Ուսուցման տարբերակված և անհատական ​​մոտեցում

Վերջին շրջանում զգալիորեն աճել է հանրակրթական դպրոցների ուսուցիչների հետաքրքրությունը դպրոցականների տարբերակված ուսուցման խնդրի նկատմամբ։ Եվ այս խնդիրն այսօր արդիական է մնում։Ի՞նչ է տարբերակված ուսուցումը և ուսման անհատական ​​մոտեցումը:

Տարբերակված ուսուցումը սովորաբար ընկալվում է որպես կազմակերպման ձև ուսումնական գործունեությունհամար տարբեր խմբերուսանողները.

Անհատական ​​մոտեցումը կարևոր հոգեբանական և մանկավարժական սկզբունք է, որը հաշվի է առնում յուրաքանչյուր երեխայի անհատական ​​առանձնահատկությունները:

Սովորողների մտածողության զարգացումը տարրական դպրոցի հիմնական խնդիրներից է։ Այն, որ կրթությունը պետք է ինչ-որ կերպ համաձայնեցվի երեխայի զարգացման մակարդակի հետ, հաստատված և բազմիցս հաստատված փաստ է, որը չի կարելի վիճարկել:

Դասարան-դաս համակարգի պայմաններում, երբ դասարանում կան տարբեր կարողություններով, հետաքրքրություններով, տարբեր մտավոր և. ֆիզիկական զարգացումարդյունավետ ուսուցումն ապահովելու համար անհրաժեշտ է դրան տարբերակված մոտեցում:

Ուշադիր դիտարկելով ուսանողներին՝ ուսուցիչը տեսնում է, որ նրանցից ոմանք ունեն անկայուն ուշադրություն, նրանց համար դժվար է կենտրոնանալ ուսումնական նյութի վրա, մյուսները ձգտում են կանոնների մեխանիկական անգիր անել, իսկ մյուսները դանդաղ են գործում։ Որպես կանոն, երեխաները զարգացնում են հիշողությունը տարբեր ձևերով. ոմանց մոտ այն տեսողական է, մյուսների մոտ՝ լսողական, իսկ մյուսների մոտ՝ տարրական։ Մեր խնդիրն է ուսումնասիրել ուսանողների անհատական ​​առանձնահատկությունները և հեշտացնել նրանց ուսուցման գործընթացը: Ամենակարևորը երեխաների մոտ սովորելու նկատմամբ հետաքրքրություն առաջացնելն է և գիտելիքների բացերը լրացնելու ցանկություն։ Դա անելու համար դուք պետք է հավատաք նրանց ուժերին, նշեք նրանց հետ մնալու պատճառները և միասին գտնեք դժվարությունները հաղթահարելու ուղիներ և անպայման նշեք նրանց ամենափոքր հաջողությունները: Տարբերակված մոտեցումը թույլ է տալիս ուսանողներին անընդհատ զգալ իրենց առաջընթացը, քանի որ նույնիսկ աննշան հաջողությունը ոգեշնչում է երեխաներին, խրախուսում է ավելի լավ աշխատել և մեծացնում է նրանց հետաքրքրությունը գիտելիքների նկատմամբ:

Ինչպե՞ս կառուցել տարբերակված ուսուցման գործընթաց:

Պրակտիկանտներն ասում են՝ ըստ մտավոր զարգացման աստիճանի, կատարողականի։ Տեսաբանները դիտարկում են՝ ըստ ուսանողի օգնության աստիճանի. Տարբերակումը կարող է իրականացվել ըստ կրթական գործունեության կատարման ուսանողների անկախության աստիճանի:

Այս աշխատանքը բարդ է և տքնաջան, պահանջում է մշտական ​​մոնիտորինգ, վերլուծություն և արդյունքների հաշվառում:

Ինքս ինձ համար այս աշխատանքը բաժանեցի մի քանի փուլերի.

Ուսանողների անհատական ​​\u200b\u200bբնութագրերի ուսումնասիրություն `ինչպես ֆիզիկական (առողջական), այնպես էլ հոգեբանական և անձնական: Այդ թվում՝ մտավոր գործունեության առանձնահատկությունները և նույնիսկ ընտանիքում ապրելու պայմանները։

Այս կապակցությամբ հիշում են Կ.Դ.Ուշինսկու խոսքերը.

«Եթե մանկավարժությունը ցանկանում է մարդուն դաստիարակել բոլոր առումներով, ապա նախ և առաջ պետք է ճանաչի նրան բոլոր առումներով»։

Դա անելու համար ես օգտագործում եմ անձնական դիտարկումներ, հարցաթերթիկներ, զրույցներ ծնողների հետ, ինչպես նաև հիմնվում եմ մեր հոգեբանների և լոգոպեդի կողմից անցկացված հարցումների արդյունքների վրա:

2. Աշակերտների առանձին խմբերի բացահայտում, որոնք տարբերվում են.

վրա նյութի յուրացման տարբեր մակարդակներ այս պահին;

Արդյունավետության մակարդակը և աշխատանքի արագությունը;

ընկալման, հիշողության, մտածողության առանձնահատկությունները;

Գրգռման և արգելակման գործընթացների հավասարակշռությունը:

3. Տարբերակված առաջադրանքների կազմում կամ ընտրություն, ներառյալ տարբեր տեխնիկա, որոնք օգնում են ուսանողներին ինքնուրույն հաղթահարել առաջադրանքը կամ կապված են առաջադրանքի ծավալի և բարդության ավելացման հետ:

4. Սովորողների աշխատանքի արդյունքների մշտական ​​մոնիտորինգ, որին համապատասխան փոխվում է տարբերակված առաջադրանքների բնույթը.

Այս փուլերից յուրաքանչյուրն յուրովի դժվար է: Յուրաքանչյուր ուսուցիչ ունի իր մոտեցումը աշակերտների խմբերի ընտրության հարցում:

Իմ տեսանկյունից ավելի ճիշտ կլինի երեխաներին չբաժանել «թույլների» և «ուժեղների», այլ վերագրել երեք պայմանական խմբի։ Այս խմբերը մշտական ​​չեն, դրանց կազմը կարող է փոխվել։

Խումբ 1 - մշտական ​​լրացուցիչ օգնություն պահանջող երեխաներ:

Խումբ 2 - երեխաներ, ովքեր կարող են ինքնուրույն հաղթահարել:

Խումբ 3 - երեխաներ, ովքեր կարողանում են կարճ ժամանակում հաղթահարել նյութը բարձրորակև օգնություն ցուցաբերել ուրիշներին:

1-ին խմբի երեխաներին բնորոշ է ցածր և անկայուն աշխատունակությունը, ավելացած հոգնածությունը, սեփական գործունեությունը կազմակերպելու դժվարությունները, հիշողության, ուշադրության և մտածողության զարգացման ցածր մակարդակը: Նրանք մշտական ​​խթանման, վառ մոտիվացիայի, ժամանակային ռեժիմի հստակ հետևելու, առաջադրանքների, այդ թվում՝ զարգացման առաջադրանքների որակի ստուգման կարիք ունեն։ Սովորաբար ուսուցիչները առավելագույն ուշադրություն են դարձնում այս ուսանողներին՝ ի վնաս մնացածների։

2-րդ խմբի երեխաներն ամենից շատ գոհ են ուսուցչից, նրանց հետ դժվարություններ չկան։ Ունեն լավ հիշողություն և ուշադրություն, նորմալ զարգացած մտածողություն, գրագետ խոսք, աչքի են ընկնում աշխատասիրությամբ, բարեխղճությամբ, բարձր սովորելու մոտիվացիա. Նրանք կարիք ունեն ուսուցչի մշտական ​​աննկատ ուշադրության, մի փոքր խթանման, ստեղծագործական առաջադրանքների ընդգրկման։

3-րդ խմբի երեխաներն ունեն «ակադեմիական տաղանդ», որը ճանաչողական կարիքների, հուզական ներգրավվածության, մոտիվացիայի և իրենց գործողությունները կարգավորելու կարողության միասնությունն է։

Ինչպե՞ս կարող է պրակտիկ ուսուցիչը յուրաքանչյուր դասը դարձնել արդյունավետ և հնարավորինս արդյունավետ ուսանողների բոլոր խմբերի համար: Ինչպե՞ս «ներկայացնել» նյութը, որպեսզի շնորհալիները չձանձրանան, իսկ ուսումնառության և զարգացման դժվարություններ ունեցող երեխաները դա հասկանան։

Դասի արդյունավետությունը կախված է մի շարք գործոններից. Ուսուցիչը սկսում է դրա վրա աշխատել անգամ օրացույցային-թեմատիկ պլան գրելիս։ Կարևոր է մտածել թեմայի մեջ յուրաքանչյուր դասի տեղի և դերի, դասընթացի դասերի միջև կապի, թեմային ծանոթանալու, համախմբման և զարգացման, արդյունքների վերահսկման և շտկման համար ժամանակ հատկացնելու համար:

Տարբերակված մոտեցման կիրառում նոր նյութի ուսումնասիրության փուլում.

Ուծացում կրտսեր դպրոցի աշակերտների կողմից նոր ուսումնական նյութսովորաբար հիմնվում է արդեն ուսումնասիրվածի իրավիճակի վրա՝ նախնական կրկնության (տնային առաջադրանքների ժամանակ) կամ դասի ընթացքում զրույցի կամ բարդ ձևով հարցման և ինքնուրույն աշխատանքի միջոցով:

Ուսանողների մեծամասնության համար այս նախապատրաստական ​​աշխատանքը բավական է թարմացնելու համար անհրաժեշտ գիտելիքներ, հմտություններ, հմտություններ. Բայց գրգռման գործընթացների նկատմամբ արգելակման նյարդային պրոցեսների գերակշռում ունեցող ուսանողները պետք է կատարեն մի շարք առաջադրանքներ, որոնք ուղղված են կարևորելու հիմնական խնդիրները: Թեպետ կամաց-կամաց սովորեցին ուսումնական նյութը, սակայն այն վերականգնելու համար հարց է պետք, ինչ-որ հիշեցում.

Երեխաները, որոնց գերակշռում են գրգռման նյարդային պրոցեսները արգելակման գործընթացների նկատմամբ, որոնցում գրելու, լուծելու, պատասխանելու գործընթացն առաջ է անցնում մտածողության, վերլուծության, մեկնաբանություններով վարժություններ կատարելու համար: Կանոնների կրկնությունը պետք է ապահովվի գործնական աշխատանքով՝ յուրաքանչյուր գործողության բացատրությամբ՝ վիճելով, թե ինչ և ինչ նպատակով պետք է արվի, ինչն առաջինը, հետո ինչ։

Այսպիսով, մենք բոլոր ուսանողներին կբաժանենք երեք մոտավոր խմբերի.

Առաջինները դանդաղ են, երկչոտ, արգելակումը գերակշռում է գրգռվածությանը.

Երկրորդը՝ գրգռվածությունը գերակշռում է արգելակմանը, նրանք չեն մտածում, չեն վերլուծում ասվածն ու գրվածը.

Երրորդը՝ հավասարակշռված, մտածված, կենտրոնացած։

Ելնելով դրանից՝ թեման ուսումնասիրելիս «Երկնիշ թվի բազմապատկումը միանշանակ » զրույցի համալիրում կրկնվում են թվի կազմությունը, բաղադրիչների անվանումը բազմապատկման մեջ, գումարը թվով բազմապատկելու եղանակները։ Դրանից հետո 3-րդ խմբի սովորողները կատարում են առաջադրանքը՝ ըստ դասագրքի, իսկ 1-ին և 2-րդ խմբերի սովորողները՝ ըստ անհատական ​​քարտերի։ Միաժամանակ 1-ին խմբի երեխաները հերթական անգամ կրկնեցին անհրաժեշտ սահմանումներև կանոններ, ինքնուրույն աշխատել քարտերի վրա: Մնացածի հետ ուսուցիչը օրինակներ լուծելիս մի քանի անգամ կրկնում է այն օգտագործելու կանոնն ու մեթոդները՝ փորձելով ստիպել յուրաքանչյուր երեխայի մեկնաբանել իր գործողությունները: Այդ նպատակով օգտակար է հաջորդաբար բացատրել գործողությունների փուլերը մինչև լուծումը, իսկ լուծման գործընթացում աշխատանքի կազմակերպումը միաժամանակ ձևավորվում է կամայական ուշադրությամբ և ուսումնական նյութով: Հնարավոր է նաև նման կազմակերպում՝ կոլեկտիվ աշխատանքից հետո թույլ սովորողները հարցեր են տալիս ավելի ուժեղ տղաներին, վերջիններս օգնում են հիշել դասի համար անհրաժեշտ նյութը։ Այս դեպքում ուժեղ ուսանողները հնարավորություն են ստանում իսկապես թարմացնել իրենց գիտելիքներն ու հմտությունները։

Սովորելու տարբերակված մոտեցում՝ գիտելիքների, հմտությունների և կարողությունների համախմբման ժամանակ:

Սովորողների կողմից գիտելիքների, հմտությունների և կարողությունների յուրացման գործընթացը նախնական ընկալման, ըմբռնման հետ մեկտեղ ներառում է ոչ միայն համախմբում, այլ նաև խորացված փուլում համախմբում, վերապատրաստում և ստեղծագործական:

Համախմբման փուլը հիմնականում ուսանողների ինքնուրույն գործունեությունն է, որը աշակերտի ստեղծագործական անհատականության ձևավորման ամենակարևոր միջոցն է։ Երեխաների մեջ անհրաժեշտ է ձևավորել ինչպես ռացիոնալ դաստիարակչական գործողությունների մտավոր մեթոդներ, այնպես էլ օրիգինալ, այսինքն. զարգացնել ստեղծագործությունը. Այս փուլում ուսուցիչը կարող է տարբեր տարբերակներ օգտագործել տարբերակված առաջադրանքների համար՝ ըստ դժվարության աստիճանի, ըստ օգնության աստիճանի, հիմնական և լրացուցիչ առաջադրանքների, առաջադրանքների ըստ ծավալի, ինչպես նաև հաշվի առնելով երեխաների հետաքրքրություններն ու հակումները:

Ռուսաց լեզվի դասերին առաջադրանքների տարբերակները ըստ դժվարության աստիճանի սովորաբար կապված են վարժությունների համար նախատեսված լեզվական նյութի բարդության մակարդակի հետ: Հակվածությունը որոշվում է, օրինակ, բառերի ընտրությամբ՝ բաղադրությամբ վերլուծելու և բաց թողնված ուղղագրություն գրելու, նախադասության տարածվածությամբ և դրանում բառերի հերթականությամբ (վերլուծության համար), նախադասությունների օգտագործման հաճախականությամբ և առնչվողների ընտրությամբ։ բառերը.

Մաթեմատիկայի դասերին առաջադրանքների տարբերակները դժվարության աստիճանով տարբերվում են լուծման բնույթից (մեկ, երկու կամ բոլոր հնարավոր ուղիները, բոլոր հնարավորներից ռացիոնալ տարբերակի ընտրությունը), հաշվարկներում մաթեմատիկական նյութի բարդությունը:

Ընթերցանության և շրջակա աշխարհի դասերի ընթացքում առաջադրանքների տարբերությունը ըստ դժվարության աստիճանի որոշվում է դրանք կատարելիս սեփական փորձի, դիտարկումների, գնահատման և լրացուցիչ տեղեկություններ ներգրավելու անհրաժեշտությամբ:

ZUN-ը ստուգելիս կիրառվում է տարբերակված մոտեցում՝ բազմաստիճան թեստերի տեսքով: Մենք նաև օգտագործում ենք այն սխալների վրա աշխատելիս: «Ինչպես աշխատել սխալների վրա» հուշագիրը հաճախ շատ ծանր է կամ նախատեսված է ուժեղ ուսանողի համար, ով կարող է ինքնուրույն որոշել, թե բառի որ մասում և որ կանոնով է սխալվել: Բայց թույլ ուսանողը կորած է և չգիտի, թե ինչ կանոնով է սխալվել: Ելնելով դրանից՝ թույլ ուսանողին անհրաժեշտ է հուշագիր, որը կպատմի նրան, թե որ կանոնն է սխալ, և որում տրվել է մոդել, որը ցույց է տալիս, թե ինչպես ճիշտ ուղղել նման սխալը: Երբ հարցրին Տնային աշխատանքմենք նաև տարբերակված մոտեցում ենք կիրառում.

Որպեսզի տարբերակված մոտեցումը դասը դառնա ամենաարդյունավետը, անհրաժեշտ է անընդհատ իրականացնել այդ աշխատանքը, առաջադրանքները պետք է լինեն տարողունակ և կոնկրետ, առաջադրանքների բնույթը պետք է լինի միայն գործնական, իսկ դրանց ստուգումն ու գնահատումը` կանոնավոր: .

Նշում անսարքությունների վերացման համար:

Հղում.

Փոքր, փոքր հուշում

Դիմում ես,դիմում, դիմում.

2. Ժի, շի, չա, շա, չու, շու, չ, չ.

(Գրեք ճիշտ բառը, ընտրեք ևս երեք բառ այս կանոնի համար)

Մեքենա, թմբուկ, չուգուն, թավուտ, լյուկ, գետ.

3. Մեծատառ՝ հատուկ անուններով։

Մոսկվա - քաղաքի անվանումը.

Իվանով Իվան Սերգեևիչ - Ամբողջական անուն.

4. Չընդգծված ձայնավորներ արմատի մեջ՝ ստուգված շեշտով։

Ամպրոպ՝ ամպրոպ, ձյուն՝ ձյուն։

5. Զույգ ձայնավոր և խուլ բաղաձայններ բառի արմատում:

Սունկ - սունկ, մուշտակ - մուշտակ:

6. Չարտասանվող բաղաձայնները բառի արմատում:

Արևը արև է, վտանգավոր՝ վտանգավոր։

7. Ուղղագրական նախածանցներ և վերջածանցներ:

Մանկապարտեզից, անցում.

8. Բ-ն և բ-ն առանձնացնելով.

Մուտքը, բուք.

9. Առանձին նախդիրի ուղղագրությունը բառով:

Անտառում, խիտ անտառում։

10. փափուկ նշան sibilants հետո գոյականների վերջում:

Գիշեր - f.r., գնդակ - m.r.

11. Անշեշտ ձայնավորները ածականների վերջավորություններում.

Լիճ (ի՞նչ) խորը, դեպի անտառ (ի՞նչ) սոճին։

12. Չլարված գործի վերջավորություններգոյականներ.

Քայլեցի (ինչի՞ վրայով) հրապարակով - 3 ծալք, Դ.պ.

13. Բայերի անշեշտ անձնական վերջավորություններ.

Գրել (ոչ -ի վրա, չբացառել, 1 անդրադարձ.) - գրում է

Կառուցել (to -it, 2 ref.) - կառուցել։

14. Բայեր 2 անձի եզակի.

