Tworzenie sylabicznej struktury słowa: zadania logopedyczne

Kurdvanovska N.V.,

Vanyukova L.S.

adnotacja

Podręcznik podkreśla cechy pracy korekcyjnej nad kształtowaniem sylabicznej struktury słowa u dzieci z ciężkimi zaburzeniami mowy. Systematyzacja i selekcja mowy i materiał dydaktyczny, nasycenie leksykalne zajęć pomoże logopedom rozwiązać te problemy, biorąc pod uwagę główne etapy rozwoju umiejętności mowy u dzieci w wieku przedszkolnym.

Podręcznik przeznaczony jest dla logopedów, pedagogów oraz rodziców pracujących z dziećmi z patologią mowy.

Wstęp

Z roku na rok wzrasta liczba dzieci cierpiących na poważne zaburzenia mowy. Większość z nich, w takim czy innym stopniu, narusza sylabiczną strukturę słowa. Jeśli to naruszenie nie zostanie na czas skorygowane, w przyszłości doprowadzi to do negatywnych zmian w rozwoju osobowości dziecka, takich jak powstawanie izolacji i kompleksów, które będą mu przeszkadzać nie tylko w uczeniu się, ale także w komunikowaniu się z nim. rówieśnicy i dorośli.

Ponieważ temat ten nie został dostatecznie zbadany i uwzględniony w literaturze pedagogicznej i metodologicznej, logopeda ma trudności w organizacji pracy nad kształtowaniem sylabicznej struktury wyrazu: w usystematyzowaniu i doborze materiału dydaktycznego mowy, umieszczeniu zajęć z bogactwem leksykalnym.

A.K. Markova identyfikuje następujące rodzaje naruszeń sylabicznej struktury słowa.

♦ Obcięcie sylabicznego konturu wyrazu z powodu utraty całej sylaby lub kilku sylab lub samogłoski sylabotwórczej (np. „vesiped” lub „siped” zamiast „rower”, „prasonik” zamiast „ świnia").

♦ Obojętny utknął na dowolnej sylabie (na przykład „vvvo-dichka” lub „va-va-vodichka”). Szczególnie niebezpieczna jest perseweracja pierwszej sylaby, która może przekształcić się w jąkanie.

♦ Porównywanie jednej sylaby do drugiej (na przykład „mimidor” zamiast „pomidor”).

♦ Dodanie dodatkowej sylabicznej samogłoski na styku spółgłosek, zwiększając w ten sposób liczbę sylab (na przykład „puste” zamiast „puste”).

♦ Naruszenie sekwencji sylab w słowie (na przykład „chimkhistka” zamiast „pranie chemiczne”).

♦ Łączenie części słów lub słów w jedno (na przykład „persin” - brzoskwinia i pomarańcza, „devolat” - dziewczyna idzie).

Ten podręcznik oferuje starannie dobrany materiał do mowy, uwzględniający klasyfikację klas produktywnych, opracowaną przez A.K. Markova, z kilkoma zmianami:

onomatopeja;

Dwa Trudne słowa od otwarte sylaby;

Trisylabiczne słowa z otwartych sylab;

Słowa jednosylabowe z sylab zamkniętych;

Słowa dwusylabowe z sylab zamkniętych;

Wyrazy dwusylabowe ze spółgłoskami w środku wyrazu i sylabą otwartą;

Wyrazy dwusylabowe ze zbiegiem spółgłosek na początku wyrazu i sylabą otwartą;

Wyrazy dwusylabowe ze zbiegiem spółgłosek w środku wyrazu i sylabą zamkniętą;

Wyrazy dwusylabowe ze zbiegiem spółgłosek na początku wyrazu i sylabą zamkniętą;

Słowa trzysylabowe z sylabą zamkniętą;

Trzysylabowe słowa zbiegające się ze spółgłosek (in różne pozycje) i sylaba otwarta;

Słowa trzysylabowe zbiegające się spółgłoskami (w różnych pozycjach) i sylabą zamkniętą;

Wyrazy jednosylabowe ze zbiegiem spółgłosek na początku i na końcu wyrazu;

Słowa dwusylabowe z dwoma zbiegami;

Trisylabiczne słowa z dwoma zbiegami;

Czterosylabowe słowa z otwartych sylab;

Pięciosylabowe słowa z otwartych sylab;

Słowa czterosylabowe z sylabą zamkniętą i (lub) zbiegami;

Pięciosylabowe słowa z zamkniętą sylabą i (lub) zbiegami;

Słowa o złożonej konfluencji (więcej niż trzy spółgłoski obok siebie).

Pracę nad ukształtowaniem sylabicznej struktury wyrazu u dziecka niemówiącego należy rozpocząć wraz z rozwojem onomatopei.

Jeśli wszystkie grupy dźwięków są zaburzone u dziecka, a formowanie fonetycznej strony mowy nie zostało przeprowadzone, zalecamy korzystanie z materiału z pierwszych akapitów z każdej sekcji podczas pracy nad sylabiczną strukturą mowy. Sekcje są ułożone w taki sposób, że ich konsekwentne stosowanie implikuje zgodność ze strukturą zajęć dotyczących kształtowania struktury sylabicznej u dzieci z ciężkimi zaburzeniami mowy. Podręcznik uzupełniony jest załącznikiem i materiałem ilustracyjnym do rozdziału „Onomatopeja”.

Jeśli równolegle z pracą nad sylabiczną strukturą słowa automatyzujesz jakikolwiek dźwięk, zalecamy użycie odpowiedniego materiału do mowy. Jest tak dobrany, aby wykluczyć obecność w słowach innych trudnych dla dzieci dźwięków. Na przykład: materiał na dźwięk [w] nie zawiera dźwięków takich jak [g], [s], [s "], [h], [h"], [c], [l], [l " ], [ p], [p"]. Materiał na dźwięk [l] nie zawiera dźwięków takich jak [w], [g], [s], [s "], [h], [h"], [p], [p "], ale rozpoczęcie pracy wynika jednak z pierwszych akapitów. Czyste języki zawierają tylko proste przyimki, takie jak na oraz tak.

Każdy blok słownictwa podlega również systematyzacji: rzeczowniki w liczbie pojedynczej i mnogiej, rzeczowniki pospolite, przymiotniki, przysłówki, czasowniki.

Materiał zawierający słowa czterosylabowe i pięciosylabowe, podobnie jak ostatnie zdania, to finałowy etap pracować nad kształtowaniem sylabicznej struktury słowa, ale nie będzie to zbyteczne w pracy nad rozwojem umiejętności mowy u dzieci, które nie mają poważnych upośledzeń. Należy zauważyć, że w każdym konkretnym przypadku zawsze powinna istnieć możliwość zróżnicowania kolejności pracy, biorąc pod uwagę indywidualne cechy każdego dziecka.

Praca logopedy nie może i nie powinna być standaryzowana. Aktywizacja różnych analizatorów podczas zajęć z wykorzystaniem tego materiału leksykalnego (kiedy dziecko musi obserwować, słuchać nazwy przedmiotu lub czynności, gestem wykonać znak lub zamiar, nazywać siebie) przyczynia się do solidniejszego utrwalenia materiału. Zalecamy korzystanie z zajęć w przeważającej mierze gier, tylko w ten sposób można wzbudzić potrzebę komunikacji, zainteresowanie ćwiczeniami, co z kolei zapewni oddziaływanie emocjonalne i przyczyni się do rozwoju imitacji mowy.

Brak kształtowania sylabicznej struktury słowa u dzieci z ogólnym niedorozwojem mowy ma inną charakterystykę różne poziomy rozwój mowy.

Na pierwszym poziomie projekt dźwięku mowy jest bardzo rozmyty i niestabilny. Dzieci posiadają artykulację najprostszych dźwięków, które zastępują te, których w nich nie ma. Cechą ich mowy jest brak słów. Dzieci nie są w stanie odtworzyć swojej sylabicznej struktury. Z reguły są to dzieci nie mówiące. Ich mowa czynna składa się z oddzielnych amorficznych słów rdzeniowych. (mama zamiast mamy rocznie zamiast taty aw- pies, BBC- samochód itp.). U dzieci niemówiących z reguły nie ma potrzeby naśladowania słowa osoby dorosłej, a w obecności czynności naśladowczej realizuje się to w kompleksach sylabicznych składających się z dwóch lub trzech słabo wyartykułowanych dźwięków: „spółgłoska + samogłoska” lub odwrotnie „samogłoska + spółgłoska”. W aktywnym słownictwie dzieci niemówiących znajduje się od 5-10 do 25-27 słów.

Na drugim poziomie rozwoju mowy wyraźnie ujawniają się trudności w odtwarzaniu struktur sylabicznych. Dzieci mogą odtwarzać jednosylabowe i tylko w niektórych przypadkach dwusylabowe słowa składające się z bezpośrednich sylab. Największą trudnością jest wymowa wyrazów jedno- i dwusylabowych ze zbiegiem spółgłosek w sylabie, a także trzysylabowych. Struktury wielosylabowe są często redukowane. Wszystkie te zniekształcenia struktury sylabicznej najwyraźniej przejawiają się w niezależnej mowie frazowej. Zasób ilościowy słów i objętość zdań amorficznych mogą być różne, ale Charakterystyka ten poziom - całkowity lub częściowy brak umiejętności przegięcia. Innymi słowy, w swojej mowie dzieci używają słów tylko w formie, której nauczyły się od innych. Na przykład forma mianownika pojedynczy używane zamiast wszystkich innych formularzy spraw. U dzieci bardziej rozwiniętych można zidentyfikować dwie formy tego samego słowa.

Na trzecim poziomie rozwoju mowy często występuje mieszanka dźwięków o podobnych cechach artykulacyjnych i akustycznych. Rozwijanie umiejętności posługiwania się słowami. złożona struktura sylabiczna, ale proces ten jest trudny, o czym świadczy skłonność dzieci do przestawiania dźwięków i sylab.

Metody pracy nad kształtowaniem sylabicznej struktury słowa u dzieci z ciężkimi zaburzeniami mowy

Przez cały okres pracy należy pamiętać, że kształtowanie sylabicznej struktury słowa odbywa się w dwóch kierunkach:

Rozwój zdolności naśladowczej, tj. kształtowanie umiejętności odbitego odtwarzania konturu sylabicznego;

Stała kontrola nad dźwiękowo-sylabiczną treścią słowa.

Należy również pamiętać, że zaleca się przejście do bardziej złożonej klasy sylabicznej po przećwiczeniu w mowie frazowej słów badanej produktywnej klasy sylabicznej.

Bezpośrednio metodologia pracy w tym dziale obejmuje: propedeutyczny i podstawowy gradacja.

Liderem na etapie propedeutycznym jest szkolenie:

Percepcja i odtwarzanie różnych niemowy obwodów rytmicznych (klaskanie, stukanie, skakanie itp.);

Rozróżnij długie i krótkie słowa;

Rozróżnianie za pomocą sylabicznych konturów uszu na długość. Głównym zadaniem głównego etapu jest kształtowanie umiejętności prawidłowego wymawiania słów klas produktywnych.

etap propedeutyczny

Logopeda początkowo nie wymaga od dziecka świadomego stosunku do sylaby jako części słowa. Dzieci uczą się nieświadomie dzielić wyrazy na sylaby, a praca ta opiera się na czytelnej wymowie słowa przez dorosłych, sylaba po sylabie. N.S. Zhukova proponuje skojarzenie tej wymowy z rytmicznymi ruchami prawa ręka, który z czasem wyrzuca na stół liczbę sylab wypowiadanych w słowie. W ten sposób liczba sylab jest rytmicznie połączona z jednoczesnymi ruchami prawej ręki w górę iw dół. Ponadto dziecko otrzymuje wizualne wsparcie sylaby w postaci dowolnych przedmiotów (żetonów, kółek, kart) ułożonych jeden po drugim na stole. Logopeda tłumaczy dziecku, że słowo można „wykleić w karty”, że słowa są długie (pokazuje trzy karty ułożone jedna za drugą) i krótkie (usuwa dwie karty, pozostawiając jedną po lewej). Wypowiadając słowo sylabami, logopeda jednocześnie uderza w rozłożone kartki lub żetony tak, że sylaba wypada na osobną kartę. Następnie logopeda prosi dziecko o określenie, czy słowo jest długie, czy krótkie. Dla porównania podano wyrazy jedno-, trzy-, czterosylabowe.

Z roku na rok wzrasta liczba dzieci z ogólnym niedorozwojem mowy. Ten rodzaj upośledzenia u dzieci z prawidłowym słuchem i nienaruszoną inteligencją jest specyficznym przejawem anomalii mowy, w której kształtowanie się głównych elementów systemu mowy: słownictwa, gramatyki i fonetyki jest upośledzone lub poza normą. Większość z tych dzieci ma pewien stopień zniekształcenia sylabowa struktura słowa, które są uznawane za wiodące i uporczywe w strukturze wady mowy u dzieci z ogólnym niedorozwojem mowy.

Praktyka pracy logopedycznej pokazuje, że korekta sylabicznej struktury wyrazu jest jednym z priorytetowych i najtrudniejszych zadań w pracy z przedszkolakami z systemowymi zaburzeniami mowy. Należy zauważyć, że ten typ patologii mowy występuje u wszystkich dzieci z alaliami ruchowymi, u których zaburzenia mowy fonetycznej nie prowadzą do zespołu, a jedynie towarzyszą zaburzeniom słownictwa. O wadze tego problemu świadczy również fakt, że niewystarczający stopień korekcji tego typu patologii fonologicznej w wieku przedszkolnym prowadzi następnie do występowania dysgrafii u dzieci w wieku szkolnym z powodu naruszenia analizy i syntezy językowej słów oraz dysleksji fonemicznej.

Badania A.K. Markowej nad cechami przyswajania sylabicznej struktury słowa przez dzieci cierpiące na alalia pokazują, że mowa dzieci jest pełna wyraźnych odchyleń w odtwarzaniu sylabicznej kompozycji słowa, które są zachowane nawet w mowie odbitej . Odchylenia te mają charakter takiej lub innej deformacji prawidłowego brzmienia słowa, odzwierciedlając trudności w odtworzeniu struktury sylabicznej. Z tego wynika, że ​​w przypadku patologii mowy zaburzenia związane z wiekiem w wieku trzech lat nie znikają z mowy dzieci, ale przeciwnie, nabierają wyraźnego, trwałego charakteru. Dziecko z ogólnym niedorozwojem mowy nie może samodzielnie opanować wymowy sylabicznej struktury wyrazu, podobnie jak nie jest w stanie samodzielnie nauczyć się wymowy poszczególnych dźwięków. Dlatego konieczne jest zastąpienie długiego procesu spontanicznego tworzenia sylabicznej struktury wyrazu celowym i świadomym procesem nauczania tej umiejętności.

Liczne badania prowadzone w ramach omawianego przedmiotu przyczyniają się do wyjaśnienia i konkretyzacji przesłanek determinujących przyswajanie struktury sylabicznej wyrazu. Istnieje zależność opanowania sylabicznej struktury wyrazu od stanu percepcji fonemicznej, zdolności artykulacyjnych, niewydolności semantycznej i sfery motywacyjnej dziecka; oraz według najnowszych badań - od cech rozwoju procesów niemowy: orientacji optyczno-przestrzennej, rytmicznej i dynamicznej organizacji ruchów, zdolności do sekwencyjnego przetwarzania informacji (G.V. Babina, N.Yu. Safonkina).

W literaturze krajowej najszerzej reprezentowane jest badanie struktury sylabicznej u dzieci z systemowymi zaburzeniami mowy.

A.K.Markova definiuje sylabiczną strukturę słowa jako przemianę sylab akcentowanych i nieakcentowanych o różnym stopniu złożoności. Sylabiczną strukturę wyrazu charakteryzują cztery parametry: 1) akcent, 2) liczba sylab, 3) liniowa sekwencja sylab, 4) model samej sylaby. Logopeda musi wiedzieć, w jaki sposób struktura słów staje się bardziej skomplikowana, w jaki sposób struktura słów staje się bardziej skomplikowana i zbadać trzynaście klas struktur sylabicznych, które występują najczęściej. Celem tej ankiety jest nie tylko określenie klas sylabicznych, które powstają w dziecku, ale także identyfikacja tych, które należy uformować. Logopeda musi również określić rodzaj naruszenia sylabicznej struktury słowa. Z reguły zakres tych naruszeń jest bardzo zróżnicowany: od drobnych trudności w wymowie słów o złożonej strukturze sylabicznej po poważne naruszenia.

