidłowym rozwojem mowy. Ponadto wykonują zadania, popełniając więcej błędów związanych z aktywną aktywnością mowy. Pomoc logopedy dla takich dzieci świadczona jest w przedszkolach specjalnych, w poliklinice, a dla dzieci w wieku szkolnym - na stacjach logopedycznych.

Badania dzieci z zaburzeniami rozwoju mowy wykazały, że dzieci mają różne przejawy tego zaburzenia. Takie naruszenia można podzielić na trzy główne grupy.

Wysłany dnia http://www.allbest.ru/

Dzieci z pierwszej grupy wykazują oznaki jedynie ogólnego niedorozwoju mowy, bez innych odchyleń. To najłagodniejsza forma ogólnego niedorozwoju mowy. Te dzieci nie mają uszkodzeń ośrodkowego układu nerwowego.

Na zewnątrz takie dzieci mogą mieć specyficzne cechy ogólna niedojrzałość emocjonalno-wolicjonalna, słaba regulacja aktywności dobrowolnej.

Pomimo braku oczywistych zaburzeń neuropsychiatrycznych u dzieci w wieku przedszkolnym, takie dzieci wymagają pracy korekcyjnej logopedycznej, a następnie - w specjalnych warunkach uczenia się. Jak pokazuje praktyka, kierunek dzieci z łagodnym zaburzenia mowy w zwykła szkoła może prowadzić do pojawienia się powtarzających się zaburzeń nerwicowych i nerwicowych.

U dzieci z drugiej grupy następuje opóźnienie w rozwoju mowy wraz z szeregiem zespołów neurologicznych i psychopatologicznych. Jest to bardziej złożona forma ogólnego niedorozwoju mowy pochodzenia mózgowo-organicznego, której może towarzyszyć zespół zaburzeń dysontogenetycznych encefalopatycznych.

Bardziej szczegółowe badanie neurologiczne dzieci z drugiej grupy ujawnia zauważalne objawy neurologiczne, potwierdzające zarówno opóźnienie dojrzewania ośrodkowego układu nerwowego, jak i niewielkie uszkodzenia poszczególnych struktur mózgu. Badanie takich dzieci określa obecność w nich naruszeń. aktywność poznawcza, którego przyczyną jest zarówno sama wada mowy, jak i niska zdolność do pracy.

U dzieci z trzeciej grupy obserwuje się dość silne opóźnienie mowy, które definiuje się jako alalia motoryczna. U takich dzieci obserwuje się uszkodzenia (lub niedorozwój) korowych obszarów mowy mózgu, a przede wszystkim obszaru Broki. W przypadku alalii ruchowej można zaobserwować ciężkie zaburzenia dysontogenetyczno-encefalopatyczne. Charakterystyczne cechy alalii ruchowej to: wyraźny niedorozwój mowy w ogóle - fonemicznej, leksykalnej, składniowej, morfologicznej, wszelkich form aktywności mowy oraz wszelkiego rodzaju ustnej i pismo.

Alalia ruchowa jest bardziej stabilnym niedorozwojem mowy, obserwowanym w przypadkach, gdy występuje uszkodzenie lub niedorozwój obszarów mowy kory mózgowej. U dzieci z tej grupy pojawia się później (po 2,5-3 latach) początek mowy, powolne pojawianie się nowych słów, używanie głównie mimiki i gestów w mowie. W wieku 6 lat dzieci Alaliki mają wyraźny niedobór narzędzia językowe. Przy względnym zachowaniu rozumienia słownictwa potocznego trudno im nazwać wiele obiektów i zjawisk, przede wszystkim tych, które nie mają określonej reprezentacji wizualnej (uogólnienia, pojęcia abstrakcyjne, niuanse znaczeniowe słowa i inne).

W przypadku dzieci z alalią ruchową nieodłączne jest również uporczywe rażące naruszenie struktury sylabicznej i dźwiękowe wypełnianie słów. Jeśli w wypracowanych, wyuczonych słowach 4-5 dźwiękowych może nie być błędów, to nowe, nawet najbardziej proste słowa są wymawiane ze zniekształceniem.

Takie dzieci mają znaczne trudności w mowie frazowej i spójnej, szorstkie i uporczywe agramatyzmy, nauka czytania i pisania występuje z dużym trudem.

Pod względem wymowy dzieci Alaliki z upośledzoną zdolnością motoryczną szybko opanowują artykulację niewerbalną, ale nie są w stanie wykorzystać takich umiejętności podczas odtwarzania słów. Automatyzacja poprawnej wymowy wyrazów, a także różnicowanie ustalonych dźwięków u dzieci z tej grupy postępuje przez stosunkowo długi okres czasu.

Bardziej szczegółowe badanie dzieci z OHP wykazało skrajną niejednorodność badanej grupy pod względem nasilenia wady mowy, co umożliwiło R.E. Levina ustalenie trzech poziomów rozwoju mowy tych dzieci.

