Merkmale der Wortschatzentwicklung bei Kindern mit allgemeiner Sprachentwicklung. Die Entwicklung des Wortschatzes älterer Vorschulkinder mit allgemeiner Unterentwicklung der Sprache (Stufe III)
Russischer Staat Pädagogische Hochschule
benannt nach A.I. Herzen
Fakultät für Justizvollzugspädagogik
Abteilung für Logopädie
Diplomarbeit
Wortschatzbildung bei Vorschulkindern mit OHP
St. Petersburg
Kapitel 2. Zweck, Aufgaben, Methoden und Organisation der Studie. Eigenschaften von Kindern..
1 Studienorganisation
2 Eigenschaften von Kindern
Kapitel 3
1 Wissenschaftliche und theoretische Untermauerung der Methodik des Feststellungsexperiments.
2 Methode zur Ermittlung des Experiments
Fazit
Referenzliste
Einführung
Derzeit ist das Problem der Diagnose von Sprachstörungen äußerst relevant. Dies liegt daran, dass in den letzten Jahren die Zahl der Vorschulkinder mit allgemeiner Sprachunterentwicklung stark zugenommen hat, sie stellen die größte Gruppe von Kindern mit Entwicklungsstörungen dar.
Ein Anstieg des Prozentsatzes von Sprachstörungen ist das Ergebnis ungünstiger Faktoren wie Umweltverschmutzung, Destabilisierung des sozialen Umfelds, eines Anstiegs des Prozentsatzes von Geburtsverletzungen und postpartalen Komplikationen, eines Anstiegs der Anzahl von Krankheiten und verschiedener Pathologien, die die betreffen Gesundheit und geistige Entwicklung des Kindes (Tkachenko T.A.).
Darüber hinaus haben Kinder unter dem Einfluss der Straße, der Vernachlässigung seitens der Erwachsenen, dem Zufluss von oft bedeutungslosen und analphabetischen Informationen aus dem Fernsehen und den Seiten neuer Zeitschriften einen schlechten Wortschatz und eine schlechte grammatikalische Sprache, was sich wiederum negativ auf die Schulbildung auswirkt. Daher die große Verantwortung und Bedeutung der Arbeit von Lehrern, die an der Identifizierung von Kindern beteiligt sind, bei denen das Risiko besteht, eine solche Sprachpathologie wie OHP zu entwickeln (Belova-David R. A.).
Unvollständige Sprachaktivität wird gerendert Negativer Einfluss auf alle Bereiche der Persönlichkeit des Kindes: Die Entwicklung seiner kognitiven Aktivität wird behindert, die Produktivität des Auswendiglernens nimmt ab, das logische und semantische Gedächtnis wird gestört, Kinder beherrschen kaum mentale Operationen (T.A. Tkachenko, T.B. Filicheva, G.V. Chirkina), alle Formen der Kommunikation und zwischenmenschlicher Interaktion (Yu. F. Garkusha, N. S. Zhukova, E. M. Mastyukova usw.) wird die Entwicklung der Spielaktivität erheblich gehemmt (L. G. Solovieva, T. A. Tkachenko usw.), was wie in der Norm von größter Bedeutung ist in Bezug auf die allgemeine geistige Entwicklung.
Unter diesem Gesichtspunkt wird das Studium des Wörterbuchs zu einer Priorität für die Forschung auf dem Gebiet der kindlichen Sprache. Auch ein wichtiger Platz im Gesamtsystem Spracharbeit beschäftigt sich mit der Bereicherung des Wörterbuchs, seiner Konsolidierung und Aktivierung, was natürlich ist, da die Verbesserung der verbalen Kommunikation ohne Erweiterung des Wortschatzes des Kindes nicht möglich ist. Die kognitive Entwicklung, die Entwicklung des konzeptionellen Denkens ist ohne die Aufnahme neuer Wörter nicht möglich (Shashkina G.R., Zernova L.P., Zimina I.A.). Den Wortschatz der Kinder zu erweitern, ist eine der wichtigsten Aufgaben der Erziehung. Die Klärung und Erweiterung des Wortschatzes spielt eine wichtige Rolle bei der Entwicklung des logischen Denkens: Je reicher der Wortschatz des Kindes ist, je genauer es denkt, desto besser ist seine Sprache entwickelt. Schließlich ist eine logisch reiche Rede der Schlüssel zum Erfolg in vielen, vielen Wissensgebieten (Arkhipova E.F.).
Der Wortschatzerwerb im Vorschulalter ist für den Schulerfolg von großer Bedeutung, daher ist ein frühzeitiges Eingreifen von Fachkräften, die den ungünstigen Verlauf ändern können, von besonderer Bedeutung. Entwicklung des Kindes. N. V. Serebryakova betont in ihren Arbeiten, dass es für den Erwerb der Alphabetisierung notwendig ist, bei Kindern eine Orientierung als Element der sprachlichen (sprachlichen) Realität zu bilden. Von N. V. Serebryakova durchgeführte Studien belegen das Vorhandensein quantitativer und qualitativer Merkmale des Wortschatzes bei Kindern mit gelöschter Dysarthrie. Zunächst wird auf den begrenzten Umfang des Wörterbuchs, insbesondere des prädikativen, sowie auf eine große Anzahl von Wortersetzungen aufgrund semantischer Merkmale hingewiesen.
Dieses Problem ist jedoch sehr komplex und bedarf daher weiterer Untersuchungen, die die Wahl des Themas dieser Arbeit bestimmt haben.
Gegenstand unserer Studie ist das Wörterbuch älterer Kinder im Vorschulalter mit Sprachentwicklungsstufe OHP III.
Gegenstand der Studie sind die Merkmale der Entwicklung des aktiven und passiven Wortschatzes bei älteren Vorschulkindern mit allgemeiner Unterentwicklung der Sprache, Stufe III der Sprachentwicklung.
Das Forschungsproblem besteht darin, das Niveau der Bildung eines aktiven und passiven Wortschatzes bei Kindern im höheren Vorschulalter mit allgemeiner Unterentwicklung der Sprache, Stufe III der Sprachentwicklung und -definition zu identifizieren beste Wege Sprachtherapiearbeit zur Bildung eines aktiven und passiven Wortschatzes bei Kindern dieser Kategorie.
Hypothese: Aufgrund der Tatsache, dass Vorschulkinder mit OHP eine Beeinträchtigung aller Komponenten des Sprachfunktionssystems aufweisen, kann davon ausgegangen werden, dass Wortschatzstörungen im Gegensatz zu Kindern mit normaler Sprachentwicklung von besonderer spezifischer Natur sind. In diesem Zusammenhang sollte die logopädische Arbeit unter Berücksichtigung dieser Merkmale durchgeführt werden.
Kapitel 1
1 Definition der allgemeinen Unterentwicklung der Sprache
Zum ersten Mal wurde das Konzept der allgemeinen Unterentwicklung der Sprache als Ergebnis der von R.E. Levina und einem Team von Forschern des Forschungsinstituts für Defektologie. Aus ihrer Sicht ist die allgemeine Unterentwicklung der Sprache bei Kindern mit normalem Gehör und zunächst intakter Intelligenz als eine Form der Sprachanomalie zu verstehen, bei der die Ausbildung aller Komponenten des Sprachsystems sowohl klangliche als auch semantische Aspekte der Sprache betrifft beeinträchtigte.
N.S. Zhukova, E.M. Mastyukova, T.B. Auch Filicheva hält an diesem Standpunkt fest, sie assoziieren den Begriff der "allgemeinen Unterentwicklung der Sprache" mit einer Form der Sprachpathologie bei Kindern mit normalem Gehör und primär intakter Intelligenz, bei der die Bildung aller Komponenten des Sprachsystems gestört ist.
TB Filicheva, G. V. Chirkina betrachtet die allgemeine Unterentwicklung der Sprache auch als verschiedene komplexe Sprachstörungen, bei denen die Bildung aller Komponenten des Sprachsystems in Bezug auf seine klangliche und semantische Seite bei normal hörenden und intelligenten Kindern beeinträchtigt ist.
EIN. Kornev stellt fest, dass Zustände der totalen Unterentwicklung des gesamten Sprachsystems bei Kindern weit verbreitet sind. In der Logopädie werden sie als „allgemeine Sprachschwäche“ (OHP) bezeichnet.
Im Gegensatz zu anderen Forschern hat A.N. Kornev schlägt vor, die Sprachunterentwicklung, die eine unabhängige Genese hat, die mit einer Störung der Sprachoperationen verbunden ist, als primäre Sprachunterentwicklung (PNR) zu bezeichnen.
Er begründet dies damit, dass dieser Begriff die Pathogenese einer Sprachstörung deutlicher widerspiegelt als der Begriff OHP.
2 Ätiologie der allgemeinen Unterentwicklung der Sprache
Verschiedene Nebenwirkungen können sowohl in der vorgeburtlichen Entwicklungsphase als auch während der Geburt sowie in den ersten Lebensjahren eines Kindes zu einer allgemeinen Unterentwicklung der Sprache führen. Das heißt, die Ätiologie der allgemeinen Sprachunterentwicklung ist vielfältig, aber aus klinischer Sicht ist die Gruppe der allgemeinen Sprachunterentwicklung, die mit einer frühen organischen Schädigung des Zentralnervensystems verbunden ist, von größter Bedeutung.
EIN. Kornev Besondere Aufmerksamkeit gibt perinatale Enzephalopathie als Hirnläsion an, die unter dem Einfluss einer Kombination ungünstiger Faktoren sowohl in der vorgeburtlichen Entwicklungsphase als auch während der Geburt entstanden ist.
Laut N. S. Zhukova, E.M. Mastyukova, T.B. Filicheva, die allgemeine Unterentwicklung der Sprache ist in der Regel das Ergebnis einer organischen Restschädigung des Gehirns. Bei einer solchen Läsion des Zentralnervensystems werden zwei Haupttypen von Störungen unterschieden: Enzephalopathie - als Folge einer Schädigung bestimmter Strukturen des Zentralnervensystems; dysontogenetisch - als Folge der Unterentwicklung bestimmter Strukturen und physiologischer Systeme oder der Verzögerung des Zeitpunkts ihrer Bildung; Ein Beispiel für solche Verletzungen ist die allgemeine Unterentwicklung der Sprache.
Nach Ansicht vieler Forscher gehören zu den häufigsten Ursachen für Schäden oder Unterentwicklung des Gehirns Infektionen oder Vergiftungen der Mutter während der Schwangerschaft, Toxikose, Geburtstrauma, Asphyxie, mütterliche und fötale Blutinkompatibilität durch Rh-Faktor oder Blutgruppe, Erkrankungen von des zentralen Nervensystems und Hirnschädigungen in den ersten Lebensjahren eines Kindes. OHP ist häufig eine der Erscheinungsformen von Störungen in der körperlichen und neuropsychischen Entwicklung des Kindes, die durch den Konsum von Alkohol, Nikotin und Drogen durch die Mutter während der Schwangerschaft verursacht werden.
Darüber hinaus spielen genetische Faktoren eine große Rolle beim Auftreten von Sprachstörungen, einschließlich der allgemeinen Unterentwicklung der Sprache. In diesen Fällen kann ein Sprachfehler bereits unter dem Einfluss geringer äußerer Beeinträchtigungen auftreten.
TB Filicheva, G. V. Chirkin identifiziert als Hauptursachen für das Auftreten von OHP die nachteiligen Auswirkungen der Sprachumgebung, Fehleinschätzungen in der Erziehung, mangelnde Kommunikation, dh postnatale Faktoren.
N.S. Zhukova, E.M. Mastyukova, T.B. Filichev.
Nach Ansicht dieser Autoren führt also geistige Entbehrung in der Zeit der intensivsten Sprachbildung zu einer Verzögerung in ihrer Entwicklung. Wenn der Einfluss dieser Faktoren auch mit einer leicht ausgeprägten organischen Insuffizienz des Zentralnervensystems oder mit einer genetischen Veranlagung kombiniert wird, werden Sprachentwicklungsstörungen hartnäckiger und äußern sich in Form einer allgemeinen Unterentwicklung der Sprache.
Im Gegensatz zu anderen Forschern stellte R. E. Levina fest, dass der Grund für die allgemeine Unterentwicklung der Sprache häufig in der Schwäche akustisch-gnostischer Prozesse liegt. Eine allgemeine Unterentwicklung der Sprache tritt häufig auch als Folge von motorischen Sprachstörungen auf, die mit organischen Läsionen oder einer Unterentwicklung bestimmter Teile des zentralen Nervensystems sowie Abweichungen in der Struktur und Funktion des Artikulationsapparates einhergehen.