Naruszenia struktury sylabicznej modyfikują skład sylabiczny wyrazu na różne sposoby. Wyraźnie rozróżnia się zniekształcenia, polegające na wyraźnym naruszeniu sylabicznej kompozycji słowa. Słowa mogą zostać zdeformowane przez:

1. Naruszenia liczby sylab:

a) Elizja - redukcja (pominięcie) sylab): „hank” (młotek).

Dziecko nie odtwarza w pełni liczby sylab słowa. Gdy liczba sylab jest zmniejszona, sylaby można pominąć na początku słowa („on” - księżyc), w jego środku („gunitsa” - gąsienica), słowo nie może być uzgodnione do końca („kapu " - kapusta).

W zależności od stopnia niedorozwoju mowy, niektóre dzieci redukują nawet dwusylabowe słowo do jednosylabowego („ka” – owsianka, „pi” – pisał), innym jest to trudne dopiero na poziomie czterosylabowym struktury, zastępując je trójsylabowymi ("przycisk" - przycisk):

Pominięcie samogłoski sylabotwórczej.

Strukturę zgłoskową można zredukować przez utratę jedynie samogłosek sylabotwórczych, przy zachowaniu drugiego elementu wyrazu, spółgłoski („prosonik” – prosię; „cukiernica” – cukiernica). Ten rodzaj naruszenia struktury sylabicznej jest mniej powszechny.

b) Iteracje:

Zwiększenie liczby sylab poprzez dodanie sylabotwórczej samogłoski w miejscu zbiegu spółgłosek („tarava” - trawa). Takie wydłużenie struktury słowa wynika z jego szczególnej wypreparowanej wymowy, która jest niejako „rozwinięciem” słowa, a zwłaszcza zbiegiem spółgłosek w dźwięki składowe („sterowiec” - sterowiec).

2. Naruszenie sekwencji sylab w słowie:

Permutacja sylab w słowie („devore” - drzewo);

Permutacja dźwięków sąsiednich sylab („gebemot” – hipopotam). Zniekształcenia te zajmują szczególne miejsce, w którym liczba sylab nie jest naruszona, podczas gdy kompozycja sylabiczna ulega rażącym naruszeniom.

3. Zniekształcenie struktury pojedynczej sylaby:

Zmniejszenie zbiegu spółgłosek, zmiana zamkniętej sylaby w otwartą („kaputa” - kapusta); sylaba ze zbiegiem spółgłosek - w sylabę bez zbiegu („tul” – krzesło).

Ta wada T.B. Filicheva i G.V. Chirkina jest wyróżniana jako najczęstsza w wymowie słów o różnych strukturach sylabicznych przez dzieci cierpiące na OHP.

Wstawianie spółgłosek do sylaby („cytryna” - cytryna).

4. Przewidywanie, tych. porównywanie jednej sylaby do drugiej („pipitan” - kapitan; „vevesiped” - rower).

5. Perseweracje(od greckiego słowa oznaczającego „wytrwam”). Jest to obojętny przyklejony do jednej sylaby w słowie („pananama” - panama; „vvvalabey” - wróbel).

Najbardziej niebezpieczna perseweracja pierwszej sylaby, bo. ten rodzaj zakłócenia struktury sylabicznej może przekształcić się w jąkanie.

6. Zanieczyszczenie -łączenie części dwóch słów („lodówka” - lodówka i pudełko na chleb).

Wszystkie wymienione rodzaje zniekształceń składu sylabicznego wyrazu są bardzo częste u dzieci z systemowymi zaburzeniami mowy. Zaburzenia te występują u dzieci z niedorozwojem mowy o różnym (w zależności od stopnia rozwoju mowy) poziomie trudności sylabicznej. Opóźniający wpływ zniekształceń sylabicznych na proces opanowywania mowy potęguje fakt, że są one bardzo uporczywe. Wszystkie te cechy kształtowania sylabicznej struktury słowa zakłócają normalny rozwój mowy ustnej (gromadzenie słownika, przyswajanie pojęć) i utrudniają dzieciom komunikację, a także niewątpliwie zakłócają analizę dźwięku i synteza zatem przeszkadza w nauce czytania i pisania.

Tradycyjnie, przy badaniu struktury sylabicznej wyrazu, możliwości odtworzenia struktury sylabicznej wyrazów o różnych strukturach według A.K. Komplikacja polega na zwiększeniu liczby i używaniu różnych rodzajów sylab.

Rodzaje słów (według A.K. Markova)

Klasa 1 - dwusylabowe słowa z otwartych sylab (wierzba, dzieci).

Klasa 2 - trzysylabowe słowa z otwartych sylab (polowanie, maliny).

Klasa 3 - słowa jednosylabowe (dom, mak).

Klasa 4 - słowa dwusylabowe z jedną sylabą zamkniętą (sofa, meble).

Ocena 5 - wyrazy dwusylabowe ze zbiegiem spółgłosek w środku wyrazu (Oddział banku).

Klasa 6 - wyrazy dwusylabowe z sylabą zamkniętą i zbiegiem spółgłosek (kompot, tulipan).

Klasa 7 - trzysylabowe słowa z zamkniętą sylabą (hipopotam, telefon).

Klasa 8 - trzysylabowe słowa ze zbiegiem spółgłosek (pokój, buty).

Klasa 9 - słowa trzysylabowe ze zbiegiem spółgłosek i sylabą zamkniętą (jagnięcina, kadzi).

Klasa 10 - trzysylabowe słowa z dwoma zbitkami spółgłosek (tabletka, matrioszka).

Klasa 11 - wyrazy jednosylabowe ze zbiegiem spółgłosek na początku wyrazu (stół, szafka).

Klasa 12 - wyrazy jednosylabowe ze zbiegiem spółgłosek na końcu wyrazu (winda, parasol).

Klasa 13 - wyrazy dwusylabowe z dwoma zbitkami spółgłosek (bicz, guzik).

Klasa 14 - czterosylabowe słowa z otwartych sylab (żółw, fortepian).

Oprócz słów składających się na 14 klas, oceniana jest również wymowa bardziej złożonych słów: „kino”, „policjant”, „nauczyciel”, „termometr”, „nurek”, „podróżnik” itp.

Poszukiwana jest również możliwość odtworzenia wzorca rytmicznego słów, percepcji i odtwarzania struktur rytmicznych (beatów izolowanych, serii uderzeń prostych, serii uderzeń akcentowanych).

Rodzaje pracy:

Nazwij zdjęcia tematyczne;

Powtórz słowa odbite za logopedą;

Odpowiedz na pytania. (Gdzie kupują artykuły spożywcze?).

W ten sposób podczas badania logopeda ujawnia stopień i poziom naruszenia sylabicznej struktury słów w każdym konkretnym przypadku oraz najbardziej typowe błędy, jakie dziecko popełnia w mowie, identyfikuje te klasy częstotliwości sylab, których struktura sylabiczna jest zachowana w mowa dziecka, klasy sylabicznej struktury słów, które są szorstkie, są naruszane w mowie dziecka, a także określa rodzaj i rodzaj naruszenia sylabicznej struktury słowa. Pozwala to na ustalenie granic poziomu dostępnego dla dziecka, od którego należy rozpocząć ćwiczenia korekcyjne.

Wielu współczesnych autorów zajmuje się korektą sylabicznej struktury wyrazu. W podręczniku metodologicznym S.E. Bolshakovej „Przezwyciężanie naruszeń sylabicznej struktury słowa u dzieci” autor opisuje przyczyny trudności w formowaniu sylabicznej struktury słowa, rodzaje błędów i metody pracy. Zwrócono uwagę na opracowanie takich przesłanek kształtowania sylabicznej struktury słowa, jak reprezentacje optyczne i somatyczno-przestrzenne, orientacja w przestrzeni dwuwymiarowej, dynamiczna i rytmiczna organizacja ruchów. Autorka proponuje metodę ręcznego wzmacniania, która ułatwia dzieciom zmianę artykulacji oraz zapobiega pomijaniu i zastępowaniu sylab. Podano kolejność opanowania słów ze zbiegiem spółgłosek. Gry każdego etapu zawierają materiał mowy, dobrany z uwzględnieniem programów szkoleniowych logopedycznych.

Kolejność opracowywania słów z różne rodzaje struktura sylabiczna została zaproponowana przez E.S. Bolshakova w podręczniku „Praca logopedy z przedszkolakami”, w którym autor oferuje sekwencję prac, która pomaga wyjaśnić kontur słowa. (Rodzaje sylab według A.K. Markowej)

Pomoc dydaktyczna „Kształtowanie sylabicznej struktury słowa: zadania logopedyczne” N.V. Kurdvanovskaya i L.S. Vanyukova podkreśla cechy pracy korekcyjnej nad kształtowaniem sylabicznej struktury słowa u dzieci z ciężkimi zaburzeniami mowy. Materiał dobierany jest przez autorów w taki sposób, że przy pracy nad automatyzacją jednego dźwięku wykluczona jest obecność w słowach innych trudnych do wymówienia dźwięków. Podany materiał ilustracyjny ma na celu rozwój umiejętności motorycznych (zdjęcia mogą być kolorowe lub cieniowane), a kolejność jego lokalizacji pomoże w tworzeniu struktury sylabicznej na etapie onomatopei.

W swoim podręczniku „Praca logopedyczna w celu przezwyciężenia naruszeń sylabicznej struktury słów u dzieci” Z.E. Agranovich oferuje również system środków logopedycznych w celu wyeliminowania tak trudnego do skorygowania, specyficznego rodzaju patologii mowy u dzieci w wieku przedszkolnym i wiek szkolny jako naruszenie sylabicznej struktury wyrazów. Autor podsumowuje wszystkie prace korekcyjne od rozwoju percepcji mowy-słuchowej i umiejętności motorycznych mowy i identyfikuje dwa główne etapy:

Przygotowawcze (praca prowadzona jest na materiale niewerbalnym i werbalnym; celem tego etapu jest przygotowanie dziecka do opanowania struktury rytmicznej słów języka ojczystego;

Właściwie korygująca (praca prowadzona jest na materiale werbalnym i składa się z kilku poziomów (poziom samogłosek, poziom sylab, poziom słowa). Autor przypisuje szczególną wagę na każdym poziomie „włączeniu w dzieło”, oprócz analizatora mowy również słuchowe, wzrokowe i dotykowe.Cel tego etapu – bezpośrednia korekta defektów w sylabicznej strukturze wyrazów w konkretnym dziecięcym logopacie.

Wszyscy autorzy zwracają uwagę na potrzebę specyficznej ukierunkowanej pracy logopedycznej w celu przezwyciężenia naruszeń sylabicznej struktury słowa, która jest częścią ogólnej pracy korekcyjnej w przezwyciężaniu zaburzeń mowy.

Prowadzenie specjalnie dobranych gier na zajęciach grupowych, podgrupowych i indywidualnych logopedii stwarza najkorzystniejsze warunki do kształtowania sylabicznej struktury słowa u dzieci z ogólnym niedorozwojem mowy.

Na przykład gra dydaktyczna „Wesołe domy”.

Ta gra dydaktyczna składa się z trzech domków z kieszeniami do wkładania obrazków, kopert z zestawem obrazków tematycznych dla różnych opcji gry.

Numer opcji 1

"Ogród zoologiczny"

Cel: rozwinięcie umiejętności dzielenia słów na sylaby.

Wyposażenie: trzy domki z różną ilością kwiatów w oknach (jeden, dwa, trzy), z kieszeniami na wstawianie obrazków, komplet obrazków tematycznych: jeż, wilk, niedźwiedź, lis, zając, łoś , nosorożec, zebra, wielbłąd, ryś, wiewiórka, kot, nosorożec, krokodyl, żyrafa…)

Postęp w grze: logopeda mówi, że w zoo zbudowano nowe domy dla zwierząt. Dziecko jest proszone o ustalenie, jakie zwierzęta można umieścić w którym domu. Dziecko robi zdjęcie zwierzęciu, wypowiada jego imię i określa ilość sylab w słowie. Jeśli trudno jest policzyć liczbę sylab, dziecku proponuje się „klaskać” słowo: wymawiać je sylabami, towarzysząc wymowie klaskaniem. Po liczbie sylab znajduje w oknie domek z odpowiadającą im liczbą kwiatów i wkłada obrazek do kieszeni tego domu. Pożądane jest, aby odpowiedzi dzieci były kompletne, na przykład: „W słowie krokodyl trzy sylaby." Po umieszczeniu wszystkich zwierząt w domkach należy ponownie wypowiedzieć słowa pokazane na zdjęciach.

Numer opcji 2

„Zagadki”

Cel: rozwinięcie umiejętności odgadywania zagadek i dzielenia na sylaby słów-odgadnięć.

Wyposażenie: trzy domki z różną ilością kwiatów w oknach (jeden, dwa, trzy), z kieszeniami na włożenie obrazków, komplet obrazków tematycznych: wiewiórka, dzięcioł, pies, zając, poduszka, wilk ).

Postęp w grze: logopeda zachęca dziecko do uważnego słuchania i odgadnięcia zagadki, znalezienia obrazka ze słowem zgadywania, określenia liczby sylab w słowie (klaskanie, stukanie w stół, kroki itp.). Po liczbie sylab znajdź dom z odpowiednią liczbą okien, włóż obrazek do kieszeni tego domu.

Kto zręcznie skacze po drzewach
A wspina się po dębach?
Kto chowa orzechy w zagłębieniu,
Suche grzyby na zimę? (Wiewiórka)

Spanie w budce
Dom jest strzeżony.
Kto idzie do właściciela
Daje ci znać. (Pies)

Wypełniony puchem
Czy jest pod uchem? (Poduszka)

Pukanie cały czas
Drzewa są wydrążone
Ale nie są kalekami
Ale tylko leczy. (Dzięcioł)

Biały zimą
szary latem
Nikogo nie obraża
I wszyscy się boją. (Zając)

Komu jest zimno w zimie?
Wędrujący zły, głodny. (Wilk)

Możesz po prostu użyć obrazków, których nazwy składają się z różnej liczby sylab. Dziecko bierze kartkę, nazywa przedstawiony na niej obrazek, określa liczbę sylab w słowie i samodzielnie wkłada ją do odpowiedniej kieszeni domu, w zależności od liczby kwiatów w oknie.

W literaturze krajowej najszerzej reprezentowane jest badanie struktury sylabicznej u dzieci z systemowymi zaburzeniami mowy.

A.K. Markow definiuje sylabiczna struktura wyrazu jako alternatywa sylab akcentowanych i nieakcentowanych o różnym stopniu złożoności.

Sylabiczną strukturę słowa charakteryzują cztery parametry:

1) uderzenie,

2) liczbę sylab,

3) liniowy ciąg sylab,

4) model samej sylaby.

logopeda powinien wiedzieć w jaki sposób struktura słów staje się bardziej skomplikowana i zbadaj trzynaście klas struktur sylabicznych, które są najczęstsze. Celem tej ankiety jest nie tylko określenie klas sylabicznych, które powstają w dziecku, ale także identyfikacja tych, które należy uformować. Logopeda musi również określić rodzaj naruszenia sylabicznej struktury słowa. Z reguły zakres tych naruszeń jest bardzo zróżnicowany: od drobnych trudności w wymowie słów o złożonej strukturze sylabicznej po poważne naruszenia.

Naruszenia struktury sylabicznej modyfikują skład sylabiczny wyrazu na różne sposoby. Wyraźnie rozróżnia się zniekształcenia, polegające na wyraźnym naruszeniu sylabicznej kompozycji słowa.

Słowa mogą zostać zdeformowane przez:

1. Zaburzenia liczenia sylab:

a) Elisia- redukcja (pominięcie) sylab: „hank” (młotek).