Poziom pierwszy, określany w literaturze jako „brak mowy potocznej”. Często przy charakterystyce zdolności mowy dzieci pierwszego poziomu spotyka się nazwę „dzieci bez mowy”, której nie należy rozumieć dosłownie, ponieważ dziecko bez mowy w niezależnej komunikacji używa cała liniaśrodki werbalne. Mogą to być pojedyncze dźwięki i niektóre ich kombinacje - kompleksy dźwiękowe i onomatopeje, strzępy gaworzących słów ("sina" - maszyna). Mowa takich dzieci może zawierać rozproszone słowa, które nie mają odpowiedników w ich ojczystym języku („kia” - kurtka, sweter). Charakterystyczną cechą dzieci pierwszego poziomu rozwoju mowy jest umiejętność korzystania z dostępnych im wielozadaniowych środków językowych: te onomatopeje i słowa mogą oznaczać zarówno nazwy obiektów, jak i dowolne ich znaki i czynności wykonywane z nimi („bika”, wymawiane z inną intonacją, oznacza „samochód”, „jazdy”, „bip”).

Fakty te wskazują na niewystarczającą liczbę słów w słownictwie, z tego powodu dziecko jest zmuszone uciekać się do aktywnego używania środków pozajęzykowych - gestów, mimiki, intonacji.

Jednocześnie wyraźnie wyrażony jest brak rozwoju imponującej strony mowy. Trudno jest zrozumieć zarówno proste przyimki, jak i kategorie gramatyczne liczby pojedynczej i mnogiej, rodzaju męskiego i żeńskiego, czasu przeszłego i teraźniejszego czasowników i tym podobnych. Tak więc rozwój mowy dzieci na pierwszym poziomie jest zauważalnie opóźniony i jest prawie niezrozumiały dla innych, podczas gdy ma sztywne przywiązanie sytuacyjne.

Dzieci należące do drugiego poziomu rozwoju mowy określane są jako „Początki mowy potocznej”. Cechą takich dzieci jest pojawienie się w mowie dzieci dwu- lub trzyletnich, aw niektórych przypadkach nawet czterowyrazowa fraza. Łącząc słowa we frazie i frazie, to samo dziecko może zarówno poprawnie stosować metody koordynacji i kontroli, jak i niepoprawnie je wymawiać.

Takie dzieci często wymawiają proste przyimki i ich warianty gaworzenia. W niektórych przypadkach, pomijając przyimek w zdaniu, dziecko błędnie zmienia elementy zdania zgodnie z: kategorie gramatyczne: "Asik yazi tai" - "Piłka leży na stole".

W przeciwieństwie do pierwszego poziomu, dzieci z drugiej grupy mają zauważalny wzrost liczby słów w ich słownictwie, w tym poprawę jakości słów. Ale jednocześnie niewystarczalność operacji słowotwórczych jest przyczyną licznych błędów w mowie i rozumieniu czasowników przedrostkowych, przymiotników względnych i dzierżawczych, rzeczowników w znaczeniu osoby działającej. Odnotowuje się trudności w tworzeniu pojęć uogólniających i abstrakcyjnych, systemu synonimów i antonimów.

Mowa dzieci z tej grupy w większości przypadków jest słabo rozumiana przez innych z powodu rażącego naruszenia wymowy dźwiękowej i sylabicznej struktury słów.

Trzeci poziom rozwoju mowy wyznacza rozszerzona mowa frazowa z niewielkim niedorozwojem słownictwa, gramatyki i fonetyki. Typowe dla takich dzieci jest używanie prostych zwykłych, a także niektórych typów złożone zdania. W takim przypadku ich struktura może zostać naruszona. Zdolność dzieci do używania konstrukcji przyimkowych wzrosła wraz z włączeniem w niektórych przypadkach prostych przyimków.

W mowie niezależnej zmniejszyła się liczba błędów związanych ze zmianą słów według kategorii gramatycznych rodzaju, liczby, przypadku, osoby, czasu i innych. Ale jednocześnie specjalnie skierowane zadania pozwalają zidentyfikować trudności w używaniu rzeczowników nijakich, czasowników czasu przyszłego, w uzgadnianiu rzeczowników z przymiotnikami i liczebnikami w przypadkach pośrednich.

Niewystarczające będzie również rozumienie i używanie złożonych przyimków, które są albo całkowicie pomijane, albo zastępowane przez proste.

Dziecko z poziomem OHP 3 rozumie i potrafi samodzielnie tworzyć nowe słowa zgodnie z niektórymi z najczęstszych wzorców słowotwórczych. Jednak dziecko często ma trudności w: właściwy wybór produkując podstawę („osoba budująca domy” – „gospodyni”), stosuje nieodpowiednie elementy afiksacyjne (zamiast „podkładki” – „moychik”; zamiast „lisa” – „lis”). Typowe dla tego poziomu jest niedokładne rozumienie i stosowanie uogólniających pojęć, słów o abstrakcyjnym i abstrakcyjnym znaczeniu oraz słów o znaczeniu znaczenie przenośne.