Die unmittelbare Folge von Läsionen des Sprachmotorapparats ist die Schwierigkeit, Sprachlaute zu artikulieren. Ausspracheschwierigkeiten nehmen dem Kind die Fähigkeit, den gehörten Ton zu verdeutlichen und ihn daher klarer wahrzunehmen. Eine Verletzung der Interaktion zwischen auditiven und sprachmotorischen Analysatoren führt zu einer unzureichenden Beherrschung der Klangkomposition des Wortes, was wiederum die Akkumulation von Vokabeln, die Bildung der grammatikalischen Struktur der Sprache, die Beherrschung des Schreibens und Lesens verhindert . In schweren Fällen der Verletzung akustisch-gnostischer und sprachmotorischer Prozesse kommt es zu einer allgemeinen Unterentwicklung der Sprache (motorische Alalia, sensorische Alalia, Anarthrie, schwere Dysarthrie).
Weniger häufig sind Kinder mit allgemeiner Sprachentwicklung, bei denen Abweichungen in der visuellen Wahrnehmung die ursprüngliche Ursache für die Sprachentwicklung darstellen. Optisch-gnostische Störungen, die sich in der Vorsprachphase manifestieren, erschweren die Akkumulation von Themenverallgemeinerungen, was wiederum als Hindernis für die normale Sprachentwicklung dient.
Auf der Grundlage der vorgelegten Daten kann eine allgemeine Schlussfolgerung über die Komplexität und Vielfalt der ätiologischen Faktoren gezogen werden, die eine allgemeine Unterentwicklung der Sprache verursachen.
Laut N. S. Zhukova, E.M. Mastyukova, T.B. Filicheva, meistens gibt es eine Kombination aus erblicher Veranlagung, einer ungünstigen Umgebung und einer Schädigung oder Beeinträchtigung der Gehirnreifung unter dem Einfluss verschiedener ungünstiger Faktoren, die in der pränatalen Zeit, zum Zeitpunkt der Geburt oder in den ersten Jahren eines Kindes einwirken Leben.
3 Symptome einer allgemeinen Unterentwicklung der Sprache
Laut Filicheva T.B., Chirkina G.V. haben Kinder mit allgemeiner Sprachunterentwicklung trotz der unterschiedlichen Art der Defekte typische Manifestationen, die auf eine systemische Beeinträchtigung der Sprachaktivität hinweisen. Eines der Leitzeichen ist mehr Später Anfang Sprache: Die ersten Wörter erscheinen mit 3-4 und manchmal mit 5 Jahren. Gleichzeitig ist das Sprachverständnis relativ sicher, obwohl die Sprache selbst agrammatisch und phonetisch unzureichend gerahmt ist.
Dadurch wird es undurchsichtig. Ohne spezielles Training kommt es zu einer unzureichenden Sprachaktivität, die mit zunehmendem Alter stark abnimmt.
TB Filicheva, G. V. Chirkina glaubt, dass die geistige Entwicklung von Kindern mit OHP in der Regel die Entwicklung ihrer Sprache übertrifft. Sie zeichnen sich auch durch Kritik an ihrer eigenen Sprachinsuffizienz aus. Die primäre Pathologie hemmt die Bildung ursprünglich erhaltener geistiger Fähigkeiten und verhindert das normale Funktionieren des Intellekts.
Der Zusammenhang zwischen kindlichen Sprachstörungen und anderen Aspekten ihrer geistigen Entwicklung bestimmt einige Besonderheiten ihres Denkens. Im ganzen über vollwertige, ihrem Alter zugängliche Voraussetzungen zur Beherrschung geistiger Operationen verfügend, bleiben Kinder jedoch in der Entwicklung des visuell-figurativen Denkens zurück, ohne besondere Ausbildung beherrschen sie kaum Analyse und Synthese, Vergleich. Viele Kinder zeichnen sich durch starres Denken aus.
Eine unzureichende Sprachaktivität prägt die Bildung sensorischer, intellektueller und affektiv-volitionaler Sphären bei Kindern.
Auch für Kinder mit allgemeiner Sprachentwicklung ist ein geringer Entwicklungsstand der Haupteigenschaften der Aufmerksamkeit charakteristisch. Bei einer Reihe von Kindern werden seine unzureichende Stabilität und begrenzte Verteilungsmöglichkeiten festgestellt.
Sprachmangel wirkt sich auch auf die Entwicklung des Gedächtnisses aus. Kinder vergessen oft komplexe Anweisungen (Drei-Vier-Schritte), lassen einige ihrer Elemente weg und ändern die Reihenfolge der vorgeschlagenen Aufgaben. (Tkachenko T.A.)
Unter anderem haben diese Kinder ein reduziertes verbales Gedächtnis, die Gedächtnisleistung leidet. Bei den schwächsten Kindern kann eine geringe Erinnerungsaktivität mit begrenzten Möglichkeiten zur Entwicklung kognitiver Aktivität kombiniert werden. Infolgedessen hinken Kinder in der Entwicklung des verbal-logischen Denkens hinterher.
Neben einer allgemeinen somatischen Schwäche sind sie auch durch eine gewisse Verzögerung in der Entwicklung der motorischen Sphäre gekennzeichnet, die durch eine schlechte Bewegungskoordination, Unsicherheit bei der Ausführung dosierter Bewegungen und eine Abnahme der Geschwindigkeit und Geschicklichkeit gekennzeichnet ist.
Laut T.B. Filicheva, G. V. Chirkina, Kinder mit allgemeiner Sprachunterentwicklung, bleiben bei der Reproduktion einer motorischen Aufgabe in Bezug auf räumlich-zeitliche Parameter hinter sich normal entwickelnden Altersgenossen zurück, verletzen die Abfolge von Handlungselementen und lassen ihre Komponenten weg.
Es gibt eine unzureichende Koordination von Fingern, Händen, Unterentwicklung der Feinmotorik. Langsamkeit wird erkannt, festgefahren in einer Position.
Laut E. Cherkasova wird aufgrund der verzögerten Sprachbildung, aufgrund unzureichender Aussprache und Abweichungen im lexikalischen und grammatikalischen System bei Kindern mit allgemeiner Sprachentwicklung die vollständige Interaktion mit der Außenwelt gestört. Diese Störungen beruhen auf einer Verletzung der Unterscheidung zwischen semantischen Merkmalen von Lauten - Phonemen, was die Bildung phonemischer Analysen, Synthesen sowie phonemischer und morphologischer Verallgemeinerungen erschwert. Dies führt zu einem begrenzten Vokabular, einem unzureichenden Verständnis semantischer Bedeutungen und grammatikalischer Kategorien.
4 Klassifikation der allgemeinen Unterentwicklung der Sprache
Es gibt mindestens zwei Ansätze zur Klassifizierung der allgemeinen Sprachentwicklung.
Der erste Ansatz ist ein psychologischer und pädagogischer, vorgeschlagen von R. E. Levina (1968). BETREFFEND. Levina entwickelte zusammen mit ihren Kollegen eine Periodisierung von Manifestationen allgemeiner Unterentwicklung der Sprache: vom völligen Fehlen sprachlicher Kommunikationsmittel bis hin zu erweiterten Formen kohärenter Sprache mit Elementen phonetisch-phonemischer und lexikalisch-grammatischer Unterentwicklung.
Im Rahmen dieses Ansatzes wurden drei Stufen der Sprachentwicklung identifiziert, die den typischen Zustand sprachlicher Komponenten bei Kindern im Vorschul- und Schulalter mit allgemeiner Sprachentwicklung widerspiegeln.
Die erste Stufe der Sprachentwicklung ist gekennzeichnet durch ein vollständiges oder nahezu vollständiges Fehlen verbaler Kommunikationsmittel in einem Alter, in dem sich Sprache im Wesentlichen bei normal entwickelnden Kindern bildet.
Kinder im Alter von 5-6 Jahren und manchmal auch älter haben einen mageren aktiven Wortschatz, der aus Onomatopöe und Lautkomplexen besteht. Zeigegesten und Mimik sind weit verbreitet. Kinder verwenden denselben Komplex, um Objekte, Handlungen, Qualitäten, Intonation und Gesten zu bezeichnen, um den Bedeutungsunterschied anzuzeigen. Plappernde Formationen können je nach Situation als Ein-Wort-Sätze angesehen werden. Gleichzeitig mit dem Plappern von Wörtern und Gesten auf dieser Sprachentwicklungsstufe können Kinder auch einzelne geläufige Wörter verwenden, diese Wörter sind jedoch in der Regel noch nicht ausreichend in Struktur und Lautzusammensetzung ausgebildet und werden auch in ungenauen Bedeutungen verwendet. (Filicheva T.B., Chirkina G.V.)
Es gibt fast keine differenzierte Bezeichnung von Gegenständen und Handlungen.
Die Namen von Aktionen werden durch die Namen von Elementen ersetzt und umgekehrt - die Namen von Elementen werden durch die Namen von Aktionen ersetzt. Charakteristisch ist die Zweideutigkeit der verwendeten Wörter. Ein kleiner Wortschatz spiegelt direkt wahrgenommene Objekte und Phänomene wider.
Kinder verwenden keine morphologischen Elemente, um grammatikalische Zusammenhänge zu vermitteln. Ihre Sprache wird von Wurzelwörtern ohne Beugungen dominiert.
In diesem Stadium der Sprachentwicklung sprechen Kinder fast keinen Satz. Nur manche, die sprachlich weiter entwickelt sind, haben Versuche, ihre Gedanken in ganzen Plappersätzen auszudrücken.
Laut R.E. Levins passiver Wortschatz von Kindern auf der ersten Stufe der Sprachentwicklung ist viel breiter als der aktive. Jedoch, spezielle Studien, durchgeführt im logopädischen Bereich des Instituts für Defektologie, zeigen, dass nicht sprechende Kinder die an sie gerichtete Sprache in der Realität oft nur aufgrund einer Aufforderungssituation verstehen, viele Wörter gar nicht verstehen. Es gibt fast kein Verständnis für die Bedeutung der grammatikalischen Änderungen des Wortes.
Die Lautseite der Sprache ist durch phonetische Unsicherheit gekennzeichnet. Es gibt ein instabiles phonetisches Design. Die Aussprache von Lauten ist aufgrund der instabilen Artikulation und der geringen Möglichkeiten ihrer auditiven Erkennung von Natur aus diffus. Die Anzahl der fehlerhaften Laute kann viel größer sein als die korrekt ausgesprochenen. In der Aussprache gibt es nur Gegensätze von Vokalen - Konsonanten, mündlich - nasal, einige explosiv - Frikativ. Die phonemische Entwicklung steckt noch in den Kinderschuhen.
Eine Besonderheit der Sprachentwicklung auf dieser Ebene ist die eingeschränkte Wahrnehmungs- und Wiedergabefähigkeit Silbenstruktur die Wörter.
BETREFFEND. Levina schreibt, dass der Übergang zur zweiten Stufe der Sprachentwicklung durch eine erhöhte Sprachaktivität des Kindes gekennzeichnet ist. Die Kommunikation erfolgt durch die Verwendung eines konstanten, wenn auch immer noch verstümmelten und begrenzten Vokabulars gängiger Wörter.
Die Namen von Objekten, Aktionen und einzelnen Zeichen werden unterschiedlich bezeichnet. Auf dieser Ebene ist es möglich, Pronomen und manchmal Vereinigungen zu verwenden, einfache Präpositionen in elementaren Bedeutungen. Kinder können Fragen zum Bild in Bezug auf die Familie, vertraute Ereignisse im umgebenden Leben beantworten.
Sprachmangel manifestiert sich deutlich in allen Komponenten. Kinder verwenden nur einfache Sätze, die aus 2-3, selten 4 Wörtern bestehen. Der Wortschatz bleibt deutlich hinter der Altersnorm zurück: Die Unkenntnis vieler Wörter, die Körperteile, Tiere und ihre Jungen, Kleidung, Möbel und Berufe bezeichnen, wird aufgedeckt.
Es wird auf die eingeschränkten Nutzungsmöglichkeiten des Fachwörterbuchs, des Handlungslexikons, der Zeichen hingewiesen. Kinder kennen die Namen der Farbe des Objekts, seiner Form und Größe nicht, sie ersetzen Wörter durch ähnliche Bedeutungen.
Es gibt grobe Fehler bei der Verwendung grammatikalischer Konstruktionen.
Das Verständnis der angesprochenen Sprache auf der zweiten Ebene entwickelt sich erheblich aufgrund der Unterscheidung einiger grammatikalischer Formen (im Gegensatz zur ersten Ebene), Kinder können sich auf morphologische Elemente konzentrieren, die für sie semantische Bedeutung erlangen (Derevyanko N.P., Lapp E.A.).
Dies bezieht sich auf die Unterscheidung und das Verständnis der Singular- und Pluralformen von Substantiven und Verben, der männlichen und weiblichen Formen von Verben im Präteritum. Es bleiben Schwierigkeiten beim Verständnis der Formen von Anzahl und Geschlecht von Adjektiven.