Դուք խաղում եք - 2 հոգի, եզակի

Ուսուցման առօրյան դիվերսիֆիկացնելու համար ուսուցիչները սովորաբար օգտագործում են դասի տարբեր ձևեր և ժանրեր:

Մաթեմատիկայում կարելի է «բլից մրցաշարեր» անցկացնել՝ սրանք խնդիրներ լուծելու դասեր են։ EMC «School 2100» դասագրքերում խնդիրների լուծումն իրականացվում է կայծակնային մրցաշարերի տեսքով. անհրաժեշտ է որոշակի թվով խնդիրներ լուծել հատկացված ժամանակի ստանդարտում (3-5 խնդիր 1-2 րոպեում):

Կայծակնային դասին աշակերտները հրավիրվում են ամբողջ դասի ընթացքում լուծելու խնդիրները: Բազմազանությունն ու հետաքրքրությունը այս դասի նկատմամբ բերում է ներքին և արտաքին տարբերակումը. ուսուցիչը ընտրում է առաջադրանքները երեք մակարդակբարդությունը, իսկ խնդրի բարդությունն ընտրելու իրավունքը թողնում է ուսանողին: Դասի գնահատումն իրականացվում է վարկանիշով՝ կախված լուծված առաջադրանքների բարդությունից և քանակից։ Բարձր գնահատականի համար ուսանողը պետք է լուծի, օրինակ, 3 դժվար և 6 պարզ առաջադրանքներ- ընտրությունն իրենն է։

Ուսանողները, արագ հավաքելով անհրաժեշտ միավորները, հանդես են գալիս որպես խորհրդատու «ավելի թույլ» ուսանողների համար՝ սովորեցնելով նրանց։

Նույնիսկ ամենաանհաջող ուսանողները կարող են գլուխ հանել առաջադրանքներից, քանի որ նրանք կարողանում են լուծել ցածր դժվարությամբ առաջադրանքները, իսկ դժվարության դեպքում միշտ կարող եք այլ գործ վերցնել կամ օգտվել խորհրդատուի օգնությունից։

Դասի այս ձևն ամենաարդյունավետն է նույն տեսակի խնդիրների լուծումն ամրագրելիս («Պարագիծ», «Տարածք» թեմայով):

Դասերի ոչ ստանդարտ ժանրերից հաճախ օգտագործում ենխաղի դասեր .

Օրինակներ.

1. Աշխատանքի ամենահարմար միջոցն էքարտեր . Օրինակ, թեմայի շուրջ

«Չընդգծված ձայնավորներ».

1 խումբ . Տեղադրեք բաց թողնված տառերը: Առաջարկվող բառերից ընտրեք թեստային բառեր: Գրիր այն։

In ... lna, in .. քնում, d .. արջ, Ալիքավոր, անհանգստություն,

լ..քուն. հետ.. նոր, in.. վայրի. ալիքներ, թիակներ, տուն,

գարուն, բրաունի, տուն,

անտառ, անտառ, սոճիներ, ջուր,

սոճիներ, ջուր.

2 խումբ . Լրացրե՛ք բաց թողնված տառերը՝ օգտագործելով ալգորիթմը: Դուրս գրի՛ր թեստային բառերը:

b-gun - Ալգորիթմ.

x-dit- 1. Կարդացեք բառը.

sl-dy- 2. Ներդրեք սթրեսը.

այո - 3. Ընտրեք արմատը:

բ-այո - 4. Փոխի՛ր բառը կամ վերցրի՛ր նույն արմատը, գտիր

v-lna - թեստային բառեր:

5. Բառ գրիր, տառ մտցրիր։

6. Նշեք ուղղագրությունը:

3 խումբ . Լրացրո՛ւ բաց թողնված տառերը, ընտրի՛ր և գրի՛ր թեստային բառերը։

պրոլ-տաթ-

դ-սպասում-

in-senny-

գր-զանգել-

tr-wink-

str-la-

Մաթեմատիկա.

Թեմա «Խնդիրների լուծում դիֆերենցիալ համեմատության համար».

1 խումբ . Խնդրի տեքստը համապատասխանեցրե՛ք ցանկալի արտահայտությանը:

Vitya-ն ունի 2 ձայներիզ՝ մուլտֆիլմերով, իսկ Կատյան՝ 3-ով ավելի, քան Vitya-ն։ Քանի՞ ձայներիզ ունի Կատյան:

2+3 3-2 3+2

2 խումբ . Խնդրի համար գրեք արտահայտություն.

Ժապավենի լայնությունը 9 սմ է, սա 7 սմ-ով ավելի է հյուսի լայնությունից։ Որքա՞ն է ժապավենի լայնությունը:

3 խումբ . Կազմեք արտահայտություն. Արտահայտության համար եկեք ձեր սեփական խնդիրը:

Չորեքշաբթի օրը Միտյան սովորեց 2 բանաստեղծություն, իսկ հինգշաբթի՝ ևս 3: Քանի՞ բանաստեղծություն է սովորել Միտյան հինգշաբթի օրը:

Ես օգտագործում եմ աշխատանքի ժամանակառաջադրանքներ տարբեր աստիճանի աջակցությամբ կամ տարբեր հրահանգներով:

Թեմա՝ «Ստուգված ձայնավորներ», 2-րդ դասարան.

Զորավարժություններ. Տրված բառեր.

Անտառներ, շրջան, ամպրոպ, բևեռ, խոտ, կետ, տարի, գութան, կաղնու, սլաք:

1 խումբ . Բառերը բաժանե՛ք երկու խմբի. Մեկում գրի՛ր անշեշտ ձայնավորով բառեր, մեջ ուրիշ - բառերստուգված բաղաձայններով։

2 խումբ . Տարբեր ուղղագրությամբ բառերը բաժանե՛ք 2 խմբի:

3 խումբ . Բառերը բաժանե՛ք երկու խմբի.

Ռուսաց լեզու. 3-րդ դասարան Թեմա՝ «Առաջարկություններ հայտարարության նպատակով». Հայտարարության նպատակի վերաբերյալ նախադասություններ կազմեք.

1 խումբ . Պատմողական.

2 խումբ . Հարցաքննող.

3 խումբ . Խրախուսանք.

Ուսումնասիրված նյութի ընդհանրացման դասերի համար ես լայնորեն օգտագործում եմ այդպիսին հայտնի ձևըուսուցման վերահսկում որպեսօֆսեթ .

Թեստի վրա դուք կարող եք օգտագործել ամեն ինչ՝ նոթատետր, դասագիրք, հուշագրեր, խորհրդատուների խորհուրդներ:

Կարող եք թեստ անցկացնել 2-րդ դասարանից և թեստ-դասերից յուրաքանչյուրին ավելացնել նորության տարր։

Առաջին անգամ անցկացնելով թեստը՝ ուսուցիչը իր վրա է վերցնում թեստի ողջ նախապատրաստումը.

Հարցերի կազմում, գործնական նյութի ընտրություն, գնահատում և աշխատանքի կազմակերպում դասին.

Աստիճանաբար ուսանողներին ներգրավում եմ թեստի պատրաստման և անցկացման մեջ. նրանք հարցեր են պատրաստում, գործնական մասի համար նյութ են ընտրում, իրենք են հանդես գալիս որպես խորհրդատուներ և փորձագետներ, կատարում են դասի գործունեության ինքնագնահատում:

3-րդ դասարանի ավարտին սովորողները իրենք են պատրաստում և անցկացնում թեստը:

Կրեդիտային համակարգը ներդնելիս ուսուցչին կօգնեն հետևյալ խորհուրդները.

1. Թեստից առաջ ուսանողներին խնդրեք գրավոր պատասխանել հարցերին. Ի՞նչը պարզ չէր այս թեմայում: Ի՞նչն է առաջացրել դժվարությունը: Ինչի՞ մասին կցանկանայիք ավելին իմանալ:

2. Երեխաների պատասխանների հիման վրա կազմեք թեստային հարցեր և պատրաստեք խորհրդատուներ (դժվարության դեպքում կարող եք կապվել նրանց հետ), աշխատեք փորձագետների հետ թեմայի բոլոր հարցերի շուրջ (ուսանողներ, ովքեր դասընկերներից կստանան պատասխաններ տեսական և գործնական մասերի վերաբերյալ. ):

3. Փորձագետների և խորհրդատուների ընտրության համար կարող եք խնդրել տղաներին կազմել հարցաթերթիկ քննարկված թեմայի վերաբերյալ: հետ աշխատելով ուսումնական գրականությունԿարեւորելով թեմայի հիմնական կետերը, ձեւակերպելով դրանք հարցերի տեսքով, գտնելով դրանց պատասխանները՝ երեխաները կարող են ազատորեն շրջել նյութում։

4. «միջին» և «թույլ» ուսանողներին թեստի ակտիվ աշխատանքին ներգրավելու համար դիտորդի դերը վերապահում են «ուժեղներին». նրանք պետք է վերահսկեն թեստի ընդունումն ու հանձնումը, օգնեն անփորձ փորձագետին, ուղղորդեն. իր գործունեությունը։

Այսպիսով, դասին բոլոր ուսանողները ակտիվ են, գիտակցում են իրենց կատարած դերերի կարևորությունն ու նշանակությունը, սովորում են առաջնորդել, սադրիչ հարցերհակադրվել միմյանց.

5. Փորձեք ներդնել գնահատման ռեյտինգային համակարգ՝ «C», «D ուսանող» պիտակավորումներից խուսափելու համար, թեև այդ գնահատականները չափազանց հազվադեպ են թեստ-դասերին։ Յուրաքանչյուրի հաջողությունը երեխաների մեջ վստահություն է սերմանում վերահսկողական աշխատանքների կատարման որակի նկատմամբ, ինչը հաստատում են համակարգչային ծրագրեր-փորձագետները։

Վերահսկողություն իրականացնելով՝ ուսուցիչները պետք է կատարեն աշխատանքի վերլուծություն, այն հասցնեն աշակերտների ուշադրությանը, աշխատեն սխալների վրա։

Առաջադրանքների տարբերակներ՝ ըստ դժվարության աստիճանի.

1 . Առաջին խումբ .

Օրինակ լուծեք.

(3+2) x 19

Երկրորդ խումբ .

Օրինակը լուծել տարբեր ձևերով.

(3+2) x 19

Երրորդ խումբ .

Օրինակը լուծեք ռացիոնալ ձևով.

(3+2)x19

2. Գծի՛ր 3 և 7 սմ կողմերով ուղղանկյուն։Հաշվի՛ր նրա պարագիծը։

Առաջին խումբ .

Հաշվեք գծագրի հիման վրա:

Երկրորդ խումբ.

Դիտարկենք գծանկարը: Հիշիր. Ուղղանկյան պարագիծ հավասար է գումարիննրա բոլոր կողմերի երկարությունները: Հաշվի՛ր պարագիծը։

Երրորդ խումբ .

Ինքներդ կատարեք առաջադրանքը:

3. Հիշեք, թե որ անձրեւներն են լինում ամռանը, որոնք՝ աշնանը։

Առաջին խումբ .

Կազմի՛ր պատմություն՝ օգտագործելով ամպրոպ, անձրև, երկարատև, կարճատև, ցուրտ, տաք բառերը:

Երկրորդ խումբ .

Պատմություն հորինի՛ր նախադասությունների հիման վրա՝ Ամռանը անձրև է գալիս… քան աշնանը։ ամառային անձրևներ... անցնի ... և աշուն .... , գնա .... Ավելի հաճախ սպասվում են անձրևներ և ամպրոպ… , և ... գնալ ձգձգված, անվերջ:

Երրորդ խումբ .

Պատմություն գրիր ամառային և աշնանային անձրևների մասին։

Առաջին խումբ.

Բառեր կազմի՛ր -let- արմատից և from-, you-, at- նախածանցներից: Դուրս գրիր բառերը.

Երկրորդ խումբ .

Դուրս գրիր բառերը, գտիր դրանցում արմատն ու նախածանցը: Ընտրեք հավելված:

Երրորդ խումբ .

Վերանայեք գործողությունների պլանները: Քայլում բառից նախածանցներով կազմի՛ր բառեր: Գրեք դրանք:

Եզրակացություն:

Տարբերակված խնդիրների հետ աշխատելիս կարևոր է հաշվի առնել ընթացիկ և անմիջական զարգացման գոտին։ Իսկ սրա համար կարեւոր է աշխատանքի արդյունքների մշտական ​​մոնիտորինգը, ախտորոշումը թե՛ յուրաքանչյուր թեմա ուսումնասիրելուց հետո, թե՛ թեմայի ուսումնասիրության ընթացքում։

Դասի տարբեր փուլերում օգտագործում եմ տարբերակումը: Տարբերակված առաջադրանքների տեսակները կախված են ուսուցչի առաջադրած նպատակից։

Եթե ​​ուսուցիչը մտահոգված է երեխաների զարգացմամբ, յուրաքանչյուր աշակերտի ուսման հաջողություններով, ապա նա անպայման կիրականացնի ուսման անհատական ​​և տարբերակված մոտեցում։

Ներկայումս կարելի է տեսնել ուղղիչ դպրոցի շրջանավարտների զգալի մասի կրթական մակարդակի և զանգվածային մասնագիտությունների աշխատողների պատրաստվածության աճող պահանջների միջև անհամապատասխանության նշաններ: Արտադրողական աշխատանքի տեմպերի և որակի բարձրացում, կայուն նվազում պարզ տեսակներԱշխատանքը սոցիալական արտադրության մեջ, ձեռնարկությունների անցումը կառավարման նոր ուղիների որոշակի դժվարություններ են ստեղծում ուղղիչ դպրոցներն ավարտած անձանց հարմարվելու հարցում: Այս դժվարությունները հակված են մեծանալու։

Մյուս կողմից, նույնիսկ ճիշտ չափով, երբ դասավանդում է u.o. Դպրոցականները չեն օգտագործում առկա մեծ ռեզերվները կրթական աշխատանքը բարելավելու համար։

Այս խնդրի արմատական ​​լուծման համար անհատական ​​և տարբերակված մոտեցման կազմակերպումը պետք է բարձրացվի շատ ավելի բարձր մակարդակի։

Ժամկետ «Անհատական ​​մոտեցում»սահմանում է վերապատրաստման և կրթության դիդակտիկ սկզբունքը, որն ամենակարևորներից է ինչպես ընդհանուր, այնպես էլ հատուկ մանկավարժության մեջ:

Անհատական ​​մոտեցման սկզբունքի էությունը կրթական գործընթացում ուսանողների անհատական ​​\u200b\u200bբնութագրերը հաշվի առնելն է, որպեսզի ակտիվորեն կառավարեն նրանց մտավոր և ֆիզիկական կարողությունների զարգացումը: Անհատական ​​մոտեցումը ներառում է ուսանողների համակողմանի ուսումնասիրություն և մանկավարժական ազդեցության համապատասխան միջոցառումների մշակում՝ հաշվի առնելով բացահայտված հատկանիշները:

Ուղղիչ դպրոցում անհատական ​​մոտեցումը հատկապես կարևոր է, քանի որ ուսուցման նկատմամբ ընկալունակության առումով u.o. աշակերտները շատ ավելի են տարբերվում միմյանցից, քան նորմալ ինտելեկտով երեխաները: Տարբերությունները պայմանավորված են ոչ միայն բոլոր մարդկանց բնորոշ խառնվածքի, բնավորության և հետաքրքրությունների առանձնահատկություններով, այլև մտավոր հետամնացներին բնորոշ հիմնական և ուղեկցող արատների բազմազանությամբ: «Անհատական ​​մոտեցում» հասկացությունը ներառում է բոլոր այն միջոցները, որոնք ուղղված են ուսանողների ուսուցման և զարգացման համար բարենպաստ պայմանների ստեղծմանը` պայմանավորված նրանց անհատական ​​հնարավորություններով:

Առանձնահատուկ ուշադրությունը անհատական ​​մոտեցման խնդրին կապված է U.O.-ի կրթական հնարավորությունների լայն շրջանակի հետ: նույն տարիքի ուսանողներ. Շատ հոգեբաններ և դեֆեկտոլոգներ ուսումնասիրել են այս հարցը։

Գ.Մ. Դուլնևը (1955) ընդգծեց. «Քանի որ մտավոր հետամնացության ձևերը շատ բազմազան են, ուղղիչ դպրոցում առանձնահատուկ նշանակություն ունի ուսուցման անհատական ​​մոտեցման սկզբունքը»: Ավելին, նա անհատական ​​մոտեցումը համարում էր ոչ թե ինքնանպատակ, այլ երեխաներին դաստիարակչական գործունեության նորմալ (ճակատային) ձևերի բերելու, երեխայի մտավոր թերզարգացման անհատական ​​հատկանիշները հաղթահարելու և փոխհատուցելու միջոց։

Zh.I.Shif (1965) նշում է, որ թերության անհավասարության պատճառով զոհերի հետ մեկտեղ կան պահպանված հնարավորությունների զգալի տարածքներ: Շիֆը եզրակացնում է, որ անհրաժեշտ է վերլուծել յուրաքանչյուր երեխայի վարքագիծը իր զարգացման մեջ՝ բացահայտելով անհատական ​​դրական հնարավորությունների ֆոնդը, որը կարող է ծառայել թերությունների փոխհատուցմանը: Պետք է ընդգծել, որ անհրաժեշտ է անհատական ​​մոտեցում բոլորին o.o.դպրոցականներ, անկախ նրանց ուսումնական հաջողություններից, դա պարզապես տարբեր նպատակներ է լուծում։ Ցածր առաջադիմությամբ ուսանողները պետք է «բարձրացնեն» հաջողակ ուսանողների մակարդակին և անցնեն ավելի մեծ ճակատային աշխատանքի: Բայց հնարավոր չէ արհեստականորեն հետաձգել լավ կատարող ուսանողների զարգացումը. նրանց պետք է լրացուցիչ առաջադրանքներ տալ, երբեմն, գուցե, ծրագրային պահանջներից ավելի, որպեսզի պահպանեն և զարգացնեն սովորելու նկատմամբ հետաքրքրությունը:

Եթե ​​մի քանի դպրոցականների համար բնորոշ անհատական ​​հատկանիշները կնկատվեն մյուսների մոտ, ապա այդպիսի բնութագրերը կոչվում են. բնորոշ, այսինքն. հատուկ ուսանողների որոշակի խմբի համար: U.o-ի բնորոշ հատկանիշների հաշվառում: ուսանողներն ընթացքի մեջ են տարբերակվածմոտեցում. Տարբերակված մոտեցումը ուսուցչի անհատական ​​հատկանիշների դիտարկումն է խմբերըուսանողները ուսումնական գործընթացում.