Słownictwo może wydawać się wystarczające w kontekście codziennych, codziennych sytuacji, jednak szczegółowe badanie może ujawnić, że dzieci nie znają takich części ciała jak łokieć, grzbiet nosa, nozdrza, powieki. Szczegółowa analiza zdolności mowy dzieci pozwala określić trudności w odtwarzaniu słów i fraz o złożonej strukturze sylabicznej.

Wraz z zauważalną poprawą wymowy dźwięków występuje niedostateczne zróżnicowanie dźwięków przez ucho: dzieci mają trudności z wykonywaniem zadań wyodrębniania pierwszego i ostatniego dźwięku w słowie, podnoszeniem obrazków, których nazwy zawierają dany dźwięk. Tak więc u dziecka z trzecim poziomem rozwoju mowy operacje dźwiękowe analizy i syntezy sylabicznej okazują się niewystarczająco ukształtowane, a to z kolei będzie przeszkodą w opanowaniu czytania i pisania.

Próbki spójnej wypowiedzi wskazują na naruszenie powiązań logiczno-czasowych w narracji: dzieci mogą przestawiać fragmenty opowieści, pomijać ważne elementy fabuły i zubażać jej treść.

O ostrzeżenie ciężkie formy ogólny niedorozwój mowy w wieku przedszkolnym bardzo ważne ma wczesną diagnozę zaburzeń rozwoju mowy u dzieci i zapewnia im terminową pomoc medyczną i pedagogiczną. Grupa ryzyka obejmuje dzieci od pierwszych dwóch lat życia, które mają predyspozycje do pojawienia się zaburzeń rozwoju mowy, dlatego potrzebują specjalnej terapii logopedycznej, a często leczenia medycznego. Terminowa identyfikacja takich dzieci i wdrożenie odpowiednich środków naprawczych może znacznie przyspieszyć przebieg ich mowy i rozwoju umysłowego.

Jeśli porównamy sposoby przyswajania języka ojczystego przez dzieci, zgłaszane przez badaczy normalnej mowy dziecięcej, ze sposobami kształtowania się mowy dziecięcej w przypadku naruszenia jej rozwoju, nie można nie zauważyć pewnego podobieństwa w je: bez względu na to, jaka forma patologii mowy jest nieodłączna dla dziecka, nie ominie on w swoim rozwoju tych trzech głównych okresów, które podkreśla Aleksander Nikołajewicz Gvozdev w swoim wyjątkowym badaniu „Zagadnienia badania mowy dzieci”.

Na przykład pierwszy poziom rozwoju mowy, który w logopedii charakteryzuje się jako „brak powszechnie stosowanych werbalnych środków komunikacji”, łatwo koreluje z pierwszym okresem, zwanym przez A.N.Gvozdeva „Zdaniem jednowyrazowym. Zdanie składające się z dwóch słów - korzeni.

Drugi poziom nieprawidłowego rozwoju mowy, który w logopedii określany jest jako „początki mowy frazowej”, odpowiada okresowi normy „Asymilacja struktura gramatyczna propozycje".

Trzeci poziom nieprawidłowego rozwoju mowy, który charakteryzuje się „codzienną mową frazową z problemami systemu leksykalno-gramatycznego i fonetycznego”, jest rodzajem wariantu okresu, w którym dziecko uczy się systemu morfologicznego języka.

Oczywiście żadna periodyzacja nie może oddać złożoności dialektycznego przenikania się etapów rozwoju i współistnienia w każdym kolejnym etapie cech poprzedniego. „Przy całej konwencjonalności potrzebna jest periodyzacja, zarówno w celu uwzględnienia zmieniających się właściwości psychiki w ontogenezie, wypracowania zróżnicowanych metod wychowania i wzbogacania dziecka o wiedzę na odpowiednim poziomie, jak i stworzenia systemu profilaktyki.. ”.

Jak w normie, tak w patologii rozwój mowy dzieci jest procesem złożonym i różnorodnym. Dzieci nie od razu i nagle opanowują strukturę leksykalną i gramatyczną, sylabiczną strukturę słów, wymowę dźwięku, fleksję itp. Sam grupy językowe wchłonięte wcześniej, inne znacznie później. Dlatego na różnych etapach rozwoju mowy dzieci niektóre elementy języka są już opanowane, podczas gdy inne nie są jeszcze opanowane lub są opanowane tylko częściowo. Stąd taka różnorodność naruszeń norm konwersacyjnych przez dzieci.

Do pewnego momentu mowa dzieci jest pełna nieścisłości, które świadczą o oryginalnym, niepowtarzalnym użyciu takich materiał budowlany język jako elementy morfologiczne. Stopniowo mieszane elementy wyrazów wyróżniają się rodzajem deklinacji, koniugacji i innych kategorii gramatycznych, a stale zaczynają być używane pojedyncze, rzadko występujące formy. Stopniowe swobodne wykorzystanie elementów morfologicznych słowa nadchodzą zanika, a użycie form wyrazowych staje się stabilne, tj. przeprowadza się ich leksykalizację.