Die Bedeutungen von Präpositionen unterscheiden sich nur in einer bekannten Situation. Die Assimilation grammatikalischer Muster hängt eher mit den Wörtern zusammen, die früh in die aktive Sprache von Kindern eintraten.
Die phonetische Seite der Sprache ist durch das Vorhandensein zahlreicher Verzerrungen von Lauten, Substitutionen und Mischungen gekennzeichnet. Die Aussprache von leisen und harten Tönen, Zischen, Pfeifen, Affrikaten, Stimm- und Taubheit ist gestört. Es besteht eine Trennung zwischen der Fähigkeit, Laute in einer isolierten Position richtig auszusprechen, und ihrer Verwendung in der spontanen Sprache (Zhukova N.S.).
Typisch bleiben auch die Schwierigkeiten bei der Beherrschung der lautsyllabischen Struktur. Bei der korrekten Wiedergabe der Wortkontur wird häufig die Klangfüllung verletzt: Neuanordnung von Silben, Lauten, Ersetzen und Vergleichen von Silben. Mehrsilbige Wörter werden reduziert.
Bei Kindern mangelt es an phonemischer Wahrnehmung, sie sind nicht darauf vorbereitet, Klanganalyse und -synthese zu beherrschen (Lalaeva R.I., Serebryakova N.V.).
TB Filicheva, G. V. Chirkin charakterisieren die dritte Stufe der Sprachentwicklung als das Vorhandensein einer erweiterten Phrasalsprache mit Elementen lexikalisch-grammatischer und phonetisch-phonemischer Unterentwicklung bei einem relativ guten Sprachverständnis.
Charakteristisch ist die undifferenzierte Aussprache von Lauten (hauptsächlich Pfeifen, Zischen, Affrikaten und Sonoras), wenn ein Laut gleichzeitig zwei oder mehr Laute einer bestimmten oder nahen phonetischen Gruppe ersetzt. Instabile Substitutionen werden notiert, wenn der Ton eingeht verschiedene Wörter anders ausgesprochen; Mischen von Lauten, wenn das Kind isoliert bestimmte Laute richtig ausspricht und sie in Wörtern und Sätzen vertauscht.
Die phonemische Unterentwicklung bei Kindern der beschriebenen Kategorie manifestiert sich hauptsächlich in den ungeformten Differenzierungsprozessen von Lauten, die sich in den subtilsten akustisch-artikulatorischen Merkmalen unterscheiden und manchmal einen größeren Klanghintergrund erfassen.
Dies verzögert die Beherrschung der Klanganalyse und -synthese. Die Unterentwicklung der phonemischen Wahrnehmung in einfachen Formen der Lautanalyse zeigt sich darin, dass Kinder gegebene Laute mit nahen mischen. Bei komplexeren Formen der Geräuschanalyse zeigen sie eine Mischung vorgegebener Geräusche mit anderen, weniger ähnlichen.
Das Niveau der phonemischen Wahrnehmung hängt in gewisser Weise von der Schwere der lexikalischen und grammatikalischen Unterentwicklung ab.
Es gibt auch Fehler in der Silbenstruktur und der Lautfüllung von Wörtern.
Typisch sind auch das Durchhalten von Silben, Antizipieren, Hinzufügen von überflüssigen Lauten und Silben.
Die Art der Fehler in der Silbenbildung eines Wortes wird durch den Zustand der sensorischen (phonemischen) oder motorischen (artikulatorischen) Fähigkeiten des Kindes bestimmt. Das Überwiegen von Fehlern, ausgedrückt in der Silbenumstellung, der Addition der Silbenzahl, weist auf eine primäre Unterentwicklung im Bereich der auditiven Wahrnehmung hin.
Der Alltagswortschatz der Kinder ist quantitativ deutlich schlechter als der ihrer normal sprechenden Altersgenossen. Dies wird am deutlichsten beim Studium eines aktiven Wörterbuchs (Efimenkova L.N.).
BETREFFEND. Levina charakterisiert den Wortschatz von Kindern der dritten OHP-Stufe als ungenaues Wissen und ungenaue Verwendung vieler Alltagswörter vor dem Hintergrund einer relativ ausgedehnten Sprache. Der aktive Wortschatz der Kinder wird von Substantiven und Verben dominiert. Es gibt nur wenige Worte, die die Eigenschaften, Zeichen, Zustände von Objekten und Handlungen sowie Handlungsmethoden charakterisieren. Bei der Verwendung einfacher Präpositionen wird eine große Anzahl von Fehlern beobachtet, und in der Sprache werden fast keine komplexeren Präpositionen verwendet.
Kinder können eine Reihe von ihrem Alter zugänglichen Wörtern aus Bildern nicht benennen, obwohl sie sie in einer Verantwortung haben. Gleichzeitig kommt es auch zu einer unzureichenden Entwicklung des passiven Wortschatzes. Die vorherrschende Art von lexikalischen Fehlern ist die falsche Verwendung von Wörtern in einem sprachlichen Kontext.
Die Verarmung an lexikalischen Bedeutungen, die wiederholte Verwendung gleich klingender Wörter in unterschiedlichen Bedeutungsschattierungen macht die freie Rede von Kindern arm und stereotyp. (Tkachenko T.A.)
Bei freien Äußerungen überwiegen einfache geläufige Sätze, komplexe Konstruktionen kommen fast nie vor.
Agrammatismus wird festgestellt: Fehler bei der Übereinstimmung von Zahlen mit Substantiven, Adjektiven mit Substantiven, in Geschlecht, Numerus, Groß- und Kleinschreibung. Sowohl bei der Verwendung einfacher als auch bei komplexer Präpositionen wird eine große Anzahl von Fehlern beobachtet.
Das Verständnis von adressierter Sprache entwickelt sich deutlich und nähert sich der Norm. Es gibt ein unzureichendes Verständnis für die Änderungen in der Bedeutung von Wörtern, die durch Präfixe und Suffixe ausgedrückt werden. Es gibt Schwierigkeiten, morphologische Elemente zu unterscheiden, die die Bedeutung von Zahl und Geschlecht ausdrücken, und logisch-grammatische Strukturen zu verstehen, die kausale, zeitliche und räumliche Beziehungen ausdrücken.
Es gibt eine unzureichende Bildung von grammatikalischen Formen der Sprache - Fehler in Fallendungen, eine Mischung von Zeit- und Aspektformen von Verben, Fehler in Koordination und Management. Kinder verwenden fast nie Wortbildungsmethoden.
2001 T.B. Filicheva hat die vierte Ebene von OHP herausgegriffen. Es umfasst Kinder mit unscharf ausgedrückten Restmanifestationen einer lexikalisch-grammatischen und phonetisch-phonemischen Unterentwicklung der Sprache.
In der Sprache von Kindern gibt es getrennte Verstöße gegen die Silbenstruktur von Wörtern und Toninhalten. Elisionen überwiegen hauptsächlich bei der Reduzierung von Lauten, in Einzelfällen - Auslassungen von Silben. Paraphasien werden auch häufiger festgestellt - Permutationen von Lauten, seltener Silben; ein kleiner Prozentsatz - Perseverationen und Ergänzungen von Silben und Lauten.
Ungenügende Verständlichkeit, Ausdruckskraft, etwas träge Artikulation und unscharfe Aussprache hinterlassen den Eindruck einer allgemein verwaschenen Sprache. Die Unvollständigkeit der Bildung der Lautsilbenstruktur, das Mischen von Lauten charakterisieren das unzureichende Niveau der differenzierten Wahrnehmung von Phonemen.
Außerdem haben diese Kinder T.B. Filicheva fand einige Verletzungen des semantischen Aspekts der Sprache. Mit einem ausreichend vielfältigen Fachwörterbuch gibt es keine Wörter, die einige Tiere und Vögel, Pflanzen, Menschen verschiedener Berufe, Körperteile bezeichnen. Bei der Beantwortung werden generische und spezifische Konzepte gemischt.
Bei der Bezeichnung von Aktionen und Merkmalen von Objekten verwenden einige Kinder typische Namen und Namen mit ungefährer Bedeutung. Die Natur lexikalischer Fehler manifestiert sich in der Ersetzung von Wörtern, die in der Situation nahe beieinander liegen, in der Verwechslung von Zeichen.
Mit einem gewissen Vorrat an Wörtern, die verschiedene Berufe bezeichnen, haben Kinder große Schwierigkeiten bei der differenzierten Bezeichnung für männlich und weiblich: Einige Kinder nennen sie gleich, andere bieten ihre eigene Form der Wortbildung an, die für die russische Sprache nicht charakteristisch ist.
Auch die Wortbildung mit Hilfe von Lupen-Suffixen bereitet erhebliche Schwierigkeiten.
Fehler bleiben bei der Verwendung von: Diminutiv-Substantiven, Substantiven mit Suffixen der Singularität, Adjektiven, die aus Substantiven mit unterschiedlichen Bedeutungen der Korrelation gebildet werden, Adjektiven mit Suffixen, die den emotional-willkürlichen und physischen Zustand von Objekten charakterisieren, Possessiv-Adjektive.
Schwierigkeiten bei der Bildung unbekannter zusammengesetzter Wörter werden festgestellt.
Bei der Bildung von Substantiven mit Suffixen für emotionale Bewertung, Singularität und Figur wird eine erhebliche Anzahl von Fehlern beobachtet. Anhaltende Schwierigkeiten finden sich bei der Bildung von denominativen Adjektiven, verbalen, relativen Adjektiven sowie zusammengesetzten Wörtern.
Kinder mit der vierten Sprachentwicklungsstufe können leicht mit der Auswahl häufig verwendeter Antonyme umgehen, die die Größe eines Objekts, räumliche Opposition und Bewertungsmerkmale angeben. Schwierigkeiten zeigen sich beim Ausdruck antonymischer Beziehungen. Die Richtigkeit der Benennung von Antonyme hängt maßgeblich vom Abstraktheitsgrad der vorgeschlagenen Wortpaare ab.
Ein unzureichendes Niveau der lexikalischen Mittel der Sprache ist bei diesen Kindern besonders ausgeprägt beim Verstehen und Verwenden von Wörtern, Phrasen und Sprichwörtern übertragene Bedeutung.
In einigen Fällen werden Verstöße gegen die Vereinbarung von Adjektiven mit Substantiven festgestellt, wenn männliche und weibliche Substantive, Singular und Plural in einem Satz vorkommen, bleiben Verstöße gegen die Vereinbarung von Ziffern mit Substantiven bestehen.
Unzureichende Bildung von lexikalischen und grammatikalischen Formen der Sprache ist heterogen. Bei einigen Kindern wird eine unbedeutende Anzahl von Fehlern aufgedeckt, die nicht dauerhaft sind, und wenn Kinder gebeten werden, die richtigen und falschen Antworten zu vergleichen, wird die Wahl richtig getroffen.
Auf der vierten Ebene gibt es keine Fehler bei der Verwendung einfacher Präpositionen, es treten leichte Schwierigkeiten bei der Koordination von Adjektiven mit Substantiven auf. Es bleiben jedoch Schwierigkeiten bei der Verwendung komplexer Präpositionen, bei der Koordinierung von Zahlen mit Substantiven.
Besonders schwierig für diese Kinder sind Satzkonstruktionen mit unterschiedlichen Nebensätzen.
Laut T.B. Filicheva, ein charakteristisches Merkmal von Kindern der vierten Stufe, ist die Originalität ihrer kohärenten Sprache. In einem Gespräch, bei der Zusammenstellung einer Geschichte zu einem bestimmten Thema, werden ein Bild, eine Reihe von Handlungsbildern, Verstöße gegen die logische Abfolge, das „Festhalten“ an sekundären Details, Auslassungen von Hauptereignissen, Wiederholungen einzelner Episoden festgestellt. Wenn sie über Ereignisse aus ihrem Leben sprechen, eine Geschichte zu einem freien Thema mit Elementen der Kreativität verfassen, verwenden sie hauptsächlich einfache, nicht informative Sätze. Es bleiben Schwierigkeiten bei der Planung der eigenen Äußerungen und der Auswahl der geeigneten Sprachmittel.
Der zweite Ansatz ist klinisch und wird in der Arbeit von E.M. Mastyukova (1997). Sie identifizierte drei Hauptgruppen von Kindern mit ONR.
Bei Kindern der ersten Gruppe gibt es nur Anzeichen einer allgemeinen Unterentwicklung der Sprache, ohne andere ausgeprägte Störungen der neuropsychischen Aktivität. Dies ist eine unkomplizierte Variante der allgemeinen Sprachentwicklung. Diese Kinder haben keine lokalen Läsionen des Zentralnervensystems.