Տարբերակված մոտեցում իրականացնելու համար անհրաժեշտ է, առաջին հերթին, ուսանողներին տարբերակել խմբերի տեսակների և այնուհետև կազմակերպել ուսուցում յուրաքանչյուր խմբի կրթական և աշխատանքային գործունեության առանձնահատկություններին համապատասխան: Երեխաների տարբերակումը պետք է հաշվի առնի դպրոցականների ներուժը ուսման մեջ: Կարևոր է, որ յուրաքանչյուր ուսանող ամբողջ դասի ընթացքում զբաղված լինի այնպիսի առաջադրանք լուծելով, որն իր կարողությունների սահմաններում է: միայն այս պայմանով է հնարավոր պահպանել սովորողների հետաքրքրությունը սովորելու նկատմամբ: Տարբերակված մոտեցումն այն ուսանողների խմբերի հետ աշխատանքն է, ովքեր ուսումնական նյութը յուրացնելիս, գործնական աշխատանք կատարելիս ունենում են նմանատիպ դժվարություններ, որոնք հիմնված են նույն կամ նմանատիպ պատճառներով:

Դպրոցական պրակտիկայում մի շարք դեպքերում կիրառվում է սովորողների պարզ տարբերակում՝ լավ, միջին, վատ սովորող։ Ինչ-որ չափով դա օգնում է ուսուցչին տարբերակված մոտեցում իրականացնել: Բայց այս տարբերակումը հաշվի չի առնում դպրոցականների ուսուցման դժվարությունների պատճառները և հնարավորություն չի տալիս նպատակաուղղված օգնել ուսանողներին հաղթահարել դժվարությունները և առաջադիմել ուսումնական նյութի յուրացման գործում: օրինակ՝ երկու ուսանողներ ունեն ցածր որակ, երկուսն էլ վատ են կատարում: Սակայն նրանց հետ մնալու պատճառները տարբեր են՝ մեկը ետ է մնում շարժողական խանգարումների պատճառով, ունի համեմատաբար անձեռնմխելի ինտելեկտ (վերլուծում է, պլանավորում է աշխատում, համարժեք գնահատում), մյուսը հետ է մնում ինտելեկտուալ զարգացման ցածր մակարդակի և դրա հետ կապված պաթոլոգիայի պատճառով։ շարժումների դանդաղություն. Հետ մնալու տարբեր պատճառներով այս ուսանողներին չի կարելի դասել մեկ խմբի, և նրանց նկատմամբ տարբերակված մոտեցման չափորոշիչները զգալիորեն տարբերվում են։

Կուտակել և տարածել տարբերակված մոտեցման փորձը տարբեր տեսակներ w.o. երեխաներին անհրաժեշտ է դասակարգում, որն արտացոլում է նրանց բնորոշ հատկությունները: Ինչ վերաբերում է աշխատանքային ուսուցմանը, ապա նման դասակարգման համար հիմք է ընդունվում գույքի 3 խումբ, որը համապատասխանում է թիրախ, գործադիր և էներգետիկկրթական և աշխատանքային գործունեության կողմերը.

Թիրախային կողմը բնութագրվում է հատկություններով, որոնք արտացոլում են տվյալ նպատակին տիրապետելու, խնդրի լուծման համար անհրաժեշտ բոլոր տվյալները հավաքելու և համադրելու գործընթացները, այսինքն. կողմնորոշվել առաջադրանքում, պլանավորել առաջիկա աշխատանքը, փոխել պլաններն ու նպատակները առաջադրանքն օգտագործելիս:

Գործադիր կողմը ներառում է հատկություններ, որոնք բնութագրում են պլանների իրականացման գործընթացները. սկզբնաղբյուր նյութի գործնական վերափոխում - գործնական աշխատանքի իրականացում, ճիշտ տեխնիկայի, հմտությունների և կարողությունների ձևավորում, ինչպես նաև իրական գործողությունների և ստացված արդյունքների հարաբերակցությունը: մտավոր, այսինքն. ինքնատիրապետում. Գործունեության գործադիր կողմի ֆիզիոլոգիական մակարդակը արտացոլում է տեսողական, լսողական և շարժիչ համակարգերի հատկությունները, որոնք ներգրավված են ինքնատիրապետման և կատարողականի մեջ:

Էներգետիկ կողմը ներառում է հատկություններ, որոնք բնութագրում են ակտիվացումՈւսանողների նյարդային համակարգ (ուսանողների էներգիա)՝ հույզեր, զգացմունքներ, կարողություններ կամային ջանք, հոգնածության աստիճան, տոկունություն։ Գործունեության էներգետիկ կողմի հատկությունները հիմնականում որոշում են ուսանողների աշխատունակության մակարդակը։ Սակայն գործունեության ակտիվացումը կախված է նաև մոտիվների ուժից։ Բայց դրդապատճառների համակարգը ծառայում է ոչ միայն որպես էներգիա, այլ նաև որպես առաջնորդող գործոն (Վ.Գ. Ասեև), այսինքն. պարունակում է հատկություններ, որոնք նույնպես կապված են գործունեության թիրախային կողմի հետ (սակայն, պետք է նշել, որ կատարումը, ինչպես մոտիվացիան, ամբողջությամբ չի գտնվում միայն էներգետիկ կողմի հարթությունում):

Ուսանողների անհատական ​​բնութագրերը կարող են որոշվել համապարփակ գնահատման միջոցով, որն արտացոլում է գործունեության բնութագրերը վերլուծության երեք ոլորտներում: Բոլոր ուսանողներին կարելի է բաժանել 3 խմբի.

Խումբ 1 - գործունեության բոլոր 3 ասպեկտները քիչ թե շատ պահպանված են,
2 խումբ- խախտված է գործունեության 1 կամ 2 ասպեկտ,
3 խումբ- խախտված են աշխատանքային գործունեության բոլոր 3 բաղադրիչները.

Միրսկի Լ.Ս. բոլոր աշակերտները բաժանվեցին 8 տեսակի.

1 տեսակ(սա ուսանողների 1 խումբ է) - հիմնականում հաջողությամբ հաղթահարում է ուսումը ճակատային աշխատանքում: Դրանց կարիքը չկա համակարգված կերպովկիրառել տարբերակված մոտեցում՝ ուսումնառության հետընթացը հաղթահարելու առաջադրանքով:

2-րդ խմբի ուսանողների համար՝ կախված խախտումների համակցությունից. 6 տեսակ(2-7 տեսակ): 2-րդ խմբի ուսանողների արդյունավետ վերապատրաստումը հնարավոր է միայն ուսանողների նկատմամբ համակարգված տարբերակված մոտեցման պայմաններում:

8 տեսակ(սա 3-րդ խումբ է) - ուսանողները չեն տիրապետում առկա ուսումնական ծրագրերի նյութին: Այստեղ խնդիրը դասավանդման անհատական ​​և տարբերակված մոտեցումը չէ, այլ անհատականացումսովորելը, այսինքն. ուսանողների տեղափոխում անհատական ​​ծրագրերի կամ աշխատանքի այլ տեսակների վերապատրաստման (կրտսեր սպասարկող անձնակազմի վերապատրաստում, այսինքն՝ արտաքին տարբերակում):

Այս ուսանողների համար հիմնական դժվարությունն այն է, որ այս ծրագրերը հիմնականում ապահովում են կառուցողական և տեխնոլոգիական արտադրություն. նոր Ապրանքներ. 8-րդ տիպի հանձնարարված ուսանողները ամենապարզ մասնագիտական ​​գործունեությանը կարող են տիրապետել միայն ժամըպայմաններ, եթե նույն ուսումնական առաջադրանքը կրկնվում է մի քանի անգամ, մինչդեռ ապրանքի պատկերն ու աշխատանքային պլանը հիմնականում ձեռք են բերվում առաջադրանքի գործնական իրականացման ընթացքում . Իմիտացիա -Նման ուսանողների համար աշխատանքային առաջադրանքների կատարման հիմնական եղանակը 8-րդ տիպի սովորողները նույնպես շատ դեպքերում ունակ չեն յուրացնել ընդհանուր առարկաների առկա ուսումնական ծրագրերի նյութը: Ուստի նրանց ուսուցման համար նպատակահարմար է կազմակերպել հատուկ դասեր, որոնք աշխատում են թեթև ծրագրով։ Եթե ​​8-րդ տիպի ուսանողների համար առանձին կրթություն չի կազմակերպվում, ապա նրանք պետք է զբաղվեն անհատական ​​ծրագրերով։

Տիպիկ ուսուցման հաշմանդամություն ունեցող ուսանողների նկատմամբ համակարգված տարբերակված մոտեցման կազմակերպումը ներառում է վեց հիմնական տեսակներով աշխատանք (տիպ 2-7): Կոնկրետ ուսումնական խմբում, որպես կանոն, բոլոր տեսակի ուսանողներ չեն հայտնաբերվում։ Բացի այդ, ուսանողների ընտրված խմբերը կայուն չեն, կայուն: Հատկացված խմբերի թիվը հաստատուն չէ: Այն կարող է տարբեր լինել՝ կախված ուսումնական նյութի բնույթից և բարդությունից, դրա յուրացման համար ուսանողների պատրաստվածությունից, դրա համար անհրաժեշտ նախադրյալների ձևավորումից: Խմբերի կազմը ժամանակի ընթացքում պետք է փոխվի՝ պայմանավորված սովորողների տարբեր ուսումնական կարողություններով և, համապատասխանաբար, նրանց առաջադիմության անհավասար առաջընթացով, ինչպես նաև՝ կախված դասի առաջադրանքներից և փուլերից: Տարբերակված մոտեցումը ներառում է ուսուցման մեջ նույն նպատակին հասնելը, բայց այլ կերպ, տարբեր մեթոդներով:

Ելնելով ուսանողների պահպանված հատկություններից և նրանց զարգացման հնարավորություններից, տարբերակված մոտեցումն իր հիմնական նպատակն է դնում աշխատանքային գործունեության առավել խանգարված գործընթացների շտկումը, և հետևաբար. տարբերակված մոտեցումը ուղղման ձևերից մեկն է աշխատանք. Պարապմունքների արդյունքում աշակերտների որոշ թերություններ հաղթահարվում են, մյուսները՝ թուլանում, ինչի շնորհիվ սովորողն ավելի արագ է առաջադիմում իր զարգացման մեջ։ ԶարգացումԴա անցում է մի վիճակից մյուսին, ավելի կատարյալ։ Որքան ավելի շատ w.o. երեխան առաջադիմում է իր զարգացման մեջ, այնքան ավելի հաջողությամբ կյուրացնի ուսումնական նյութը։ Ուղղումը և զարգացումը մեկ, փոխկապակցված գործընթաց է: Այսպիսով, անհատական ​​և տարբերակված մոտեցումն օգնում է լուծել ուղղիչ և զարգացնող կրթության խնդիրները։ Բայց պետք է նշել, որ անհատական ​​և տարբերակված մոտեցում չի փոխարինումճակատային աշխատանք. Յուրաքանչյուր ուսանողի կողմից ծրագրային նյութի հաջող յուրացման կարևորագույն գործոններից մեկը ճակատային և անհատական-խմբային աշխատանքի ձևերի համադրությունն է՝ հիմնված ուսանողների բնութագրերի համակարգված ուսումնասիրության վրա: Ուսուցիչը միշտ խնդիր ունի՝ յուրաքանչյուր դասին որոշել յուրաքանչյուր աշակերտի հետ կապված նպատակներին հասնելու ուղիները։ Անհատական-խմբային և կոլեկտիվ աշխատանքի համադրումը հեշտ գործ չէ, քանի որ դրա համար անհրաժեշտ է յուրաքանչյուր ուսանողի աշխատանք ապահովել իրեն հասանելի տեմպերով։ Ուժեղ ուսանողների հետ աշխատանքը պետք է հիմնված լինի անընդհատ աճող բովանդակության բեռի վրա: Թույլ ուսանողների հետ անհատական ​​աշխատանքը պետք է հիմնված լինի նրանց հանդիպած դժվարությունների համակարգված ուսումնասիրության վրա: Աշխատանքի կոլեկտիվ ձևերը անհատական ​​մոտեցման հետ համատեղելու եղանակներից մեկը տարբեր աստիճանի դժվարության տարբերակված առաջադրանքների օգտագործումն է (առաջադրանքների իրագործելիությունը ուսանողների տարբեր խմբերի համար): Առաջադրանքները կարող եք բաժանել 2 մասի՝ պարտադիր և ցանկալի։ Սա թույլ է տալիս թույլ ուսանողներին կամաց-կամաց լրացնել պարտադիր մասը, իսկ ուժեղ ուսանողներին՝ ընտրովի: Տարբերակված և անհատական ​​մոտեցման իրականացման գործում ուսուցչի համար անհրաժեշտ է համբերություն, հաստատակամություն, բարյացակամ վերաբերմունք ուսանողների նկատմամբ, ժամանակին օգնություն, թիմային աշխատանքում ակտիվ ներգրավվածություն և հաջողության խրախուսում: Առաջադիմության գնահատումը չի կարող հիմնված լինել ընդհանուր գնահատման չափանիշների վրա, այն պետք է հաշվի առնի ուսանողի առաջադիմության աստիճանը, խթանի նրա ուսման գործընթացը և կատարի կրթական գործառույթ: Անհատական ​​մոտեցման իրականացման ընթացքում շատ կարևոր է համեմատել ուսանողի զարգացման արդյունքները իր սեփականի հետձեռքբերումներ, այլ ոչ այլ երեխաների հաջողություններով: Ուղղիչ դպրոցում նշան կարող է սահմանվել ոչ միայն աշխատանքի վերջնական կամ միջանկյալ արդյունքի համար, այլ զարգացման ցանկացած առաջընթացի համարանվտանգության կանոնների պահպանման, աշխատավայրի ճիշտ կազմակերպման, առաջադրանքի կատարման մեջ անկախության աստիճանի, աշխատանքային գործողությունների ճիշտ մեթոդների կիրառման, չափիչ գործիքներ օգտագործելու ունակության համար և այլն: Հաջողության ցանկացած արդյունք պետք է գնահատվի. սա մեծացնում է ուսման մոտիվացիան և ձևավորում է կայուն դրական վերաբերմունք աշխատանքի նկատմամբ:

Ուղղիչ դպրոցը յուրաքանչյուր աշակերտի համար պետք է ստեղծի ուսման, համակողմանի զարգացման և առկա թերությունների շտկման օպտիմալ պայմաններ։ Նման պայմանների կազմակերպումը պահանջում է ուսանողների հոգեֆիզիոլոգիական առանձնահատկությունների և նրանց ներուժի խորը գիտելիքներ: Ուսուցչի աշխատանքի սկզբունքը՝ «Ուսուցում_- սովորում»։ Անհատական ​​և տարբերակված մոտեցում իրականացնելը թույլ է տալիս վերահսկել ուսանողների հետագծումը, նրանց զարգացման դինամիկան: Ուսուցչի մանկավարժական տեխնոլոգիայի ողնաշարը ուսանողների զարգացմանը հետևելու արդյունքներն են: Հետևումն իրականացվում է աշխատանքային գործունեության երեք ասպեկտների զարգացմանը համապատասխանող հատուկ չափանիշներով՝ նպատակային, գործադիր և էներգետիկ: Յուրաքանչյուր ուսուցիչ կարող է փոփոխել հետևելու չափանիշները և ներկայացնել նորերը՝ կախված իր առարկայի առանձնահատկություններից: Ես հետևում եմ ուսանողների զարգացմանը հետևելու դինամիկային՝ համաձայն Հավելված 1-ում ներկայացված չափանիշների: Ես օգտագործում եմ շրջանակները որպես պատկերակներ: տարբեր գույնկարմիր, կապույտ, կանաչ և սև, որը համապատասխանում է 5, 4, 3.2 նշաններին: Որպես պատկերակներ կարող եք օգտագործել «-» և «+» կամ այլ նշաններ: Վերլուծելով ուսանողների զարգացման դինամիկան՝ ուսուցիչը եզրակացություններ է անում.

1. Ուղղման օբյեկտի մասին (այսինքն անմիջապես պարզ է դառնում, թե ինչ է պետք մշակել, ինչ ուղղել, ինչի վրա պետք է աշխատի ուսուցիչը, ինչ դժվարություններ և դժվարություններ ունեն աշակերտները),
2. Ուսանողների զարգացման վերաբերյալ (արդյոք աշակերտը տեղափոխվում է մի խմբից մյուսը. (3-2, 2-1).

Աշակերտների զարգացման դինամիկան օգնում է ուսուցչին պլաններ կազմել աշակերտների անհատական ​​ուղղման համար, այսինքն՝ ուսումը դարձնել անձնապես ուղղված, ինչը, ի վերջո, կխթանի ուսանողներին ընդհանուր զարգացման մեջ:

Ուսանողների հոգեբանամանկավարժական ախտորոշումը պահանջում է որոշակի փորձ: Բայց եթե այս խնդրի ուսումնասիրությունը կօգնի հաղթահարել յուրաքանչյուր ուսումնական և աշխատանքային խմբում առնվազն մեկ ուսանողի կուտակումները, ապա ազգային մասշտաբով դա հնարավորություն կտա մի քանի հազար մարդու ներգրավել ավելի արդյունավետ աշխատանքի մեջ:

ԳՐԱԿԱՆՈՒԹՅՈՒՆ:

1. Ասեև Վ.Գ. «Վարքի և անձի ձևավորման մոտիվացիա». M. 1976 թ
2. Դուլնև Գ.Մ. «Ուսումնական և ուսումնական աշխատանք օժանդակ դպրոցում». Մ., «Լուսավորություն», 1981։
3. Mirsky S.L. «Անհատական ​​մոտեցում օժանդակ դպրոցի ուսանողներին աշխատանքային կրթության մեջ», Մ. «Մանկավարժություն», 1990 թ.
4. Պատրակեև Վ.Գ. «Աշակերտների հոգեբանական և մանկավարժական ուսումնասիրություն աշխատանքի ուսուցչի կողմից» («Դեֆեկտոլոգիա» ամսագիր, թիվ 6, 1996 թ.)
5. Շիֆ Ժ.Ի. «Օժանդակ դպրոցի սովորողների մտավոր զարգացման առանձնահատկությունները», Մ., 1965:

ԱՆՀԱՏԱԿԱՆ ՄՈՏԵՑՈՒՄ- դաստիարակության և կրթական գործընթացի կազմակերպում յուրաքանչյուր երեխայի անհատական ​​առանձնահատկությունների համապարփակ հաշվառման հիման վրա. Անհատական ​​մոտեցում- ամենակարևոր հոգեբանական և մանկավարժական սկզբունքը, ըստ որի երեխաների հետ կրթական աշխատանքում պետք է հաշվի առնել յուրաքանչյուր երեխայի բոլոր անհատական ​​առանձնահատկությունները:

ՏԱՐԲԵՐԱԿՎԱԾ ՄՈՏԵՑՈՒՄ- ուսումնական աշխատանքում հաշվի առնելով աշակերտների որոշակի խմբին բնորոշ բնորոշ հատկանիշները.