Kolejność, z jaką obie kategorie dzieci opanowują rodzaje zdań, sposoby łączenia w nich wyrazów, sylabiczna budowa wyrazów przebiega zgodnie z ogólnymi wzorami i współzależnościami, co pozwala scharakteryzować proces powstawania mowy dziecięcej zarówno w normie, jak iw warunkach naruszenia jako proces systemowy.

Jeśli porównamy proces przyswajania fonetyki przez obie kategorie dzieci, to nie można nie zauważyć w nim ogólnych wzorców, które polegają na tym, że przyswajanie wymowy dźwiękowej podąża drogą coraz bardziej złożonej i różnicującej pracy artykulacyjnej aparat. Asymilacja fonetyki jest ściśle związana z ogólnym postępującym przebiegiem kształtowania się struktury leksykalnej i gramatycznej języka ojczystego.

Czas pojawienia się pierwszych słów u dzieci z zaburzeniami rozwoju mowy nie odbiega znacząco od normy. Jednak okresy, w których dzieci nadal używają pojedynczych słów bez łączenia ich w dwuwyrazowe zdanie amorficzne, są czysto indywidualne. Całkowity brak mowy frazowej może wystąpić w wieku 2-3 lat i 4-6 lat. Bez względu na to, czy dziecko zaczęło wymawiać pierwsze słowa w całości, czy tylko niektóre z nich; konieczne jest rozróżnienie dzieci „bez mowy” według poziomów zrozumienia lub cudzej mowy. U niektórych dzieci poziom rozumienia mowy (tj. mowa imponująca) obejmuje dość obszerne słownictwo i dość subtelne rozumienie znaczeń słów. Rodzice zwykle mówią o takim dziecku, że „on wszystko rozumie, po prostu nie mówi”. Jednak badanie logopedyczne zawsze wykaże wady ich imponującej mowy.

Inne dzieci mają trudności z orientacją w adresowanym do nich materiale werbalnym.

Uderzającą cechą dysontogenezy mowy jest uporczywy i długotrwały brak naśladownictwa nowych słów dla dziecka. W takim przypadku dziecko powtarza tylko słowa pierwotnie przez niego nabyte, ale uparcie odmawia słów, których nie ma w jego aktywnym słownictwie.

Pierwsze słowa nieprawidłowej mowy dziecka można sklasyfikować w następujący sposób:

* poprawnie wymawiane: mama, tata, daj, nie itp.;

* fragmenty słów, tj. taki. W którym zachowane są tylko części słowa, na przykład: „mako” (mleko), „deka” (dziewczyna), „yabi” (jabłko), „sima” (samochód) itp .;

* słowa-onomatopeja, za pomocą których dziecko oznacza przedmioty, działania, sytuacje: „pszczoła” (samochód), „miau” (kot), „mu” (krowa), „bang” (upadł) itp .;

Podobne dokumenty

Stan obecny problemy nauki dzieci w wieku przedszkolnym z ogólnym niedorozwojem mowy: podstawy językowe do badania struktury dźwiękowo-sylabicznej słowa i jego upośledzenia u przedszkolaków. Korekta naruszeń i eksperymentalna praca logopedyczna.

praca dyplomowa, dodana 18.09.2009 r.


Językowy, psycholingwistyczny aspekt badania fleksji: cechy struktury gramatycznej mowy i fleksji u starszych dzieci w wieku przedszkolnym z ogólnym niedorozwojem mowy. Treść metodyki pracy logopedycznej w zakresie korekcji zaburzeń.

praca dyplomowa, dodana 23.04.2011


Zapoznanie się z literaturą naukową poświęconą semantyce jednostek leksykalnych w językoznawstwie rosyjskim. Podkreślenie oryginalności składników struktury semantycznej wyrazu polisemantycznego. Analiza semantyczna wyrazu polisemantycznego na materiale wyrazu upadku.

praca semestralna, dodana 18.09.2010


Określenie statusu słowa „sprawa”. Dobór terminów językowych, które przenikają naszą mowę. Uwzględnienie synonimów w terminologii językoznawczej. Predykatywy to słowa z kategorii państwowej. ogólna charakterystyka dźwięk współczesnej rosyjskiej mowy.

prezentacja, dodana 14.04.2015


Historyczny charakter budowy morfologicznej słowa. Pełne i niepełne uproszczenie; jego powody. Wzbogacenie języka w związku z procesem ponownej dekompozycji. Powikłanie i dekorelacja, substytucja i dyfuzja. Badanie zmian historycznych w strukturze słowa.

praca semestralna, dodana 18.06.2012 r.