Dziecko nie odtwarza w pełni liczby sylab słowa. Gdy liczba sylab jest zmniejszona, sylaby można pominąć na początku słowa („on” – księżyc), w jego środku („gunitsa” – gąsienica), słowo nie może być wypowiedziane do końca („kapu” " - kapusta).

W zależności od stopnia niedorozwoju mowy niektóre dzieci redukują nawet dwusylabowe słowo do jednosylabowego („ka” – owsianka, „pi” – pisał), innym sprawia to trudność dopiero na poziomie struktur czterosylabowych , zastępując je trzysylabowymi ("przycisk" - przycisk).

Pominięcie samogłoski słowotwórczej.

Strukturę zgłoskową można zredukować przez utratę jedynie samogłosek sylabotwórczych, przy zachowaniu drugiego elementu wyrazu, spółgłoski („prosonik” – prosię; „cukiernica” – cukiernica). Ten rodzaj naruszenia struktury sylabicznej jest mniej powszechny.

b) Iteracje

Zwiększenie liczby sylab poprzez dodanie sylabotwórczej samogłoski w miejscu zbiegu spółgłosek („tarava” – trawa). Takie wydłużenie struktury słowa wynika z jego szczególnej wypreparowanej wymowy, która jest niejako „rozwinięciem” słowa, a zwłaszcza zbiegiem spółgłosek w dźwięki składowe („sterowiec” - sterowiec).

2. Naruszenie sekwencji sylab w słowie:

Permutacja sylab w słowie ("devore" - drzewo);

Permutacja dźwięków sąsiednich sylab („gebemot” – hipopotam). Zniekształcenia te zajmują szczególne miejsce, w którym liczba sylab nie jest naruszona, podczas gdy kompozycja sylabiczna ulega rażącym naruszeniom.

3. Zniekształcenia w strukturze pojedynczej sylaby:

Zmniejszenie zbiegu spółgłosek, zmiana zamkniętej sylaby w otwartą („kaputa” - kapusta); sylaba ze zbiegiem spółgłosek - w sylabę bez zbiegu ("tul" - krzesło).

Wada ta jest wskazywana przez Filicheva i Chirkina jako najczęstsza w wymowie słów o różnych strukturach sylabicznych przez dzieci cierpiące na OHP.

Wstawianie spółgłosek do sylaby ("cytryna" - cytryna).

4. Oczekiwania, tj. porównywanie jednej sylaby do drugiej („pipitan” - kapitan; „vevesiped” - rower).

5. Perseweracje(od greckiego słowa oznaczającego „wytrwam”). Jest to obojętny przyklejony do jednej sylaby w słowie („pananama” - panama; „vvvalabey” - wróbel).

Najbardziej niebezpieczna perseweracja pierwszej sylaby, bo. ten rodzaj zakłócenia struktury sylabicznej może przekształcić się w jąkanie.

6. Zanieczyszczenie- łączenie części dwóch słów ("lodówka" - lodówka, pudełko na chleb).

Wszystkie powyższe rodzaje zniekształceń sylabiczna kompozycja słowa jest bardzo powszechna u dzieci z systemowymi zaburzeniami mowy. Zaburzenia te występują u dzieci z niedorozwojem mowy o różnym (w zależności od stopnia rozwoju mowy) poziomie trudności sylabicznej. Opóźniający wpływ zniekształceń sylabicznych na proces opanowywania mowy potęguje fakt, że są one bardzo uporczywe. Wszystkie te cechy kształtowania sylabicznej struktury wyrazu zakłócają prawidłowy rozwój mowy ustnej (kumulacja słownika, przyswajanie pojęć) i utrudniają dzieciom komunikację, a także niewątpliwie zakłócają analizę i syntezę dźwięków, dlatego przeszkadzają w nauce czytania i pisania.

W zależności od rodzaju naruszeń sylabicznej struktury słowa można zdiagnozować poziom rozwoju mowy. Charakteryzowania poziomów rozwoju mowy, ODNOŚNIE. Levina podkreśla takie cechy reprodukcji sylabicznej struktury słowa:

Pierwszy poziom- ograniczona umiejętność odtworzenia sylabicznej struktury wyrazu. W niezależnej mowie dzieci dominują formacje jedno- i dwusylabowe, aw mowie odbitej wyraźnie zauważalna jest tendencja do redukowania powtarzanego słowa do jednej lub dwóch sylab (kostki - „ku”).

Drugi poziom- dzieci mogą odtworzyć kontur słów o dowolnej strukturze sylabicznej, ale kompozycja dźwiękowa jest rozmyta. Największą trudnością jest wymowa wyrazów jednosylabowych i dwusylabowych ze zbiegiem spółgłosek w wyrazie. Tutaj często brakuje jednej z sąsiednich spółgłosek, a czasem kilku dźwięków (gwiazda to „pisk”). W niektórych przypadkach dochodzi do skrócenia struktur wielosylabowych (policjant - „dowolny”).

Trzeci poziom- kompletna sylabiczna struktura wyrazów. Tylko jako zjawisko szczątkowe jest permutacja dźwięków, sylab (kiełbasa - „kobalsa”). Naruszenie struktury sylabicznej jest znacznie rzadsze, głównie przy odtwarzaniu nieznanych słów.

T.B. Filicheva, charakteryzując rodzaje naruszeń struktury sylabicznej u dzieci czwartego poziomu rozwoju mowy, zauważa, że ​​takie dzieci na pierwszy rzut oka robią całkowicie korzystne wrażenie. Rozumiejąc znaczenie słowa, dziecko nie zachowuje w pamięci swojego obrazu fonetycznego.

Rezultatem jest zniekształcenie dźwięku wypełniające różne wersje:

1) wytrwałość (bibliotekarz - „bibliotekarz”),

2) permutacje dźwięków w słowie i sylabach (kurtka - „kurtka”),

3) elizja (behemot - „bimot”),

4) parafazja (motocyklista - „motocyklista”),

5) w rzadkich przypadkach – pominięcie sylab (rowerzysta – „rowerzysta”),

6) dodawanie dźwięków i sylab (warzywa - „warzywa”).

Notatki Filiczeważe te naruszenia dotyczą słów o złożonej strukturze sylabicznej. Dzieci czwartego poziomu nie mają oczekiwania i skażenia. Niekompletność formowania struktury dźwiękowo-sylabicznej, mieszanie dźwięków charakteryzuje niewystarczający poziom zróżnicowanej percepcji fonemów. Naruszenie sylabicznej struktury wyrazów utrzymuje się u dzieci z patologią mowy przez wiele lat i jest wykrywane za każdym razem, gdy dziecko napotyka nową zgłosko-zgłoskową strukturę.

Mówiąc o czynnikach, powodując naruszenie sylabicznej struktury słowa, wielu autorów zauważa, że ​​proces przyswajania sylabicznej kompozycji słowa jest ściśle związany z ogólnym rozwojem mowy, w szczególności ze stanem fonemicznym (sensorycznym) lub zdolności motoryczne (artykulacyjne) dziecka.

W przypadku dominacji w niedorozwoju zaburzeń mowy w zakresie percepcji słuchowej u dzieci dominują permutacje sylab, sumowanie liczby sylab. Przyswajanie sylab i skrócenie zbitek spółgłoskowych są rzadkie i mają zmienny charakter (tzn. wersja skrócona przeplata się z wersją nieskróconą).

W przypadku przewagi niedorozwoju mowy w sferze artykulacyjnej dominują błędy typu: redukcja liczby sylab oraz w postaci wyraźnej statycznej, asymilacja sylab do siebie i redukcja zbitek spółgłoskowych.

Zatem zniekształcenie słów zależy nie tylko od poziomu niedorozwoju mowy, ale także od jej charakteru. W niektórych przypadkach niedorozwój wpływa na braki w opanowaniu sylabicznej kompozycji wyrazu poprzez odchylenia w sferze sensorycznej i wynikające z tego trudności w rozróżnianiu sylabicznych konturów. W innych przypadkach, ze względu na brak ukształtowania się sfery artykulacyjnej, pojawiają się trudności w odtwarzaniu konturów zgłoskowych, w łączeniu różnych sylab w rząd.

A.K. Państwa Markoważe opanowanie sylabicznej kompozycji słowa nie zależy bezpośrednio od opanowania poszczególnych dźwięków. Niemożność odtworzenia sylabicznej struktury wyrazu trwa dłużej niż braki w wymowie poszczególnych dźwięków Autorka twierdzi, że wyizolowana wymowa dźwięku i jego wymowa jako części wyrazu to zadania o różnym stopniu trudności dla dziecka z niedorozwojem mowy . Nawet przy prawidłowej wymowie poszczególnych dźwięków (w izolowanej pozycji) struktura sylabiczna słowa składająca się z tych dźwięków jest odtwarzana przez dziecko zniekształcone. Ponadto im bardziej złożone są struktury sylabiczne, tym liczniejsze są zniekształcenia dźwięków, tj. umiejętność wymawiania dostępnych dźwięków w kompozycji słów jest ściśle związana z poziomem złożoności struktury sylabicznej. Odtworzenie podanej dziecku struktury sylabicznej (pod względem liczby sylab i akcentu) nie zależy od wadliwości zawartych w niej dźwięków: jeśli dziecko odtwarza strukturę sylabiczną z prawidłowo wymawianych dźwięków, to poprawnie wymawia to również od wadliwych.

U dzieci z wymazaną dyzartrią istnieje współzależność między rozmytymi obrazami artykulacyjnymi a słuchowymi cechami różnicowymi dźwięków, co prowadzi do zniekształcenia powstawania słuchu fonemicznego. Niewydolność słuchu fonemicznego już w młodym wieku hamuje dojrzewanie słuchu fonetycznego, mającego na celu śledzenie sekwencji rzędów sylabicznych w mowie dziecka. Biorąc pod uwagę trudności motoryczne związane z niewystarczającym unerwieniem mięśni aparat mowy, a także obecność zaburzeń dyspraksji, objawiających się chaotycznym poszukiwaniem pożądanej artykulacji lub trudnościami w przełączaniu, można zrozumieć przyczyny naruszeń struktury sylabicznej u dzieci z wymazaną dyzartrią.

W samouczku EN Vinarskaja i G.M. Bogomazow „Fonetyka wieku” (2005) zauważa, że ​​u niektórych dzieci struktura rytmiczna słowa powstaje wcześniej, podczas gdy u innych sylaby (słowa źródłowe) pojawiają się jako pierwsze. Autorzy widzą przyczynę tego w różnym stopniu dojrzewania wrażliwości kinestetycznej czy słuchowej. W ten sposób, z przewagą wrażliwości kinestetycznej, rytmiczna struktura słowa jest przyswajana wcześniej. U dzieci z wiodącą wrażliwością słuchową kontrasty sylabiczne powstają wcześniej. Reprezentacje fonetyczne sylabiczne i reprezentacje fonetycznych struktur rytmicznych zapewnia aferentacja różnych modalności fizjologicznych: kinestetycznej, akustycznej, przedsionkowej, dotykowej i wzrokowej, co należy uwzględnić w pracy korekcyjnej z dziećmi z zaburzeniami mowy.

W badaniu struktury sylabicznej słowa dzieci z wymazaną dyzartrią, możliwości odtworzenia sylabicznej struktury słów o różnych strukturach według A.K. Markowej. Badane są możliwości odtworzenia słów 13 klas.

Rodzaje słów (według A.K. Markova)

Klasa 1 - dwusylabowe słowa z dwóch otwartych sylab

narty - wazon - koraliki -

piła - rama - koza -

Klasa 2 - trzysylabowe słowa z otwartych sylab

pies - brzoza -

krowa - wrona -

kurczak - buty -

Klasa 3 - słowa jednosylabowe

ser - cebula -

mak - kot -

piłka - rak -

Klasa 4 - słowa dwusylabowe z jedną sylabą zamkniętą

kogut - piórnik -

cytryna - szczeniak -

chata - płot -

Ocena 5 - wyrazy dwusylabowe ze zbiegiem spółgłosek w środku wyrazu

lalka - buty -

stożek - kubek -

łódź - beczka -

Klasa 6 - wyrazy dwusylabowe z sylabą zamkniętą i zbiegiem spółgłosek

arbuz - czajnik -

obręcz - taca -

album - miś -

Klasa 7 - trzysylabowe słowa z zamkniętą sylabą

bęben - kolobok -

samolot - pomidor -

telefon - no -

Klasa 8 - trzysylabowe słowa ze zbiegiem spółgłosek

jabłko - cukierek -

szachy - koszula -

kiełbasa - butelka -

Klasa 9 - słowa trzysylabowe ze zbiegiem spółgłosek i sylabą zamkniętą

ołówek - winogrona -

pisklę - autobus -

konik polny - szewc -

Klasa 10 - trzysylabowe słowa z dwoma zbitkami spółgłosek

matrioszka - manekin -

chata - marchewka -

zabawka - szczotka do włosów -

Klasa 11 - wyrazy jednosylabowe ze zbiegiem spółgłosek na początku lub na końcu wyrazu

flaga - słoń -

chleb - tygrys -

grzyb - liść -

Klasa 12 - wyrazy dwusylabowe z dwoma zbitkami spółgłosek

gwiazda - mecze -

gniazda - spodek -

buraki - ciągnik -

Klasa 13 - czterosylabowe słowa z otwartych sylab

kukurydza - guzik -

żółw - Pinokio -

jaszczurka - rękawica -

Niewymownie, które są częścią 13 zajęć, oceniana jest również wymowa bardziej złożonych słów: „kino”, „policjant”, „nauczyciel”, „termometr”, „nurek”, „podróżnik” itp.

Dane z badania struktury sylabicznej dzieci z zaburzeniami mowy wykazały, że najbardziej dostępne są dla nich słowa z 1-4 klas struktury sylabicznej. Zwykle tego typu słowa o strukturze sylabicznej powstają w wieku trzech lat.

Pojedyncze słowa wymowy 5-8 klas struktury sylabicznej wymaga zwiększonej samokontroli i śpiewu, tj. wymowa posylabowa. Włączenie tych słów do frazy pogarsza wykonanie dźwiękowo-sylabicznej struktury. Błędne odtwarzanie słów w klasach 9-13 obserwuje się zarówno w przypadku izolowanych nazw ze zdjęć, jak i odbitych powtórzeń po logopedze. Włączenie ich do wyrażenia ujawnia różne naruszenia: pominięcia, permutacje itp. Wiele dzieci odmawia wykonania zadania i mówi: „nie mogę”, tj. wstępnie ocenić ich możliwości.

Słowa o wyższej złożoności(powyżej klasy 13) wiele dzieci z zaburzeniami mowy albo odmawia nazywania, powtarza za logopedą, albo zniekształca strukturę dźwiękowo-sylabiczną w taki sposób, że słowo staje się całkowicie zniekształcone. Logopeda odnotowuje wzrokowo trudności w ruchliwości artykulacyjnej: dyspraksję kinestetyczną, gdy dziecko wybiera pożądaną artykulację, lub dyspraksję kinetyczną, gdy nie może przejść do następnej artykulacji. Ponadto odnotowuje się synkinezę, powolne i napięte ruchy narządów artykulacyjnych. Większość dzieci z wymazaną dyzartrią nie potrafi wymawiać w zdaniu słów o złożonej strukturze sylabicznej, chociaż znaczenie tych słów jest wyjaśniane, trwają prace nad semantyką, nie tylko ze względu na trudności w ruchach mowy, ale w niektórych przypadkach także z powodu zmniejszenia pamięci słuchowej o sekwencyjną serię liniową.

Tak więc prawie wszystkie dzieci nie radzą sobie z zadaniem powtórzenia zdania:

Pulpety smażone są na patelni.

Wiosenne strumienie szemrzą wesoło.

Nauczyciel uczy uczniów.