Տեսական հիմքանհատական ​​մոտեցում երեխաներին.Ուսուցման անհատականացման խնդիրը բազմակողմանի է թե՛ տեսական, թե՛ գործնական առումներով և չափազանց հակասական է այն լուծելու փորձերում: Մարդու անհատականությունը բազմակողմանի է. Այն ներառում է և՛ որակ, և՛ քանակական բնութագրեր. Անհատականությունը միասնական ամբողջություն է, անկրկնելի, եզակի, ներքուստ համակարգված, որն ուղղված է ինքնապահպանման, զարգացման և ոչնչացման կենսական գործառույթների իրականացմանը։ Անհատական ​​մոտեցման հարցի զարգացման գործում մեծ ներդրում են ունեցել արտասահմանյան և հայրենական ուսուցիչները՝ Յա.Ա.Կոմենսկին, Ի.Գ. Pestalozzi, J.-J. Rousseau, K.D. Ուշինսկի, Լ.Ն.Տոլստոյ; խորհրդային շրջանում՝ Ա.Ս. Մակարենկո, Է.Ա. Արկին, Վ.Ա. Սուխոմլինսկին. Ժամանակակից ուսուցիչներ և հոգեբաններ (Վ.Մ. Գալուզինսկի, Ա.Վ. Զոսիմովսկի, Վ.Լ. Կրուտեցկի, Լ.Ի. Կնյազևա, Յա.Ի. անհատական ​​բնութագրերը, սոցիալական միջավայրը, որտեղ նա գտնվում է.

Անհատական ​​մոտեցման էությունը.Երեխայի նկատմամբ անհատական ​​մոտեցումը կրթության և վերապատրաստման կարևորագույն սկզբունքն է: Անհատական ​​մոտեցման մանկավարժությունը նշանակում է աշխատանքի մեթոդների և ձևերի հարմարեցում այս հատկանիշներին, որպեսզի հաջողությամբ իրագործվի անհատականության բազմակողմանի զարգացման բոլորի համար ընդհանուր նպատակը, անհատականության ձևավորումը: Աշխատանքի մեթոդների հարմարեցումը երեխաների անհատական ​​առանձնահատկություններին պետք է դանդաղեցնի այն հատկանիշների և որակների զարգացումը, որոնք չեն համապատասխանում կամ հակասում հասարակության պահանջներին, նրա առաջընթացին և, ընդհակառակը, նպաստում են այնպիսի հատկությունների և հատկությունների զարգացմանը կամ ձևավորմանը, որոնք ներկայացնում են: որոշակի սոցիալական արժեք. Սա ձեռք է բերվում առանց անհատականության ցավոտ քայքայման և ավելի քիչ ջանքերի ու գումարների հաշվին, ինչը անհատական ​​մոտեցման իմաստն է: Յուրաքանչյուր երեխայի անհատական ​​մոտեցում է պետք, և ոչ միայն նրանց, ովքեր, չգիտես ինչու, առանձնանում են երեխաների խմբից։ Յուրաքանչյուր երեխա ունի իր ուրույն, յուրահատուկ, եզակի մի բան՝ այն պետք է գտնել և օգտագործել:

Այսպիսով, Անհատական ​​մոտեցման էությունը կայանում է նրանում, որ կրթության ընդհանուր խնդիրները, որ ուսուցիչը, աշխատելով երեխաների թիմի հետ, լուծվում է նրա կողմից յուրաքանչյուր երեխայի վրա մանկավարժական ազդեցության միջոցով՝ հիմնվելով նրա հոգեկան բնութագրերի և կենսապայմանների իմացության վրա:

Տարբերակված մոտեցման առանձնահատկությունները.Երեխաների անհատական ​​հատկանիշների ողջ բազմազանությամբ, կան որոշ ընդհանուր. բնորոշ հատկանիշներորի վրա հիմնված է նրանց դաստիարակության և կրթության տարբերակված մոտեցումը։ Տարբերակված մոտեցումն է կոնկրետ ձևերեխաների ներխմբային բաժանումը ենթախմբերի՝ ըստ նմանատիպ, բնորոշ հատկանիշների.Այս ենթախմբերը ժամանակավոր են, դրանք դինամիկ են. անցումը մի խմբից մյուսն իրականացվում է՝ հաշվի առնելով յուրաքանչյուր երեխայի զարգացման մակարդակը։

Աշակերտների նկատմամբ անհատական ​​տարբերակված մոտեցումը պետք է իրականացվի փուլերով. I) երեխաների անհատական ​​հատկանիշների ուսումնասիրություն. 2) նպատակներ դնելը մանկավարժական աշխատանք, այսինքն. անհատականության ձևավորում; 3) դաստիարակչական ազդեցության մեթոդների և միջոցների ընտրություն. 4) կատարված աշխատանքի վերլուծություն և դրա ճշգրտում հետագա ժամանակաշրջանի համար.

Տարբերակված և անհատական ​​մոտեցման սկզբունքը հատուկ դպրոցի հիմնական սկզբունքներից է։ Զարգացման խնդիրներ ունեցող երեխաների կրթությունը տեղի է ունենում պարապմունքների կազմակերպման դասաժամային ձևով։

Սա ներառում է համատեղ ուսուցման գործողություններ:

Կրթության խմբային ձևը հիմնված է երեխաների զարգացման ընդհանուր տարիքային և հոգեբանական և մանկավարժական առանձնահատկությունների իմացության վրա: Ի վերջո, առանց ուսանողների որոշակի խմբի մտածողության, հիշողության, ուշադրության, հուզական-կամային ոլորտի հիմնական հատկանիշների իմացության, անհնար է նրանց որոշակի նյութ սովորեցնել մատչելի ձևով և միևնույն ժամանակ վստահ լինել, որ ուսանողները ունակ են. հասկանալ և յուրացնել բովանդակությունը. Այնուամենայնիվ, ցանկացած ուսանող, բացի ընդհանուր հատկություններից, ունի իր անհատական ​​հատկությունները: Զարգացման խնդիրներ ունեցող երեխայի մոտ սրվում են անհատական ​​անհատական ​​գծերը, հետևաբար հատուկ դպրոցում կրթության անհատականացումը առանձնահատուկ նշանակություն ունի և պահանջում է, որ ուսուցիչը ավելի մեծ ուշադրություն դարձնի իր աշակերտից յուրաքանչյուրին:

Հատուկ դպրոցում դասավանդման տարբերակված մոտեցման սկզբունքն իրականացվում է երկու ուղղությամբ. Ըստ ուղղություններից մեկի՝ դասարանը բաժանվում է մի քանի խմբերի՝ ըստ ունակությունների և ուսուցման աստիճանի։ Որպես կանոն, կան երեք այդպիսի խմբեր. ուժեղ, միջին, թույլ: Այս ընթացակարգը կատարելուց հետո ուսուցիչը պլանավորում է աշակերտների գործունեությունը դասում, տալիս է տարբերակված տնային առաջադրանք:

Մինչև 60-ական թթ. 20 րդ դար հատուկ դպրոցներում ընդունված էր առանձնացնել չորրորդ խումբ. Այն ներառում էր երեխաներ, ովքեր հաստատակամորեն չեն յուրացրել հատուկ դպրոցի ծրագիրը՝ չնայած ամեն տեսակի անհատական ​​օգնությանը։ Տվյալ դեպքում խոսքը գնում էր նման երեխայի մոտ մտավոր հետամնացության ավելի խորը աստիճանի` անմիտություն ախտորոշելու և նրան ուսուցման անհատական ​​ձևի տեղափոխելու կամ հատուկ հաստատություններում տեղավորելու մասին։ փակ տեսակիհամակարգեր սոցիալական պաշտպանություն. Այն ժամանակ գործող հատուկ դպրոցում դասերն ավարտելու ցուցումների համաձայն՝ «մտավոր հետամնացություն՝ անմիտության աստիճանի» ախտորոշմամբ աշակերտները համարվել են անգրագետ և չեն կարողացել այնտեղ գտնվել։ 60-ականների վերջին։ 20 րդ դար լուծարվեցին այսպես կոչված իմ-բեկիլյան դասերը։

Ուսուցման տարբերակված մոտեցման սկզբունքի երկրորդ ուղղությունը վերաբերում է կրթության բովանդակությանը։ Այսպիսով, կախված տարածաշրջանի աշխարհագրական դիրքից, սոցիալ-տնտեսական, պատմական, բնական և այլ պայմաններից, ուսանողները մի շարք առարկաների շրջանակում ուսումնասիրում են որոշակի թեմաներ: Օրինակ՝ մասնագիտական ​​կրթության բովանդակությունը, պատմության դասերը, աշխարհագրությունը մեծ հաշվով արդյունաբերական քաղաքներկամ գյուղը տարբեր կլինի: Այս մոտեցումը օգնում է լուծել միանգամից երկու խնդիր. Նախ, դա հնարավորություն է տալիս ավելի լավ օգտագործել ուսանողների անհատական ​​առանձնահատկությունները, և երկրորդը, այն հեշտացնում և ավելի համարժեք է դարձնում նրանց մասնագիտական ​​և աշխատանքային ուսուցումը և հետագա սոցիալականացումն ու ինտեգրումը:

Հետաքրքրող տեղեկատվություն կարող եք գտնել նաև Otvety.Online գիտական ​​որոնողական համակարգում: Օգտագործեք որոնման ձևը.

Ավելին այս թեմայի վերաբերյալ

1. 59. ՄԱՆԿԱՎԱՐԺԱԿԱՆ ԼԱՎԱՏԻԶՄԻ ՍԿԶԲՈՒՆՔԸ ԵՎ ՆՐԱ ՆՇԱՆԱԿՈՒԹՅՈՒՆԸ ԶԱՐԳԱՑՄԱՆ ԽՆԴԻՐՆԵՐ ՈՒՆԵՑՈՂ ԵՐԵԽԱՆԵՐԻ ՀԵՏ ԱՇԽԱՏԱՆՔԻ ԿԱԶՄԱԿԵՐՊՄԱՆ ՄԵՋ.
2. Բժշկական և մանկավարժական ազդեցության համալիրում ուղեղային կաթված ունեցող երեխաների հետ խոսքի թերապիայի բովանդակությունը և մեթոդները: (Աշխատանքներ՝ Է.Մ. Մաստյուկովայի, Ն.Ն. Մալոֆեևի, Լ.Բ. Խալիլովայի, Ի.Ա. Սմիրնովայի)
3. 60. ԶԱՐԳԱՑՄԱՆ ԱՐՏԵՐ ՈՒՆԵՑՈՂ ԵՐԵԽԱՆԵՐԻՆ ՎԱՂ ՄԱՆԿԱՎԱՐԺԱԿԱՆ ՕԳՆՈՒԹՅԱՆ ՍԿԶԲՈՒՆՔԸ ԵՎ ՆՐԱ ՆՇԱՆԱԿՈՒԹՅԱՆԸ.
4. 35. ԽՈՍՔԻ ԶԱՐԳԱՑՄԱՆ II ՄԱՐԴԱԿԻ ԵՐԵԽԱՆԵՐԻ ՀԵՏ ՈՒՂՂԻՉ ՄԱՆԿԱՎԱՐԺԱԿԱՆ ԱՇԽԱՏԱՆՔԻ ԲՈՎԱՆԴԱԿՈՒԹՅՈՒՆԸ.
5. 26. Տաղանդավորության նշաններ ունեցող երեխաների հետ աշխատելու տեխնոլոգիա
6. 36. ԽՈՍՔԻ ԶԱՐԳԱՑՄԱՆ III ՄԱՐԴԱԿԻ ԵՐԵԽԱՆԵՐԻ ՀԵՏ ՈՒՂՂԻՉ ՄԱՆԿԱՎԱՐԺԱԿԱՆ ԱՇԽԱՏԱՆՔԻ ԲՈՎԱՆԴԱԿՈՒԹՅՈՒՆԸ.
7. Ե) ԵՐԵԽԱՆԵՐԻ ՀԵՏ ՄԱՆԿԱՎԱՐԺԱԿԱՆ ԱՇԽԱՏԱՆՔԻ ՆՊԱՏԱԿՆԵՐԻ ԵՎ ՍԿԶԲՈՒՆՔՆԵՐԻ ՄԱՐԴԱՍԻՐԱՑՈՒՄ. ՆԱԽԱԴՊՐՈՑԱԿԱՆ ԿՐԹՈՒԹՅՈՒՆ. ՄԵԹՈԴԱԿԱՆ ԱՌԱՋԱՐԿՈՒԹՅՈՒՆՆԵՐ, 1992 թ.
8. Ռուսաց լեզվի դասավանդման տարբերակված մոտեցման սկզբունքը. Ռուսաց լեզվի դասերին անհատական ​​և խմբային աշխատանք ինչպես ուշացած, այնպես էլ ուժեղ սովորողների հետ։

Ուղարկել ձեր լավ աշխատանքը գիտելիքների բազայում պարզ է: Օգտագործեք ստորև ներկայացված ձևը

Լավ գործ էկայք»>

Ուսանողները, ասպիրանտները, երիտասարդ գիտնականները, ովքեր օգտագործում են գիտելիքների բազան իրենց ուսումնառության և աշխատանքի մեջ, շատ շնորհակալ կլինեն ձեզ:

Տեղակայված է http://www.allbest.ru/ կայքում

• Ներածություն
• 1.1 Ուսուցման հոգեբանություն
• 1.2 Ուսուցման գործընթաց
• ԳլուխII. Մաթեմատիկայի դասերին դասավանդման տարբերակված մոտեցման կիրառում տարրական դպրոց
• Եզրակացություն

Ներածություն

Մեզ հուզում են նույն հարցերն ու խնդիրները՝ ի՞նչ է պետք անել, որպեսզի ուսանողներին 45 րոպեում որակյալ գիտելիքներ տան, ինչպես ռացիոնալ օգտագործել ժամանակը, ինչպե՞ս մեծացնել ուսանողների հետաքրքրությունը, ինչպես սովորեցնել ինքնուրույն աշխատել։

Իսկ ազգային դպրոցի ու մանկավարժության կողմից ցավալիորեն լուծված այս խնդիրների շարքում, թերեւս, ամենասուրն է՝ կրթության տարբերակման խնդիրը, որն այսօր ամենաարդիականն է։

Կոլեկտիվ ուսուցման գործընթացում ուսանողների նկատմամբ տարբերակված մոտեցումը դիդակտիկայի կարևոր սկզբունքներից է, որի իրականացումը պետք է հաղթահարի դասասենյակային համակարգին բնորոշ բազմաթիվ հակասություններ: Ժամանակի փորձությանը դիմակայած դասասենյակային համակարգը մնում է կրթության հիմնական համակարգը, քանի որ դրա կառուցվածքը օպտիմալ կերպով համապատասխանում է միասնական հանրակրթական դպրոցի պահանջներին, կոլեկտիվ և համակարգված ուսուցման պայմաններին՝ նյութական ռեսուրսների ռացիոնալ օգտագործմամբ։ . Դասասենյակային համակարգը «միջինացնում» է ուսանողների գիտելիքները, հմտություններն ու կարողությունները։ Տարբերակված ուսուցման խնդրով զբաղվել են Գուզիկ Ն.Պ., Ֆիրսով Վ.Վ., Սելևկո Գ.Կ., Ունդ Ինգե, Լոշնովա Օ.Բ. և շատ մանկավարժներ նորարարներ են:

Հարկ է նշել, որ չնայած տարբերակված մոտեցման սկզբունքի իրականացման ուղղությամբ տարվող աշխատանքների առատությանը, տարբերակված ուսուցման խնդիրը մնում է չլուծված։ Դրա խստությունը պայմանավորված է դրա մշակման մեջ ներգրավված հետազոտողների շրջանում բավականաչափ հստակ դիրքորոշումների բացակայությամբ: Նախ, տարբերակված ուսուցման սկզբունքը շատ դեպքերում ուսումնասիրվում է դիդակտիկայի այլ սկզբունքներից մեկուսացված, ինչը հանգեցնում է վերջիններիս որոշակի անտեսման ուսուցիչների կողմից գործնական առաջարկությունների իրականացման ընթացքում: Երկրորդ, դասավանդման տարբերակված մոտեցման սկզբունքի իրականացման օպտիմալ ուղիների որոնումը հաճախ իրականացվում է առանց ուսուցիչների որակավորման մակարդակը և նրանց գործունեության հատուկ պայմանները հաշվի առնելու: Այս հանգամանքը կրթական գործընթացի տարբերակման հիմնական խոչընդոտներից է։ Ուսումնական գործընթացը տարանջատելով ուսուցչի անհատականությունից՝ հետազոտողները հաճախ տալիս են այնպիսի առաջարկություններ, որոնց իրականացումը դպրոցական պրակտիկայում ընդհանրապես անհնար է։

Ինչպես ցույց են տալիս ուսուցիչների աշխատանքի դիտարկումները, տարբերակված մոտեցումը լիովին հնարավոր է իրականացնել միայն գիտելիքների, հմտությունների և մանկավարժական կարողությունների հարուստ համալիր ունեցող վարպետ ուսուցիչների, ընդգծված մասնագիտական ​​ուղղվածություն ունեցող ուսուցիչների համար:

Նպատակը ՝ դիտարկել տարբեր տարբերակված առաջադրանքների ազդեցությունը ուսանողների մտավոր գործունեության ձևավորման վրա:

Առաջադրանքներ. վերլուծել այս թեմայի վերաբերյալ հոգեբանական և մանկավարժական գրականությունը, դիտարկել առաջադրանքներ, վարժություններ, որոնք նպաստում են սովորելու նկատմամբ հետաքրքրության ձևավորմանը:

Գլուխ 1. Դասավանդման տարբերակված մոտեցման սկզբունքի իրականացում

1.1 Ուսուցման հոգեբանություն

Մանկավարժներն ու հոգեբանները մշտապես լուծում են այն հարցը, թե ինչպես պետք է ուսուցման գործընթացը կառուցել այնպես, որ այն հետաքրքիր և «մատչելի» լինի բոլորի համար։ Երբ խոսում ենք ուսուցման մասին, ընդգծում ենք ուսուցչի ուսուցման դերը, որը, սակայն, չի սահմանափակվում ուսուցիչից աշակերտ գիտելիքների փոխանցմամբ։ Ուսուցիչը պարզապես չի փոխանցում գիտելիքը, այն չի տեղափոխում աշակերտի գլխին: Ուսուցչի և աշակերտի փոխազդեցության պայմաններում և՛ ուսուցչի, և՛ սովորողի գործունեության ազդեցությամբ աշակերտը ձեռք է բերում գիտելիքներ, հմտություններ և կարողություններ։ Ուսուցիչը ղեկավարում է այս գործընթացը:

Դպրոց ընդունվելիս երեխաների առաջատար գործունեությունը դառնում է կրթական գործունեությունը։ Դրա էությունը կայանում է գիտելիքների և հմտությունների տիրապետման, դրանց գործնական իրականացման եղանակների մեջ։ Ուսումնական գործունեությունն ինքնին չի ձևավորվում. Եթե ​​աշակերտը գնում է դպրոց, բարեխղճորեն լսում է ուսուցչին և կատարում տնային առաջադրանքները, դա չի նշանակում, որ նա զբաղվում է ուսումնական գործունեությամբ։ Ուսուցիչը ձևավորում է դպրոցականների ուսումնական գործունեությունը (սովորեցնում է սովորել):

Կրթական գործունեությունն իր կառուցվածքով բարդ է, կան երեք հիմնական բաղադրիչ.