Problem niejednoznaczności słowa, wraz z problemem struktury jego odrębnego znaczenia, jako centralny problem semazjologii. Przykłady polisemii leksykalno-gramatycznej w języku rosyjskim. Korelacja semów leksykalnych i gramatycznych z polisemią wyrazu.

artykuł, dodany 23.07.2013


Historia powstania dialektów uralskich. Charakterystyczne cechy i znaki, fonetyczne, morfologiczne i cechy składniowe Mowa uralska. Potoczne słowa i wyrażenia Uralu. Dialektowe słowa i profesjonalizmy w opowieściach P.P. Bazow.

streszczenie, dodane 14.04.2013


obcojęzyczne słowa we współczesnej mowie rosyjskiej. Zapożyczenia z języka tureckiego, skandynawskiego i fińskiego, z języka greckiego, łacińskiego i zachodnioeuropejskiego. Formacja słów języka rosyjskiego, kultura mowy. Agramatyzmy, słowotwórstwo i błędy w mowie.

test, dodany 22.04.2009


Historyzmy i archaizmy przestarzałego słownictwa. Neologizmy jako nowe słowa, które jeszcze nie są znane, powody ich pojawienia się. Cechy użycia przestarzałych słów i neologizmów w naukowym, oficjalnym biznesie, dziennikarstwie i styl artystyczny przemówienie.

streszczenie, dodane 03.03.2012


Uwzględnienie pojęcia i właściwości słowa. Badanie fonetycznych, semantycznych, składniowych, odtwarzalnych, wewnętrznych liniowych, materiałowych, informacyjnych i innych cech słowa w języku rosyjskim. Rola mowy w życiu współczesnego człowieka.

Z roku na rok wzrasta liczba dzieci z ogólnym niedorozwojem mowy. Ten typ naruszenia u dzieci z normalnym słuchem i nienaruszoną inteligencją są specyficznym przejawem anomalii mowy, w której kształtowanie się głównych elementów systemu mowy: słownictwa, gramatyki i fonetyki jest upośledzone lub poza normą. Większość z tych dzieci ma pewien stopień zniekształcenia sylabowa struktura słowa, które są uznawane za wiodące i uporczywe w strukturze wady mowy u dzieci z ogólnym niedorozwojem mowy.

Praktyka pracy logopedycznej pokazuje, że korekta sylabicznej struktury słowa jest jednym z priorytetowych i najtrudniejszych zadań w pracy z przedszkolakami z systemowymi zaburzeniami mowy. Należy zauważyć, że ten typ patologii mowy występuje u wszystkich dzieci z alaliami ruchowymi, u których zaburzenia mowy fonetycznej nie prowadzą do zespołu, a jedynie towarzyszą zaburzeniom słownictwa. O wadze tego problemu świadczy również fakt, że niewystarczający stopień korekcji tego typu patologii fonologicznej w wieku przedszkolnym prowadzi następnie do występowania dysgrafii u dzieci w wieku szkolnym z powodu naruszenia analizy i syntezy językowej słów oraz dysleksji fonemicznej.

Badania A.K. Markowej nad cechami przyswajania sylabicznej struktury słowa przez dzieci cierpiące na alalia pokazują, że mowa dzieci jest pełna wyraźnych odchyleń w odtwarzaniu sylabicznej kompozycji słowa, które są zachowane nawet w mowie odbitej . Te odchylenia mają charakter jednej lub drugiej deformacji prawidłowego brzmienia słowa, odzwierciedlając trudności w odtwarzaniu struktury sylabicznej. Z tego wynika, że ​​w przypadku patologii mowy zaburzenia związane z wiekiem w wieku trzech lat nie znikają z mowy dzieci, ale wręcz przeciwnie, nabierają wyraźnego, trwałego charakteru. Dziecko z ogólnym niedorozwojem mowy nie może samodzielnie opanować wymowy sylabicznej struktury słowa, podobnie jak nie jest w stanie samodzielnie nauczyć się wymowy poszczególnych dźwięków. Dlatego konieczne jest zastąpienie długiego procesu spontanicznego tworzenia sylabicznej struktury wyrazu celowym i świadomym procesem nauczania tej umiejętności.

Liczne badania prowadzone w ramach omawianego przedmiotu przyczyniają się do wyjaśnienia i konkretyzacji przesłanek determinujących przyswajanie struktury sylabicznej wyrazu. Istnieje zależność opanowania sylabicznej struktury wyrazu od stanu percepcji fonemicznej, zdolności artykulacyjnych, niewydolności semantycznej i sfery motywacyjnej dziecka; oraz według najnowszych badań - od cech rozwoju procesów niemowych: orientacji optyczno-przestrzennej, rytmicznej i dynamicznej organizacji ruchów, zdolności do sekwencyjnego przetwarzania informacji (G.V. Babina, N.Yu. Safonkina).

W literaturze krajowej najszerzej reprezentowane jest badanie struktury sylabicznej u dzieci z systemowymi zaburzeniami mowy.