Ciekawe obserwacje można uznać za ujawnione u dzieci, wraz z trudnościami w odtwarzaniu słów o złożonej strukturze sylabicznej i naruszeniem ogólnych zdolności rytmicznych. Dzieci nie mogą powtarzać prostego wzoru rytmicznego: klaskać w dłonie 1, 2, 3 razy, wykonywać serię klaśnięć „1, 2”, pauzę „1, 2” itd. Nie mogą uderzyć podobnego wzoru rytmicznego z inną siłą, tj. akcentuj zgodnie ze schematem prezentowanym przez logopedę (1 raz mocne uderzenie, 2 razy delikatnie).

Naruszenia, ujawnione w badaniach zdolności rytmicznych dzieci, korelują z ich niewydolnością motoryczną w sferze ogólnej, drobnej, manualnej i artykulacyjnej. Cechą niektórych dzieci jest prawidłowe odtworzenie konturu słów pierwszych czterech klas (według Markowej), ale wyrażone przez naruszenie wypełnienia dźwiękowego. Prawidłowo powtarzając trzy złożone słowa po logopedze, dzieci często zniekształcają je w mowie spontanicznej, zmniejszając liczbę sylab.

Po prawidłowym odtworzeniu kontur tych słów naznaczony jest licznymi błędami w przekazywaniu dźwiękowej treści słów; permutacje i zastępowanie dźwięków, sylaby, asymilacja sylab, skrócenie w miejscu zbiegu spółgłosek w słowie. Największa liczba wymienionych błędów przypada na wymowę słów klas 10-13 i zwiększoną złożoność sylabiczną. Słowa o niskiej częstotliwości są często redukowane. Umiejętność postrzegania i odtwarzania sylabicznej struktury słowa jest ograniczona. Dzieci często zniekształcają strukturę sylabiczną rzadko używanych, ale znanych słów, nawet tych składających się z poprawnie wymawianych dźwięków.

Z roku na rok wzrasta liczba dzieci cierpiących na TNR. Większość z nich, w takim czy innym stopniu, narusza sylabiczną strukturę słowa (SSS). W pracy logopedycznej z dziećmi często na pierwszy plan wysuwa się przezwyciężanie mankamentów wymowy dźwiękowej i nie docenia się znaczenia rozwoju CCC. Trudności w wymowie poszczególnych dźwięków, a także skupienie się na ich przezwyciężaniu sprawiają, że jednostką wymowy staje się dźwięk, a nie sylaba. W pewnym stopniu zaprzecza to naturalnemu procesowi rozwoju mowy. Dlatego szczególnie ważne jest ustalenie prawidłowego związku między rozwojem wymowy dźwiękowej a opanowaniem struktury sylabicznej wyrazu. Korekcja CVS jest jednym z priorytetów w pracy logopedycznej z przedszkolakami z systemowymi zaburzeniami mowy. Powstanie CCC wpływa na powodzenie opanowania struktury gramatycznej mowy, opanowania analizy dźwięku, pisania, czytania.

Ponieważ temat ten nie został dostatecznie zbadany i uwzględniony w literaturze pedagogicznej i metodologicznej, logopeda ma trudności w organizacji pracy nad kształtowaniem sylabicznej struktury wyrazu: w usystematyzowaniu i doborze materiału dydaktycznego mowy, umieszczeniu zajęć z bogactwem leksykalnym.

Niniejszy podręcznik przedstawia system pracy nad sylabiczną strukturą wyrazu, oparty na analizie literatury przedmiotu oraz na osobistym doświadczeniu pedagogicznym.

Rodzaje naruszeń sylabicznej struktury słowa

A.K. Markova identyfikuje następujące rodzaje naruszeń sylabicznej struktury słowa:

1. Naruszenie liczby sylab:

• Redukcja (pominięcie) sylaby: „motek” – młotek;
• Pominięcie samogłoski sylabotwórczej: "pinino" - fortepian;
• Zwiększenie liczby sylab poprzez wstawienie samogłosek w zbitki spółgłosek: „komanata” - pomieszczenie;

2. Naruszenie sekwencji sylab w słowie:

• Permutacja sylab: „pożerać” - drzewo;
• Permutacja dźwięków sąsiednich sylab: „gebemot” – hipopotam;

3. Zniekształcenie struktury pojedynczej sylaby:

• Redukcja zbiegów spółgłosek: „tul” – krzesło;
• Wstawienie spółgłosek do sylaby: „cytryna” - cytryna;

4. Asymilacja sylab : "kokosy" - morele;

5. Perseweracje (cykliczne powtarzanie jednej sylaby).

6. Oczekiwania (zastąpienie poprzednich dźwięków kolejnymi): „nananazy” - ananasy;

7. Zanieczyszczenie (mieszanie elementów słów): „kabudka” - buda + budka.

Etapy pracy nad sylabiczną strukturą wyrazu

Dla kształtowania sylabicznej struktury słowa istotne są takie procesy niemowe, jak orientacja optyczno-przestrzenna, możliwości czasowo-rytmicznej organizacji ruchów i działań oraz zdolność do sekwencyjnego przetwarzania informacji. Te procesy niemowy są podstawowymi warunkami do opanowania sylabicznej struktury słowa.

W pracach naprawczych w celu przezwyciężenia naruszeń CCC można wyróżnić 2 etapy:

• przygotowawczy, którego celem jest przygotowanie dziecka do przyswojenia rytmicznej struktury słów języka ojczystego; praca prowadzona jest na materiale niewerbalnym i werbalnym;
• faktycznie korekcyjne, których celem jest bezpośrednia korekta wad CCC u konkretnego dziecka; praca odbywa się na materiale werbalnym.

Etap przygotowawczy

Etap przygotowawczy obejmuje prace w następujących obszarach:

• tworzenie reprezentacji przestrzennych i orientacji optyczno-przestrzennej;
• rozwój orientacji czasoprzestrzennej;
• rozwój dynamicznej i tempo-rytmicznej organizacji ruchów.

Poniżej znajdują się sugerowane gry i ćwiczenia rozwijające te funkcje. Na etap przygotowawczy te gry i ćwiczenia mogą być używane jednocześnie, to znaczy wszystkie obszary pracy mogą być zawarte w jednej lekcji. Ćwiczenia wykorzystywane są nie tylko na zajęciach logopedycznych, ale także na zajęciach rozwijania podstawowych pojęć matematycznych, na zajęciach muzycznych, na rysunku, wychowaniu fizycznym, na zajęciach poznawania świata zewnętrznego.

I. Tworzenie reprezentacji przestrzennych i orientacja optyczno-przestrzenna

1. Orientacja we własnym ciele

• „Oto czym jesteśmy”(„Pokaż brzuch, plecy”: brzuch jest z przodu, plecy z tyłu. Gdzie jest brzuch? Gdzie jest tył?).
• „Złożenie zamówienia”(przed dzieckiem, rękawiczki, rękawiczki, sandały itp. - „Znajdź parę”, „Załóż prawidłowo sandały”).
• „Palmy i odciski stóp”(Dziecko otrzymuje kontury kilku dłoni i odcisków stóp oraz kontur dłoni, do którego trzeba znaleźć parę proponowanych opcji).

2. Orientacja w przestrzeni trójwymiarowej

• "Pociąg"(Zabawki są umieszczane w kolumnie przed dzieckiem i zadawane są pytania: „Kto jest z przodu? Kto jest z tyłu? Kto jest daleko? Kto jest blisko?”)
• „Zbierz bajkę”(Przed dzieckiem zestaw zabawek lub przedmiotów: „Postaw konia blisko domu. Postaw człowieczka między domem a choinką”).
• "Znajdź skarb"(orientacja według schematów).
• „Gdzie buczy lokomotywa”(określenie lokalizacji dźwięku).

II. Rozwój orientacji czasoprzestrzennej

• „Królik poszedł z wizytą”(Dziecko w roli króliczka postępuje zgodnie z instrukcjami, aby odwiedzić wiewiórkę, jeża, żabę. Kto więc miał to pierwszy, na samym końcu?)
• „Co najpierw, co później”(Dorosły daje dziecku zadania: 1) najpierw podskocz, potem przykucnij, na koniec klaszcz; 2) najpierw potrząśnij misiem, potem nakarm króliczka, na koniec ubierz lalkę - dziecko wykonuje, a następnie opisuje kolejność swoich działań).
• „Spójrz i powtórz”(Dorosły pokazuje serię ruchów, dziecko patrzy, a następnie powtarza wszystkie ruchy w pożądanej kolejności)

III. Rozwój dynamicznej i tempo-rytmicznej organizacji ruchów

Obszary pracy:

• Poprawa ruchów dużej motoryki
• Poprawa umiejętności motorycznych
• Rozwój motoryki artykulacyjnej
• Rozwijanie poczucia tempa
• Budowanie poczucia rytmu

Poprawa ruchów motorycznych: ogólnych, drobnych, artykulacyjnych

Cel: rozwój przestrzennej organizacji ruchów; rozwój możliwości przełączania ruchów; rozwój umiejętności odtwarzania określonej sekwencji ruchów.

• "Rób to co ja"

Logopeda wykonuje najpierw serię dwóch, potem trzech lub czterech ruchów, dzieci postępują zgodnie z instrukcjami: „Rób tak jak ja”, „Kontynuuj siebie”: 1) Usiądź - wstań, usiądź - wstań, . .. 2) Ręce po bokach - na pasku, po bokach - na pasku, ... 3) Noga do przodu - tył - na bok, przód - tył - na bok.

• „Zręczne ręce”

Naprzemiennie różne pozy: 1) Kamery - dłonie,... 2) Pierścienie - uszy - rogi,... 3) Pozdrawiam palce.

• Ćwiczenia artykulacyjne

Naprzemienność różnych pozycji narządów aparatu artykulacyjnego: 1) „Żaba” – „Trąba” – „Pączek”; 2) „Oglądaj”; 3) „Łopata” - „Igła”.

Rozwijanie poczucia tempa

Cel: nauczenie rozróżniania, odtwarzania, charakteryzowania tempa w oparciu o wrażenia dotykowo-kinestetyczne, wzrokowe, słuchowe.

• „Mysz i kot”

Dorosły pokazuje dzieciom, jak łatwo i szybko mysz biega na palcach, a kot powoli się za nią skrada. Ruchy wykonywane są po okręgu przy dźwiękach tamburynu. Do ciosów częstych - szybko, jak myszy, do ciosów rzadkich - powoli, spokojnie, jak kot.

• „Pięści - dłonie”

Dorosły czyta wiersz, a dzieci we właściwym tempie wykonują ruchy rękami:

Każdy ma dwie pięści, lekko uderzają jedną w drugą:
Pukanie — pukać, pukać — pukanie.
Cóż, palmy nie pozostają w tyle, po nich biją radośnie:
klaskać — klap klap — klaskać.
Pięści biją szybciej, co starają się:
Pukanie — pukanie — pukać, pukać — pukanie — pukanie,
A palmy są tutaj, tak jak tutaj i kruszą się:
klaskać — klaskać — klap klap — klaskać — klaskać.

Budowanie poczucia rytmu

Cele: nauczyć postrzegania relacji metrycznych (akcentowane akcje bez akcentu) — warunek wstępny asymilacji stresu), rozróżniać i odtwarzać rytm na podstawie wrażeń dotykowo-kinestetycznych, wzrokowych, słuchowych.

• „Grzmot” (klaszcz głośno lub cicho, opierając się na zdjęciu - duża chmura - głośne klaskanie, mała chmurka - cicho).
• Ćwiczenia przełączania graficznego: „Koraliki” (naprzemienne koraliki) inny kolor- na przykład czerwony - żółty - czerwony - żółty itp.), „Track” (naprzemiennie dwa lub trzy kształty geometryczne, różne obiekty).
• Reprodukcja rytmów na podstawie wizualizacji, na schematach: „Płatki śniegu”, „Deszcz”, „Dzięcioł” („Deszcz” - duża kropla - długie klaśnięcie, mała kropla - krótkie klaśnięcie).
• Granie danego rytmu ze słuchu: „Zając i łyżki”

Dorosły trzyma w rękach drewniane łyżki, dzieci stoją w kręgu. Dorosły krąży po kręgu i śpiewa: Zainka Grey poszła odwiedzić. Hare Grey znalazł łyżkę. Znalazłem łyżki, poszedłem do domu. Zatrzymuje się za dzieckiem i puka w łyżki: puk - puk - puk. Dziecko pyta: „Kto tam?” Dorosły odpowiada: „To ja, Bunny, a kim jesteś?” Dziecko odpowiada: „…”. Dorosły kontynuuje: „Chodź, ... wyjdź, zapukaj ze mną w łyżki!” Dorosły odtwarza dziecku dowolny z proponowanych rytmów na łyżkach: / //; // /; // //; / // / itd.

Etap naprawczy

Praca korekcyjna prowadzona jest na materiale słownym i składa się z kilku poziomów. Przejście do następnego poziomu odbywa się po opanowaniu materiału z poprzedniego poziomu.

Wyróżnia się następujące poziomy:

• poziom samogłosek;
• poziom sylaby;
• poziom słowa;
• poziom krótkich zdań;
• poziom łamań języka, wierszy i innych tekstów.

Szczególne znaczenie na każdym poziomie ma „włączenie w pracę”, oprócz analizatora mowy, także słuchowe, wzrokowe i dotykowe. Poniżej znajdują się ćwiczenia dla każdego poziomu.

Praca nad samogłoskami

• Wymawianie serii dwóch, trzech lub więcej dźwięków:
• wraz z symbolami ("Ludzie - dźwięki")
• bez wsparcia wizualnego.
• Wymowa wielu samogłosek z naciskiem na jedną z nich (również – z wykorzystaniem wizualizacji i bez – ze słuchu).
• Rozpoznawanie i wymowa wielu samogłosek przez niemą artykulację osoby dorosłej.
• „Muzyczny Bal”

Dorosły, rzucając dziecku piłkę, wydaje jeden lub dwa (na kolejnym etapie więcej) dźwięków. Dziecko powtarza i zwraca piłkę.

• Wymawianie wielu samogłosek, zmiana głośności, tempa, „nastrój” (smutny, zły, czuły) głosu.
• Wymów tyle samogłosek, ile jest kwiatów na polanie.
• Wstań, gdy usłyszysz serię dwóch (lub innej określonej liczby) dźwięków.

Praca nad sylabami

Praca odbywa się z różnymi rodzajami sylab:

• ze wspólną spółgłoską (np. ćwiczenie „Toczymy się bałwan„- naśladując ruchy, wymawiaj: ba - bo - boo - chciałby);
• ze wspólną samogłoską ( ka – ta – ma – wa);
• odwrotne sylaby (Powiedz „Av - av” tyle razy, ile punktów zostanie narysowanych);
• sylaby zamknięte, ich rzędy i pary (różne onomatopeje);
• sylaby bezpośrednie i odwrócone z dźwiękami opozycyjnymi: w zakresie twardości - miękkości, dźwięczności - głuchoty („Młotujemy goździki młotkiem: ta - tak - ta - tak, potem - przed - potem - przed ");
• sylaby z konfluencją.

Przyjęcia i ćwiczenia:

• „Muzyczny bal” (patrz „Praca nad samogłoskami”)
• Połączenie wymawiania sylab z pewnego rodzaju rytmicznym ruchem: z rysowaniem lub kreśleniem przerywanych linii; z rozkładaniem patyków, kółek; z wzorami rysunkowymi palcami w zbożach wlewanych do małego pudełka.
• Praca z wzorami rytmicznymi (Ćwiczenie „Kurczak”: dziecko otrzymuje wzór rytmiczny // / // / /// / /, musisz go wypowiedzieć: ko-ko ko-ko ko-ko-ko ko ko).

Słowo praca

A.K. Markova wyróżnia następujące typy sylabicznej struktury wyrazów:

• Dwie sylaby z otwartych sylab ( wierzba, dzieci).
• Trisylabic z otwartych sylab ( polowanie, malina).
• Jednosylabowy ( dom, mak).
• Dwusylabowa z sylabą zamkniętą ( sofa, meble).
• Dwie sylaby ze zbiegiem spółgłosek w środku wyrazu ( Oddział banku).
• Dwusylabowe słowa z zamkniętych sylab ( kompot, tulipan).
• Trisylabiczne słowa z zamkniętą sylabą ( hipopotam, telefon)
• Trisylabic ze zbiegiem spółgłosek ( pokój, buty).
• Trisylabic ze zbiegiem spółgłosek i sylabą zamkniętą ( chochla).
• Trisylabiczne słowa z dwoma zbitkami spółgłosek ( matrioszka).
• Jednosylabowy ze zbiegiem spółgłosek na początku wyrazu ( stół).
• Jednosylabowy z konfluencją na końcu wyrazu ( parasol).
• Dwusylabowa z dwoma zbitkami spółgłosek ( przycisk).
• Czterosylabowe słowa z otwartych sylab ( żółw, fortepian).