- մոտիվացիոն;

- գործառնական;

- վերահսկում և գնահատում:

Հարկ է նաև նշել, որ ուսուցումը կախված է առաջին հերթին սովորվող նյութից, դրա բովանդակությունից և այն համակարգից, որում այն ​​ներկայացվում է: Երկրորդ, դասավանդման բնույթը կախված է ուսուցչի մեթոդական հմտությունից և փորձից, նրա անհատական ​​հատկանիշներից, ուսուցման հատուկ մեթոդաբանությունից, որը ուսուցիչը օգտագործում է յուրաքանչյուր առանձին դեպքում:

Ուսուցման գործընթացի հիմնական ասպեկտները հետևյալն են.

- ձևավորում ուսանողների մեջ դրական վերաբերմունքըդեպի ուսուցում, ուսուցման հանրային դրդապատճառներ.

- գիտելիքների համակարգի յուրացում;

- համապատասխան գործունեության իրականացման մեթոդների (տեխնիկաների) ձևավորում՝ հմտություններ և կարողություններ.

Ուսանողների մտավոր զարգացում - գիտելիքները ինքնուրույն համալրելու և կատարելագործելու նրանց կարիքի և կարողության ձևավորում, ակտիվ, անկախ, ստեղծագործ մտածողության զարգացում.

- կրթություն ուսումնական գործընթացում.

Այս առումով դիտարկենք կրտսեր աշակերտի ճանաչողական գործունեության առանձնահատկությունները, որոնք հաշվի են առնվում դասը կառուցելիս։

Գիտելիքների յուրացում. Ձուլումը որպես կազմակերպված ճանաչողական գործունեությունուսանողը ներառում է ընկալման, հիշողության, մտածողության և երևակայության գործունեությունը:

Ուսուցման գործընթացի չորս հիմնական մաս կա.

ուղղակի ընկալում, դիտարկում (տեղեկատվության ստացում);

նյութի ըմբռնում, մտավոր մշակում (ստացված տեղեկատվության մշակում);

նյութի անգիր և պահպանում (ստացված և մշակված տեղեկատվության պահպանում);

գիտելիքների կիրառում գործնականում (տեղեկատվության կիրառում).

Իհարկե, այս բաժանումը որոշ չափով կամայական է, քանի որ այդ օղակները միմյանցից մեկուսացված չեն, այլ սերտորեն փոխկապակցված են և փոխկապակցված:

Ընկալում. Ուսումնական գործունեությունը Հայաստանում տարրական դպրոցխթանում է, առաջին հերթին, շրջակա աշխարհի անմիջական իմացության մտավոր գործընթացների զարգացումը` սենսացիաներ և ընկալումներ: Կրտսեր աշակերտներն առանձնանում են ընկալման սրությամբ և թարմությամբ։ Երեխան ընկալում է բուռն հետաքրքրասիրությամբ շրջապատող կյանքը, որն ամեն օր նրա համար ավելի ու ավելի նոր կողմեր ​​է բացահայտում։ Այնուամենայնիվ, ընկալումը 1-ին դասարաններում և 2-րդ դասարանի սկզբում դեռ շատ անկատար է և մակերեսային: Կրտսեր դպրոցականները նմանատիպ առարկաներ ընկալելիս թույլ են տալիս անճշտություններ և սխալներ տարբերակելիս։ Երբեմն նրանք չեն տարբերում և խառնում են ոճով կամ արտասանությամբ նման տառերն ու բառերը, նմանատիպ առարկաների պատկերները և իրենք՝ նմանատիպ առարկաները։ Օրինակ՝ շփոթում են «շ» և «ու» տառերը, որոնք պատկերված են տարեկանի և ցորենի, հնգանկյունների և վեցանկյունների նկարում։ Հաճախ երեխաները կարևորում են պատահական մանրամասները, մինչդեռ չեն ընկալում էականն ու կարևորը։ Մի խոսքով, կրտսեր ուսանողները չգիտեն, թե ինչպես դիտարկել առարկաները։

Նախադպրոցական տարիքի սկզբում ընկալման հաջորդ առանձնահատկությունը նրա սերտ կապն է ուսուցչի գործողությունների հետ: Ընկալումը այս մակարդակում մտավոր զարգացումկապված երեխայի գործնական գործունեության հետ. Աշակերտի համար առարկան ընկալել նշանակում է ինչ-որ բան անել դրա հետ, ինչ-որ բան փոխել նրա մեջ, կատարել ինչ-որ գործողություն, վերցնել այն, դիպչել դրան։

1-2-րդ դասարանների աշակերտների բնորոշ հատկանիշը ընկալման ընդգծված հուզականությունն է: Երեխաներն առաջին հերթին ընկալում են այն առարկաները կամ դրանց հատկությունները, նշանները, հատկանիշները, որոնք առաջացնում են անմիջական հուզական արձագանք, հուզական վերաբերմունք։ Տեսողական, պայծառ, կենդանի ընկալվում է ավելի լավ, ավելի հստակ: Այնուամենայնիվ, ուսուցիչը նաև պետք է ձգտի ապահովել, որ երեխաները հստակ ընկալեն պակաս պայծառ, պակաս հուզիչ և նշանակալիցը, հատկապես նրանց ուշադրությունը հրավիրելով դրա վրա:

Մտածողություն. Կրտսեր աշակերտի, հատկապես առաջին դասարանցու մտածողությունը տեսողական-փոխաբերական է։ Այն մշտապես հենվում է ընկալումների ու գաղափարների վրա։ Բանավոր արտահայտված միտքը, որն աջակցություն չունի տեսողական տպավորությունների մեջ, դժվար է հասկանալ ավելի երիտասարդ ուսանողների համար:

Նշանների ո՞ր կատեգորիաներն են առանձնացնում կրտսեր աշակերտները: Այստեղ նույնպես որոշակի օրինաչափություն կա. Օրինակ, 1-ին դասարանում տեսողական արտաքին նշաններ, որը վերաբերում է օբյեկտի գործողություններին («ինչ է անում») կամ նրա նպատակին («ինչի համար է այն»), այսինքն. ուտիլիտար և ֆունկցիոնալ նշաններ («Լուսինը փայլում է», «Բալը համեղ է, ուտում է»):

Մոտավորապես 2-րդ դասարանից սկսած՝ դպրոցականները նկատելիորեն ազատվում են տեսողական նշանների ոգեշնչող ազդեցությունից և ավելի ու ավելի են ապավինում նշաններին, որոնք արտացոլում են առարկաների և երևույթների կապերն ու փոխհարաբերությունները։

3-րդ դասարանի աշակերտները ունակ են ընդհանրացման ավելի բարձր մակարդակի՝ կապված հասկացությունների ստորադասման հաստատման հետ. երեխաները մեկուսացնում են ավելի լայն և նեղ հասկացությունները:

Սովորողի մոտ ձևավորվում է բանավոր-տրամաբանական մտածելու, տրամաբանելու, եզրակացությունների, եզրահանգումների կարողություն: Եթե ​​1-ին և մասամբ 2-րդ դասարանների աշակերտները հաճախ փոխարինում են փաստարկներն ու ապացույցները՝ պարզապես մատնացույց անելով իրական փաստկամ ապավինել անալոգիայի վրա (միշտ չէ, որ օրինական), ապա 3-րդ դասարանի աշակերտները սովորելու ազդեցության տակ կարողանում են հիմնավոր ապացույցներ տալ, ընդլայնել փաստարկը, կառուցել դեդուկտիվ եզրակացություն։

Երևակայություն. Երիտասարդ ուսանողների երևակայության առանձնահատկությունն այն է, որ նա ապավինում է ընկալմանը: Երբեմն 1-2-րդ դասարանների աշակերտների համար բավականին դժվար է պատկերացնել մի բան, որը աջակցություն չի գտնում բնության մեջ կամ նկարում: Բայց առանց ռեկրեատիվ երևակայության անհնար է ընկալել և հասկանալ ուսումնական նյութը։ Տարրական դպրոցական տարիքում երևակայության զարգացման հիմնական միտումը ռեկրեատիվ երևակայության կատարելագործումն է։ Այն կապված է նախկինում ընկալված պատկերների ներկայացման կամ տրված նկարագրության, դիագրամի, գծագրի և այլնի համապատասխան պատկերների ստեղծման հետ։

Մեծ նշանակություն ունի ուսանողի ընդգրկումը ստեղծագործական աշխատանք(գծանկար, արհեստագործություն, ժողովրդական արվեստի շրջան)։ Այստեղ կարևոր է հատուկ մեթոդաբանական տեխնիկայի դերը՝ նկարներից պատմություններ և կոմպոզիցիաներ, տեքստերի համար նկարազարդումներ, մտավոր ճանապարհորդություն։ աշխարհագրական քարտեզբնության տեսողական նկարագրությամբ, ճանապարհորդություն դեպի անցյալ՝ այդ դարաշրջանի վիզուալ ներկայացմամբ։

Հիշողություն. Կյանքում կարելի է նկատել զգալի անհատական ​​տարբերություններ հիշողության ոլորտում։ Հիշողության տարբեր տեսակներ առանձնանում են՝ կախված նրանից, թե մարդն ինչ է ավելի հաջող հիշում և ինչպես է նախընտրում հիշել։

Նախ, մարդիկ տարբեր նյութեր են հիշում տարբեր ձևերով: Որոշ մարդիկ ամենից լավ հիշում են նկարները, դեմքերը, առարկաները, գույները, ձայները: Սրանք հիշողության տեսողական-փոխաբերական տեսակի ներկայացուցիչներ են։ Մյուսները ավելի լավ են հիշում մտքերն ու բանավոր ձևակերպումները, հասկացությունները, բանաձևերը և այլն: Սրանք հիշողության բանավոր-տրամաբանական տիպի ներկայացուցիչներ են։ Իսկ մյուսները հավասարապես լավ են հիշում և՛ տեսողական-փոխաբերական, և՛ բանավոր-տրամաբանական նյութը: Սրանք հիշողության ներդաշնակ տեսակի ներկայացուցիչներ են։

Երկրորդ՝ մարդիկ նախընտրում են հիշել տարբեր ձևերով։ Ոմանք տեսողականորեն ավելի լավ են հիշում, մյուսները՝ ականջով, մյուսները՝ շարժողական սենսացիաների օգնությամբ, չորրորդը՝ համակցված մեթոդով։

Մարդկային հիշողությունը կարող է բնութագրվել նաև կախված նրանից, թե որքանով են զարգացած հիշողության անհատական ​​գործընթացները: Մենք ասում ենք, որ մարդը լավ հիշողություն ունի, եթե տարբերվում է.

մտապահման արագություն

պահպանման ուժը

հավատարմություն

հիշողության պաշարներից հանելու ունակություն.

Շատ հաճախ կան մարդիկ, ովքեր արագ անգիր են անում, երկար հիշում և ճշգրիտ վերարտադրում և հիշում հենց այն պահին, երբ դա անհրաժեշտ է:

Դպրոցականների մեջ հաճախ կան երեխաներ, ովքեր նյութն անգիր անելու համար անհրաժեշտ է միայն մեկ անգամ կարդալ կամ ուշադիր լսել ուսուցչի բացատրությունները։ Ընդ որում, այս երեխաները ոչ միայն արագ են անգիր անում, այլեւ երկար ժամանակ պահպանում են սովորածը, հեշտությամբ ու ամբողջությամբ վերարտադրում այն։ Նման ուսանողները մյուս ուսանողների մեջ առանձնանում են գիտելիքների յուրացման գործում ունեցած հաջողություններով։

Ամենադժվար դեպքը դանդաղ անգիր անելն է և ուսումնական նյութի արագ մոռացումը։ Նման երեխաները շատ ժամանակ և ջանք են ծախսում նյութը մտապահելու վրա, սխալ են վերարտադրում և արագ մոռանում: Բացատրվում է նրանց հիշողության թույլ արտադրողականությունը տարբեր պատճառներով. Որպես կանոն, վատ անգիր է նկատվում այն ​​դպրոցականների մոտ, ովքեր հաճախ բաց են թողնում դասերը, համակարգված չեն կատարում ուսումնական առաջադրանքները և չգիտեն անգիր անել: Այս երեխաներին պետք է պարբերաբար օգնել, համբերատար սովորեցնել ռացիոնալ անգիր սովորելու մեթոդները:

Շատ հաճախ անգիր անելու աննշան արդյունքները կախված չեն վատ հիշողությունբայց վատ ուշադրությունից:

Կրտսեր աշակերտի կրթական գործունեությունը կազմակերպելիս անհրաժեշտ է հաշվի առնել հետաքրքրությունների անգիր հաջողության վրա ունեցած ազդեցությունը. զգացմունքային վերաբերմունքուսումնական նյութին, ակտիվ աշխատանք դրա հետ։ Ուսուցիչը պետք է միշտ հիշի, որ յուրաքանչյուր դասարանում կան տարբեր տեսակի հիշողության սովորողներ, և, հետևաբար, նա պետք է դիմի տարբեր անալիզատորների (շարժիչ, տեսողական, լսողական): Եվ, վերջապես, ուսուցչի համար կարևոր է իմանալ իր աշակերտների հիշողության անհատական ​​առանձնահատկությունները. սա նրան հնարավորություն է տալիս մի կողմից հենվել ավելիի վրա. ուժեղ կողմերընրանց հիշողությունը, իսկ մյուս կողմից՝ նպատակաուղղված աշխատել բարելավելու համար թույլ կողմերըուսանողների հիշողությունը.

Հմտությունների հմտություններ. Դպրոցում սովորելիս ուսանողները տարբեր հմտություններ և կարողություններ են ձեռք բերում վարժությունների և մարզումների միջոցով:

Վարժությունը, որպես հմտությունների ձևավորման և համախմբման անհրաժեշտ պայման, պետք է համապատասխանի հետևյալ պայմաններին.

դուք պետք է հստակ իմանաք վարժության նպատակը, ինչ արդյունքների պետք է հասնել.

անհրաժեշտ է վերահսկել վարժության ճշգրտությունը, որպեսզի չամրապնդվեն սխալները, եթե դրանք տեղի ունենան, վերահսկեն վարժությունների արդյունքները, համեմատեք ձեր գործողությունները ստանդարտի հետ, տեղյակ լինեք, թե ինչ հաջողություններ են արդեն իսկ ձեռք բերվել և ինչ թերություններ պետք է ֆիքսվեն: դրանք վերացնելու նպատակով;

վարժությունները չպետք է լինեն նույն տեսակի գործողությունների պատահական շարք, դրանք պետք է հիմնված լինեն որոշակի համակարգի վրա, անհրաժեշտ է պլանավորել դրանց ճիշտ հաջորդականությունը, անընդհատ բարդացնել դրանք.

վարժությունները չպետք է ընդհատվեն երկար ժամանակ, քանի որ այդ դեպքերում հմտությունը ձևավորվում է դանդաղ.

վարժությունները պետք է տարբերվեն, քանի որ թույլ աշակերտը որոշ վարժությունների հարցում օգնության կարիք ունի, թեև ուժեղն այն կատարում է առանց դժվարության:

Առանձնահատկություններշինությունգործընթացսովորումժամըկրտսերդպրոցական.

Մարդու զարգացման յուրաքանչյուր տարիքային փուլում այն ​​ձևավորվում է որպես ընդհանուր հատկություններբնորոշ սոցիալական խմբին, ինչպես նաև հատուկ, անհատական ​​հատկանիշներին: Նույն տարիքի երեխաները միմյանցից տարբերվում են ավելի բարձր նյարդային գործունեության տիպաբանական հատկանիշներով, ֆիզիկական և հոգևոր զարգացմամբ, կարողություններով, հետաքրքրություններով և այլն։ Այսպիսով, դասարանը բաղկացած է տարբեր զարգացվածությամբ, տարբեր պատրաստակամությամբ, տարբեր ակադեմիական առաջադիմությամբ և ուսման նկատմամբ վերաբերմունքով, ուշադրության և հիշողության տարբեր հատկանիշներով սովորողներից: Առաջին դասարանից սկսած ուսուցիչը հաճախակի վերապատրաստում է անցկացնում միջին մակարդակի հետ կապված՝ միջին զարգացում, միջին պատրաստվածություն, միջին ակադեմիական առաջադիմություն: Սա հաճախ հանգեցնում է նրան, որ «ուժեղ» ուսանողները արհեստականորեն զսպված են զարգացման մեջ, կորցնում են հետաքրքրությունը դասավանդման նկատմամբ, ինչը նրանցից մտավոր ջանք չի պահանջում. «թույլ» ուսանողները, ընդհակառակը, հաճախ դատապարտված են խրոնիկ ուշացման և նաև կորցնում են հետաքրքրությունը։ դասավանդման մեջ, ինչը նրանցից չափազանց մեծ հոգեկան սթրես է պահանջում։ Հարց է առաջանում, թե ինչպես կառուցել ուսուցման գործընթաց, որպեսզի «թույլ» ուսանողը կարողանա դա անել և հետաքրքիր լինել, իսկ «ուժեղ» ուսանողը չկորցնի աշխատելու ցանկությունը դասավանդման հեշտության և պարզության պատճառով։

Ուսուցման հաշմանդամություն ունեցող աշակերտները հատկապես կարիք ունեն տարբերակված մոտեցման՝ կանխելու նրանց անցումը խրոնիկ անբավարարության կատեգորիային կամ հաղթահարելու նրանց թերակատարումը: Տարրական դասարաններում կարող են լինել բավարար ճանաչողական գործունեության պակաս ունեցող, ինտելեկտուալ պասիվ երեխաներ, ինչպես հոգեբաններն են անվանում։

Այս երեխաները ցուցաբերում են նորմալ ինտելեկտուալ զարգացում, որը դրսևորվում է խաղերի և գործնական գործունեության մեջ։ Բայց կրթական գործունեության մեջ նրանք դեռ սովոր չեն և մտածել չգիտեն, նրանց բնորոշ է ակտիվ մտավոր գործունեությունից խուսափելու ցանկությունը։

Հոգեբանները հիմնավորել են ցածր ուսուցման ունակություն ունեցող և ինտելեկտուալ պասիվ երեխաներին ուսուցանելու օպտիմալ ուղիները։ Մարզումը պետք է կառուցվի նրանց հոգեկանի առանձնահատկությունների հիման վրա՝ ընդհանրացված գիտելիքների ձևավորման դանդաղ տեսակ, ինտելեկտուալ պասիվություն, մտավոր գործունեության ընթացքում հոգնածության բարձրացում: Սկզբում դպրոցականների այս կատեգորիայի համար ուսուցումն օպտիմալ է փոքր-ինչ ավելի դանդաղ տեմպերով, ավելի լայն տեսանելիությամբ և բանավոր կոնկրետացմամբ: ընդհանուր դրույթներ մեծ քանակությամբվարժություններ, որոնց կատարումը հիմնված է որոշումների տեխնիկայի ուղղակի ցուցադրման վրա՝ արտաքին օգնության անընդհատ նվազմամբ և նաև առաջադրանքների դժվարության անընդհատ աճող աստիճանով:

Դասավանդման մեջ տարբերակված մոտեցման սկզբունքի իրականացումը նշանակում է ուշադրություն ոչ միայն նրանց, ովքեր դժվարանում են սովորել, այլև նրանց, ովքեր ցույց են տալիս մտավոր զարգացվածության բարձր մակարդակ, ցուցաբերում են ընդգծված հետաքրքրություններ, հակումներ և կարողություններ ցանկացած տեսակի գործունեության համար:

մաթեմատիկայի ուսուցման տարբերակված մոտեցում

1.2 Ուսուցման գործընթաց

Ուսուցման գործընթացը ուսուցիչների և սովորողների նպատակային, հետևողականորեն փոփոխվող փոխազդեցություն է, որի ընթացքում լուծվում են ուսանողների կրթության, դաստիարակության և ընդհանուր զարգացման խնդիրները: Ուսուցման գործընթացը ամբողջ մանկավարժական գործընթացի մի մասն է:

Ուսուցման հիմնական գործառույթները.