In der mentalen Verfassung dieser Kinder werden individuelle Merkmale einer allgemeinen emotional-willkürlichen Unreife und einer schwachen Regulation freiwilliger Aktivitäten festgestellt.
Das Fehlen von Paresen und Lähmungen, ausgeprägten subkortikalen und zerebellären Störungen weist auf die Erhaltung ihrer primären (nuklearen) Zonen des motorischen Sprachanalysators hin. Die erwähnten geringfügigen neurologischen Funktionsstörungen beschränken sich hauptsächlich auf Störungen der Regulierung des Muskeltonus, Unzulänglichkeit fein differenzierter Bewegungen der Finger, ungeformte kinetische und dynamische Praxis. Hierbei handelt es sich um eine überwiegend dysontogenetische Variante der allgemeinen Sprachunterentwicklung.
An die zweite Gruppe von E.M. Mastyukova bezieht sich auf jene Kinder, bei denen OHP mit einer Reihe von neurologischen und psychopathischen Syndromen kombiniert wird. Dies ist eine komplizierte Variante der allgemeinen Sprachunterentwicklung zerebral-organischen Ursprungs, bei der ein dysontogenetisch-enzephalopathischer Symptomkomplex von Störungen vorliegt.
Unter den neurologischen Syndromen bei Kindern der zweiten Gruppe sind die häufigsten die folgenden: hypertensives hydrozephales Syndrom, zerebrasthenisches Syndrom, Bewegungsstörungssyndrome.
Es können auch neuroseähnliche Syndrome in Form von Gesichtsmuskelzuckungen, vorübergehendem oder anhaltendem Einnässen sowie subklinischen epileptischen Manifestationen auftreten.
Laut E.M. Mastyukova, das Studium der höheren geistigen Funktionen dieser Kinder zeigt eine lokale Insuffizienz bestimmter Arten von Gnosis, Praxis, was durch die Daten einer neuropsychologischen Untersuchung bestätigt wird.
Viele Kinder dieser Gruppe zeichnen sich durch eine allgemeine motorische Ungeschicklichkeit aus, sie wechseln kaum von einer Bewegungsart zur anderen. Die automatisierte Ausführung bestimmter motorischer Aufgaben und die Wiedergabe selbst einfacher Rhythmen sind nicht möglich. Viele von ihnen sind durch Verletzungen der allgemeinen und mündlichen Praxis gekennzeichnet.
Diese Störungen sind in der Regel mit einem Mangel an phonemischer Wahrnehmung verbunden.
Die Unreife der emotional-volitionalen Sphäre dieser Kinder geht einher mit geringer geistiger Leistungsfähigkeit, emotionaler Labilität, teilweise motorischer Enthemmung und erhöhter affektiver Erregbarkeit.
Einige von ihnen sind im Gegenteil durch erhöhte Hemmung, Unsicherheit, Langsamkeit und mangelnde Unabhängigkeit gekennzeichnet. Diese Kinder sind in der Regel lethargisch und ohne Initiative, inaktiv. Ihre Aktivitäten sind unproduktiv.
Kinder dieser Gruppe haben meist einen Ausdruck von Schwierigkeiten, ihnen das Verständnis quantitativer Zusammenhänge, Zahlenbegriffe und natürlicher Zahlenreihen beizubringen. Eine Folgestudie dieser Kinder zeigt anhaltende Schwierigkeiten bei der Beherrschung der Mathematik.
Die Kinder der dritten Gruppe haben die hartnäckigste und spezifischste Sprachunterentwicklung, die klinisch von E.M. Mastyukova als Motoralalia. Bei Alalia ist die Sprache als Folge einer frühen Schädigung der Sprachbereiche des Gehirns unterentwickelt.
Die charakteristischen Zeichen der motorischen Alalia sind die folgenden: ausgeprägte Unterentwicklung aller Aspekte der Sprache - phonemisch, lexikalisch, syntaktisch, morphologisch, alle Arten von Sprachaktivitäten und alle Formen mündlicher und schriftlicher Sprache.
Im Vorschulalter werden bei motorischer Alalia ausgeprägte Schwierigkeiten bei der Bildung von Klangbildern von Wörtern festgestellt: Mit einem ausreichenden passiven Wortschatz haben Kinder anhaltende Schwierigkeiten beim Benennen von Wörtern.
Ein charakteristisches Merkmal von Kindern mit motorischer Alalia ist, dass sie ihre artikulatorischen (motorischen) Fähigkeiten beim Aussprechen von Wörtern nicht ausschöpfen können. So Kennzeichen Motoralalia ist die fehlende Bildung der Silbenstruktur von Wörtern, die Schwierigkeit, selbst bekannte Wörter zu aktualisieren. Kinder finden es schwierig, Gegenstände, Bilder zu benennen und sogar bestimmte Wörter nach einem Logopäden zu wiederholen, insbesondere eine komplexe Silbenstruktur. Verzerrungen der Silbenstruktur von Wörtern sind hauptsächlich auf ihre Vereinfachung zurückzuführen - das Weglassen von Lauten und Silben, Permutationen, Substitutionen. Es gibt ein Phänomen, das der Aphasie bei Erwachsenen ähnelt - wörtliche und verbale Paraphasie. Die Instabilität und Vielfalt dieser Substitutionen sind charakteristisch. In einigen Fällen können stichhaltige Substitutionen vorherrschen, in anderen Silbensubstitutionen.
Bei Alalia wird der Prozess der Aktualisierung des gewünschten Wortes nach seinen klanglichen, semantischen, rhythmischen und morphologischen Merkmalen gestört. Gleichzeitig erweisen sich Wörter, die Verallgemeinerungen und abstrakte Konzepte ausdrücken und keine spezifische visuelle Darstellung tragen, als am schwierigsten für die Aktualisierung.
Kinder mit motorischer Alalia sind durch eine extrem geringe Sprachaktivität gekennzeichnet. Je höher die Intelligenz des Kindes ist und je kritischer es seiner Sprache gegenübersteht, desto mehr hat es sekundäre kompensatorische Formen der Kommunikation mit anderen durch Mimik und Gestik zum Ausdruck gebracht.
Der Grad der Sprachbeherrschung eines Kindes mit motorischer Alalia hängt von der Schwere des Defekts ab. Die erste und zweite Ebene der Sprachentwicklung sind durch das Fehlen von Prädikaten, die Verwendung von Intonations- und Mimik-Kommunikationsmitteln gekennzeichnet. Auf der zweiten oder dritten Ebene der Sprachentwicklung wird die Sprache des Kindes für andere und außerhalb der Kommunikationssituation verständlich, aber ihre Sprache ist agrammatisch, sie verwenden nur einfache Sätze und verletzen oft deren Struktur. Und selbst auf der dritten Stufe der Sprachentwicklung herrscht ein ausgeprägter Mangel an Sprachmitteln; Schwierigkeiten bei der Aktualisierung von Wörtern, verschiedene Arten von Agrammatismen: Auslassungen von Prädikaten, Präpositionen, Pronomen, Verletzungen der Wortstellung in Sätzen, falsche Verwendung von Fallenden von Substantiven und Adjektiven in der Nullform.
Am häufigsten machen Kinder mit Alalia Fehler bei der Verwendung von Instrumental- und Präpositionalfällen, verwechseln die Endungen von Fällen und finden es schwierig, Substantive mit Präpositionen abzulehnen.
Ein charakteristisches Merkmal von Kindern mit Alalia ist auch die Inkonsistenz der Ersetzungen von Fallenden, die sie zulassen.
Die obigen Tatsachen bestätigen die Hypothese der fehlenden Bildung eines dynamischen Stereotyps bei motorischer Alalia. Daher trotz der Tatsache, dass Kinder schließlich eine bestimmte Gruppe von bilden Spracheinheiten, beherrschen sie kaum die Regeln ihres Gebrauchs und haben in allen Stadien der Sprachentwicklung spezifische Schwierigkeiten bei der Automatisierung des Sprechprozesses.
So zeichnen sich Kinder mit motorischer Alalia durch spezifische Merkmale in der Assimilation ihrer Muttersprache aus. Erstens ist bei Alalia der Sprachsinn schlecht entwickelt, der normalerweise unwillkürlich im Prozess der verbalen Kommunikation entsteht. Auf ihrer Grundlage werden die ersten sprachlichen Verallgemeinerungen gebildet, die einen unbewussten, emotionalen Charakter haben und eine wichtige Rolle in der kindlichen Sprachentwicklung spielen. Kinder mit motorischer Alalia sind auch durch Beeinträchtigungen der Aufmerksamkeit, des Gedächtnisses, des Denkens, der emotional-willkürlichen Sphäre und des Verhaltens gekennzeichnet (Zhukova N.S., Mastyukova E.M., Filicheva T.B.).
5 Bildung des aktiven und passiven Wortschatzes in der Ontogenese
Ein Wörterbuch besteht aus Wörtern (Grundeinheiten der Sprache), die Objekte, Phänomene, Handlungen und Zeichen der umgebenden Realität bezeichnen.
Unterscheiden Sie zwischen passivem und aktivem Wortschatz. Unter einem passiven Wortschatz versteht man einen Teil des Wortschatzes einer für ein Kind verständlichen Sprache, er ist abhängig von Alter, geistiger Entwicklung, sozialem Umfeld; unter aktiv - Teil des Wortschatzes der Sprache, die von einem bestimmten Kind im Alltag frei verwendet wird.
RI Lalaeva, N. V. Serebryakova glaubt, dass die Entwicklung des Wortschatzes eines Kindes einerseits eng mit der Entwicklung des Denkens und anderer mentaler Prozesse und andererseits mit der Entwicklung aller Sprachkomponenten verbunden ist: der phonetisch-phonemischen und grammatikalischen Struktur der Rede.
Mit Hilfe von Sprache, Wörtern meint das Kind nur das, was seinem Verständnis zur Verfügung steht. In dieser Hinsicht erscheinen Wörter mit einer bestimmten Bedeutung früh im Wörterbuch des Kindes und später - Wörter mit verallgemeinernder Natur.
Die Entwicklung des Wortschatzes, so R.I. Lalaeva, N. V. Serebryakova ist in der Ontogenese auch auf die Entwicklung der Vorstellungen des Kindes über die umgebende Realität zurückzuführen. Wenn das Kind neue Objekte, Phänomene, Zeichen von Objekten und Handlungen kennenlernt, wird sein Wortschatz bereichert. Die Entwicklung der Umgebung durch ein Kind erfolgt im Prozess der Nicht-Sprach- und Sprachaktivität mit direkter Interaktion mit realen Objekten und Phänomenen sowie durch Kommunikation mit Erwachsenen.
Die ursprüngliche Funktion der kindlichen Sprache ist die Kontaktaufnahme mit der Außenwelt, die Funktion der Kommunikation. kindliche Aktivität junges Alter wird gemeinsam mit einem Erwachsenen durchgeführt, die Kommunikation ist insofern situativ.
RI Lalaeva, N.V. Serebryakova betont, dass die Voraussetzungen für die Sprachentwicklung durch zwei Prozesse bestimmt werden. Einer dieser Prozesse ist die sprachfremde objektive Tätigkeit des Kindes selbst, dh die Erweiterung der Bindungen zur Außenwelt durch eine konkrete, sinnliche Wahrnehmung der Welt. Der zweitwichtigste Faktor bei der Entwicklung der Sprache, einschließlich der Bereicherung des Wörterbuchs, ist die Sprachaktivität von Erwachsenen und ihre Kommunikation mit dem Kind.
Dabei wird die Entwicklung des Wortschatzes maßgeblich durch das soziale Umfeld bestimmt, in dem das Kind aufwächst. Die Altersnormen des Wortschatzes gleichaltriger Kinder schwanken stark je nach sozialer Schicht der Familie, da der Wortschatz vom Kind im Kommunikationsprozess erworben wird.
RI Lalaeva, N.V. Serebryakova bemerkt, dass am Ende des ersten und Anfang des zweiten Lebensjahres eines Kindes ein verbaler Reiz allmählich immer stärker wird. Die Reaktion darauf äußert sich im Anfangsstadium in Form eines Orientierungsreflexes. Auf seiner Grundlage bildet sich in Zukunft ein Reflex zweiter Ordnung - das Kind entwickelt Nachahmung, mehrfache Wiederholungen des Wortes. Während dieser Entwicklungsphase der Sprache des Kindes erscheinen plappernde Wörter.
Dieses Stadium in der Entwicklung der kindlichen Sprache wird als "Wort-Satz"-Stadium bezeichnet. Auf dieser Stufe drücken Wörter entweder einen Befehl oder einen Hinweis aus, oder sie benennen ein Objekt oder eine Handlung.