Praca nad słowami odbywa się sekwencyjnie - przejście do słów o bardziej złożonej strukturze sylabicznej odbywa się w miarę opanowania słów poprzedniego typu.

Gry i ćwiczenia wykorzystywane w procesie ćwiczenia słów o różnych typach struktury sylabicznej

• Ślady sylabiczne (ślady na śladach - w zależności od ilości sylab w słowie - dziecko wypowiada słowo, przechodząc po każdej sylabie do następnego śladu).
• Linie sylabiczne.
• Domki sylabiczne (1. Liczba sylab odpowiada liczbie pięter w domu - 3 domy o różnej liczbie pięter - dziecko wypowiada słowo, liczy sylaby i umieszcza obrazek w wybranym domu. 2. Numer sylab w rozłożonych słowach zależy od mieszkańców domów: rak - 1 sylaba, kogut - 2, żaba - 3 sylaby).
• „Dom - zamek - chata” (rozkład słów w zależności od ilości sylab w tych budynkach: do domu - słowa z jednej sylaby, do zamku - słowa dwusylabowe, do chaty - słowa składające się z 3 sylab).
• „Zegar” (znajdź i pokaż strzałką słowa składające się z dwóch (1, 3, 4) sylab)
• „Wymyśl słowo” (wybierz słowo do diagramu - na podstawie zdjęć i bez nich, na przykład SA _; SA _ _)
• „Lokomotywa parowa” (lokomotywa parowa składa się z kilku samochodów, samochody różnią się liczbą okien, w zależności od tego słowa są rozprowadzane - w samochodzie z jednym oknem - słowa jednosylabowe, z dwoma - dwusylabowe itp.).
• „TV” (Pomoc wizualna „TV”. Na ekranie jest 1-4 samogłosek. Dziecko otrzymuje obrazki. Musisz wybrać obrazek, który pasuje do wzoru na ekranie. Na przykład litery U A są na ekranie I zdjęcia do wyboru: domek, gruszka, róża).

Pracuj nad frazami, zdaniami, tekstami

• "Dodatkowy" (Przed dziećmi są obrazki. Dorosły zaczyna, dziecko kończy, a potem powtarza zdanie. Na przykład: kolczasty ... (jeż); balon); chytry lis)).
• "Śnieżna kula" (Słowam towarzyszą ruchy rąk od góry do dołu, ile słów, tyle ruchów, jakbyśmy „wchodzili po schodach”. Liczba słów stopniowo rośnie. Za każdym razem zaczynamy „chodzić” z góry na dno na nowo. Na przykład: Ptaszyna. Leci ptak. Lata piękny ptak. Lata piękny ptaszek.).
• Pracuj nad łamańcami językowymi, rymowankami, żartami, wierszami.

Wysyłanie dobrej pracy do bazy wiedzy jest proste. Skorzystaj z poniższego formularza

Studenci, doktoranci, młodzi naukowcy korzystający z bazy wiedzy w swoich studiach i pracy będą Ci bardzo wdzięczni.

Wysłany dnia http://www.allbest.ru/

WPROWADZENIE

Istotność badania polega na tym, że korekta sylabicznej struktury wyrazu jest jednym z najważniejszych zadań pracy logopedycznej z dziećmi w wieku przedszkolnym z systemowymi zaburzeniami mowy.

Obecnie obserwuje się wyraźny postęp w rozwoju nauki o logopedii. Na podstawie analizy psycholingwistycznej uzyskano niezbędne informacje o mechanizmach najbardziej złożonych form patologii mowy (afazja, alalia i ogólny niedorozwój mowy, dyzartria).

W szczególności zauważalny rozwój obserwuje się również w logopedii we wczesnym wieku: badane są cechy rozwoju przedmowy dzieci, ustalane są kryteria wczesnej diagnozy i prognozowania zaburzeń mowy oraz techniki i metody zapobiegania ( zapobieganie rozwojowi wady) wybiera się terapię logopedyczną.

Rozwój mowy, w tym umiejętność poprawnej wymowy dźwięków i ich rozróżniania, posiadanie aparatu artykulacyjnego, umiejętność poprawnego konstruowania zdania i nie tylko, to jeden z najważniejszych aktualnych problemów, z jakimi boryka się placówka przedszkolna.

Prawidłowa mowa jest jednym ze wskaźników gotowości dziecka do nauki, gwarancją terminowego opanowania pisania i czytania: mowa pisana rozwija się na podstawie mowy ustnej, a dzieci z niedostatecznie rozwiniętym słuchem fonemicznym są potencjalnymi dysgrafikami i dyslektykami (dzieci z pisaniem i zaburzenia czytania). niedorozwój językowej korekty mowy

Opóźnienie w rozwoju mowy (A.N. Gvozdev, I.A. Sikorsky, N.Kh. Shvachkin, B. Kiterman) jest identyfikowane jako naruszenie procesów wymowy języka ojczystego u dzieci z różnymi zaburzeniami mowy w wyniku wad w percepcji i wymowie fonemów.

Możliwe jest radzenie sobie z takimi naruszeniami poprzez ukierunkowaną pracę logopedyczną w celu skorygowania dźwiękowej strony mowy i niedorozwoju fonemicznego.

Po raz pierwszy problem niedorozwoju mowy u dzieci sformułował i udowodnił R.E. Levina i zespół personel naukowy Instytut Badawczy Defektologii w latach 50-60 XX wieku. Opóźnienia w powstawaniu mowy zaczęto badać jako zaburzenia rozwojowe występujące zgodnie z prawami hierarchicznej struktury wyższych funkcji umysłowych.

System edukacji i wychowania dzieci w wieku przedszkolnym z wadami sylabicznej struktury słowa polega na korygowaniu odchyleń mowy i przygotowaniu do pełnoprawnej nauki czytania i pisania (G. A. Kashe, T. B. Filicheva, G. V. Chirkina, V. V. Konovalenko, S. V. Konowalenko). I. A. Sikorsky jako potwierdzenie przytacza fakty z własnych badań, wskazujące na możliwość przyswojenia przez niektóre dzieci w większym stopniu części dźwiękowej lub sylabicznej mowy. W jego badaniach, dla przedszkolaków tak zwanego kierunku dźwięku, właściwa wymowa jednego lub więcej dźwięków słowa jest nieodłączna, dzieci kierunku sylabicznego chwytają sylabiczną kompozycję słowa, naruszając jego skład dźwiękowy i używając bardzo małego liczba dźwięków.

A. N. Gvozdev, prowadząc badania nad asymilacją sylabicznej kompozycji słowa, stwierdza, że ​​osobliwość sylabicznej struktury rosyjskich słów, polegająca na tym, że siła sylab nieakcentowanych w nim jest inna. Podczas opanowywania struktury sylabicznej przedszkolak opanowuje umiejętność poprawnego wymawiania sylab, słów we właściwej kolejności: przede wszystkim z całego słowa wymawiana jest tylko sylaba akcentowana, po czym pierwsza wstępnie akcentowana, a na końcu, słabe nieakcentowane sylaby. Pomijanie słabych sylab nieakcentowanych jest przeszkodą w przyswajaniu zawartych w nich dźwięków, dlatego losy różnych dźwięków i kombinacji dźwiękowych są bezpośrednio związane z przyswajaniem struktury sylabicznej.

Jak poprawna mowa stanowi jeden z najważniejszych warunków dalszego pełnego rozwoju dziecka, jego przystosowania społecznego, ważne jest jak najwcześniejsze wykrywanie i eliminowanie zaburzeń mowy. Duża liczba zaburzeń mowy przejawia się u dzieci w wieku przedszkolnym, ponieważ ten wiek jest wrażliwym okresem rozwoju mowy. Wykrywanie zaburzeń mowy pozwala na ich jak najszybszą eliminację, zapobiega negatywnemu wpływowi zaburzeń mowy na kształtowanie się osobowości i cały rozwój umysłowy dziecka.

Praca ta poświęcona jest pracy logopedycznej nad kształtowaniem sylabicznej struktury słowa u dzieci w wieku przedszkolnym z ogólnym niedorozwojem mowy.

Problem badawczy. Naruszenia sylabicznej kompozycji słowa są głównymi i uporczywymi wadami struktury systemu mowy dziecka z ogólnym niedorozwojem mowy. W literaturze rosyjskiej przeprowadzono wiele badań na ten temat. Mimo to w teorii i praktyce logopedycznej nie ma informacji o czynnikach niezbędnych do opanowania sylabicznej struktury słowa.

Przedmiot badań: cechy kompozycji sylab u dzieci z ONR.

Przedmiot badań: proces kształtowania sylabicznej struktury słowa u dzieci w wieku przedszkolnym z ogólnym niedorozwojem mowy.

Cel badania: zbadanie cech kształtowania się sylabicznej struktury słowa u przedszkolaków z ogólnym niedorozwojem mowy.

1. Scharakteryzować cechy kształtowania sylabicznej struktury słowa u dzieci w wieku przedszkolnym;

2. Rozważ specyfikę naruszeń sylabicznej struktury słowa u dzieci w wieku przedszkolnym z ogólnym niedorozwojem mowy;

3. Identyfikowanie naruszeń i prowadzenie naprawczych prac logopedycznych nad kształtowaniem sylabicznej struktury słowa u dzieci w wieku przedszkolnym z ogólnym niedorozwojem mowy;

4. Opracowanie indywidualnych ćwiczeń korekcyjnych dla kształtowania sylabicznej struktury słowa u dzieci w wieku przedszkolnym u dzieci z ogólnym niedorozwojem mowy.

Hipoteza badawcza: praca logopedyczna nad kształtowaniem sylabicznej struktury słowa będzie skuteczna, jeśli w pracy zostaną zastosowane specjalnie zaprojektowane ćwiczenia korekcyjne.

Metody badawcze:

* teoretyczny: studium literatury naukowej i metodologicznej na temat badań.

* empiryczne: obserwacja, eksperyment.

Teoretyczne znaczenie badania: polega na wyjaśnieniu i rozwinięciu naukowych poglądów na temat natury i oryginalności kształtowania się sylabicznej struktury wyrazu u dzieci z ONR.

Praktyczne znaczenie badania: zdeterminowane uzyskanymi wynikami naukowymi badania, które mogą uzupełnić teorię i metodologię kształtowania sylabicznej struktury słowa u dzieci z ONR.

Eksperymentalna baza badania: badanie przeprowadzono na podstawie MBDOU Przedszkole typ kombinowany nr 30, Sergiev Posad, obwód moskiewski

Struktura pracy: Praca o łącznej objętości 65 stron składa się z: wstępu, dwóch rozdziałów, zakończenia, spisu literatury (41 źródeł) oraz wniosków.

ROZDZIAŁ 1

1.1 Językowe i psycholingwistyczne aspekty badania skład sylaby i sylaby u dzieci z ONR

Dotychczasowe badania językoznawcze potwierdzają, że tworzenie sylab jest jednym z najbardziej złożonych i palących problemów fonetyki ogólnej.

W słowniku językowym sylabę definiuje się jako jednostkę fonetyczno-fonologiczną, która zajmuje pozycję pośrednią między dźwiękiem a taktem mowy. AA Leontiev (1956) definiuje sylabę jako minimalny segment strumienia mowy, który można wypowiedzieć w izolowanej pozycji: „Sylaba jest jednostką szczególnie nieuchwytną, jednostką psycholingwistyczną, ma wiele korelatów, zarówno w lokalizacji, jak i poza nią, na różnych poziomach aktywności fizjologicznej organizmu." .

GLIN. Trakhterov (1956) twierdzi, że sylaby są bardziej złożonymi formacjami fonetycznymi, mają inny skład, ale mają wspólne właściwości fizyczne i akustyczne. Właściwości fizyczne selekcji sylab według A.L. Trakhterov powinien być w nim osadzony niezależnie od stresu, ponieważ stanowią one cechę językową sylaby. A.L. Trakhterova odnosi się do materialnych środków podkreślania sylaby wszystkich fizycznych właściwości dźwięku: siły, wysokości, długości geograficznej, barwy. W sumie ich zaakcentowanych szczytów sylaby są najkrótszymi ogniwami w rytmicznej organizacji mowy, a powstały wzór melodyczny sylaby jest fonetycznym projektem syntagmy i zdania. Główną funkcją językową sylaby, zdaniem autora, jest bycie najkrótszym ogniwem w akcentowo-tonicznej strukturze mowy.

Zgodnie z ogólnie przyjętą opinią uważa się, że elementy składowe sylaby są monolityczne. Monolityczność to, zgodnie z definicją A.L. Trakhterov - jedność jednorodnego elementu i największa fuzja elementów między sobą. Badania psychologiczne, lingwistyczne, psycholingwistyczne potwierdzają, że są one związane z procesami percepcji, rozpoznawania i wymowy sylab i słów o różnej złożoności strukturalnej. Najbardziej podstawowe są dla nas dane związane z badaniem mechanizmów aktywności mowy dziecka.

Analiza N.I. Zhinkina (1958), L.R. Zinder (1958), I.A. Zimnyaya (1973) i inni specjaliści potwierdzają, że w percepcyjnej działalności gnostycznej człowieka zasada refleksji antycypacyjnej przejawia się w najbardziej złożonej formie - prognozowaniu probabilistycznym (w toku percepcji mowy), a w sferze praksetycznej - w antycypacyjnej synteza (w trakcie produkcji mowy) . Wiadomo, że synteza antycypacyjna, jako mechanizm działający w toku wytwarzania mowy, wpływa na wszystkie formacje mowy - sylaby, słowa, frazy, a także sposób ich łączenia. W związku z tym prognozowanie, przewidywanie, przewidywanie dalszych działań jest tym cecha psychologiczna, który określa ogólność procesów percepcji i wymowy mowy.

Prace badawcze I.A. Winter (1958, 2001) wykazał, że ocena wejściowego sygnału mowy jest funkcją wieloaspektową. Proces percepcji od strony natury przetwarzania komunikatu mowy może być reprezentowany jako a priori-a posteriori, równolegle-sekwencyjny, ciągły-dyskretny i opóźniony prądowo. Percepcję i wymowę słów o różnych strukturach definiuje się jako proces tworzenia schematu przestrzennego równolegle z jego analizą czasową.

Po studiach to pytanie w literaturze z zakresu psychologii, psycholingwistyki, językoznawstwa można stwierdzić, że do prawidłowej percepcji i wymowy mowy niezbędny jest szereg mechanizmów: prognozowanie probabilistyczne i proaktywna synteza, identyfikacja i uogólnianie, liniowa analiza segment po segmencie jednostek językowych, kontrola ich poprawności językowej.

Dostępne informacje z zakresu językoznawstwa dowodzą, że układ sylabiczny w procesie odtwarzania mowy nie jest przypadkowy, zależy od kanonów eufonii. Prawa eufonii są realizowane na poziomie możliwości językowych, w tym jej elementu fonoprozodii. Pierwiastek fonoprozodyczny jest składnikiem zdolności językowych i ma swoją własną strukturę. Harmonia, rytm i tryb najprawdopodobniej działają jako jej elementy tła, czas trwania i proporcjonalność są uważane za elementy prozodyczne. Wszystkie rozważane składniki ogniwa fonoprozodii biorą udział w iloczynie sylabicznej struktury słowa.