Հիմնված ընդհանուր նպատակդպրոցներում, ուսումնական գործընթացը նախատեսված է իրականացնելու երեք գործառույթ՝ կրթական, կրթական, զարգացնող։ Ժամանակակից դիդակտիկան շեշտում է, որ կրթական գործընթացի խնդիրները չեն կարող կրճատվել միայն գիտելիքների, հմտությունների և կարողությունների ձևավորման վրա: Այն նախատեսված է անհատականության վրա բարդ ազդեցություն ունենալու համար: Այս գործառույթների պայմանական բաշխումն օգտակար է ուսուցիչների գործնական գործունեության համար, հատկապես դասարանում ուսումնական առաջադրանքները պլանավորելիս:

Այս գործառույթների միասնությունն իրականացվում է ուսուցման տարբեր մեթոդների, ձևերի և միջոցների համադրմամբ:

Ուսուցման գործընթացի կառուցվածքը

Ուսուցման գործընթացի կառուցվածքը դիտարկելիս անհրաժեշտ է բացահայտել դրա կառուցվածքը և հիմնական բաղադրիչները:

Ուսուցման գործընթացը բաղկացած է երկու փոխկապակցված գործընթացներից՝ ուսուցում և ուսուցում

Սովորելն անհնար է առանց ուսուցչի և ուսանողների միաժամանակյա գործունեության, առանց նրանց դիդակտիկ փոխազդեցության։ Անկախ նրանից, թե որքան ակտիվ է ուսուցիչը ձգտում փոխանցել գիտելիքը, եթե չկա ուսանողների ակտիվ գործունեությունը գիտելիքների յուրացման գործում, եթե ուսուցիչը չի ապահովում ուսուցման մոտիվացիա և մատչելիություն, դիդակտիկ փոխազդեցությունն իրականում չի գործում: Հետևաբար, ուսումնական գործընթացում դա ոչ միայն ուսուցչի ազդեցությունն է աշակերտի վրա, այլ հենց նրանց փոխազդեցությունը, վերապատրաստվողների միասնությունը և ուսուցչի անձնական ազդեցությունները, յուրացման համար ուսանողի ինքնուրույն ջանքերի առաջացումը: գիտելիքներ, հմտություններ և կարողություններ.

Ելնելով գործունեության գործընթացի բնութագրերից՝ մենք կարող ենք ամբողջական պատկերացնել ուսումնական գործընթացի բաղկացուցիչ տարրերը.

- թիրախ;

- խթանող և մոտիվացնող;

- գործառնական և գործունեություն;

- վերահսկում և կարգավորում;

- գնահատող և արդյունավետ:

Դասընթացի բովանդակությունը որոշվում է ուսումնական պլանև ծրագրեր։ Դասերի բովանդակությունը սահմանում է ուսուցիչը՝ հաշվի առնելով առաջադրված խնդիրները, դպրոցի առանձնահատկությունները, պատրաստվածության մակարդակը, առարկաների բովանդակության նկատմամբ աշակերտների հետաքրքրությունները արտացոլելու անհրաժեշտությունը:

1.3 Սովորելու տարբերակման էությունը

Լ.Ս. Վիգոտսկին նշել է. «Ըստ իր առանձնահատկությունների՝ երեխան ունակ է սովորելու ինչ-որ նոր ցիկլ, որը նախկինում իրեն անհասանելի է: հետաքրքրությունները, ըստ իր մտածողության մակարդակի, նա կարող է յուրացնել այն այնքանով, որքանով դա իր ծրագիրն է:

Ուսումնական գործընթացում երեխայի անհատական ​​կարողությունները հաշվի առնելու պահանջը շատ հին ավանդույթ է։ Սրա անհրաժեշտությունն ակնհայտ է, քանի որ ուսանողները շատ են տարբերվում միմյանցից։

Ուսուցչի գործունեության պահանջներից մեկը և ուսումնական գործընթացի արդյունավետ կազմակերպման պայմանը բոլոր սովորողների կողմից գիտելիքների ամբողջական յուրացումն ապահովելն է։ Պատկերացնու՞մ եք, թե դեռ քանի դաս է պետք տալ ուսուցչին, որպեսզի երկրորդ, և հատկապես երրորդ խմբի աշակերտները սովորեն. նոր նյութ? Ուսուցիչը կարող է հաճույքով աշխատել նրանց հետ, բայց ծրագրից դրդված՝ նա ավելի առաջ է գնում, սկսում սովորել նոր թեմա.

Ուսանողների անհատական ​​զարգացումը դրսևորվում է նաև աշխատունակության մակարդակով։ Այս հիման վրա ուսանողներին կարելի է բաժանել երեք խմբի.

Առաջինը բնութագրվում է բարձր աշխատունակությամբ (այդպիսի ուսանողների 36%-ը կա)

Երկրորդը՝ միջին (50-55%)

Երրորդ - ցածր (8-17%)

Հատկանշական է, որ ցածր աշխատունակությամբ ուսանողները մյուսներից ավելի հաճախ են ընկնում հաջողության չհասածների շարքը, թեև նրանց մեծ մասն ընդհանրապես չի տառապում մտավոր անբավարարությամբ կամ սովորելու նկատմամբ հետաքրքրության պակասով։ Ոչ, նրանց ուղղակի աշխատանքի այլ տեմպ է պետք:

Հենց աշխատունակությունը՝ թե՛ ցածր, թե՛ բարձր, աշակերտի պատկանելիության ցուցանիշն է որոշակի տեսակնյարդային համակարգ. Նյարդային թույլ համակարգ ունեցող ուսանողներն աշխատում են դանդաղ, բայց շատ մանրակրկիտ: Նրանց, իհարկե, շատ ավելի շատ ժամանակ է պետք։ Նրանք պեդանտ են, շատ զգայուն և խոցելի: Ուստի նրանց ուսումնական անհաջողությունները պետք է շատ ուշադիր գնահատել՝ խուսափելով կոշտ արտահայտություններից, վիրավորական նախատինքներից։

Անհատական ​​տարբերությունները դրսևորվում են նաև մտածողության տեսակների մեջ՝ որոշ երեխաների մոտ գերակշռում է գործնականում արդյունավետ մտածողությունը, երկրորդում՝ տեսողական-փոխաբերական, իսկ մյուսների մոտ՝ բանավոր-տրամաբանական։ AT իրական կյանքՄտածողության բոլոր երեք տեսակները փոխկապակցված են, և ուսուցման գործընթացը պետք է ուղղված լինի դրանցից յուրաքանչյուրի ձևավորմանը։

Փորձով ապացուցվել է մտածողության տեսակի ազդեցությունը գիտելիքի յուրացման ուժի վրա։ Մաթեմատիկական և արվեստի դպրոցների ուսանողներին առաջարկվել է անգիր սովորել տարբեր տառատեսակներով և գույներով գրված մի շարք թվեր: Որոշ ժամանակ անց նրանց խնդրել են վերարտադրել այս թվերը։ «Մաթեմատիկոսներն» իրենք են վերարտադրել թվերը, մինչդեռ նրանց «արվեստագետ» հասակակիցները ուշադրություն են դարձրել թվերի գույնին ու տառատեսակին։

Ավանդական կրթական համակարգը և դրա արդիականացման առաջարկվող մոտեցումները ազդում են կրթության հիմնական հակասության վրա՝ հասարակության բարձր կարիքների՝ իր բոլոր անդամների կրթության որակի և երեխաների հոգեֆիզիոլոգիական բնութագրերի միջև: Ներկայումս համաշխարհային մանկավարժությունն ավելի ու ավելի է գիտակցում, որ վերոնշյալ հակասությունների պատճառով առաջացած ճգնաժամը չի կարող լուծվել հին համակարգի շրջանակներում և պահանջում է ուսուցման տեխնոլոգիայի փոփոխություն։

Անհրաժեշտ է օպտիմալ պայմաններ ստեղծել ուսանողների անհատական ​​տարբերությունների առավել ամբողջական հաշվի անհատականության զարգացման համար: Այս պայմանների ստեղծման ճանապարհը ուսուցման տարբերակումն է

Լատինական «տարբերություն» թարգմանության մեջ տարբերակումը նշանակում է ամբողջի բաժանում, շերտավորում տարբեր մասերի, ձևերի, քայլերի:

Տարբերակված ուսուցում.

- սա ուսումնական գործընթացի կազմակերպման ձև է, որի ընթացքում ուսուցիչը, աշխատելով մի խումբ ուսանողների հետ, հաշվի է առնում ուսումնական գործընթացի համար նշանակալի ցանկացած որակի առկայությունը (միատարր խումբ).

- այն նաև ընդհանուր դիդակտիկ համակարգի մաս է, որն ապահովում է ուսումնական գործընթացի մասնագիտացում ուսանողների տարբեր խմբերի համար:

Ուսուցման տարբերակում (սովորելու տարբերակված մոտեցում).

- սա տարբեր դպրոցների, դասարանների, խմբերի համար ուսումնական տարատեսակ պայմանների ստեղծումն է՝ նրանց կոնտինգենտի առանձնահատկությունները հաշվի առնելու համար։

- Սա մեթոդական, հոգեբանական, մանկավարժական, կազմակերպչական և կառավարչական միջոցառումների մի շարք է, որոնք ապահովում են ուսուցում միատարր խմբերում:

Տարբերակման նպատակն է սովորեցնել բոլորին իրենց հնարավորությունների, կարողությունների մակարդակով, հարմարեցնել ուսումը ուսանողների տարբեր խմբերի առանձնահատկություններին:

Ըստ բնութագրի անհատապես - հոգեբանական առանձնահատկություններերեխաները, որոնք հիմք են կազմում համասեռ խմբերի ձևավորման համար, տարբերակում են.

- ըստ տարիքային կազմի (դպրոցական դասարաններ, տարիքային զուգահեռներ, տարբեր տարիքային խմբեր);

- ըստ սեռի (տղամարդ, իգական, խառը դասարաններ, թիմեր);

- ըստ անհատական-հոգեբանական տեսակների (մտածողության տեսակ, խառնվածք);

- ըստ առողջության մակարդակի (ֆիզիկական դաստիարակության խմբեր, տեսողության, լսողության խանգարումների խմբեր);

- ըստ մտավոր զարգացման մակարդակի (ձեռքբերման մակարդակ);

- ըստ հետաքրքրության ոլորտի (մարդասիրական, պատմական, մաթեմատիկական):

Տարբերակումը ըստ մտավոր զարգացման մակարդակի չի ստանում ժամանակակից դիդակտիկայի մեջ միանշանակ գնահատական; Այն ունի որոշ բացասական կողմեր, ինչպես նաև դրական:

Մակարդակի տարբերակման դրական կողմերը.

- բացառվում է երեխաների «հավասարեցումը» և միջինացումը.

- ուսուցիչը հնարավորություն ունի օգնել թույլերին, ուշադրություն դարձնել ուժեղներին;

- դասարանում հետ մնալու բացակայությունը վերացնում է ուսուցման ընդհանուր մակարդակը նվազեցնելու անհրաժեշտությունը.

- հնարավորություն կա ավելի արդյունավետ աշխատել դժվար ուսանողների հետ, ովքեր լավ չեն հարմարվում սոցիալական նորմերին.

- իրականանում է ուժեղ ուսանողների ցանկությունը՝ ավելի արագ և խորը շարժվել կրթության մեջ.

- «Ես - հայեցակարգի» մակարդակը բարձրանում է. ուժեղները հաստատվում են իրենց կարողություններով, թույլերը հնարավորություն են ստանում զգալ կրթական հաջողություններ, ազատվել թերարժեքության բարդույթից.

- բարձրացնում է ուժեղ խմբերում սովորելու մոտիվացիայի մակարդակը.

- խմբում, որտեղ հավաքված են նույն երեխաները, երեխայի համար ավելի հեշտ է սովորել։

Մակարդակի տարբերակման բացասական կողմերը.

- երեխաների բաժանումն ըստ զարգացման մակարդակի անմարդկային է.

- թույլերը զրկված են ավելի ուժեղներին ձեռք մեկնելու, նրանցից օգնություն սովորեցնելու, նրանց հետ մրցելու հնարավորությունից.

- ընդգծված է սոցիալ-տնտեսական անհավասարությունը.

- թույլ խմբերին տեղափոխումը երեխաների կողմից ընկալվում է որպես իրենց արժանապատվության նվաստացում.

- ախտորոշման անկատարությունը երբեմն հանգեցնում է նրան, որ արտասովոր երեխաները տեղափոխվում են մի շարք թույլերի.

- «I-concept»-ի մակարդակը իջնում ​​է. էլիտար խմբերում կա բացառիկության պատրանք, էգոիստական ​​բարդույթ. թույլ խմբերում նվազում է ինքնագնահատականի մակարդակը, ի հայտ է գալիս վերաբերմունք սեփական թուլության ճակատագրականության նկատմամբ։

1.4 Դասի կազմակերպում դասավանդման տարբերակված մոտեցմամբ

Սովորելու տարբերակման սկզբունքն ինքնին նոր չէ։

Նույնիսկ Պեստալոցին ուսուցիչներին զգուշացրել է չփորձել «բոլոր երեխաներին նույն վրձինով կտրել», իսկ մանկավարժությունը միշտ հայտարարել է երեխաների նկատմամբ տարբերվող մոտեցման անհրաժեշտության մասին՝ հաշվի առնելով անհատական ​​զարգացման առանձնահատկությունները, հակումները և այլն։ Այնուամենայնիվ, չհերքելով տարբերակման անհրաժեշտությունը, մանկավարժությունը առաջարկում է երկու ծայրահեղ տարբերակ.

Նախ՝ յուրաքանչյուր երեխա անհատական ​​է, ինչը նշանակում է, որ նրա դաստիարակությունը եզակի է, և յուրաքանչյուր երեխայի կարիքն ունի իր հատուկ մոտեցումը դաստիարակության և կրթության նկատմամբ։ Դպրոցի կոնկրետ պայմաններում այս տարբերակը գործնականում իրականացնելը չափազանց դժվար կամ անհնար է, ինչը նշանակում է, որ այն մնում է հասանելի: Երկրորդ տարբերակը համընդհանուր իրավահավասարությունն է, տարբեր երեխաների նկատմամբ վերաբերմունքի միատեսակությունը և զարգացման ընդգծված հատկանիշներով (թուլացում, շնորհալիություն և այլն) երեխաների միայն որոշակի խմբերի տարբերակումը:

Տարբերակման ընդունված մոտեցման անմիջական կախվածության մեջ է կրթական գործընթացի կազմակերպումը և դրա հիմնական ձևը՝ դասը:

Տարրական դպրոցում դասը գործնական է մեկ ձևդասեր՝ անկախ ծրագրերից ու մոտեցումներից։ Դասի բովանդակությունը և աշխատանքի մեթոդները կարող են լինել տարբեր և նույնիսկ բազմազան, բայց ձևով այն ավանդական դաս է, երբ բոլոր սովորողները դա անում են միաժամանակ։ նույն տեսակըաշխատանքները։

Ավանդական դասը, երբ ուսուցիչը աշխատում է բոլորի համար, բոլորի հետ, հարցնում է բոլորին (հազվադեպ բացառություն է անկախ աշխատանքը, քարտերի վրա աշխատանքը, բայց դեռևս բոլորի համար ժամանակի խիստ կանոնակարգմամբ), ավելի ու ավելի է կապում ուսուցչին։ Յուրաքանչյուր ուսուցիչ գիտակցում և գործնականում զգում է բոլորի հետ «մեկով» աշխատելու դժվարությունը, հասկանում է, որ երեխաները տարբեր գործունեության տեմպեր ունեն, տարբեր ձևերով «ներգրավվում են աշխատանքի մեջ» և տարբեր ձևերով անցնում նոր տեսակի գործունեության։ .

Սակայն գիտակցելով այս խնդիրները՝ շատերը կարծում են, որ անհնար է փոխել աշխատանքի համակարգը դասարանում։

Այդպե՞ս է։ Թերեւս տարբերակումն այնքան էլ անհրաժեշտ չի թվում, բայց հետո արժե այլ հարցեր տալ՝ հնարավո՞ր է առանց տարբերակման, արդյոք նման ճակատային ուսուցումն արդյունավետ է։

Փորձենք պարզել այն: Օրինակ, հայտնի է, որ հաճախակի հիվանդ երեխային սովորաբար բնորոշ է ցածր և անկայուն աշխատունակությունը, ավելացած հոգնածությունը, գործունեության կազմակերպման դժվարությունները և այլն, բացի այդ, նա ստիպված է հիվանդությունից հետո «հասցնել» դասընկերների հետ: Իսկ եթե կարդալու կամ աշխատանքի ժամանակ դա չի առաջացնում լուրջ խնդիրներ, ապա անհնար է «բռնել» մաթեմատիկայի կամ գրագիտության նոր նյութը յուրացնելիս, ինչը նշանակում է, որ արժե երեխային անջատել համակարգից. ընդհանուր աշխատանքև աշխատել նրա հետ (ոչ դասերից հետո, երբ նա այլևս չի կարողանում սովորել) դասին։ Միևնույն ժամանակ, դժվար չէ գտնել ևս երեք-չորս ուսանող, ովքեր նույնպես պետք է վերլուծեն նույն նյութը:

Տարրական դպրոցի ծրագիրը հասանելի է բոլոր երեխաներին (առանց ընդգծված շեղումների): Այնուամենայնիվ, արդյունավետ ուսուցումը հնարավոր է միայն այն դեպքում, երբ «այն բավականաչափ բարձր պահանջներ է ներկայացնում ավելի ընդունակներին և չի խախտում ուսման նկատմամբ վստահությունն ու վերաբերմունքը նվազ ընդունակներին»: (Ջ. Բրուներ)

Ուսուցման անհատականացման և տարբերակման անհրաժեշտությունը անհերքելի է, բայց հետո պահանջվում է ընդունելի գտնել ժամանակակից դպրոցաշխատանքի կազմակերպում դասարանում.