A.K.Markova definiuje sylabiczną strukturę słowa jako przemianę sylab akcentowanych i nieakcentowanych o różnym stopniu złożoności. Sylabiczną strukturę wyrazu charakteryzują cztery parametry: 1) akcent, 2) liczba sylab, 3) liniowa sekwencja sylab, 4) model samej sylaby. Logopeda musi wiedzieć, w jaki sposób struktura słów staje się bardziej skomplikowana, jak struktura słów staje się bardziej skomplikowana i zbadać trzynaście klas struktur sylabicznych, które występują najczęściej. Celem tej ankiety jest nie tylko określenie klas sylabicznych, które powstają w dziecku, ale także identyfikacja tych, które należy uformować. Logopeda musi również określić rodzaj naruszenia sylabicznej struktury słowa. Z reguły zakres tych naruszeń jest bardzo zróżnicowany: od drobnych trudności w wymowie słów o złożonej strukturze sylabicznej po poważne naruszenia.

Naruszenia struktury sylabicznej modyfikują skład sylabiczny wyrazu na różne sposoby. Wyraźnie rozróżnia się zniekształcenia, polegające na wyraźnym naruszeniu sylabicznej kompozycji słowa. Słowa mogą zostać zdeformowane przez:

1. Naruszenia liczby sylab:

a) Elizja - redukcja (pominięcie) sylab): „hank” (młotek).

Dziecko nie odtwarza w pełni liczby sylab słowa. Gdy liczba sylab jest zmniejszona, sylaby można pominąć na początku słowa („on” - księżyc), w jego środku („gunitsa” - gąsienica), słowo nie może być uzgodnione do końca („kapu " - kapusta).

W zależności od stopnia niedorozwoju mowy, niektóre dzieci redukują nawet dwusylabowe słowo do jednosylabowego („ka” – owsianka, „pi” – pisała), innym jest to trudne dopiero na poziomie czterosylabowym struktury, zastępując je trójsylabowymi ("przycisk" - przycisk):

Pominięcie samogłoski sylabotwórczej.

Strukturę zgłoskową można zredukować przez utratę jedynie samogłosek sylabotwórczych, przy zachowaniu drugiego elementu wyrazu, spółgłoski („prosonik” – świnia; „cukiernica” – cukiernica). Ten rodzaj naruszenia struktury sylabicznej jest mniej powszechny.

b) Iteracje:

Zwiększenie liczby sylab poprzez dodanie sylabotwórczej samogłoski w miejscu zbiegu spółgłosek („tarava” - trawa). Takie wydłużenie struktury słowa wynika z jego szczególnej wypreparowanej wymowy, która jest niejako „rozkładaniem” słowa, a zwłaszcza zbiegiem spółgłosek w dźwięki składowe („sterowiec” - sterowiec).

2. Naruszenie sekwencji sylab w słowie:

Permutacja sylab w słowie („devore” - drzewo);

Permutacja dźwięków sąsiednich sylab („gebemot” – hipopotam). Zniekształcenia te zajmują szczególne miejsce, w którym nie dochodzi do naruszenia liczby sylab, podczas gdy kompozycja sylabiczna ulega rażącym naruszeniom.

3. Zniekształcenie struktury pojedynczej sylaby:

Zmniejszenie zbiegu spółgłosek, zmiana zamkniętej sylaby w otwartą („kaputa” - kapusta); sylaba ze zbiegiem spółgłosek - w sylabę bez zbiegu („tul” - krzesło).

Ta wada T.B. Filicheva i G.V. Chirkina jest wyróżniana jako najczęstsza w wymowie słów różnych struktur sylabicznych przez dzieci cierpiące na OHP.

Wstawianie spółgłosek do sylaby („cytryna” - cytryna).

4. Przewidywanie, tych. porównywanie jednej sylaby do drugiej („pipitan” - kapitan; „vevesiped” - rower).

5. Perseweracje(od greckiego słowa „wytrwam”). Jest to obojętny przyklejony do jednej sylaby w słowie („pananama” - panama; „vvvalabey” - wróbel).

Najbardziej niebezpieczna perseweracja pierwszej sylaby, bo. ten rodzaj zakłócenia struktury sylabicznej może przekształcić się w jąkanie.

6. Zanieczyszczenie -łączenie części dwóch słów („lodówka” - lodówka i pudełko na chleb).

Wszystko wymienione gatunki Zniekształcenia sylabicznej kompozycji wyrazu są bardzo częste u dzieci z systemowymi zaburzeniami mowy. Zaburzenia te występują u dzieci z niedorozwojem mowy o różnym (w zależności od stopnia rozwoju mowy) poziomie trudności sylabicznej. Opóźniający wpływ zniekształceń sylabicznych na proces opanowywania mowy potęguje fakt, że są one bardzo uporczywe. Wszystkie te cechy kształtowania sylabicznej struktury słowa zakłócają normalny rozwój mowy ustnej (gromadzenie słownika, przyswajanie pojęć) i utrudniają dzieciom komunikację, a także niewątpliwie zakłócają analizę dźwięku i synteza przeszkadza zatem w nauce czytania i pisania.

Tradycyjnie, przy badaniu struktury sylabicznej słowa, możliwości odtworzenia struktury sylabicznej słów o różnych strukturach według A.K. Komplikacja polega na zwiększeniu liczby i używaniu różnych rodzajów sylab.

Rodzaje słów (według A.K. Markova)

Klasa 1 - dwusylabowe słowa z otwartych sylab (wierzba, dzieci).