Niektóre badania zwracają uwagę, że wymowa mowy jest realizacją programu językowego, co oznacza, że ​​przejście od reguła języka bezpośrednio do działania opiera się na pewnej strukturze norm charakterystycznych dla danego języka. Podobieństwo właściwości psychologicznych wytwarzania i rozumienia mowy uważa się za jeden z przejawów polimorfizmu ich wzajemnego powiązania w toku komunikacji werbalnej, co sugeruje, że jednym z przejawów jest wytwarzanie i percepcja mowy jednej umiejętności językowej.

Ogólny niedorozwój mowy (OHP) to ogólnoustrojowe zaburzenie rozwoju wszystkich elementów aparatu mowy (struktura dźwięku, procesy fonemiczne, słownictwo, struktura gramatyczna, semantyczna strona mowy) u dzieci z prawidłowym słuchem i początkowo nienaruszoną inteligencją.

Jednym ze składników ogólnego niedorozwoju mowy jest defekt w sylabicznej strukturze słowa. Rozważenie sylabicznej struktury słowa, przyczyny jego występowania i tworzenie ćwiczeń mających na celu jego korektę przeprowadzili specjaliści: Markova A.K., Babina G.V., Sharipova N.Yu., Agranovich Z.E., Bolshakova S.E. inny.

W przypadku wad w sylabicznej strukturze słowa w mowie dziecko ma zauważalne odchylenia w wymowie poszczególnych słów. Naruszenia mogą mieć inny charakter naruszeń dźwięku sylabicznego.

Częste błędy związane z przestawianiem lub dodawaniem sylab wskazują na pierwotny niedorozwój percepcji słuchowej. Błędy związane ze zmniejszeniem liczby sylab, podobieństwem różnych sylab, zmniejszeniem zbiegu spółgłosek oznaczają naruszenie sfery artykulacyjnej.

Ważną rolę dla poprawnego odtworzenia sylabicznej kompozycji słowa odgrywa poziom znajomości tego słowa. Słowa, których dziecko nie zna wystarczająco dobrze, są częściej błędnie zapisane niż słowa dobrze znane.

Wady w sylabicznej strukturze wyrazu mogą pozostawać w mowie dzieci w wieku przedszkolnym z zaburzeniami mowy nieco dłużej niż wady w odtwarzaniu poszczególnych dźwięków.

Terminowe opanowanie normalnej wymowy mowy i konstrukcji zdań odgrywa ważną rolę w rozwoju pełnoprawnej osobowości dziecka, a opanowanie sylabicznej struktury słowa jest jednym z warunków opanowania pisania i czytania, a także późniejszego sukcesu szkolenie.

1.2 Psychologiczne, psychofizjologiczne i neuropsychologiczne podstawy badania przesłanek do opanowania sylabicznej struktury słowa u dzieci z ONR

Ważną rolę w percepcji i wymowie jednostek leksykalnych o złożoności sylabicznej odgrywają takie procesy, jak orientacja optyczno-przestrzenna, możliwość organizacji tempo-rytmicznej ruchów i czynności seryjnych.

Badanie czynnika przestrzennego jako jednej z przyczyn prawidłowego kształtowania się sylabicznej struktury wyrazu potwierdzają badania z zakresu psycholingwistyki, filozofii, psychologii, neuropsychologii i innych dziedzin.

Szczególnym sposobem organizowania kontinuum czasoprzestrzennego materii jest rytm, w różnym stopniu ujawniający się w pewnej jego manifestacji i uznawany za uniwersalną kategorię kosmiczną. Istnieją również badania potwierdzające, że dla prawidłowego funkcjonowania całej psychiki człowieka ważne jest ciągłe odczuwanie rozproszonej pulsacji, która akumuluje się w czasie i przestrzeni z różnych segmentów mowy. Ta zależność jest podstawą intuicyjnego wyboru dowolnego rytmu wymowy ustnej.

Niedostatek reprezentacji przestrzennych, przejawiający się w różnym stopniu, można zaobserwować w każdym rozwoju mowy – zarówno prawidłowym, jak i patologicznym. Takie cechy są przyczyną liniowości konstrukcji i naruszają inscenizację przejścia dowolnego programu sensorycznego i ruchowego. Brak reprezentacji przestrzennych wpływa na percepcję i wymowę sekwencji elementów słownych.

Według współczesnych badań z zakresu neuropsychologii wiadomo, że reprezentacje przestrzenne są podstawą, na której budowany jest cały ogólny system wyższych procesów psychicznych u dziecka – pisanie, czytanie, liczenie i nie tylko. Szczególne znaczenie czynnika przestrzennego w wymowie mowy to zdolność rozumienia schematów symultanicznych i ich późniejszej przebudowy w normatywną sekwencję segmentów.

Jako kolejny powód kształtowania się sylabicznej struktury słowa, badamy złożone parametry ruchów i działań, możliwości organizowania czynności szeregowo-sekwencyjnych. Każda wyższa funkcja umysłowa ma najbardziej złożoną świadomą formę aktywności umysłowej i posiada pewne właściwości. W oparciu o rosyjską tradycję neuropsychologiczną rozważane są dwa aspekty aktywności dynamicznej: regulatorowy i energetyczny.

Procesy regulacyjne obejmują procesy determinujące programowanie, realizację etapowego schematu działań zgodnie z istniejącym programem oraz kontrolę uzyskiwanych wyników. Procesy energetyczne obejmują procesy, które mają wpływ na część energetyczną lub aktywacyjną aktywności umysłowej, która jest determinowana szybkością, czasem trwania, jednolitością, wydajnością.

Funkcja motoryczna bodźca werbalnego może wykonywać działania w obecności skoordynowanej serii aktów artykulacyjnych. „Do odtwarzania słów niezbędna jest dość dobrze ugruntowana organizacja szeregowa kolejnych artykulacji z prawidłowym odnerwieniem poprzednich ruchów i płynnym przechodzeniem do kolejnych… z plastyczną zmianą artykulacji dowolnego dźwięku”.

K.V. Tarasova (1976, 1989) zauważa, że ​​substancja sensomotoryczna, inaczej określana jako „poczucie rytmu”, rozwija się stopniowo w ontogenezie. W pierwszej kolejności powstaje umiejętność odbierania i odtwarzania tempa kolejnych sygnałów dźwiękowych (w wieku 2-3 lat). Ponadto powstaje zdolność postrzegania i odtwarzania proporcji dźwięków akcentowanych i nieakcentowanych (w wieku 4 lat). Wreszcie kształtuje się zdolność postrzegania i odtwarzania rytmicznego wzoru (do końca czwartego roku - na początku piątego roku).

Analiza dostępnych wyników zadań wykonywanych przez dzieci z zaburzeniami mowy daje możliwość zidentyfikowania charakterystycznych cech stanu orientacji optyczno-przestrzennej, zdolności seryjnej organizacji ruchów i działań dzieci tej kategorii: brak umiejętność prawidłowego budowania i długotrwałego utrzymywania serii motorycznych; nieprawidłowa wymowa wzorów rytmicznych o dowolnym poziomie złożoności; obecność cechy charakterystyczne zajęcia organizowane seryjnie; widoczny brak formowania się reprezentacji przestrzennych; dezorientacja przestrzenna; arytmia, przypadkowość, bezcelowość wykonywanych czynności; niemożność utrzymania sekwencji działań seryjnych i planu działań zorientowanych przestrzennie.

1.3 Cechy kształtowania sylabicznej struktury słowa u dzieci w wieku przedszkolnym

Zasada rozwoju jest podstawą tworzenia i rozwoju mowy dziecięcej, zgodnie z którą istnieje ogólna zależność ontogenezy mowy w normalnym i nieprawidłowym rozwoju (L. S. Wygotski). W związku z tym, badając proces rozwoju sylabicznej struktury słowa u dzieci z zaburzeniami mowy, ważne jest, aby opierać się na jego prawach. Dlatego definicja problemu powstawania sylabicznej struktury słowa u przedszkolaków z ogólnym opóźnieniem w rozwoju mowy obejmuje badanie normalnej ontogenezy.

Definicja pojęcia „sylabicznej struktury słowa” przez różnych naukowców ma swoją własną charakterystykę. Wielu ekspertów dzieli termin „struktura dźwiękowo-sylabiczna słowa” na dwa terminy „struktura dźwiękowo-sylabiczna słowa” i „struktura sylabiczna słowa”. Opinię tę podziela I.A. Sikorskaya, która dzieli dzieci na „dźwięk” i „sylabę”. N.Kh. również przyłączył się do tej opinii. Szwaczkin, A.N. Gvozdev i inni specjaliści. Ale w badaniach N.I. Zhinkin, jedność struktur dźwiękowych i sylabicznych jest potwierdzona.

Z jednego punktu widzenia poza sylabą niemożliwe jest odtworzenie pojedynczego dźwięku mowy, a bez niego nie można utworzyć ani jednego dźwięku. jednostka językowa. Również dźwięki, syntetyzujące się w sylabicznej kompozycji, kształtują zarówno rozpoznawanie słów, jak i ułatwiają łączenie samych sylab poprzez fuzję. Istniejące bezpośrednie powiązanie i przenikanie się składu dźwiękowego i sylabicznego wyrazu widoczne jest także w pierwszej fundamentalnej analizie procesu kształtowania się struktury sylabicznej wyrazu, przeprowadzonej przez A.K. Markowej.

Na tej podstawie można stwierdzić, że w badaniach eksperymentalnych Rosyjscy specjaliści istnieje tendencja do oddzielnego używania pojęć „struktura dźwiękowo-sylabiczna słowa” i „struktura sylabiczna słowa” na rzecz uogólnionego terminu „struktura dźwiękowo-sylabiczna słowa”, która jest jednym z najważniejszych kryteriów wpływających na prawidłowy rozwój fonetyczny. Do tej pory struktura dźwiękowo-sylabiczna słowa definiowana jest jako cecha słowa pod względem liczby, sekwencji i rodzajów dźwięków i sylab, z których się składa. Oznacza to, że badanie procesu przyswajania struktury dźwiękowo-sylabicznej słowa należy studiować w dwóch kierunkach: opanowania wymowy dźwiękowej i struktury rytmiczno-sylabicznej słowa.

Nawet u noworodka w płaczu słychać samogłoskowe dźwięki z wyraźnym zabarwieniem nosowym. Dziecko może również wydawać dźwięki podobne do spółgłosek (g, k, n). Ale takie dźwięki mają charakter odruchowy i nie są brane pod uwagę przez specjalistów badających mowę dzieci (TV Bazzina). Prekursory fonemów pojawiają się na etapie gruchania. Początkowo na tym etapie pojawiają się wokalne dźwięki środkowego tylnego rzędu nie-górnego wzniesienia wraz z spółgłoskami, to znaczy zauważalna jest pewna przeciętność elementów wokalnych (N. I. Lepskaya).

Wśród pierwszych dźwięków w największym stopniu pojawiają się dźwięki „pośrednie”, ciążące zarówno w kierunku spółgłoski, jak i wokalu: [w], [j]. Spośród dźwięków podobnych do konkordancji odnotowuje się półdźwięczne, palatalizowane z charakterystyczną nasalizacją dźwięków tylno-językowo-języczkowych, które ostatecznie ustępują miejsca typowi tylno-językowo-miedniczkowemu.

Z reguły nie obserwuje się dźwięków przedjęzykowych na pierwszym etapie gruchania (V.I. Beltyukov, E.N. Vinarskaya, N.I. Lepskaya, S.M. Nosikov, AD Salakhova). Potwierdza to, że w okresie buczenia rozróżnia się dwa rodzaje dźwięków – wokale i spółgłoski. Dziecko w tym wieku wymawia dźwięki wszystkich języków świata. W procesie gaworzenia zachodzą istotne zmiany w elementach głosowych obecnych u dziecka. W przyszłości dźwięki samogłoskowe są uwalniane od składników szumu, ich różnicowanie przebiega poprzez zmianę serii (a -\u003e a), wzrost (a - „g), labializację (a -” b). A w wieku, w którym gaworzenie ustaje, elementy głosowe zastępują dźwięki samogłoskowe, a u dziecka powstaje pierwsza opozycja: samogłoska - spółgłoska. Później rozwijają się też dźwięki konsystentne, które już na pierwszym etapie gaworzenia tracą swój nosowy wydźwięk. Istnieje zróżnicowanie dźwięków w zależności od rodzaju nosowo - ustnego ([t] - [p]). Oprócz dźwięków zatrzymujących powstają dźwięki szczelinowe, po których dziecko zaczyna odtwarzać dźwięki z innego miejsca formacji, wymawiając je w najbardziej kontrastujących sylabach (V. I. Beltyukov, A. D. Salakhova, O. N. Usanova i inne). Na tym etapie kształtowanie się opozycji artykulacyjnych odbywa się według znaków: szczelinowa – zamknięta, głucho – dźwięczna oraz w okresie zakończenia bełkotu – twarda – miękka. Dźwięki bełkotu w końcu nabierają pewności akustyczno-artykulacyjnej i zbliżają się do struktury fonetycznej języka ojczystego. Na etapie opanowania mowy następuje rozwój wymowy dźwiękowej.

Naukowcy-badacze V.I. Beltyukov i A.D. Salakhova udowodniła, że ​​istniejąca kolejność występowania dźwięków jest taka sama w bełkotu i mowie werbalnej. Po dwóch latach słowa zaczynają się kumulować, co prowadzi do konieczności ich rozróżniania w trakcie komunikacji. Pod tym względem dźwięki w mowie nabierają znaczenia funkcjonalnego, związanego z konsekwentnym opanowaniem metod opozycji stosowanych w systemie fonetycznym języka. Przede wszystkim pojawiają się dźwięki lite wargowe [m], [b], [p], zębowo-językowe [v] i tylne-językowe [k], [g]. Z cichych dźwięków najpierw powstaje język środkowy [j]. Później pojawia się trend: najpierw dzieci wypowiadają miękkie warianty fonemów dźwięków, potem twarde. W tym przypadku dźwięki wybuchowe pojawiają się wcześniej niż szczeliny. Spośród dźwięków szczelinowych najpierw odnotowuje się dźwięki dolnego wzniesienia - gwizdy, po górnym - syczenie. A ostatnie, które dzieci zaczynają rozmnażać, to okluzyjna i drżąca artykulacja (V.I. Beltyukov).

Kształtowanie wymowy dźwiękowej zwykle kończy się w wieku 4-5 lat. Opanowanie struktury rytmiczno-sylabicznej słowa. Początkiem opanowania sylabicznej struktury wyrazu jest wiek schyłkowy etapu gruchania, kiedy u dziecka ustala się stabilna sylaba. Na etapie gaworzenia dziecko ma tendencję do powielania jednorodnych sylab, co prowokuje rozwój łańcucha gaworzenia. Czas trwania tego łańcucha to 7-8 miesięcy. (rozkwit gaworzenia) ma od 3 do 5 sylab.

Nieodłączną cechą organizacji bełkotliwych łańcuszków jest otwartość sylaby:. Łańcuchy bełkotu powstają poprzez wielokrotne powtarzanie sylab, które są jednorodne pod względem kompozycji i struktury brzmienia. Stopniowo te łańcuchy zwiększają swoją długość i różnorodność, i powstaje „odmienność” sylab.

Według badań S. M. Nosikowa „ostatni sylabopodobny element od końca jest najczęściej niepodobny… jeśli struktura elementów sylabopodobnych jest różna, to te same spółgłoskowe są w nich najbardziej zauważalne niż samogłoskowe te” . W wieku jednego roku liczba segmentów gaworzenia spada do dwóch lub trzech, co jest średnią liczbą sylab w mowie rosyjskiej. Łańcuszki bełkotu mają charakter „holistycznych pseudosłów”.

W wieku, w którym dziecko zaczyna opanowywać mowę, początkowo wypowiada słowo składające się z 1 sylaby (bo - boli). W przyszłości może wypowiadać pierwsze dwusylabowe słowa, polegające na powtórzeniu tej samej sylaby (bobo - boli).

Około roku i trzech miesięcy następuje komplikacja reprodukowanych słów, to znaczy pojawia się pojawienie się słów składających się z dwóch różnych sylab. A.K. Markova zidentyfikowała dwa kierunki komplikacji reprodukowanego słowa - jest to przejście od słów jednosylabowych do wielosylabowych oraz przejście od słów z tymi samymi sylabami do słów z kilkoma różnymi sylabami.