Տարբերակներից մեկը կարող է լինել երեք խմբի ստեղծումը և յուրաքանչյուրի հետ առանձին աշխատելը (խմբի չափերն ու կազմը կարող են տարբեր լինել):

Ինչպե՞ս կարելի է դասը կազմակերպել այս դեպքում։

Դասաաշխատանքներն իրականացվում են 6-8 հոգանոց փոքր խմբերով։ Խմբերից յուրաքանչյուրն աշխատում է ցանկացած դասի ուսուցչի հետ 7-ից 10 րոպե (սա արդյունավետ ինտենսիվ աշխատանքի օպտիմալ տեւողությունն է): Այսպիսով, 45 րոպեի ընթացքում յուրաքանչյուր խումբ (հետևաբար յուրաքանչյուր երեխա) հնարավորություն ունի աշխատել ուսուցչի հետ:

Այս տարբերակի առավելությունն այն է, որ ուսուցիչը հնարավորություն է ստանում ավելի հավասարաչափ բաշխել իր ուշադրությունը յուրաքանչյուր խմբի աշակերտների միջև։ Այդ պահին, երբ ուսուցիչը աշխատում է հաջորդ խմբի հետ, մնացածները կա՛մ ինքնուրույն են պատրաստվում աշխատել ուսուցչի հետ, կա՛մ ինքնուրույն կատարում են առաջադրանքներ։

Դասերի նման կազմակերպման առավելությունը անկախ աշխատանքի հմտությունների զարգացումն է և լայն հնարավորությունները՝ օգնելու այն երեխաներին, ովքեր լրացուցիչ ուշադրության կարիք ունեն: Դիտարկումներից կարելի է եզրակացնել, որ երեխաները բարձր են գնահատում ուսուցչի հետ «աչք առ աչք» աշխատելու, իրենց հարցերը տալու, պարզաբանումներ ստանալու հնարավորությունը, առավել ևս սիրում են առանց շտապելու գրավոր աշխատանք կատարել. եթե չհորդորեն, ստանում են. սովոր է աշխատանքի նման համակարգին:

Հարմարության համար կարող եք յուրաքանչյուր խմբին հատկացնել որոշակի նշան, գույն, խմբի հետ ստեղծել գործունեության անիվ և կախել այն տեսանելի տեղում։ Սլաքը ցույց է տալիս, թե որ խումբն է աշխատում ուսուցչի հետ: Շրջանակը կարելի է պտտել՝ սլաքի հետ համատեղելով որոշակի նշան (գույն): Դուք կարող եք առաջադրանք կցել շրջանակին յուրաքանչյուր խմբի համար: Յուրաքանչյուր ուսուցիչ կարող է գտնել աշխատանքի իր տարբերակները:

Կարևոր է նշել, որ խմբի կազմը կարող է և պետք է փոխվի, այն տարբեր կլինի տարբեր դասերում, քանի որ տարբերակումը կարող է իրականացվել ըստ տարբեր չափանիշների: Sine qua non հաջողված աշխատանքխմբերում ուսուցիչը լավ գիտի յուրաքանչյուր երեխայի առանձնահատկությունները, անհատական ​​վերապատրաստման ծրագիր կառուցելու ունակությունը:

Նրանք. աշխատելով յուրաքանչյուր խմբի հետ, որը բաղկացած է ուսուցման նույն մակարդակի ուսանողներից (զարգացման մակարդակ և այլն), ուսուցիչը կարող է աշխատել յուրաքանչյուր աշակերտի հետ առանձին:

Կրթության տարբերակումը ներառում է անհատի կրթությունը այս հասկացության լայն իմաստով: Այն նախադրյալներ է ստեղծում երեխայի հետաքրքրությունների և սոցիալական կարողությունների զարգացման համար՝ միաժամանակ փորձելով հաշվի առնել առկա ճանաչողական հետաքրքրությունները և խրախուսել նորերը: Տարբերակումը պահպանում և զարգացնում է երեխայի անհատականությունը, դաստիարակում այնպիսի անձնավորության, որը կլինի յուրահատուկ անհատականություն։ Նպատակային տարբերակված աշխատանքը մեղմում է թերությունները տնային կրթություն, այն հատկապես անհրաժեշտ է այն ուսանողներին, ովքեր մեծանում են անբարենպաստ ընտանիքներում։ Այս առումով սոցիալական մեծ նշանակություն ունեցող առաքելությունը ընկնում է տարբերակման վրա։

Տարբերակումը կիրառվում է ուսումնական գործընթացի տարբեր մասերում

Ուսումնասիրությունը նոր նյութական

Նոր նյութի անցմանը նախապատրաստվելիս անհրաժեշտ է տարբերակել, քանի որ ուսանողների հմտություններն ու կարողությունները տարբեր են: Որոշ ուսանողների պարզ առաջադրանքներ են պետք, մյուսները կարող են ստանալ առաջադրանքներ, որոնք ուսումնասիրվող թեմայում ներառված կոնկրետ խնդրի տեսանկյունից հաջողությամբ ինտեգրվում են այս թեմայի վերաբերյալ ուսանողների նախնական գիտելիքների առկա ֆոնդին:

-Նոր թեմա անցնելիս անհրաժեշտ է հաշվի առնել ուսանողների տարբերությունները, առաջին հերթին ին սովորելու հմտություններև մտավոր ունակություններ: Այս հատկությունները որոշում են, թե ինչ ուղղորդման կարիք ունեն նրանք և որքան դժվար է առաջադրանքը, որը նրանք կարող են ընտրել անկախ աշխատանքի համար:

- Ուսումնական գործընթացի մյուս մասերի համեմատ՝ այստեղ ավելի քիչ կարելի է հաշվի առնել ուսանողների գիտելիքների տարբերությունները: Բայց այս պատմությունը դառնում է արդիական, երբ ուսանողը շատ ավելի լայն գիտելիքներ ունի, քան իր դասընկերները:

- Նոր նյութ ներկայացնելիս հնարավորության դեպքում պետք է դիմել տարբեր անալիզատորների (տեսողական, լսողական, շարժիչային և այլն), քանի որ. սա նպաստում է ավելի լավ ըմբռնմանը և համախմբմանը:

Կողմնորոշում վրա վերջավոր արդյունք

Վերջնական արդյունքի կողմնորոշումը որոշում է ուսուցչի տարբերակված վերաբերմունքը մուտքագրված նյութի նկատմամբ: Թույլ ուսանողներին պետք է բավականաչափ ժամանակ տրամադրել նոր նյութ մշակելու համար, իսկ թեման բացատրելուց հետո կարելի է տալ ուժեղ ուսանողներին ինքնակատարելագործումվերապատրաստման վարժություններ.

խարսխում անցել է.

Տարբերակման անհրաժեշտությունը հատկապես մեծ է գիտելիքների համախմբման և կիրառման ժամանակ։ Ուստի աշակերտներին անհրաժեշտ են ուժեղացում և վարժություններ ոչ նույն մակարդակի վրա և ոչ նույն քանակությամբ: Աշխատանքի այս փուլում ավելի ուժեղ ուսանողների համար ժամանակ է ազատվում լրացուցիչ առաջադրանքներ կատարելու համար, որոնք ընդլայնում և խորացնում են նրանց գիտելիքներն ու հմտությունները:

Դա կատարման ժամանակ է Ուսուցման նպատակներըտեղի է ունենում տեսական գիտելիքների յուրացում, ձևավորվում են գործնական հմտություններ, հետևաբար համախմբման փուլում պետք է կենտրոնացնել ուսուցչի ջանքերը։ Միևնույն ժամանակ, շատ կարևոր է ուսումնական աշխատանքը կազմակերպել այնպես, որ յուրաքանչյուր աշակերտ կատարի իր համար իրագործելի աշխատանքը՝ հնարավորություն ստանալով յուրաքանչյուր դասին ուսումնական հաջողություններ ապրել։

Նյութի համախմբման փուլում ուսանողներին տարբերակված մոտեցման դիդակտիկ աջակցությունը վարժությունների համակարգի ընտրությունն է: Առաջադրանքների նման համակարգը պետք է ներառի.

- պարտադիր մակարդակի առաջադրանքների լայն շրջանակ.

- ընդհանուր սխալները կանխելու առաջադրանք.

- ավելացված բարդության առաջադրանքներ, որոնք նախատեսված են այն ուսանողների համար, ովքեր արագորեն առաջ են գնում նյութի յուրացման գործում:

Վերահսկողությունը

Ելնելով զարգացման կրթության հիմնական նպատակներից՝ Աբասով Զ.Վ. Դրույթներ են ձևակերպվել ուսանողների կրթական գործունեության մշտադիտարկման և գնահատման խնդրի վերաբերյալ։

Դիրք 1. Ուսուցիչների մանկավարժական գործունեությունը առաջինից երրորդ (չորրորդ) դասարաններում ուղղված է սովորողների մոտ սովորելու կարողության զարգացմանը, որը ներառում է երկու գործողություն.

ա. Երեխայի ուսուցման տարբեր փուլերում (սկզբում ուսուցչի հետ միասին, հետո հասակակիցների հետ համագործակցությամբ, հետո անհատապես) որոշելու իր անտեղյակության սահմանը։

բ. Կատարեք իմաստալից նպատակային խնդրանք տարբեր աղբյուրներգիտելիքներ (ուսուցչին, հասակակիցներին, ծնողներին, գրական աղբյուրներին և այլն):

Այս շատ կարևոր հմտությունն իրականացնելու համար անհրաժեշտ է ուսուցչի ուշադրությունը կենտրոնացնել երեխաների փոխադարձ և ինքնատիրապետման, փոխադարձ ու ինքնագնահատականի կարողությունների ձևավորման վրա։ Երեխաների կողմից այս դաստիարակչական գործողությունների բացակայությունը հանգեցնում է ողջ կրթական գործունեության ոչնչացմանը. այն վերածվում է վերջնական արդյունք չտվող պաշտոնական «ֆարսի»:

Պաշտոն 2. Ուսուցչի կողմից յուրաքանչյուր աշակերտի գործունեության հսկողությունը և գնահատումը առկա է մանկավարժական գործունեության ընթացքում: Այնուամենայնիվ, ուսուցիչը պետք է հաշվի առնի մի շարք առանձնահատկություններ.

Մոնիտորինգը և գնահատումը ուղղված են ոչ միայն և դա շատ կարևոր է գիտելիքների և հմտությունների որոշակի արդյունքի բացահայտմանը, այլև, առաջին հերթին, ուսանողների շրջանում այդ գիտելիքների ձևավորման գործընթացին՝ նպատակային և ժամանակին շտկելու նպատակով:

Ուսանողների գործունեությունը վերահսկելիս երեխան ինքն է որոշում իր կարողությունների մակարդակը և ընտրում է այն խնդիրները, որոնց հետ նա կարող է հաղթահարել, հետևաբար, ուսանողի աշխատանքի գնահատումը որոշվում է ՝ ելնելով նրա ընտրած առաջադրանքների բարդության մակարդակից:

Վերահսկողության հիմնական գործառույթը նկատվում է կրթական գործունեության իրականացման առաջընթացի մշտական ​​մոնիտորինգի, դրանց իրականացման տարբեր սխալների ժամանակին հայտնաբերման մեջ:

Մանկավարժության մեջ առանձնանում են հսկողության հետևյալ ձևերը.

- թեստային աշխատանք,

- Անկախ աշխատանք,

- Թեստային թերթեր,

- Ռոբոտների ստուգում,

- վերջնական աշխատանք,

- Աշխատանքի մեկնարկը.

Անկախ աշխատանք կատարելիս այստեղ նպատակն է բացահայտել երեխաների մաթեմատիկական պատրաստվածության մակարդակը և ժամանակին վերացնել առկա գիտելիքների բացերը։ Յուրաքանչյուր ինքնուրույն աշխատանքի վերջում տեղ կա սխալների վրա աշխատելու համար։ Սկզբում ուսուցիչը պետք է օգնի երեխաներին այնպիսի գիտելիքների ընտրության հարցում, որոնք թույլ են տալիս ժամանակին շտկել իրենց սխալները:

Վերահսկիչ աշխատանքներն ամփոփում են այս աշխատանքի արդյունքը: Նրանց հիմնական գործառույթը գիտելիքի վերահսկումն է: Առաջին քայլերից երեխային պետք է սովորեցնել գիտելիքի վերահսկման ժամանակ լինել հատկապես ուշադիր և ճշգրիտ իր գործողություններում։ Թեստերի արդյունքները չեն շտկվում. պետք է պատրաստվել գիտելիքի հսկողությանը դրանից առաջ, այլ ոչ թե հետո: Միևնույն ժամանակ, նախապատրաստական ​​աշխատանքը, ինքնուրույն աշխատանքի ժամանակ սխալների ժամանակին շտկումը որոշակի երաշխիք են տալիս, որ թեստը հաջողությամբ կգրվի։

Անկախ աշխատանքը նախատեսված է, որպես կանոն, 7-10 րոպե: Եթե ​​երեխան չի հասցնում հանձնարարված ժամկետում կատարել առաջադրանքը, ապա ուսուցչի կողմից աշխատանքը ստուգելուց հետո նա այդ առաջադրանքները վերջնական տեսքի է բերում տանը։

Անկախ աշխատանքի գնահատումը տրվում է վրիպակների վրա աշխատանքն ավարտելուց հետո: Գնահատվում է ոչ այնքան այն, թե երեխան ինչ է հասցրել անել դասի ընթացքում, այլ թե ինչպես է նա ի վերջո աշխատել նյութի վրա։ Ուստի նույնիսկ այն աշխատանքները, որոնք դասին այնքան էլ լավ չեն գրված, կարելի է գնահատել գերազանց ու լավ գնահատականով։ Անկախ աշխատանքում սկզբունքորեն կարևոր է սեփական անձի վրա աշխատանքի որակը և գնահատվում է միայն հաջողությունը։

Քննություններին հատկացվում է 30-40 րոպե։ Եթե ​​երեխաներից մեկը չի տեղավորվում հատկացված ժամանակի մեջ, ապա վերապատրաստման սկզբնական փուլերում նրան կարելի է որոշակի լրացուցիչ ժամանակ հատկացնել, որպեսզի հնարավորություն տա հանգիստ ավարտին հասցնել աշխատանքը։ Գնահատական ​​համար փորձարկումուղղվել է հաջորդ թեստում:

Անկախ աշխատանք առաջարկվում է մոտավորապես շաբաթական 1-2 անգամ, իսկ վերահսկողությունը՝ եռամսյակը 2-3 անգամ։ Տարեվերջին երեխաները նախ թարգմանական աշխատանք են գրում, որը ստուգում է Գիտելիքների պետական ​​չափորոշչի համաձայն ուսումը հաջորդ դասարանում շարունակելու նրանց կարողությունը, իսկ հետո ավարտական ​​թեստ: Եզրափակիչ աշխատանքի հիմնական նպատակն է բացահայտել երեխաների գիտելիքների իրական մակարդակը, հանրակրթական հմտություններին և կարողություններին տիրապետելը, երեխաներին հնարավորություն տալ գիտակցելու իրենց աշխատանքի արդյունքը, զգալու հաղթանակի բերկրանքը:

տուն Աշխատանք

Տարբերակման հատկապես մեծ հնարավորություններ են բացվում տնային առաջադրանքների ժամանակ:

Մանկավարժության մեջ հայտնի են տնային առաջադրանքների տարբերակման հետևյալ եղանակները.

- լրացուցիչ առաջադրանքներ ուսանողների համար.

- տարբեր ուսանողների համար հատուկ առաջադրանքների մշակում (առաջադրանքների տարբերակում);

- առաջադրանքի իմաստի և բովանդակության բացատրություն, ճեպազրույց.

Կան բազմաթիվ եղանակներ, որոնք կօգնեն ուսանողներին պատրաստվել տնային աշխատանքներին.

- մատնանշեք անալոգիաները,

- բացատրել օրինակներով

- հասկանալ առաջադրանքների բարդ կողմերը.

- բացատրել աշխատանքի բովանդակությունը,

- տալ ալգորիթմ,

- տեղեկացնել առաջադրանքների կատարման մեթոդներին,

Որոշ ուսուցիչներ կիրառում են ֆլեշ քարտեր և տնային աշխատանքների գծապատկերներ, որոնք թույլ ուսանողներին տալիս են՝ օգնելու նրանց ընդգծել նյութի հիմնական կետերը: Որքան փոքր են աշակերտները, այնքան ավելի կոնկրետ պետք է լինեն ուսուցչի ցուցումները:

Տնային առաջադրանքների խնդիրը սերտորեն կապված է ուղիների հետ հետագա զարգացումդպրոցները, նրա բոլոր օղակների բարելավումը։ Տնային առաջադրանքների կատարելագործման առաջին քայլն այն օպտիմալացնելն է: Երկրորդ՝ ավելի հեռավոր փուլը տնային առաջադրանք կատարելու կամավորության, դրա տարբերակման ու անհատականության մասին պատկերացումների մարմնավորումն է։

Գլուխ II. Տարրական դպրոցում մաթեմատիկայի դասերի ուսուցման տարբերակված մոտեցման կիրառում

2.1 Մակարդակների տարբերակում մաթեմատիկայի դասավանդման մեջ ավելի երիտասարդ ուսանողներին

Մակարդակների տարբերակումը կարող է կազմակերպվել տարբեր ձևեր, որոնք էապես կախված են ուսուցչի անհատական ​​մոտեցումներից, դասարանի առանձնահատկություններից, սովորողների տարիքից։ Որպես մարզումների տարբերակման իրականացման հիմնական միջոց՝ մենք ընտրում ենք շարժական խմբերի ձևավորումը։ Խմբերի բաժանումն իրականացվում է պարտադիր ուսուցման մակարդակին հասնելու հիման վրա։ Ուսուցիչը նախատեսում է աշխատել հավասարեցման խմբերի և խմբերի հետ առաջադեմ մակարդակ. Մակարդակի տարբերակումը ուսուցչին տալիս է բովանդակության ընտրության հստակ ուղեցույցներ, թույլ է տալիս այն դարձնել նպատակային:

Տարբերակված մոտեցման կիրառման առանձնահատկությունն այն է, որ ինքնուրույն աշխատանքի համար ուսանողին առաջարկվում է տարբեր աստիճանի բարդության առաջադրանքների երեք տարբերակ.