Klasa 2 - trzysylabowe słowa z otwartych sylab (polowanie, maliny).

Klasa 3 - słowa jednosylabowe (dom, mak).

Klasa 4 - słowa dwusylabowe z jedną sylabą zamkniętą (sofa, meble).

Ocena 5 - dwusylabowe słowa ze zbiegiem spółgłosek w środku słowa (Oddział banku).

Klasa 6 - wyrazy dwusylabowe z sylabą zamkniętą i zbiegiem spółgłosek (kompot, tulipan).

Klasa 7 - trzysylabowe słowa z zamkniętą sylabą (hipopotam, telefon).

Klasa 8 - trzysylabowe słowa ze zbiegiem spółgłosek (pokój, buty).

Klasa 9 - słowa trzysylabowe ze zbiegiem spółgłosek i sylabą zamkniętą (jagnięcina, kadzi).

Klasa 10 - trzysylabowe słowa z dwoma zbitkami spółgłosek (tabletka, matrioszka).

Klasa 11 - wyrazy jednosylabowe ze zbiegiem spółgłosek na początku wyrazu (stół, szafka).

Klasa 12 - słowa jednosylabowe ze zbiegiem spółgłosek na końcu słowa (winda, parasol).

Klasa 13 - wyrazy dwusylabowe z dwoma zbitkami spółgłosek (bicz, guzik).

Klasa 14 - czterosylabowe słowa z otwartych sylab (żółw, fortepian).

Oprócz słów, które składają się na 14 klas, oceniana jest również wymowa bardziej złożonych słów: „kino”, „policjant”, „nauczyciel”, „termometr”, „nurek”, „podróżnik” itp.

Poszukiwana jest również możliwość odtwarzania rytmicznego wzorca słów, percepcji i odtwarzania struktur rytmicznych (beatów izolowanych, serii uderzeń prostych, serii uderzeń akcentowanych).

Rodzaje pracy:

Nazwij zdjęcia tematyczne;

Powtórz słowa odbite za logopedą;

Odpowiedz na pytania. (Gdzie kupują artykuły spożywcze?).

Tak więc podczas badania logopeda ujawnia stopień i poziom naruszenia sylabicznej struktury wyrazów w każdym przypadku oraz najbardziej typowe błędy, jakie dziecko popełnia w mowie, identyfikuje te klasy częstotliwości sylab, których struktura sylabiczna jest zachowana w mowa dziecka, klasy sylabicznej struktury słów, które są szorstkie, są naruszane w mowie dziecka, a także określa rodzaj i rodzaj naruszenia sylabicznej struktury słowa. Pozwala to na ustalenie granic poziomu dostępnego dla dziecka, od którego należy rozpocząć ćwiczenia korekcyjne.

Wielu współczesnych autorów zajmuje się korektą sylabicznej struktury wyrazu. W podręczniku metodologicznym S.E. Bolshakovej „Przezwyciężanie naruszeń sylabicznej struktury słowa u dzieci” autor opisuje przyczyny trudności w tworzeniu sylabicznej struktury słowa, rodzaje błędów i metody pracy. Zwrócono uwagę na opracowanie takich warunków wstępnych kształtowania sylabicznej struktury słowa, jak reprezentacje optyczne i somatyczno-przestrzenne, orientacja w przestrzeni dwuwymiarowej, dynamiczna i rytmiczna organizacja ruchów. Autorka proponuje metodę ręcznego wzmacniania, która ułatwia dzieciom zmianę artykulacji oraz zapobiega pomijaniu i zastępowaniu sylab. Podano kolejność opanowania słów ze zbiegiem spółgłosek. Gry każdego etapu zawierają materiał mowy, dobrany z uwzględnieniem programów szkoleniowych logopedycznych.

Kolejność opracowywania słów z różne rodzaje struktura sylabiczna została zaproponowana przez E.S. Bolshakova w podręczniku „Praca logopedy z przedszkolakami”, w którym autor oferuje sekwencję prac, która pomaga wyjaśnić kontur słowa. (Rodzaje sylab według A.K. Markowej)

W pomocy dydaktycznej „Kształtowanie sylabicznej struktury wyrazu: zadania logopedyczne” N.V. Kurdvanovskaya i L.S. Vanyukova podkreślają cechy pracy korekcyjnej nad tworzeniem sylabicznej struktury słowa u dzieci z ciężkimi zaburzeniami mowy. Materiał jest dobierany przez autorów w taki sposób, że przy pracy nad automatyzacją jednego dźwięku wykluczona jest obecność w słowach innych trudnych do wymówienia dźwięków. Podany materiał ilustracyjny ma na celu rozwój umiejętności motorycznych (zdjęcia mogą być kolorowe lub cieniowane), a kolejność jego lokalizacji pomoże w tworzeniu struktury sylabicznej na etapie onomatopei.