W wieku, w którym dziecko opanuje syntaktyczną stronę mowy, następuje dalszy rozwój sylabicznej struktury słowa. A.K. Markova ujawniła związek między rozdzielczością zdania a powstaniem struktury sylabicznej. Dziecko zaczyna wypowiadać zdania składające się z trzech lub więcej sylab wcześniej niż trzysylabowe słowa. Występowanie zdań o czterech lub więcej sylabach obserwuje się wcześniej niż pojawienie się słów czterosylabowych. Wcześniej słowa wielosylabowe są redukowane. Proces opanowywania sylabicznej struktury zdania zachodzi dość intensywnie w wieku 2-2,5 roku, po 2,5 roku dość rzadko obserwuje się spadek składu sylabicznego. Ale mimo to, według badań A.K. Markova, nie wszystkie słowa wielosylabowe przechodzą przez etap wymowy skróconej. Niektóre słowa, które pojawiają się w dowolnym okresie rozwoju mowy, dziecko jest w stanie natychmiast poprawnie wymówić. Wszystko to wskazuje na „wysoki stopień uogólnienia zdolności motorycznych i słuchowych dziecka przy prawidłowym rozwoju mowy i szybkie użycie nabyte umiejętności od jednego słowa do drugiego. Pojawienie się tego typu uogólnień sugeruje, że dźwiękowa strona mowy staje się podmiotem świadomości dziecka, a aktywna aktywność poznawcza jest immanentną cechą kształtowania sylabicznej struktury słowa.

Jak pokazuje praktyka, zanim dziecko zacznie poprawnie wymawiać słowa, wykonuje dość złożoną i długa droga poprawić wymowę. A.K. Markova podkreśla, że ​​po pojawieniu się nowego słowa, po pewnym czasie (do kilku miesięcy), dziecko wielokrotnie do niego wraca, odtwarza, czasem bliżej, czasem dalej od prawidłowej wymowy. Słowo odtworzone po raz pierwszy jest początkiem poszukiwań poprawnej, mniej lub bardziej poprawnej wymowy, która później zostanie włączona do słownictwa dziecka. Istnieje zatem związek, że dziecko w wyniku opanowania sylabicznej struktury wyrazu ma różne niedokładności, bez których nie może być prawidłowego rozwoju mowy. Błędy te zostały zbadane przez specjalistów od mowy dziecięcej w celu określenia wzorców opanowania struktury sylabicznej, mechanizmu i przyczyn ich naruszeń.

Wielu ekspertów (A.N. Gvozdev, R.E. Levina, A.K. Markova, N.Kh. Shvachkin i wielu innych) określa takie tymczasowe naruszenia sylabicznej struktury słowa u dzieci z normalną mową: pominięcia sylab i dźwięków w słowie , nieprawidłowe dodanie liczba sylab, błędy w redukcji grup spółgłoskowych, podobieństwo dźwięków i sylab, zmiana miejsca dźwięków i sylab w słowie. Najczęstszym naruszeniem sylabicznej struktury wyrazu jest pominięcie w wyrazie dźwięków i sylab („elizje”). JAKIŚ. Gvozdev kojarzył pojawienie się elizji ze znaczną siłą sylab. Podczas odtwarzania słów zachowana jest głównie sylaba akcentowana. N.Ch. Shvachkin rozważał determinującą przyczynę elizji w specyfice dziecka, aby postrzegać mowę osoby dorosłej w określonej strukturze rytmicznej. N.I. Zhinkin wyjaśnił takie naruszenie faktem, że gardło nie ma czasu na przeprowadzanie modulacji sylabicznych lub wykonuje je słabo. G.M. Lyamina uznała, że ​​przyczyną elizji jest niezdolność do dostosowania ruchów narządów mechanizmu mowy-motorycznego do wzorców słyszalnych. Eksperci zauważają, że to naruszenie jest zwykle faktem przejściowym i jest eliminowane do czasu rozpoczęcia nauki w szkole podstawowej.

W opracowaniach znajduje się opis błędów w dodawaniu liczby sylab. Studiując ten rodzaj naruszenia, N.Kh. Szwaczkin doszedł do wniosku, że „zbyt duży wzrost energii wybuchu przy połączeniu spółgłosek” jest przyczyną powstania „podstawowej sylaby”, przedłużającej łuk o samogłoskę. A.K. Markova, badając błędy w wydłużaniu struktury sylabicznej, ustaliła, że ​​ten rodzaj naruszenia wynika z koncentracji dziecka na dźwiękowej stronie słowa. Odtworzenie „dźwięk po dźwięku” zbiegu spółgłoskowego powoduje jej „rozłożenie”: deniki (pieniądze), wujków (dzięcioły) i przygotowuje ciągłą reprodukcję zbiegu spółgłoskowego.

Redukcja zbitek spółgłoskowych jest związana z ich miejscem w słowie. Najczęściej grupy spółgłosek są redukowane w środku wyrazu. A.K. Markova zauważyła taką cechę dzięki temu, że podczas reprodukcji możliwe jest rozłożenie zbiegu między dwiema sąsiednimi sylabami (reblog - wielbłąd). Trudności w odtwarzaniu zbitek spółgłoskowych wynikają z ich silnej różnorodności fonetycznej. Spadek grup spółgłoskowych jest do pewnego stopnia charakterystyczny dla dzieci na wszystkich etapach rozwoju mowy.

U dziecka z prawidłowym rozwojem mowy w wieku 2-3 lat dość często obserwuje się przyswajanie sylab i dźwięków (asymilację). Zjawisko to tłumaczy się rozbieżnością między kształtowaniem się słownictwa a ograniczoną liczbą wyuczonych dźwięków.

Podobieństwo sylab jest jedną z najłatwiejszych metod wypełniania zarysu sylab. Dzieci o „sylabicznym” typie rozwoju (według I.A. Sikorskiego) porównują sylaby, ponieważ całą swoją uwagę skupiają na odtworzeniu konturu sylabicznego, wypełniając go możliwymi dźwiękami, a następnie uczą się, wymawiając dźwiękową kompozycję słowa. S.N. Zeitlin pisał o odległej asymilacji (podobieństwie) dźwięków, polegającej na oddziaływaniu jednego dźwięku na drugi. Jednocześnie w słowie następuje częściowe lub całkowite podobieństwo jednego dźwięku do drugiego (Nadya – niania, Pasza – tata). Na tej podstawie w trakcie kształtowania sylabicznej struktury słowa dziecko przechodzi dość długą i trudną ścieżkę rozwoju.

Wraz z rozwojem logopedii i nowo nabytą praktyką fizjologii i psychologii mowy stało się oczywiste, że wraz z zaburzeniami interpretacji stawowej dźwięku słyszalnego, jego percepcja może również w różnym stopniu ulec zmniejszeniu. U dzieci z ONR występuje niepełny rozwój artykulacji i percepcji dźwięków o subtelnych cechach akustyczno-artykulacyjnych. Stan rozwoju fonemicznego dzieci ma istotny wpływ na opanowanie analizy dźwiękowej.

Poprawność reprodukcji dźwięku wyrażana jest na różne sposoby. Na przykład dźwięczne są zastępowane przez głuche, r i l dźwięki l, iot, s i sh f itd., niektóre dzieci zastępują całą grupę gwizdów i syczących dźwięków, czyli dźwięków szczelinowych, na najbardziej dostępne dźwięki zwarte pod względem artykulacji itp. .

W niektórych przypadkach proces różnicowania dźwięków jeszcze nie nastąpił, a dziecko najpierw odtwarza przeciętny, niewyraźny dźwięk, na przykład: cichy dźwięk sh, zamiast sh, s - s, zamiast h - t itp.

Najczęstszą formą naruszenia jest nieprawidłowe odtwarzanie dźwięków, w którym zachowane jest pewne podobieństwo dźwięku z dźwiękiem normatywnym. Zasadniczo percepcja słyszenia i różnicowania przy dźwiękach bliskich nie jest zaburzona.

To naruszenie, jako brak dźwięku lub zastąpienie przez bliski artykulacji, stwarza warunki do mieszania odpowiednich fonemów i komplikacji w zdobywaniu umiejętności czytania i pisania.

Podczas mieszania dźwięków bliskich dziecko rozwija artykulację, ale proces tworzenia fonemów nie został jeszcze zakończony. W takich sytuacjach trudno odróżnić dźwięki bliskie z kilku grup fonemicznych, podobne litery są przemieszczone.

Wyróżnia się następujące naruszenia sylabicznej struktury słowa:

Nieprawidłowe rozróżnianie i trudność w ocenie tylko dźwięków zaburzonych w wymowie. Pozostała część składu dźwiękowego słowa i struktura sylabiczna są oceniane poprawnie. To najprostszy stopień naruszeń.

Błędne rozróżnianie dużej liczby dźwięków z kilku grup fonetycznych z ich dobrze ukształtowaną artykulacją w mowie ustnej. W takiej sytuacji analiza dźwięku ma poważniejsze naruszenia.

Dziecko „nie słyszy” dźwięków w słowie, nie potrafi rozróżnić relacji między elementami dźwiękowymi, nie potrafi ich wyodrębnić z kompozycji słowa i wskazać kolejności.

Na podstawie powyższego możemy stwierdzić, że naruszenia wymowy dźwiękowej można sprowadzić do takich przejawów:

Zastąpienie dźwięków lżejszą artykulacją;

Obecność rozproszonej artykulacji dźwięków, zastępującej całą grupę dźwięków;

Niestabilne użycie dźwięków w różnych formach mowy;

Nieprawidłowa reprodukcja jednego lub więcej dźwięków.

Błędy w wymowie należy analizować pod kątem ich znaczenia dla komunikacji werbalnej. Niektóre z nich obejmują jedynie formowanie się odcieni fonemów i nie przyczyniają się do naruszenia znaczenia semantycznego zdania, a inne pociągają za sobą mieszanie się fonemów, ich podobieństwo. Zwłaszcza ostatnie przejawy są uważane za najbardziej znaczące, ponieważ naruszają znaczenie zdań.

Jeśli są wadliwe dźwięki w w dużych ilościach, w zasadzie dochodzi do naruszenia wymowy słów wielosylabowych ze zbiegiem spółgłosek (kachikha zamiast tkacza).

Niski poziom percepcji fonemicznej przejawia się wyraźniej w:

Niewyraźne rozróżnienie na ucho fonemów w mowie własnej i mowy innych (przede wszystkim głuche – dźwięczne, gwiżdżące – syczące, twarde – miękkie itd.);

Brak gotowości do prostych form analizy i syntezy dźwięków, trudności w analizie składu dźwiękowego mowy.

U dzieci istnieje pewien związek między poziomem percepcji fonemicznej a liczbą dostępnych dźwięków wadliwych, co oznacza, że ​​im więcej niesformowanych dźwięków, tym mniej percepcji fonemicznej. Ale nie zawsze istnieje dokładna zgodność między wymową a percepcją dźwięków.

Na przykład dziecko może nieprawidłowo odtwarzać 2-4 dźwięki, a ze słuchu nie jest w stanie odróżnić więcej, będąc jednocześnie z różnych grup.

U dzieci opóźnionych w rozwoju mowy występuje ogólne rozmycie mowy, „skompresowana” artykulacja, a nie jasna ekspresja i wyrazistość mowy. Często występuje niestabilność uwagi, rozproszenie uwagi. Takie dzieci pamiętają słowa znacznie wolniej niż dzieci z prawidłowym rozwojem mowy. Ponadto wykonują zadania, popełniając więcej błędów związanych z aktywną aktywnością mowy. Pomoc logopedy dla takich dzieci świadczona jest w przedszkolach specjalnych, w poliklinice, a dla dzieci w wieku szkolnym - na stacjach logopedycznych.

Badania dzieci z zaburzeniami rozwoju mowy wykazały, że dzieci mają różne przejawy tego zaburzenia. Takie naruszenia można podzielić na trzy główne grupy.

Wysłany dnia http://www.allbest.ru/

Dzieci z pierwszej grupy wykazują oznaki jedynie ogólnego niedorozwoju mowy, bez innych odchyleń. To najłagodniejsza forma ogólnego niedorozwoju mowy. Te dzieci nie mają zmian centralnych system nerwowy.

Na zewnątrz takie dzieci mogą mieć specyficzne cechy ogólna niedojrzałość emocjonalno-wolicjonalna, słaba regulacja aktywności dobrowolnej.

Pomimo braku oczywistych zaburzeń neuropsychiatrycznych u dzieci w wieku przedszkolnym, takie dzieci wymagają pracy korekcyjnej logopedycznej, a następnie - w specjalnych warunkach uczenia się. Jak pokazuje praktyka, kierunek dzieci z łagodnym zaburzenia mowy w zwykła szkoła może prowadzić do pojawienia się powtarzających się zaburzeń nerwicowych i nerwicowych.

U dzieci z drugiej grupy występuje opóźnienie w rozwoju mowy wraz z szeregiem zespołów neurologicznych i psychopatologicznych. Jest to bardziej złożona forma ogólnego niedorozwoju mowy pochodzenia mózgowo-organicznego, której może towarzyszyć zespół zaburzeń dysontogenetycznych encefalopatycznych.

Bardziej szczegółowe badanie neurologiczne dzieci z drugiej grupy ujawnia zauważalne objawy neurologiczne, potwierdzające zarówno opóźnienie dojrzewania ośrodkowego układu nerwowego, jak i niewielkie uszkodzenia poszczególnych struktur mózgu. Badanie takich dzieci określa obecność w nich naruszeń. aktywność poznawcza, której przyczyną jest zarówno sama wada mowy, jak i niska zdolność do pracy.

U dzieci z trzeciej grupy obserwuje się dość silne opóźnienie mowy, które definiuje się jako alalia motoryczna. U takich dzieci obserwuje się uszkodzenia (lub niedorozwój) korowych obszarów mowy mózgu, a przede wszystkim obszaru Broki. W przypadku alaliów ruchowych można zaobserwować ciężkie zaburzenia dysontogenetyczno-encefalopatyczne. Charakterystyczne cechy alalii ruchowej to: wyraźny niedorozwój mowy w ogóle - fonemicznej, leksykalnej, składniowej, morfologicznej, wszelkich form aktywności mowy oraz wszelkiego rodzaju mowy ustnej i pisanej.

Alalia ruchowa jest bardziej stabilnym niedorozwojem mowy, obserwowanym w przypadkach, gdy występuje uszkodzenie lub niedorozwój obszarów mowy kory mózgowej. U dzieci z tej grupy pojawia się później (po 2,5-3 latach) początek mowy, powolne pojawianie się nowych słów, używanie głównie mimiki i gestów w mowie. W wieku 6 lat dzieci Alaliki mają wyraźny niedobór narzędzia językowe. Przy względnym zachowaniu rozumienia słownictwa potocznego trudno im nazwać wiele obiektów i zjawisk, przede wszystkim tych, które nie mają określonej reprezentacji wizualnej (uogólnienia, pojęcia abstrakcyjne, niuanse znaczeniowe słowa i inne).

W przypadku dzieci z alalią ruchową nieodłączne jest również uporczywe rażące naruszenie struktury sylabicznej i dźwiękowe wypełnianie słów. Jeśli w wypracowanych, wyuczonych słowach 4-5 dźwiękowych może nie być błędów, to nowych, nawet najbardziej proste słowa są wymawiane ze zniekształceniem.

Takie dzieci mają znaczne trudności w mowie frazowej i spójnej, szorstkie i uporczywe agramatyzmy, nauka czytania i pisania jest bardzo trudna.

Pod względem wymowy dzieci alalików z upośledzoną zdolnością motoryczną szybko opanowują artykulację niewerbalną, ale nie są w stanie wykorzystać takich umiejętności podczas odtwarzania słów. Automatyzacja poprawnej wymowy wyrazów, a także różnicowanie ustalonych dźwięków u dzieci z tej grupy odbywa się przez stosunkowo długi okres czasu.