Im Alter von 1,5 bis 2 Jahren werden die Komplexe des Kindes in Teile geteilt, die verschiedene Kombinationen miteinander eingehen. Während dieser Zeit beginnt der Wortschatz des Kindes schnell zu wachsen, der am Ende des zweiten Lebensjahres etwa 300 Wörter verschiedener Wortarten umfasst.
Die Entwicklung eines Wortes bei einem Kind erfolgt sowohl in Richtung der Subjektkorrelation des Wortes als auch in Richtung der Bedeutungsentwicklung.
L.S. Vygotsky, der die Entwicklung der Bedeutung eines Wortes in der Ontogenese analysierte, schrieb: „Die Sprache und die Bedeutung von Wörtern haben sich auf natürliche Weise entwickelt, und die Geschichte, wie sich die Bedeutung eines Wortes psychologisch entwickelt hat, hilft bis zu einem gewissen Grad zu beleuchten, wie sich die Zeichen entwickeln auftritt, wie das erste Zeichen bei einem Kind auf natürliche Weise entsteht, wie aufgrund eines konditionierten Reflexes der Mechanismus der Benennung bewältigt wird.
Ein neues Wort entsteht bei einem Kind zunächst als direkte Verbindung zwischen einem bestimmten Wort und einem ihm entsprechenden Objekt.
Die erste Stufe in der Entwicklung von Kinderwörtern verläuft nach der Art der konditionierten Reflexe. Das Kind nimmt ein neues Wort wahr (konditionierter Reiz), assoziiert es mit dem Objekt und reproduziert es später.
So bewegt sich das Kind im Alter von 1,5 bis 2 Jahren von der passiven Aneignung von Wörtern von den Menschen um es herum zur aktiven Erweiterung seines Wortschatzes während der Verwendung der Fragen: „Was ist das?“, „Was ist hat es gerufen?”.
Im Alter von 3,5 - 4 Jahren nimmt die Subjektbezogenheit des Wortes beim Kind einen ziemlich stabilen Charakter an, der Prozess der Bildung der Subjektbezogenheit des Wortes setzt sich fort.
Bei der Bildung des Wortschatzes wird die Bedeutung des Wortes geklärt.
Die Bedeutung des Wortes ist zunächst polysemantisch, seine Bedeutung ist amorph, vage. Ein Wort kann mehrere Bedeutungen haben. Ein und dasselbe Wort kann sowohl einen Gegenstand, ein Zeichen als auch eine Handlung mit einem Gegenstand bezeichnen.
Das Wort wird von einer bestimmten Intonation begleitet, Gesten, die seine Bedeutung verdeutlichen. Parallel zur Klärung der Wortbedeutung entwickelt sich die Struktur der Wortbedeutung.
Das Wort nimmt je nach Kontext und Tonfall unterschiedliche Bedeutungsschattierungen an.
Im Prozess der Ontogenese entwickelt sich die Bedeutung des Wortes. L.S. Vygotsky schrieb: „Jede Bedeutung eines Wortes ... ist eine Verallgemeinerung. Aber die Bedeutung von Wörtern entwickelt sich. In dem Moment, in dem ein Kind zum ersten Mal ein neues Wort lernte, endete die Entwicklung des Wortes nicht, sie begann gerade erst; sie ist zunächst eine Verallgemeinerung der elementarsten Art, und erst in ihrer Entwicklung geht sie von einer Verallgemeinerung elementarer Art zu allen höheren Verallgemeinerungen über und schließt diesen Prozeß mit der Bildung echter und wirklicher Begriffe ab. Die Struktur der Bedeutung des Wortes in verschiedenen Altersperioden ist unterschiedlich.
Das Kind beherrscht zunächst die denotative Komponente der Wortbedeutung, d.h. stellt eine Verbindung zwischen einem bestimmten Thema (Bezeichnung) und seiner Bezeichnung her.
Die konzeptionelle, konzeptionelle Komponente der Bedeutung eines Wortes wird später vom Kind erworben, wenn sich die Operationen der Analyse, Synthese, des Vergleichs und der Verallgemeinerung entwickeln. Allmählich beherrscht das Kind die kontextbezogene Bedeutung des Wortes. Wörter werden bei der Bildung von Subjektkorrelationen zunächst stark von sekundären, situativen Faktoren beeinflusst, die später in diesem Prozess keine Rolle mehr spielen.
In einem frühen Stadium der Sprachentwicklung wird der Sachbezug eines Wortes durch Situation, Gestik, Mimik, Tonfall beeinflusst, das Wort hat eine diffuse, erweiterte Bedeutung. Während dieser Zeit kann die Sachbezogenheit eines Wortes leicht ihre spezifische Sachbezogenheit verlieren und eine vage Bedeutung annehmen.
Die Entwicklung eines Zusammenhangs zwischen sprachlichen Zeichen und Realität ist der zentrale Prozess bei der Bildung von Sprachaktivität in der Ontogenese.
In der Anfangsphase der Beherrschung der Zeichen einer Sprache ist der Name eines Objekts sozusagen ein Teil oder eine Eigenschaft des Objekts selbst. In diesem Stadium ist die Bedeutung des Wortes eine Möglichkeit, die Idee dieses Themas im Kopf des Kindes zu fixieren.
In den ersten Stadien der Bekanntschaft mit dem Wort kann das Kind das Wort noch nicht in seiner "erwachsenen" Bedeutung erwerben. Gleichzeitig wird das Phänomen der unvollständigen Beherrschung der Wortbedeutung festgestellt, da das Kind das Wort zunächst als Namen eines bestimmten Objekts und nicht als Name einer Klasse von Objekten versteht.
Im Verlauf der Entwicklung der Bedeutung eines Wortes, hauptsächlich bei Kindern im Alter von 1 bis 2,5 Jahren, werden Phänomene der verschobenen Referenz oder Dehnung der Bedeutung von Wörtern, Supergeneralisierung festgestellt. Gleichzeitig wird die Übertragung des Namens eines Objekts auf mehrere andere, die dem ursprünglichen Objekt zugeordnet sind, vermerkt. Das Kind verwendet das Wort, um eine Reihe von Objekten zu benennen, die ein oder mehrere gemeinsame Merkmale (Form, Größe, Bewegung, Material, Klang, Geschmack) sowie den allgemeinen funktionalen Zweck von Objekten haben.
Mit der Entwicklung des Wortschatzes verengt sich die Erweiterung der Wortbedeutung allmählich, da Kinder bei der Kommunikation mit Erwachsenen neue Wörter lernen, ihre Bedeutung klären und die Verwendung alter korrigieren. Die Veränderung der Bedeutung des Wortes spiegelt daher die Entwicklung der Vorstellungen des Kindes über die Welt wider und ist eng mit der kognitiven Entwicklung des Kindes verbunden.
L.S. Vygotsky betonte, dass das Wort im Verlauf der kindlichen Entwicklung seine semantische Struktur ändert, sich mit einem System von Verbindungen bereichert und zu einer Verallgemeinerung höheren Typs wird. Gleichzeitig entwickelt sich die Bedeutung des Wortes in zwei Aspekten: semantisch und systemisch. Sinnvolle Entwicklung, liegt die Bedeutung des Wortes darin, dass sich im Laufe der Entwicklung des Kindes die Beziehung des Wortes zum Objekt, das Kategoriensystem, in das das gegebene Objekt eingeordnet wird, verändert. Die systemische Entwicklung der Bedeutung eines Wortes hängt damit zusammen, dass sich das System der mentalen Prozesse hinter dem gegebenen Wort verändert. Für ein kleines Kind spielt die affektive Bedeutung eine führende Rolle in der systemischen Bedeutung des Wortes, für ein Kind im Vorschul- und Grundschulalter ist es ein visuelles Erlebnis, eine Erinnerung, die eine bestimmte Situation wiedergibt. Für einen Erwachsenen spielt das System der logischen Verbindungen, die Aufnahme des Wortes in die Hierarchie der Konzepte, die Hauptrolle.
Die Bereicherung der Lebenserfahrung des Kindes, die Komplikation seiner Aktivitäten und die Entwicklung der Kommunikation mit anderen Menschen führen zu einem allmählichen quantitativen Wachstum des Wortschatzes. In der Literatur gibt es erhebliche Diskrepanzen in Bezug auf den Umfang des Wörterbuchs und dessen Wachstum, da es individuelle Merkmale der Entwicklung des Wörterbuchs bei Kindern gibt, abhängig von den Lebensbedingungen und der Erziehung (Makarova N.V.).
Laut E.A. Arkin, das Wachstum des Wörterbuchs ist durch die folgenden quantitativen Merkmale gekennzeichnet: 1 Jahr - 9 Wörter, 1 Jahr 6 Monate. - 39 Wörter,
Jahre - 300 Wörter, 3 Jahre 6 Monate. - 1110 Wörter, 4 Jahre -1926 Wörter.
Das Wörterbuch eines älteren Vorschulkindes kann als nationales Sprachmodell betrachtet werden, da das Kind in diesem Alter Zeit hat, alle wichtigen Modelle der Muttersprache zu lernen. In dieser Zeit wird der Kern des Wörterbuchs gebildet, der sich in Zukunft nicht wesentlich ändert. Trotz der quantitativen Ergänzung des Wörterbuchs ändert sich der Hauptrahmen nicht (Gvozdev A.N.).
Analyse des Wortschatzes der Umgangssprache von Kindern im Alter von 6 bis 7 Jahren, A.V. Zakharova hat die wichtigsten Wörter in der Kindersprache herausgegriffen: Substantive (Mutter, Menschen, Junge), Adjektive (klein, groß, kindisch, schlecht), Verben (gehen, reden, sagen). Unter den Substantiven im Wortschatz von Kindern überwiegen Wörter, die Personen bezeichnen. Eine Untersuchung des Wortschatzes von Kindern in Bezug auf die Prävalenz von Adjektiven zeigte, dass auf 100 Wortverwendungen im Durchschnitt nur 8,65 % Adjektive kommen. Unter den häufigsten Adjektiven, die in der Sprache von Kindern regelmäßig wiederholt werden, hebt Zakharova Adjektive mit breiter Bedeutung und aktiver Kompatibilität (klein, groß, Kinder, schlecht, Mutter usw.) hervor, Antonyme aus den häufigsten semantischen Gruppen: Bezeichnung Größe (klein - groß), Schätzungen (gut schlecht); Wörter mit abgeschwächter Konkretheit (echt, anders, allgemein); in Phrasen enthaltene Wörter (Kindergarten, Neujahr). Einen wichtigen Platz unter den Adjektivgruppen im Kinderwörterbuch nehmen pronominale Adjektive ein. BEIM allgemeine Liste die höchste Häufigkeit wird für solche pronominalen Adjektive wie solche (108), which (47), this (44), own (27), everyone (22), our (10), all, everyone (17), mine, most, notiert (Sechszehn).
Bei der Analyse der Sprache von Kindern im Alter von 6 bis 7 Jahren werden mehr als 40 Adjektive aufgedeckt, die von Kindern zur Bezeichnung von Farben verwendet werden. Die Adjektive dieser Gruppe waren in der Sprache von Kindern häufiger als in der Sprache von Erwachsenen. Am häufigsten werden in der Sprache von Kindern dieses Alters Adjektive schwarz, rot, weiß, blau präsentiert.
Bei der Analyse des Wortschatzes von Kindern dieses Alters überwiegt auch eine negative Bewertung gegenüber einer positiven und eine aktive Verwendung des vergleichenden Grades von Adjektiven (Efimenkova L.N.).
Mit der Entwicklung mentaler Prozesse (Denken, Wahrnehmung, Ideen, Gedächtnis), der Erweiterung der Kontakte mit der Außenwelt, der Bereicherung der sensorischen Erfahrung des Kindes, der qualitativen Veränderung seiner Aktivität wird das Vokabular des Kindes quantitativ und gebildet qualitative Aspekte.
Wörter im Lexikon sind keine isolierten Einheiten, sondern durch verschiedene semantische Verknüpfungen miteinander verbunden und bilden ein komplexes System semantischer Felder. In diesem Zusammenhang ist die Frage nach der Bildung des lexiko-semantischen Systems in der Ontogenese aktuell.
Mit der kindlichen Denk- und Sprachentwicklung wird der Wortschatz des Kindes nicht nur bereichert, sondern auch systematisiert, d.h. geordnet. Wörter scheinen in semantische Felder gruppiert zu sein. Dabei werden nicht nur Wörter zu semantischen Feldern zusammengefasst, sondern auch der Wortschatz innerhalb des semantischen Feldes verteilt: Kern und Peripherie werden unterschieden. Den Kern des semantischen Feldes bilden die häufigsten Wörter mit ausgeprägten semantischen Merkmalen (Gvozdev A.N.).