Տարբերակ 1-ն ամենադժվարն է

Տարբերակ 2 - ավելի քիչ դժվար

Տարբերակ 3-ը ամենահեշտն է:

Յուրաքանչյուր ուսանող հնարավորություն ունի իր համար ընտրել ամենաօպտիմալ տարբերակը տարբեր աստիճանի դժվարության կրթական առաջադրանքներ կազմելիս, ուսուցիչներ Ֆոմենկովա Մ.Վ., Խաուստովա Ն.Ի. առաջարկում են հաշվի առնել հետևյալը.

1) Առաջին քայլի գործողությունները (գումարում, բազմապատկում) ավելի հեշտ են կատարել երկրորդ քայլի գործողությունների համեմատ (հանում, բաժանում):

2) Մի քանի գործողություն պարունակող արտահայտություններն ավելի բարդ են, քան միայն մեկ գործողություն պարունակող արտահայտությունները (օրինակ՝ 48+30, 32+13-10):

3) Մեծ թվով տարրական գործողություններ պարունակող գործողությունները պահանջում են ուսանողների զարգացման ավելի բարձր մակարդակ

Մեկ այլ հավաքածու քարտեր են, որոնց առանձնահատկությունն այն է, որ անկախ աշխատանքի համար առաջադրանքներով նյութից բացի, յուրաքանչյուր սերիայի համար տրվում են լրացուցիչ քարտեր (C-1A C-1B; C-2A C-2B և այլն):

Լրացուցիչ քարտերը պարունակում են գծագրեր, գծագրեր, հրահանգներ և խորհուրդներ, որոնք պետք է օգնեն աշակերտին, եթե նա ինքնուրույն չի կարողանում հաղթահարել հիմնական խնդիրը: Պետք է միշտ հիշել, որ A և B ինդեքսներով քարտերը անկախ արժեքՉունի: Նրանք լրացուցիչ են հիմնական շարքի քարտերին: Երեխաներին պետք է սովորեցնել, թե ինչպես աշխատել այս տեսակի քարտերի հետ: Մեկ (կամ երկու) լրացուցիչ բացիկներ ստանալով՝ ուսանողը պետք է կարդա հիմնական առաջադրանքը, այնուհետև Ա և Բ քարտերը: Ավելի պատրաստված ուսանողները լրացուցիչ առաջնորդության կարիք չունեն: Նույն աշակերտներին, ում ուսուցիչը անհրաժեշտ է համարում որոշակի օգնություն ցուցաբերել, նա կտա լրացուցիչ քարտ Ա ինդեքսով, որի վրա երեխաները կտեսնեն խնդրի վիճակն ու առաջադրանքը պատկերող սխեմատիկ նկար: Շատ երեխաների համար, ակնհայտորեն, նման օգնությունը բավարար կլինի, քանի որ նկարը ուսումնասիրելով և առաջադրված հարցին պատասխանելով՝ նրանք ստանում են խնդրի լուծման բանալին։ Երեխաները, ովքեր ավելի քիչ են պատրաստված աշխատանքին, քան մյուսները, կարող են չկարողանալ հաղթահարել առաջադրանքը նույնիսկ նման պայմաններում: Նրանց համար ուսուցիչը ևս մեկ լրացուցիչ քարտ ունի (Բ ինդեքսով): Նման առաջադրանքը, իհարկե, մեծապես զրկում է առաջադրանքը լուծելու անկախությունից, քանի որ աշակերտին շատ բան չի մնում անելու, բայց, այնուամենայնիվ, այս դեպքում առաջադրանքը պահանջում է լուծելու մեթոդի գիտակցում, առանձնահատկություն. խնդրի հարցը։ Հիմնական առաջադրանքը հեշտությամբ և արագ ավարտած ուսանողների համար մի շարք բացիկներ պարունակում են նաև աստղանիշով նշված առաջադրանքներ (որպես կանոն, այս առաջադրանքները ավելի դժվար են՝ խորացնելով երեխաների գիտելիքները):

Աշակերտների՝ խնդիրներ լուծելու կարողության ձևավորման անբավարար մակարդակը պայմանավորող պատճառներից կարելի է առանձնացնել հետևյալը.

Առաջինը դասավանդման մեթոդն է, որը երկար ժամանակուսուցիչները կողմնորոշվել են ոչ թե ուսանողների մոտ ընդհանրացված հմտությունների ձևավորման, այլ որոշակի տեսակի խնդիրների լուծման ուղիներ «սովորելու» վրա:

Երկրորդ պատճառը կայանում է նրանում, որ ուսանողները օբյեկտիվորեն տարբերվում են միմյանցից խնդիրների լուծման ժամանակ իրականացվող մտավոր գործունեության բնույթով:

Շատ ուսուցիչներ ծանոթ են դժվարություններին, որոնք կապված են դասի ընթացքում տեքստային առաջադրանքի վրա ճակատային աշխատանքի կազմակերպման հետ: Իսկապես, այն ժամանակ, երբ դասարանի աշակերտներից շատերը ուսուցչի հետ միասին նոր են սկսում ըմբռնել խնդրի բովանդակությունը, մյուսը, թեկուզ ավելի փոքր մասը, արդեն գիտի, թե ինչպես լուծել այն։ Որոշ ուսանողներ կարողանում են տեսնել լուծման տարբեր եղանակներ, մյուսներին անհրաժեշտ է մեծ օգնություն՝ խնդիրը պարզապես լուծելու համար: Միևնույն ժամանակ, դասարանի աշակերտների որոշակի մասը մնում է թերբեռնված, քանի որ առաջարկվող առաջադրանքները նրանց համար չափազանց պարզ են։ Այս առումով հարց է առաջանում՝ «Ինչպե՞ս դասի առաջադրանքի վրա աշխատանքն այնպես կազմակերպել, որ այն համապատասխանի սովորողների կարողություններին»։ Դրա համար անհրաժեշտ կլինի ուսումնասիրել հոգեբանների աշխատանքի վերլուծությունը, ինչը հնարավորություն կտա ընդգծել կրտսեր ուսանողների կողմից խնդիրներ լուծելու ունակության մակարդակները:

Ցածր մակարդակ. Առաջադրանքի ընկալումն աշակերտի կողմից իրականացվում է մակերեսորեն, թերի։ Միաժամանակ նա առանձնացնում է անհամաչափ տվյալներ, առաջադրանքի արտաքին, հաճախ աննշան տարրեր։ Ուսանողը չի կարող և չի փորձում կանխատեսել իր որոշման ընթացքը։ Տիպիկ իրավիճակն այն է, երբ առաջադրանքը ճիշտ չհասկանալով, ուսանողն արդեն սկսում է լուծել այն, ինչը ամենից հաճախ ստացվում է թվային տվյալների պատահական մանիպուլյացիա:

Միջին մակարդակ. Առաջադրանքի ընկալումն ուղեկցվում է դրա վերլուծությամբ։ Աշակերտը ձգտում է հասկանալ առաջադրանքը, կարևորում է տվյալներն ու փնտրվողը, բայց միևնույն ժամանակ կարողանում է միայն առանձին կապեր հաստատել դրանց միջև։ Մեծությունների միջև փոխհարաբերությունների միասնական համակարգի բացակայության պատճառով դժվար է կանխատեսել խնդրի լուծման հետագա ընթացքը։ Որքան զարգացած է այս ցանցը, այնքան մեծ է սխալ որոշման հավանականությունը։

Բարձր մակարդակ. Հիմնվելով խնդրի ամբողջական համապարփակ վերլուծության վրա՝ ուսանողը բացահայտում է տվյալների և ցանկալիի միջև փոխհարաբերությունների ինտեգրալ համակարգը (համալիրը): Սա թույլ է տալիս նրան իրականացնել խնդրի լուծման ամբողջական պլանավորում: Աշակերտը կարողանում է ինքնուրույն տեսնել լուծման տարբեր ուղիներ և ընտրել հնարավորներից ամենառացիոնալը:

Ակնհայտ է, որ կրթական ազդեցությունը, որը հարմար է բարձր մակարդակի մտավոր գործունեությանը, անհասանելի կլինի ցածր մակարդակում հասկանալու և յուրացնելու համար։ Ուստի, խնդիրների լուծման դասավանդման արդյունավետությունը բարձրացնելու համար անհրաժեշտ է հաշվի առնել աշակերտի մոտ այդ հմտության ձևավորման սկզբնական մակարդակը (դա ինտուիտիվ կերպով արվում է փորձառու ուսուցչի կողմից):

Դասում դրա համար միևնույն ժամանակ հատկացված առաջադրանքի վրա բազմամակարդակ աշխատանք կազմակերպելու համար կարող եք օգտագործել անհատական ​​առաջադրանքների քարտեր, որոնք նախապես պատրաստված են երեք տարբերակով (երեք մակարդակի համար): Այս քարտերը պարունակում են առաջադրանքային համակարգեր՝ կապված նույն խնդրի վերլուծության և լուծման հետ, սակայն շարունակվում է տարբեր մակարդակներում. Կրկնվող ձևով դրանք ուսանողներին առաջարկվում են տպագիր ձևով: Սովորողը առաջադրանքը կատարում է գրավոր՝ հատուկ նշանակված վայրում: Ուսանողին առաջարկելով նրա համար բարդության օպտիմալ մակարդակի տարբերակ՝ մենք իրականացնում ենք որոնման գործունեության տարբերակումը խնդրի լուծման գործում։

Ահա այսպիսի քարտերի օրինակներ. Ուշադրություն դարձրեք, որ էթիկական նկատառումներից ելնելով` քարտում նշված չէ ուսանողին առաջարկվող մակարդակը, իսկ ընտրանքների տարբերությունը նշված է քարտի վերին անկյունում տարբեր գույների շրջանակներով:

Առաջադրանք. (III դաս.). Երկու նավամատույցներից, որոնց միջև հեռավորությունը 117 կմ է, գետի երկայնքով միաժամանակ երկու նավակ են շարժվում դեպի միմյանց։ Մեկը քայլել է 17 կմ/ժ արագությամբ, մյուսը՝ 24 կմ/ժ։ Որքա՞ն է նավակների միջև հեռավորությունը շարժման մեկնարկից 2 ժամ հետո:

1 մակարդակ.

Հաշվի առեք առաջադրանքի գծագիրը և կատարեք առաջադրանքները.

ա) կապույտ մատիտով գիծ գծեք, որը ցույց է տալիս առաջին նավը 2 ժամում անցած ճանապարհը: Հաշվիր այս հեռավորությունը:

բ) կարմիր մատիտով գիծ քաշեք՝ ցույց տալով երկրորդ նավով երկու ժամում անցած ճանապարհը: Հաշվիր այս հեռավորությունը:

գ) հաշվի առեք այս ընթացքում երկու նավակների անցած ճանապարհը նշող հատվածները: Հաշվիր այս հեռավորությունը:

դ) կարդա խնդրի հարցը և գծագրում աղեղով նշիր ցանկալիին համապատասխան հատվածը: Հաշվիր այս հեռավորությունը:

Եթե ​​խնդիրը լուծված է, ապա գրեք պատասխանը։

Պատասխան.

Կրկին քննարկեք I առաջադրանքը և գրեք այս խնդիրը լուծելու ծրագիր (առանց հաշվարկների):

Ստուգեք ինքներդ! Պատասխան՝ 35 կմ։

Այս խնդիրը լուծելու ավելի ռացիոնալ ճանապարհ ունի։ Բայց դա սովորաբար ավելի դժվար է թույլ ուսանողների համար, քանի որ այն ներառում է «կոնվերգենցիայի արագության» ավելի քիչ կոնկրետ հայեցակարգով աշխատելը: Հետևաբար, դուք կարող եք հրավիրել ուսանողներին քննարկել լուծման այս ձևը և բացատրել այն: Այս առաջադրանքը քարտում նշված է որպես լրացուցիչ:

Լրացուցիչ վարժություն.

Մտածեք այս խնդրի լուծման մեկ այլ տարբերակ: Գրի՛ր բացատրություններ յուրաքանչյուր գործողության համար և հաշվարկի՛ր պատասխանը:

17+24=

…х2=

117-…=

Պատասխան՝ ... կմ

2 մակարդակ.

Ավարտեք առաջադրանքի գծանկարը: Նշեք դրա վրա տվյալները և ցանկալիը.

Դիտարկենք «պատճառաբանության ծառը» հարցի տվյալներից: Դրա վրա նշեք գործողությունների հաջորդականությունը և յուրաքանչյուր գործողության թվաբանական նշանները:

Օգտագործելով «պատճառաբանության ծառը», գրեք խնդրի լուծման ծրագիր:

Գրեք խնդրի լուծումը.

ա) գործողություններով

բ) արտահայտություն.

Պատասխանել

Լրացուցիչ առաջադրանք.

Օգտագործելով գծանկարը, գտեք խնդիրը լուծելու այլ տարբերակ և գրեք այն: (քանի որ մյուս լուծումն ավելի ակնհայտ է, ուսանողները կարող են ինքնուրույն գտնել այն՝ առանց օժանդակ միջոցների):

գործողությամբ՝ բացատրությամբ

արտահայտություն.

Պատասխանել.

Ստուգեք ինքներդ! Համեմատեք տարբեր ձևերով ստացված պատասխանները.

3 մակարդակ.

Լրացրեք առաջադրանքի գծագիրը:

Օգտագործելով գծանկարը՝ գտի՛ր լուծելու ավելի ռացիոնալ միջոց։ Այս մեթոդի համար կազմեք «պատճառաբանության ծառ» (երեխաները ինքնուրույն կազմում են «պատճառաբանության ծառ», ինչպես երկրորդ տարբերակում):

Խնդրի լուծման ծրագիր գրե՛ք «պատճառաբանության ծառին» համապատասխան։

Օգտագործելով պլանը, գրեք խնդրի լուծումը.

գործողություններով;

արտահայտություն.

Պատասխան.

Ստուգեք ինքներդ! Խնդրի պատասխանը՝ 35 կմ.

Լրացուցիչ վարժություն.

Պարզեք, թե 3 ժամ հետո ինչ հեռավորություն կլինի նավակների միջև նույն արագությամբ և շարժման ուղղությամբ: 4 ժամ?

Առաջադրանքներում լուծման պլանը միտումնավոր մեկուսացված է հաշվողական գործողություններից (գործնականում «քայլ առ քայլ» պլանավորումը գերակշռում է որպես ավելի մատչելի): Սա արվում է խնդրի լուծման ամբողջական պլանավորում իրականացնելու կարողություն ձևավորելու համար: Նրա առավելությունը «քայլ առ քայլ»-ի նկատմամբ երևում է նրանում, որ այս դեպքում ուսանողների ուշադրությունը կենտրոնացած է խնդրի լուծման ընդհանրացված ձևի որոնման վրա՝ անկախ կոնկրետ թվային տվյալներից՝ շեղվելով նրանցից։

Դիտարկենք մեկ այլ օրինակ.

Առաջադրանք. Երկու քաղաքներից, որոնց միջև հեռավորությունը 770 կմ է, երկու գնացք միաժամանակ մեկնել են դեպի միմյանց։ Առաջին գնացքի արագությունը 50 կմ/ժ է, երկրորդինը՝ 60 կմ/ժ։ Քանի՞ ժամից կհանդիպեն այս գնացքները:

Նմանատիպ փաստաթղթեր

Տարբերակման հայեցակարգի էությունը. Տարբերակված մոտեցման հոգեբանական և մանկավարժական հիմքերը. Ուսումնական գործընթացում տարբերակման կիրառման հնարավորությունները. Տարբերակված մոտեցում երիտասարդ ուսանողներին մաթեմատիկայի դասավանդման հարցում: ճանաչողական հետաքրքրություն.

թեզ, ավելացվել է 01/08/2014 թ


Ուսանողների նկատմամբ տարբերակված և անհատական ​​մոտեցման մասին գաղափարների պատմություն: Հոգեբանական բնութագիրկրտսեր ուսանողների անբավարար առաջադիմության պատճառները. Երիտասարդ ուսանողների ուսուցման անհատական ​​մոտեցման մեթոդաբանական և հոգեբանական հիմքերը.

կուրսային աշխատանք, ավելացվել է 19.01.2007թ


վերացական, ավելացվել է 17.11.2011 թ


Տարբերակված ուսուցման տեսակները և դրանց բնութագրերը: Ինֆորմատիկայի դասի կազմակերպում տարբերակված մոտեցմամբ. Գիտելիքների որակի վերահսկում` օգտագործելով տարբերակված մոտեցում: Փորձարարական աշխատանքների կազմակերպում և անցկացում.

կուրսային աշխատանք, ավելացվել է 07.05.2014թ


Շարժիչային գործողությունների դասավանդման դասերի կազմակերպման տարբերակված մոտեցման առանձնահատկությունները. շարժիչ հմտությունների գիտելիքների ձևավորում. շարժումների տարածական, ժամանակային և ուժային պարամետրերի տարբերակում. Ուսուցման այս մեթոդաբանության ուսումնասիրությունը.

կուրսային աշխատանք, ավելացվել է 05/05/2010 թ


Մաթեմատիկայի դասավանդման գործընթացում դպրոցականների գիտելիքների և հմտությունների վերահսկման մեթոդներ. Մակարդակի տարբերակումը, կրեդիտը՝ որպես ուսումնական նյութի, թեմատիկ և ընթացիկ կրեդիտների յուրացման ստուգման հիմնական ձև։ Թեստերի անցկացման և վերահանձնման նախապատրաստում, կազմակերպում.

վերացական, ավելացվել է 06/12/2010 թ


Կրթության և ուսուցման մեջ տարբերակված մոտեցման հայեցակարգը. Անհատական ​​անհատականության բնութագրերի ուսումնասիրություն՝ տարբերակման չափանիշները բացահայտելու նպատակով: Ուսանողների անհատականության զարգացման համար պայմանների ստեղծում, սոցիալ-տնտեսական նոր պայմաններին հարմարվելու համար:

վերահսկողական աշխատանք, ավելացվել է 01.03.2010թ


Դասարանում ուսումնական գործունեության կազմակերպման ձևերը. Ուսանողների խմբային աշխատանքի նշաններ. Տարբերակումը, դրա տեսակներն ու ձևերը: Մակարդակի տարբերակումը որպես ուսուցման օպտիմալացման միջոց: Դասարանում տարբերակված աշխատանքի կազմակերպման ուսուցիչների փորձի վերլուծություն.

կուրսային աշխատանք, ավելացվել է 13.10.2015թ


Դասավանդման տարբերակումը և անհատականացումը, գործնական արդյունավետության էությունը և գնահատումը. Տարրական դպրոցում շրջակա աշխարհի դասերի մակարդակների տարբերակման առանձնահատկությունները. Թեմատիկ առաջադրանքների տեսակները՝ որպես հետազոտված մոտեցման իրականացման միջոց.

կուրսային աշխատանք, ավելացվել է 09.08.2015թ


Տարբերակումը, դրա տեսակները. Պարտադիր արդյունքների հիման վրա վերապատրաստման մակարդակի տարբերակում. Դասարանում ուսումնական գործունեության կազմակերպման ձևերը. Դասին սովորողների խմբային աշխատանքը՝ որպես մակարդակի տարբերակման միջոց.