Bardziej szczegółowe badanie dzieci z OHP wykazało skrajną niejednorodność badanej grupy pod względem nasilenia wady mowy, co umożliwiło R.E. Levina ustalenie trzech poziomów rozwoju mowy tych dzieci.

Poziom pierwszy, określany w literaturze jako „brak mowy potocznej”. Często przy charakterystyce zdolności mowy dzieci pierwszego poziomu spotyka się nazwę „dzieci bez mowy”, której nie należy rozumieć dosłownie, ponieważ nieme dziecko w niezależnej komunikacji używa cała liniaśrodki werbalne. Mogą to być pojedyncze dźwięki i niektóre ich kombinacje - kompleksy dźwiękowe i onomatopeje, strzępy gaworzących słów ("sina" - maszyna). Mowa takich dzieci może zawierać rozproszone słowa, które nie mają odpowiedników w ich ojczystym języku („kia” - kurtka, sweter). Charakterystyczną cechą dzieci pierwszego poziomu rozwoju mowy jest umiejętność korzystania z dostępnych im wielozadaniowych środków językowych: te onomatopeje i słowa mogą oznaczać zarówno nazwy obiektów, jak i dowolne ich znaki i czynności wykonywane z nimi („bika”, wymawiane z inną intonacją, oznacza „samochód”, „jazdy”, „pip”).

Fakty te wskazują na niewystarczającą liczbę słów w słownictwie, z tego powodu dziecko jest zmuszone uciekać się do aktywne użycieśrodki niejęzykowe - gesty, mimika, intonacja.

Jednocześnie wyraźnie wyrażony jest brak rozwoju imponującej strony mowy. Trudno jest zrozumieć zarówno proste przyimki, jak i kategorie gramatyczne liczby pojedynczej i mnogiej, rodzaju męskiego i żeńskiego, czasu przeszłego i teraźniejszego czasowników i tym podobnych. Tak więc rozwój mowy dzieci na pierwszym poziomie jest zauważalnie opóźniony i prawie niezrozumiały dla innych, podczas gdy ma sztywne przywiązanie sytuacyjne.

Dzieci należące do drugiego poziomu rozwoju mowy określane są jako „Początki mowy potocznej”. Cechą takich dzieci jest pojawienie się w mowie dzieci dwu- lub trzyletnich, aw niektórych przypadkach nawet czterowyrazowa fraza. Łącząc słowa we frazie i frazie, to samo dziecko może zarówno poprawnie stosować metody koordynacji i kontroli, jak i niepoprawnie je wymawiać.

Takie dzieci często wymawiają proste przyimki i ich warianty gaworzenia. W niektórych przypadkach, pomijając przyimek w zdaniu, dziecko błędnie zmienia elementy zdania zgodnie z: kategorie gramatyczne: "Asik yazi tai" - "Piłka leży na stole".

W przeciwieństwie do pierwszego poziomu, dzieci z drugiej grupy mają zauważalny wzrost liczby słów w ich słownictwie, w tym poprawę jakości słów. Ale jednocześnie brak operacji słowotwórczych jest przyczyną licznych błędów w mowie i rozumieniu czasowników przedrostkowych, przymiotników względnych i dzierżawczych, rzeczowników o znaczeniu aktor. Odnotowuje się trudności w tworzeniu pojęć uogólniających i abstrakcyjnych, systemu synonimów i antonimów.

Mowa dzieci z tej grupy w większości przypadków jest słabo rozumiana przez innych z powodu rażącego naruszenia wymowy dźwiękowej i sylabicznej struktury słów.

Trzeci poziom rozwoju mowy wyznacza rozszerzona mowa frazowa z niewielkim niedorozwojem słownictwa, gramatyki i fonetyki. Typowe dla takich dzieci jest używanie prostych zwykłych, a także niektórych typów złożone zdania. W takim przypadku ich struktura może zostać naruszona. Zdolność dzieci do używania konstrukcji przyimkowych wzrosła wraz z włączeniem w niektórych przypadkach prostych przyimków.

W mowie niezależnej zmniejszyła się liczba błędów związanych ze zmianą słów według kategorii gramatycznych rodzaju, liczby, przypadku, osoby, czasu i innych. Ale jednocześnie specjalnie skierowane zadania pozwalają zidentyfikować trudności w używaniu rzeczowników nijakich, czasowników czasu przyszłego, w uzgadnianiu rzeczowników z przymiotnikami i liczebnikami w przypadkach pośrednich.

Wyraźnie niewystarczające będzie również rozumienie i używanie złożonych przyimków, które są albo całkowicie pomijane, albo zastępowane przez proste.

Dziecko z poziomem OHP 3 rozumie i potrafi samodzielnie tworzyć nowe słowa zgodnie z niektórymi z najczęstszych wzorców słowotwórczych. Jednocześnie dziecko często ma trudności z wyborem odpowiedniej bazy wytwórczej („osoba budująca domy” – „gospodyni”), stosuje nieodpowiednie elementy aksjalne (zamiast „podkładki” – „podkładka”; zamiast „lisa” - „lis” ). Typowe dla tego poziomu jest niedokładne rozumienie i stosowanie pojęć uogólniających, słów o znaczeniu abstrakcyjnym i abstrakcyjnym oraz słów o znaczeniu przenośnym.

Słownictwo może wydawać się wystarczające w kontekście codziennych, codziennych sytuacji, jednak szczegółowe badanie może ujawnić, że dzieci nie znają takich części ciała jak łokieć, grzbiet nosa, nozdrza, powieki. Szczegółowa analiza możliwości mowy dzieci pozwalają określić trudności w odtwarzaniu słów i fraz o złożonej strukturze sylabicznej.

Wraz z zauważalną poprawą wymowy dźwięków występuje niedostateczne zróżnicowanie dźwięków przez ucho: dzieci mają trudności z wykonaniem zadań wyodrębniania pierwszego i ostatniego dźwięku w słowie, podnoszeniem obrazków, których nazwy zawierają dany dźwięk. Tak więc u dziecka z trzecim poziomem rozwoju mowy operacje dźwiękowe analizy i syntezy sylabicznej okazują się niewystarczająco ukształtowane, a to z kolei będzie przeszkodą w opanowaniu czytania i pisania.

Próbki spójnej wypowiedzi wskazują na naruszenie powiązań logiczno-czasowych w narracji: dzieci mogą przestawiać fragmenty opowieści, pomijać ważne elementy fabuły i zubażać jej treść.

O ostrzeżenie ciężkie formy ogólne niedorozwój mowy w wieku przedszkolnym, wczesna diagnoza zaburzeń rozwoju mowy u dzieci oraz udzielana im na czas pomoc medyczna i pedagogiczna ma ogromne znaczenie. Grupa ryzyka obejmuje dzieci od pierwszych dwóch lat życia, które mają predyspozycje do pojawienia się zaburzeń rozwoju mowy, dlatego wymagają specjalnej terapii logopedycznej, a często także leczenia medycznego. Terminowa identyfikacja takich dzieci i wdrożenie odpowiednich środków naprawczych może znacznie przyspieszyć przebieg ich mowy i rozwoju umysłowego.

Jeśli porównamy sposoby przyswajania języka ojczystego przez dzieci, zgłaszane przez badaczy normalnej mowy dziecięcej, ze sposobami kształtowania się mowy dziecięcej w przypadku naruszenia jej rozwoju, to nie można nie zauważyć pewnego podobieństwa w im: bez względu na to, jaka forma patologii mowy jest nieodłączna dla dziecka, nie ominie on w swoim rozwoju tych trzech głównych okresów, które podkreśla Aleksander Nikołajewicz Gvozdev w swoim wyjątkowym badaniu „Zagadnienia badania mowy dziecięcej”.

Na przykład pierwszy poziom rozwoju mowy, który w logopedii jest określany jako „brak powszechnie stosowanych werbalnych środków komunikacji”, łatwo koreluje z pierwszym okresem, zwanym przez A.N.Gvozdeva „Zdaniem jednowyrazowym. Zdanie składające się z dwóch słów - korzeni.

Drugi poziom nieprawidłowego rozwoju mowy, który w logopedii określany jest jako „początki mowy frazowej”, odpowiada okresowi normy „Asymilacja struktura gramatyczna propozycje".

Trzeci poziom nieprawidłowego rozwoju mowy, który charakteryzuje się jako „codzienna mowa frazowa z problemami systemu leksykalno-gramatycznego i fonetycznego”, jest rodzajem wariantu okresu, w którym dziecko uczy się systemu morfologicznego języka.

Oczywiście żadna periodyzacja nie jest w stanie oddać całej złożoności dialektycznego przenikania się etapów rozwoju i współistnienia w każdym kolejnym etapie cech poprzedniego. „Przy całej konwencjonalności potrzebna jest periodyzacja, zarówno po to, by uwzględnić zmieniające się właściwości psychiki w ontogenezie, wypracować zróżnicowane metody wychowania i wzbogacenia dziecka o wiedzę na odpowiednim poziomie, jak i stworzyć system profilaktyki.. ”.

Jak w normie, tak w patologii rozwój mowy dzieci jest procesem złożonym i różnorodnym. Dzieci nie opanowują od razu i nagle struktury leksykalnej i gramatycznej, sylabicznej struktury słów, wymowy dźwiękowej, fleksji itp. Sam grupy językowe wchłonięte wcześniej, inne znacznie później. Dlatego na różnych etapach rozwoju mowy dzieci niektóre elementy języka są już opanowane, podczas gdy inne nie są jeszcze opanowane lub są opanowane tylko częściowo. Stąd taka różnorodność naruszeń norm konwersacyjnych przez dzieci.

Do pewnego momentu mowa dzieci jest pełna nieścisłości, które świadczą o oryginalnym, niepowtarzalnym wykorzystaniu takiego budulca języka jako elementów morfologicznych. Stopniowo mieszane elementy wyrazów wyróżniają się rodzajem deklinacji, koniugacji i innych kategorii gramatycznych, a pojedyncze, rzadko występujące formy zaczynają być stale używane. Stopniowo zanika swobodne użycie elementów morfologicznych wyrazów, a użycie form wyrazowych staje się stabilne, tj. przeprowadza się ich leksykalizację.

Kolejność, z jaką obie kategorie dzieci opanowują rodzaje zdań, sposoby łączenia w nich wyrazów, sylabiczna budowa wyrazów przebiega zgodnie z ogólnymi wzorcami i współzależnościami, co pozwala scharakteryzować proces powstawania mowy dziecięcej zarówno w normie, jak iw warunkach naruszenia jako proces systemowy.

Jeśli porównamy proces przyswajania fonetyki przez obie kategorie dzieci, to nie sposób nie zauważyć w nim ogólnych wzorców, które polegają na tym, że przyswajanie wymowy dźwiękowej podąża drogą coraz bardziej złożonej i różnicującej pracy aparat artykulacyjny. Przyswajanie fonetyki jest ściśle związane z ogólnym postępującym przebiegiem kształtowania się struktury leksykalnej i gramatycznej języka ojczystego.

Czas pojawienia się pierwszych słów u dzieci z zaburzeniami rozwoju mowy nie odbiega znacząco od normy. Jednak okresy, w których dzieci nadal używają pojedynczych słów bez łączenia ich w dwuwyrazowe zdanie amorficzne, są czysto indywidualne. Całkowity brak mowy frazowej może wystąpić w wieku 2-3 lat i 4-6 lat. Bez względu na to, czy dziecko zaczęło wymawiać pierwsze słowa w całości, czy tylko niektóre z nich; konieczne jest rozróżnienie dzieci „bez mowy” według poziomu zrozumienia lub cudzej mowy. U niektórych dzieci poziom rozumienia mowy (tj. mowa imponująca) obejmuje dość obszerne słownictwo i dość subtelne rozumienie znaczeń słów. Rodzice zwykle mówią o takim dziecku, że „on wszystko rozumie, po prostu nie mówi”. Jednak badanie logopedyczne zawsze wykaże wady ich imponującej mowy.

Inne dzieci mają trudności z orientacją w adresowanym do nich materiale werbalnym.

Uderzającą cechą dysontogenezy mowy jest uporczywy i długotrwały brak naśladownictwa nowych słów dla dziecka. W takim przypadku dziecko powtarza tylko słowa pierwotnie przez niego nabyte, ale uparcie odmawia słów, których nie ma w jego aktywnym słowniku.

Pierwsze słowa nieprawidłowej mowy dziecka można sklasyfikować w następujący sposób:

* poprawnie wymawiane: mama, tata, daj, nie itp.;

* fragmenty słów, tj. taki. W którym zachowane są tylko części słowa, na przykład: „mako” (mleko), „deka” (dziewczyna), „yabi” (jabłko), „sima” (samochód) itp .;

* słowa-onomatopeja, za pomocą których dziecko oznacza przedmioty, działania, sytuacje: „pszczoła” (samochód), „miau” (kot), „mu” (krowa), „bang” (upadł) itp .;

Podobne dokumenty

Stan obecny problemy nauki dzieci w wieku przedszkolnym z ogólnym niedorozwojem mowy: podstawy językowe do badania struktury dźwiękowo-sylabicznej słowa i jego upośledzenia u przedszkolaków. Korekta naruszeń i eksperymentalna praca logopedyczna.

praca dyplomowa, dodana 18.09.2009 r.


Językowy, psycholingwistyczny aspekt badania fleksji: cechy struktury gramatycznej mowy i fleksji u starszych dzieci w wieku przedszkolnym z ogólnym niedorozwojem mowy. Treść metodyki pracy logopedycznej w zakresie korekcji zaburzeń.

praca dyplomowa, dodana 23.04.2011


Zapoznanie się z literaturą naukową poświęconą semantyce jednostek leksykalnych w językoznawstwie rosyjskim. Podkreślenie oryginalności składników struktury semantycznej wyrazu polisemantycznego. Analiza semantyczna wyrazu polisemantycznego na materiale wyrazu upadku.

praca semestralna, dodana 18.09.2010


Określenie statusu słowa „sprawa”. Dobór terminów językowych, które przenikają naszą mowę. Uwzględnianie synonimów w terminologii językoznawczej. Predykatywy to słowa z kategorii państwowej. Ogólna charakterystyka dźwięku współczesnej mowy rosyjskiej.

prezentacja, dodano 14.04.2015


Historyczny charakter budowy morfologicznej słowa. Pełne i niepełne uproszczenie; jego powody. Wzbogacenie języka w związku z procesem ponownej dekompozycji. Powikłanie i dekorelacja, substytucja i dyfuzja. Badanie zmian historycznych w strukturze słowa.

praca semestralna, dodana 18.06.2012


Problem polisemii słowa wraz z problemem struktury jego odrębnego znaczenia jako centralny problem semazjologii. Przykłady polisemii leksykalno-gramatycznej w języku rosyjskim. Korelacja semów leksykalnych i gramatycznych z polisemią wyrazu.

artykuł, dodany 23.07.2013


Historia powstania dialektów uralskich. Cechy charakterystyczne oraz znaki, cechy fonetyczne, morfologiczne i składniowe mowy uralskiej. Potoczne słowa i wyrażenia Uralu. Dialekty i profesjonalizmy w opowieściach P.P. Bazow.

streszczenie, dodane 14.04.2013


Słowa obce we współczesnej mowie rosyjskiej. Zapożyczenia z języka tureckiego, skandynawskiego i fińskiego, z języków greckiego, łacińskiego i zachodnioeuropejskiego. Formacja słów języka rosyjskiego, kultura mowy. Agramatyzmy, słowotwórstwo i błędy w mowie.

test, dodany 22.04.2009


Historyzmy i archaizmy przestarzałego słownictwa. Neologizmy jako nowe słowa, które jeszcze nie są znane, powody ich pojawienia się. Cechy użycia przestarzałych słów i neologizmów w naukowym, oficjalnym biznesie, dziennikarskim i artystycznym stylu wypowiedzi.

streszczenie, dodane 03.03.2012


Uwzględnienie pojęcia i właściwości słowa. Badanie fonetycznych, semantycznych, składniowych, odtwarzalnych, wewnętrznych liniowych, materiałowych, informacyjnych i innych cech słowa w języku rosyjskim. Rola mowy w życiu współczesnego człowieka.