KI Lavrentiev, der die Bildung des lexiko-semantischen Systems bei Kindern ab 1 Jahr und 4 Monaten beobachtet. bis 4 Jahre, identifiziert vier Stufen in der Entwicklung der Systemorganisation des Kinderwörterbuchs.
In der ersten Phase besteht der Wortschatz des Kindes aus einer Reihe einzelner Wörter (von 20 bis 50). Der Satz von Token ist ungeordnet.
Zu Beginn der zweiten Etappe Wortschatz Das Kind beginnt schnell zu wachsen. Die Fragen des Kindes nach den Namen der ihn umgebenden Objekte und Phänomene weisen darauf hin, dass sich in seinem Kopf ein bestimmtes System von Wörtern bildet, die sich auf eine Situation beziehen, ihre Gruppen werden gebildet. Die Nennung eines Wortes aus einer bestimmten Gruppe veranlasst das Kind, andere Elemente dieser Gruppe zu benennen. KI Lavrentiev definiert diese Phase als situativ, und Wortgruppen sind situative Felder.
In der Zukunft beginnt das Kind die Ähnlichkeit bestimmter Elemente der Situation zu erkennen und kombiniert Lexeme zu thematischen Gruppen. Dieses Phänomen kennzeichnet die dritte Stufe in der Bildung eines lexikalischen Systems, die als thematische Stufe definiert wird.
Ein Merkmal der vierten Stufe in der Entwicklung des lexikalischen Systems in der Ontogenese ist die Überwindung dieser Substitutionen sowie die Entstehung von Synonymien. In diesem Stadium Systemorganisation Der Wortschatz des Kindes nähert sich in seiner Struktur dem lexikalisch-semantischen System der Erwachsenen (Belyakova L.I., Garkusha Yu.F., Usanova O.N., Figeredo E.L.).
Die Analyse der Literaturdaten lässt daher den Schluss zu, dass die Ätiologie der allgemeinen Unterentwicklung der Sprache vielfältig ist, in dieser Hinsicht ist die Prävalenz von OHP bei Kindern in der modernen Welt weit verbreitet. OHP ist gekennzeichnet durch eine beeinträchtigte Bildung aller Komponenten des Sprachsystems, die sich auf seine klangliche und semantische Seite beziehen, bei normalem Gehör und normaler Intelligenz.
Bei OHP gibt es erhebliche Abweichungen in den quantitativen und qualitativen Merkmalen des Vokabulars von der Norm. Daher ist es sehr wichtig, die Merkmale der lexikalischen Seite der Sprache zu studieren. Die Ergebnisse der Studie werden Änderungen und Ergänzungen des Justizvollzugs ermöglichen. Darüber hinaus bestimmen diese Studien die Auswahl von didaktischem und sprachlichem Material. Durch gezielte Korrekturarbeit wird die Effizienz der Korrektur der lexikalischen Struktur der Sprache und damit des OHP insgesamt steigen. Außerdem wird diese Studie das Vokabular bereichern und seine Qualität bei Kindern mit ONR verbessern.
1.6 Analyse von Methoden zur Korrektur des aktiven und passiven Wortschatzes bei Vorschulkindern mit OHP
In der modernen Methodik gilt Wortschatzarbeit als zielführend pädagogische Tätigkeit, das die effektive Entwicklung des Wortschatzes der Muttersprache gewährleistet. Die Entwicklung eines Wörterbuchs wird als langer Prozess der quantitativen Akkumulation von Wörtern, der Entwicklung ihrer sozial fixierten Bedeutungen und der Bildung der Fähigkeit, sie unter bestimmten Kommunikationsbedingungen zu verwenden, verstanden (Shashkina G.R., Zernova L.P., Zimina I.A.).
Das Wort liefert den Inhalt der Kommunikation. Freie mündliche (und schriftliche) Rede hängt in erster Linie vom Besitz eines ausreichenden Wortschatzes ab.
Die Besonderheit der Wortschatzarbeit in einer vorschulischen Einrichtung besteht darin, dass sie mit der gesamten pädagogischen Arbeit mit Kindern verbunden ist. Die Anreicherung des Wortschatzes erfolgt beim Kennenlernen der Außenwelt, bei allen Arten von Kinderaktivitäten, im Alltag und in der Kommunikation. Die Arbeit am Wort klärt die Ideen des Kindes, vertieft seine Gefühle und organisiert soziale Erfahrungen. All dies ist im Vorschulalter von besonderer Bedeutung, da hier die Grundlagen für die Entwicklung des Denkens und Sprechens gelegt, soziale Kontakte geknüpft und eine Persönlichkeit geformt werden.
E.I. Tikheeva entwickelte Übungen, um den Wortschatz und den Inhalt einzelner Wörter zu bereichern: Sätze mit einem einzigen Wort zusammenstellen, mit Wörtern einer Synonymreihe, die Bedeutung von Wörtern erklären, Wörter durch erfolgreichere Ausdrücke aus der Sicht der Kontextbedingungen ersetzen.
Bei der Entwicklung verschiedener Aspekte der Arbeit zur Bildung des Vokabulars von Vorschulkindern widmeten die Forscher der Bezeichnung von Objekten oder Phänomenen der umgebenden Realität mit Worten auf der Grundlage ihrer visuellen ganzheitlichen Wahrnehmung große Aufmerksamkeit (E.A. Flerina, I.O. Solovieva, M.M. Konina, A. M. Leushina).
Auch Inhalt und Methodik der Wortschatzarbeit mit Vorschulkindern wurden von O.S. Solovieva, die glaubte, dass "man zuallererst sicherstellen muss, dass Kinder die Namen von allem kennen, mit dem sie im Alltag zu tun haben." Daher hat der Autor Wortgruppen identifiziert, die Vorschulkinder beherrschen sollten. Außerdem hat O.I. Solovieva stellte fest, dass nicht nur das quantitative Wachstum des Wörterbuchs wichtig ist, sondern auch seine qualitative Bereicherung, was bedeutet, dass sich die Bedeutung von Wörtern je nach Kontext und Platz im lexikalischen System ändert.
Eine andere Richtung der Wortschatzarbeit ist mit dem Ansatz verbunden, die Inhaltsseite des Wortes von Vorschulkindern in Einheit und Verbindung mit der Entwicklung von Elementen des konzeptionellen Denkens zu beherrschen (Schule V.A. Loginova): Die Bildung eines Wörterbuchs ist untrennbar mit der Entwicklung bei Kindern verbunden der Fähigkeit, die für die Verallgemeinerung notwendigen Zeichen von Objekten und Phänomenen hervorzuheben. Es ist notwendig, das Wissen und die Vorstellungen von Vorschulkindern über Objekte und Phänomene der objektiven Realität ständig zu vertiefen. Daher V.I. Loginova schlägt vor, sich bei der Bildung des Wortschatzes von Kindern in erster Linie auf ihre kognitive Aktivität zu verlassen.
ESSEN. Strunina schlug eine Methodik vor, die bei älteren Vorschulkindern ein elementares Bewusstsein für die inhaltliche Seite des Wortes entwickelt. Laut dem Autor sollte die Offenlegung semantischer Beziehungen zwischen Wörtern dazu beitragen, das Verständnis der Semantik einzelner Wörter zu klären, was zur Bildung der Fähigkeit beitrug, je nach den Bedingungen ausdrucksstarke und präzise Sprachmittel auszuwählen Sprechsituation.
Bei der sprachtherapeutischen Arbeit an der Entwicklung des Wortschatzes von Vorschulkindern mit OHP müssen moderne sprachliche und psycholinguistische Vorstellungen über das Wort, die Struktur der Wortbedeutung, die Muster des Wortschatzes in der Ontogenese und berücksichtigt werden die Merkmale von Vorschulkindern mit Sprachpathologie.
Verallgemeinerung der Analyse des theoretischen Hintergrunds der Studie
Die allgemeine Unterentwicklung der Sprache bei Kindern mit normalem Gehör und anfänglich intakter Intelligenz ist als eine Form der Sprachanomalie zu verstehen, bei der die Ausbildung aller Komponenten des Sprachsystems, sowohl klanglich als auch semantisch, beeinträchtigt ist. Zum ersten Mal wurde das Konzept der allgemeinen Unterentwicklung der Sprache als Ergebnis der von R.E. Levina. Die Ursachen der Sprachunterentwicklung bei Kindern mit OHP liegen in negativen Auswirkungen, sowohl in der vorgeburtlichen Entwicklungsphase als auch während der Geburt sowie in den ersten Lebensjahren eines Kindes. Die ganze Vielfalt der sprachlichen Unterentwicklung wurde in vier Stufen dargestellt: das Fehlen allgemein verwendeter Sprache; die Anfänge der Umgangssprache; erweiterte Rede mit Elementen der phonetischen und lexikalischen und grammatikalischen Unterentwicklung; Sprache mit unscharf ausgeprägten Restmanifestationen lexikalisch-grammatischer und phonetisch-phonemischer Unterentwicklung. In jedem Level finden Sie Elemente des vorherigen und nächsten Levels.
Ein Wörterbuch besteht aus Wörtern (Grundeinheiten der Sprache), die Objekte, Phänomene, Handlungen und Zeichen der umgebenden Realität bezeichnen. Unterscheiden Sie zwischen passivem und aktivem Wortschatz. Unter einem passiven Wortschatz versteht man einen Teil des Wortschatzes einer für ein Kind verständlichen Sprache, er ist abhängig von Alter, geistiger Entwicklung, sozialem Umfeld; unter aktiv - Teil des Wortschatzes der Sprache, die von einem bestimmten Kind im Alltag frei verwendet wird. Das Studium des Wörterbuchs in der Ontogenese wurde von Wissenschaftlern wie L.S. Vygotsky, E.A. Arkin, A.N. Gvozdev, A.V. Zakharova, L.N. Efimenkova und andere.
Die Untersuchung des Vokabulars von Kindern mit OHP wurde von T.B. Filicheva, T.V. Tumanova, N. S. Zhukova, E. M. Mastyukova, R.I. Lalaeva, N.V. Serebryakova.
Eines der ausgeprägtesten Merkmale der Sprache von Kindern mit OHP ist eine signifikantere Diskrepanz im Volumen des passiven und aktiven Vokabulars als normal. Kinder mit ONR verstehen die Bedeutung vieler Wörter; der Umfang ihres passiven Wortschatzes ist nahezu normal. Die Verwendung von Wörtern in der Ausdruckssprache, die Aktualisierung des Wörterbuchs verursachen jedoch große Schwierigkeiten. Kinder im Vorschulalter mit OHP kennen viele der Aktionen von Objekten nicht, sie kennen die Farbschattierungen nicht, sie unterscheiden die Form von Objekten schlecht. Es gibt wenige verallgemeinernde Konzepte im Wortschatz von Kindern. Antonyme werden selten verwendet, es gibt praktisch keine Synonyme.
Die Besonderheit der Wortschatzarbeit in einer vorschulischen Einrichtung besteht darin, dass sie mit der gesamten pädagogischen Arbeit mit Kindern verbunden ist. Die Anreicherung des Wortschatzes erfolgt beim Kennenlernen der Außenwelt, bei allen Arten von Kinderaktivitäten, im Alltag und in der Kommunikation. Methoden zur Erstellung eines Wörterbuchs bei Vorschulkindern wurden von den folgenden Wissenschaftlern vorgeschlagen: E.I. Tiheeva, E.A. Flerina, I. O., Solovieva, M. M. Konin, A.M. Leushina, W.I. Loginova, E.M. Strunina und andere.
Kapitel 2. Zweck, Aufgaben, Methoden und Organisation der Studie. Eigenschaften von Kindern.
1 Zweck, Ziele, Methoden und Organisation der Studie
Ziel der Erhebungsstudie war es, die qualitative Originalität des aktiven und passiven Wortschatzes und die Merkmale seiner Bildung bei älteren Vorschulkindern mit allgemeiner Sprachentwicklungsstufe III der Sprachentwicklung zu identifizieren.
Forschungsschwerpunkte:
Analyse sonderpädagogischer Literatur zum Forschungsproblem.
Wissenschaftliche und theoretische Fundierung der Studie und Erstellung der Methodik des Ermittlungsexperiments.
Organisation und Durchführung des Feststellungsexperiments.
Analyse der Ergebnisse des Ermittlungsexperiments.
Im Forschungsprozess kamen folgende Methoden zum Einsatz:
organisatorisch: vergleichend, komplex;
empirisch: biographisch (Erhebung und Auswertung anamnestischer Daten), Beobachtung, Feststellungsexperiment; Methode diagnostischer Aufgaben (Tests, Gespräche);
Interpretation: Analyse der erhaltenen Daten.