W swoim podręczniku „Praca logopedyczna w celu przezwyciężenia naruszeń sylabicznej struktury słów u dzieci” Z.E. Agranovich oferuje również system środków logopedycznych w celu wyeliminowania u dzieci w wieku przedszkolnym i podstawowym tak trudnego do skorygowania, specyficznego typu patologii mowy jako naruszenie sylabicznej struktury słów. Autor podsumowuje wszystkie prace korekcyjne od rozwoju percepcji mowy-słuchowej i umiejętności motorycznych mowy i identyfikuje dwa główne etapy:

Przygotowawcze (praca prowadzona jest na materiale niewerbalnym i werbalnym; celem tego etapu jest przygotowanie dziecka do opanowania struktury rytmicznej słów języka ojczystego;

Właściwie korygująca (praca realizowana jest na materiale słownym i składa się z kilku poziomów (poziom samogłosek, poziom sylab, poziom słowa). Autor przypisuje szczególną wagę na każdym poziomie „włączeniu w dzieło”, oprócz analizatora mowy również słuchowe, wizualne i dotykowe.Cel tego etapu - bezpośrednia korekta defektów w sylabicznej strukturze słów w konkretnym dziecięcym logopacie.

Wszyscy autorzy zwracają uwagę na potrzebę specyficznej ukierunkowanej pracy logopedycznej w celu przezwyciężenia naruszeń sylabicznej struktury słowa, która jest częścią ogólnej pracy korekcyjnej w przezwyciężaniu zaburzeń mowy.

Prowadzenie specjalnie dobranych gier na zajęciach grupowych, podgrupowych i indywidualnych logopedii stwarza najkorzystniejsze warunki do kształtowania sylabicznej struktury słowa u dzieci z ogólnym niedorozwojem mowy.

Na przykład gra dydaktyczna „Wesołe domy”.

Ta gra edukacyjna składa się z trzy domy z kieszeniami do wkładania obrazków, koperty z zestawem obrazków tematycznych do różnych opcji gry.

Numer opcji 1

"Ogród zoologiczny"

Cel: rozwój umiejętności dzielenia wyrazów na sylaby.

Ekwipunek: trzy domy z różną ilością kwiatów w oknach (jeden, dwa, trzy), z kieszeniami na wstawianie obrazków, komplet obrazków tematycznych: jeż, wilk, niedźwiedź, lis, zając, łoś, nosorożec, zebra, wielbłąd, ryś, wiewiórka, kot, nosorożec, krokodyl, żyrafa...)

Postęp gry: logopeda mówi, że w zoo zbudowano nowe domy dla zwierząt. Dziecko jest proszone o ustalenie, jakie zwierzęta można umieścić w którym domu. Dziecko robi zdjęcie zwierzęcia, wymawia jego imię i określa ilość sylab w słowie. Jeśli trudno jest policzyć liczbę sylab, dziecku proponuje się „klaskać” słowo: wymawiać je sylabami, towarzysząc wymowie klaskaniem. Po liczbie sylab znajduje w oknie domek z odpowiadającą im liczbą kwiatów i wkłada obrazek do kieszeni tego domu. Pożądane jest, aby odpowiedzi dzieci były kompletne, na przykład: „W słowie krokodyl trzy sylaby." Po umieszczeniu wszystkich zwierząt w domach należy ponownie wypowiedzieć słowa pokazane na zdjęciach.

Numer opcji 2

"Zagadki"

Cel: rozwój umiejętności odgadywania zagadek i dzielenia na sylaby słów-odgadnięć.

Ekwipunek: trzy domy z różną ilością kwiatów w oknach (jeden, dwa, trzy), z kieszeniami do wstawiania obrazków, kompletem obrazków tematycznych: wiewiórka, dzięcioł, pies, zając, poduszka, wilk).

Postęp gry: logopeda zaprasza dziecko do uważnego słuchania i odgadnięcia zagadki, znalezienia obrazka z odgadniętym słowem, określenia liczby sylab w słowie (klaskanie, stukanie w stół, kroki itp.). Po liczbie sylab znajdź dom z odpowiednią liczbą okien, włóż obrazek do kieszeni tego domu.

Kto zręcznie skacze po drzewach
A wspina się po dębach?
Kto chowa orzechy w zagłębieniu,
Suche grzyby na zimę? (Wiewiórka)

Spanie w budce
Dom jest strzeżony.
Kto idzie do właściciela
Daje ci znać. (Pies)

Wypełniony puchem
Czy jest pod uchem? (Poduszka)

Pukanie cały czas
Drzewa są wydrążone
Ale nie są kalekami
Ale tylko leczy. (Dzięcioł)

Biały zimą
szary latem
Nikogo nie obraża
I wszyscy się boją. (Zając)

Komu jest zimno w zimie?
Wędrujący zły, głodny. (Wilk)

Możesz po prostu użyć obrazków, których nazwy składają się z różnej liczby sylab. Dziecko bierze kartkę, nazywa przedstawiony na niej obrazek, określa liczbę sylab w słowie i samodzielnie wkłada ją do odpowiedniej kieszeni domu, w zależności od liczby kwiatów w oknie.