Die Ermittlungsstudie wurde in den Jahren 2008-2010 auf der Grundlage von durchgeführt Kindergarten Nr. 15 der. Razbegaevo, Bezirk Lomonosovsky, Gebiet Leningrad und Sprachtherapiekindergarten Nr. 151, Bezirk Admiralteysky, St. Petersburg.
Die Studie umfasste zwei Gruppen von Kindern: experimentell und Kontrolle. Das Durchschnittsalter der Kinder beträgt 5,5 - 6 Jahre.
Die Befragung wurde individuell durchgeführt und begann mit einem Gespräch, das darauf abzielte, einen emotionalen Kontakt mit dem Kind herzustellen. Außerdem wurde eine Anamnese erhoben, ein Gespräch mit der Erzieherin und Logopädin geführt, um psychologische und pädagogische Charakteristika zu den Themen zu erheben.
Die Versuchsgruppe (EG) bestand aus 20 Kindern der älteren Gruppe mit der PMPK-Diagnose „allgemeine sprachliche Unterentwicklung der Stufe III der Sprachentwicklung, gelöschte pseudobulbäre Dysarthrie“. Die Kontrollgruppe (KG) umfasste 20 Kinder der älteren Gruppe mit normaler Sprachentwicklung.
2 Eigenschaften von Kindern
Die Untersuchung anamnestischer Daten zeigte, dass fast alle Kinder aus der EG Risikofaktoren hatten, die zu einer Beeinträchtigung der Sprachentwicklung führen könnten. In der Geschichte der Sprachtherapiekinder im Kindergarten wurden in 13 Fällen solche nachteiligen Faktoren der pränatalen Periode identifiziert als: Toxikose in der ersten Hälfte der Schwangerschaft (2 Fälle), Toxikose in der zweiten Hälfte der Schwangerschaft (3 Fälle), mütterlicher und fetaler Unverträglichkeit nach Rh-Faktor (3 Fälle), chronische Erkrankung der Mutter (2 Fälle), Erkrankung der Mutter Erkältungen(4 Fälle), Frühgeburtlichkeit (1 Fall), Drogenkonsum (3 Fälle). In neun Fällen wurde eine Pathologie der Geburtsperiode festgestellt in Form von: Asphyxie (3 Fälle), Nabelschnurverwicklung (3 Fälle), Kaiserschnitt (1 Fall), schnelle Wehen (2 Fälle), Geburtstrauma (1 Fall), Gebrauch der mechanischen Stimulation (2 Fälle). In der postnatalen Phase wurden bei 5 Kindern unter einem Jahr schwere somatische Erkrankungen (2 Fälle) und diagnostiziert Infektionskrankheiten(3 Fälle).
Die Analyse der Krankenaktendaten zeigte, dass bei 4 Kindern aus der EG eine frühe psychomotorische Entwicklung verzögert war (Kopfhalten ab 3,5 Monate, Sitzen ab 6,5–7 Monate, Stehen ab 11–13 Monate, Gehen ab 13–14 Monate). Monate). Die Studie ergab, dass 11 Kinder eine Störung der frühen Sprachentwicklung hatten (Gurren ab 3,5 - 4 Monaten, Brabbeln 6 - 7 Monate, erste Wörter mit 1,5 Jahren, phrasale Sprache ab 3 Jahren).
Ein kleinerer Teil der Kinder aus der EG (6 Personen) war während der Studie kontaktfreudig, aktiv, selbstständig und aufmerksam bei der Ausführung von Aufgaben, hatte ein starkes Interesse und eine positive Motivation. Bei zwei Kindern aus der EG wurden Manifestationen von Negativismus und Schwierigkeiten bei der Kontaktaufnahme mit Gleichaltrigen und Erwachsenen festgestellt. Die Analyse anamnestischer Daten zeigte, dass die visuelle und auditive Aufmerksamkeit bei intaktem biologischem Gehör reduziert ist. Von allen Kindern der EG haben neun eine vollständige Familie, der Rest eine unvollständige Familie (Mutter erzieht).
Laut den Krankenakten von Kindern aus der CG wurde festgestellt, dass die frühe psychomotorische und sprachliche Entwicklung in Übereinstimmung mit den Altersnormen verlief. Während der Befragung waren die Kinder in den meisten Fällen aktiv, gesellig, initiativ, freundlich, entspannt, aufmerksam und selbstständig bei der Erledigung von Aufgaben.
Kapitel 3
1 Wissenschaftliche und theoretische Untermauerung der Methodik des Ermittlungsexperiments
Das Problem der Wortschatzbildung bei Vorschulkindern mit OHP nimmt einen der wichtigen Plätze in der modernen Sprachtherapie ein, und die Frage nach dem Zustand des Wortschatzes bei verschiedenen Sprachstörungen und der Methodik zu seiner Bildung und Entwicklung ist besonders relevant. Die Bildung eines Wortschatzes ist für die Entwicklung der kognitiven Aktivität eines Kindes von großer Bedeutung, da das Wort, seine Bedeutung, nicht nur ein Mittel zum Sprechen, sondern auch zum Denken ist.
Der Wortschatz von Vorschulkindern mit OHP ist durch eine Reihe von Merkmalen gekennzeichnet, wie z. B.: begrenzter Wortschatz; eine scharfe Diskrepanz zwischen dem Volumen des aktiven und passiven Wortschatzes; ungenaue Verwendung von Wörtern; zahlreiche verbale Paraphrasen; ungeformte semantische Felder; disharmonische Entwicklung der morphologischen und syntaktischen Systeme der Sprache; Schwierigkeiten bei der Auswahl grammatikalischer Mittel zum Ausdrücken von Gedanken; morphologische Agrammatismen (Goncharova V.A.<#"justify">
Gemüse: Kartoffeln, Karotten, Kohl, Tomaten, Gurken, Kürbis, Rüben,
Zwiebel, Paprika, Rettich, Rübe.
Bewertung des Zustands des passiven Wortschatzes von Substantiven:
B. Studium des Wortschatzes der Adjektive.
Größe: groß, klein.
Höhe: hoch, niedrig.
Länge: lang, kurz.
Farbbezeichnungen: rot, blau, grün, gelb, blau, weiß, schwarz, braun, orange, pink.
Stärke: stark, schwach.
Dicke: dick, dünn.
Form: rund, oval, rechteckig, dreieckig, quadratisch.
Breite: breit, schmal.
Gewicht: schwer, leicht.
Passiver Wortschatz:
Punkte - zeigt korrekt 219 bis 265 Wörter an
Punkte - korrekt zeigt von 172 bis 218 Wörter
Punkte - zeigt korrekt 125 bis 171 Wörter an
Punkte - korrekt zeigt von 78 bis 124 Wörter
Partitur - zeigt korrekt 31 bis 77 Wörter an
Aktives Erkunden des Wortschatzes
Zweck: Um den Umfang und die Qualität des aktiven Vokabulars zu studieren.
Ablauf: Das Kind wird aufgefordert, aus einer Reihe von Bildern das eine oder andere Bild auszuwählen. In dieser Hinsicht stellt sich heraus, dass es eine Entsprechung zwischen dem Wort und dem Bild des Objekts, der Handlung und des Attributs gibt.
Anweisung: "Ich zeige die Bilder, und Sie versuchen, sie richtig zu benennen." Bei der Untersuchung des Adjektivwörterbuchs wird die Frage gestellt: "Welche Farbe, Größe, Geschmack, Form, Größe ...?" Beim Studium des Verbwörterbuchs werden Fragen gestellt: „Was macht ...?“, „Wie schreit ...?“, „Wie
ziehen um…?"
Material: Motiv- und Handlungsbilder.
A. Studium des Wörterbuchs der Substantive.
Jahreszeiten: Sommer, Herbst, Winter, Frühling.
Tageszeit: Tag, Nacht, Morgen, Abend.
Kopfbedeckung: Kopftuch, Mütze, Hut, Mütze, Panama.
Bäume: Kiefer, Fichte, Birke, Eiche, Ahorn, Pappel.
Wildtiere: Wolf, Bär, Hirsch, Eichhörnchen, Hase, Igel, Fuchs, Giraffe, Löwe, Elefant, Luchs, Nashorn, Elch, Zebra.
Wildvögel: Turm, Taube, Krähe, Eule, Elster, Schwalbe, Schwan, Dompfaff, Spatz, Star, Specht, Reiher.
Haustiere: Pferd, Hund, Kuh, Ziege, Katze, Schaf, Schwein.
Hausvögel: Huhn, Truthahn, Gans, Hahn.
Spielzeug: Auto, Ball, Puppe, Bär, Boot, Hase, Pferd, Pyramide, Kinderwagen.
Werkzeuge: Axt, Hammer, Säge, Nadel, Zange, Schere.
Möbel: Sofa, Kleiderschrank, Tisch, Stuhl, Bett, Sessel.
Insekten: Wespe, Fliege, Schmetterling, Mücke, Ameise, Libelle.
Schuhe: Schuhe, Stiefel, Schuhe, Sandalen, Hausschuhe, Filzstiefel.
Gemüse: Kartoffeln, Karotten, Kohl, Tomaten, Gurken, Kürbis, Rüben, Zwiebeln, Paprika, Radieschen, Rüben.
Kleidung: T-Shirt, Hose, Mantel, Rock, Jacke, Socken, Hemd, Bademantel, Kleid, Fäustlinge.
Utensilien: Löffel, Gabel, Messer, Teller, Tasse, Teekanne, Untertasse, Bratpfanne, Pfanne.
Berufe: Arzt, Koch, Friseur, Hausmeister, Lehrer, Verkäufer, Polizist, Näherin, Feuerwehrmann.
Fisch: Hecht, Brasse, Wels, Barsch, Hai.
Verkehrsmittel: Straßenbahn, Trolleybus, Pkw, Lkw, Bus, Helikopter, Flugzeug, Schiff, Zug.
Pädagogische Dinge: Aktentasche, Notizbuch, Kugelschreiber, Bleistift, Buch.
Früchte: Apfel, Birne, Zitrone, Pflaume, Banane, Orange, Traube.
Blumen: Kamille, Rose, Tulpe, Glockenblume, Maiglöckchen, Aster.
Teile des Kopfes: Stirn, Augenbrauen, Augen, Nase, Mund.
Teile des Arms: Schulter, Ellbogen, Handfläche, Finger.
Körperteile: Kopf, Beine, Arme, Rumpf.
Naturphänomene: Sonne, Mond, Wolken, Gewitter, Schnee, Regen.
Beeren: Erdbeeren, Himbeeren, Johannisbeeren.
B. Den Wortschatz der Adjektive erkunden
Größe: groß, klein.
Höhe: hoch, niedrig.
Länge: lang, kurz.
Farbbezeichnungen: rot, pink, grün, gelb, blau, weiß, lila, braun, orange, schwarz.
Stärke: stark, schwach.
Taktiles Gefühl: hart, weich
Temperatur: heiß, kalt.
Dicke: dick, dünn.
Form: rund, oval, quadratisch, rechteckig, dreieckig.
Breite: breit, schmal.
B. Studium des Verbwörterbuchs.
Wer macht was: Der Junge zeichnet, wäscht, spielt, zieht Schuhe an; das Mädchen isst, kämmt sich, wäscht die Wäsche, hilft, putzt sich die Zähne, füttert das Hündchen, zieht sich an, wäscht das Geschirr, schnürt, kauft, verkauft; der bauer baut, die katze schläft, der arzt behandelt, der lehrer liest, der hausmeister fegt, der koch kocht.
Wer bewegt sich wie: reitet, schwimmt, fliegt, krabbelt, geht, läuft, springt, steht, sitzt, liegt, springt.
Was sie womit machen: Sie schneiden mit einem Messer, hacken mit einer Axt, schlagen Nägel mit einem Hammer, sägen mit einer Säge, graben mit einer Schaufel, schreiben mit einem Stift, malen mit einem Pinsel, fegen mit einem Besen, streichen mit ein Bügeleisen, nähen mit einer Nadel, fangen Fische mit einer Angelrute.
Aktives Wörterbuchergebnis:
Punkte - richtig Namen von 227 bis 274 Wörtern
Punkte - richtig Namen von 179 bis 226 Wörtern
Punkte - richtig Namen von 131 bis 178 Wörtern
Punkte - richtig Namen von 83 bis 130 Wörtern
Partitur - Benennungen von 35 bis 82 Wörtern richtig
II Studium des Wörterbuchs der Synonyme und Antonyme
Suche nach Synonymwörterbüchern
Zweck: Durchsuchen des Synonymwörterbuchs.
Ablauf: Der Logopäde benennt Sätze, das Kind wird aufgefordert, diese durch ähnliche Bedeutungen zu ersetzen.
Anweisung: "Hören Sie genau zu und wählen Sie ein Wort, das eine ähnliche Bedeutung hat."
Das Forschungsmaterial ist:
Riesig, fröhlich, schlagfertig, traurig, mutig, Trauer, Arzt, schau, tanze, springe.
Ergebnis der Synonymbenennung:
Punkte - Synonyme für 9 - 10 Wörter aufgegriffen
Punkte - Synonyme für 7 - 8 Wörter aufgegriffen
Punkte - Synonyme für 5 - 6 Wörter aufgegriffen
Punkte - Synonyme für 3 - 4 Wörter aufgegriffen
Punktzahl - Synonyme für 1 - 2 Wörter aufgegriffen
Antonyme-Wörterbuch-Recherche
Zweck: Um das Wörterbuch der Antonyme zu erkunden.
Anleitung: "Hören Sie auf die Worte und greifen Sie das Wort "Feind" auf".
Das Forschungsmaterial sind die Wörter: groß, schwach, gut, traurig, eng, Tag, Lauf, Freude, laut, leise.
Antonyme-Namensbewertung:
Punkte - Antonyme für 9 - 10 Wörter aufgegriffen
Punkte - Antonyme für 7 - 8 Wörter aufgegriffen
Punkte - Antonyme für 5 - 6 Wörter aufgegriffen
Punkte - Antonyme für 3 - 4 Wörter aufgegriffen
Punktzahl - Antonyme für 1 - 2 Wörter aufgegriffen
III Studien zur semantischen Struktur des Wortes und zur lexikalischen Konsistenz
Quelle: Methode von Arkhipova E.F.
Der Zweck der Technik: das Studium der semantischen Struktur des Wortes.
Artikelklassifizierung
Zweck: Untersuchung der Fähigkeit, Objekte in Gruppen zu klassifizieren.
Ablauf: Der Logopäde nennt die Wörter, das Kind wird gebeten, sie durch Wörter mit entgegengesetzter Bedeutung zu ersetzen.
Anleitung: Teile die Bilder in zwei Gruppen und benenne sie.
Das Forschungsmaterial ist eine Gruppe von Motivbildern mit dem Bild:
gr.: Möbel - Insekten; 2 gr.: Geschirr - Tiere; 3 gr. wilde Tiere-Haustiere; 4 gr. Insektenvögel
GR. Tisch, Schmetterling, Schrank, Sofa, Spinne, Käfer
GR. Tiger, Teller, Hase, Wolf, Tasse, Kochtopf
GR. Fuchs, Hase, Katze, Bär, Hund, Kuh
GR. Schmetterling, Biene, Spatz, Meise, Libelle, Dompfaff
Partitur - kennt die Bedeutung einzelner Wörter, die häufig vorkommende Gegenstände bezeichnen
Punkte - kennt die Bedeutung einer kleinen Anzahl von Wörtern, die ein Objekt bezeichnen, eine Handlung, der er häufig begegnet, oder hatte Handlungserfahrung, verwendet eine kleine Anzahl von Wörtern mit aktivierender Wirkung
Punkte - kennt die Bedeutung vieler Wörter, verbindet sie mit bestimmten Bedeutungen, Phänomenen, verwendet sie inaktiv in aktiver Sprache, hauptsächlich unter dem Einfluss eines Erwachsenen
Punkte - kennt die Bedeutung einer ziemlich großen Anzahl von Wörtern und ordnet sie bestimmten Objekten und Phänomenen zu
Punkte - hat einen ziemlich großen Wortschatz, der über die direkte Lebenserfahrung hinausgeht, verwendet ziemlich viele Wörter in aktiver Sprache
Das Niveau der Bildung des passiven und aktiven Vokabulars, des Wörterbuchs der Synonyme und Antonyme, der semantischen Struktur des Wortes wird auf der Grundlage der Punkte bestimmt, die für die Aufgaben zum Studium dieser Funktion erhalten wurden.
Stufen der Aufgabenerfüllung:
Ich level (hoch) - erzielte 5 Punkte
Niveau II (überdurchschnittlich) - erzielte 4 Punkte
Stufe III (Mittelstufe) - erzielte 3 Punkte
IV-Niveau (unterdurchschnittlich) - erzielte 2 Punkte
Stufe V (niedrig) - von 0 bis 1 Punkt bewertet
Schlussfolgerung: Diese Methoden werden es ermöglichen, den Zustand des aktiven und passiven Wortschatzes, den Zustand semantischer Felder bei Vorschulkindern mit ONR gründlich zu untersuchen.
3.3 Analyse der Ergebnisse des Feststellungsexperiments
Tabelle 1
Die Ergebnisse der Kinder der Versuchs- und Kontrollgruppen, die Aufgaben erledigen, um den Zustand des Wörterbuchs zu studieren.
№Forschungsparameter Durchschnittliche Anzahl von EGCGI-Ergebnissen Passive nominative Wörterbuchstudien 44,9 Passive attributive Wörterbuchstudien 3,14,7 Passive prädikative Wörterbuchstudien 34,5 Aktive nominative Wörterbuchstudien 2.94.2 Aktive attributive Wörterbuchstudien 2.84.1 Aktive prädikative Wörterbuchstudien 3.14.0 Synonymiestudien 2.84. 0 Antonymiestudien 34, 2Klassifikationsstudie3,24,2
Gemäß den Ergebnissen der Aufgaben, die durchgeführt wurden, um den Zustand des aktiven und passiven Wortschatzes bei Vorschulkindern in den Versuchs- und Kontrollgruppen zu untersuchen, wurden die Durchschnittswerte berechnet, die in Tabelle 1 dargestellt sind.
Vorschulkinder mit allgemeiner Sprachentwicklung haben eine Abnahme des Volumens des aktiven und passiven Wortschatzes. Aber der passive Wortschatz ist im Vergleich zum aktiven nicht so reduziert, das aktive attributive Wörterbuch ist am schlechtesten ausgebildet, die durchschnittliche Gruppenpunktzahl beträgt 2,8, was auf eine niedrige Grenze des durchschnittlichen Niveaus hinweist. Dies kann durch die Tatsache erklärt werden, dass in der normalen Ontogenese das Vokabular der Adjektive später gebildet wird als das Vokabular der Substantive und Verben, was durch die Studien von A. N. Gvozdev aufgedeckt wurde. Und bei beeinträchtigter Sprachentwicklung ist dieses Merkmal noch ausgeprägter, was durch die Studien von V.A. Gontscharowa.
Nach einer vergleichenden Analyse der Ergebnisse der Untersuchung der Synonymie-Antonymie von Vorschulkindern mit normaler Sprachentwicklung und Vorschulkindern mit OHP können wir folgende Schlussfolgerungen ziehen: der Prozess der Bildung lexikalischer Konsistenz und der Strukturierung von antonymischen und synonymen Feldern bei Vorschulkindern mit OHP und bei Kindern mit normaler Sprachentwicklung verläuft die Sprachentwicklung ungleichmäßig und verzögert sich. Dies wird durch quantitative Daten belegt. Das Vorhandensein einer größeren Anzahl ungenauer Assoziationen bei Kindern mit ONR im Vergleich zu Kindern ohne Sprachpathologie weist auf das begrenzte Volumen des Wörterbuchs hin, was die Auswahl des richtigen Wortes und die Schwierigkeit, signifikante differenzielle semantische Merkmale zu identifizieren, erschwert. Dies liegt an der unzureichenden Aktivität des Wortsuchprozesses. Dies führt wiederum zur Verwendung von Wörtern mit allgemeinerer Bedeutung. Allerdings bereitete die Aufgabe der Synonymauswahl bei Kindern beider Gruppen Schwierigkeiten, was durch die spätere Synonymiebildung in der Ontogenese gekennzeichnet ist. Aber die Kinder der Experimentalgruppe (Gruppendurchschnittsnote 2,8) gaben bei der Auswahl von Synonymen oft Assoziationen an, die für Kinder der Kontrollgruppe (Gruppendurchschnittsnote 4) nicht charakteristisch waren. So wurden Assoziationen nach dem Typ „Teil-Ganzes“, nach phonetischer Ähnlichkeit, sowie vielen Wiederholungen und Fehlschlägen gegeben, was mit dem ungeformten Kern und einem großen Zusammenhang mit der Peripherie des semantischen Feldes verbunden ist. All dies unterscheidet Reaktionen auf die Auswahl von Synonymen von Reaktionen auf die Auswahl von Antonyme.
Bei der Untersuchung von systemisch-semantischen Beziehungen zwischen Wörtern wurde festgestellt, dass diese Funktion bei Kindern mit normaler Sprachentwicklung gut entwickelt ist und bei Kindern mit OHP schlechter. Wir erklären die niedrigen Ergebnisse der Gruppe der Kinder mit OHP damit, dass das semantische Feld strukturell unzureichend organisiert ist, der Prozess der Isolierung von Kern und Peripherie hat gerade erst begonnen. Bei Kindern ohne Sprachpathologie manifestieren sich jedoch die potenziellen Möglichkeiten dieser Differenzierung, während bei Kindern mit ONR keine Anzeichen einer Differenzierung des semantischen Feldes vorliegen. Dies wird durch das Vorhandensein einer großen Anzahl von Assoziationen eines breiten Auswahlfelds und eines erheblichen Überschusses an Ablehnungen bestätigt, was den begrenzten Wortschatz, die ungenaue Verwendung von Wörtern und die Schwierigkeiten bei der Aktualisierung des Wörterbuchs erklärt.
Basierend auf der Untersuchung des lexikalischen Systems bei Schulkindern mit normaler Sprachentwicklung können Kinder je nach Erfolg bei der Bewältigung von Aufgaben in Gruppen eingeteilt werden.
Wie aus Tabelle 1 ersichtlich ist, haben alle Kinder die Aufgabe gelöst.
Gruppe 1 mit hohem Wortschatzaufbau umfasste 12 Personen. Diese Kinder gaben schnell die richtigen Antworten, ohne zusätzliche Anweisungen.
Gruppe 2 mit einem durchschnittlichen Niveau (3 - 4 Punkte) umfasste 8 Kinder - sie machten leichte Ungenauigkeiten in ihren Antworten oder machten Fehler, korrigierten sich aber selbst.
Wir haben den Wortschatz von Kindern in solchen Wortarten analysiert wie: Substantiv, Adjektiv, Verb. Die Ergebnisse dieses Experiments zeigten eine Reihe von Mängeln im Wortschatz bei Kindern mit ONR. Wortschatzmängel zeigten sich im zu geringen Umfang des Wörterbuchs: Bei den untersuchten Kindern der Versuchsgruppe war das Wörterbuch auf elementares Wissen (Alltagsthemen) beschränkt. Kinder mit OHP hatten Schwierigkeiten zu antworten, verstanden die Bedeutung vieler Wörter nicht, kannten die Namen vieler Gegenstände nicht.
Die erste Aufgabe der Methodik ist das Studium des passiven Wortschatzes (Aufgabe I) bei Vorschulkindern mit Sprachstörung und bei Vorschulkindern ohne Sprachstörung.
Die Berechnung der Punktzahl dieser Aufgabe ergab, dass das Wissen der Vorschulkinder aus der EG deutlich geringer ist als das der Vorschulkinder aus der CG.
Die Ergebnisse der Kinder in den Versuchs- und Kontrollgruppen, die Aufgaben ausführen, um den Zustand des passiven Nominativwörterbuchs zu identifizieren
Diagramm 1
Die Kinder erhielten eine durchschnittliche Gruppennote von 4,9, was auf einen hohen Entwicklungsstand des Nominativwortschatzes hinweist. Bei dieser Aufgabe nannten Kinder mit normaler Sprachentwicklung die meisten Wörter, die Aufgabe wurde schnell und interessiert gelöst.
Kinder mit allgemeiner Sprachunterentwicklung haben die Aufgabe weniger erfolgreich bewältigt. Sie brauchten mehr Zeit, um über die Aufgabe nachzudenken. Die meisten Schwierigkeiten bestanden beim Zeigen von Wörtern zu lexikalischen Themen: Wild- und Hausvögel („Spatz“, „Elster“, „Dompfaff“), Beeren („Johannisbeere“, „Himbeere“), Bäume („Ahorn“, „Eiche“) , "Kiefer"), Transport ("Straßenbahn", "Oberleitungsbus", "Zug"), Jahreszeiten, Fisch. Большинство испытуемых путали картинки со сходными чертами, как например: вместо редиски показывали свёклу, вместо малины - клубнику, вместо блюдца - тарелку, вместо стула - кресло, вместо кровати - диван, вместо осени - весну, вместо платья - юбку, вместо сосны - елку usw. Wir haben festgestellt, dass bei Vorschulkindern mit allgemeiner sprachlicher Unterentwicklung der Nominativwortschatz auf einem überdurchschnittlichen Niveau entwickelt ist, die durchschnittliche Gruppenpunktzahl 4 beträgt. Es wurde festgestellt, dass keines der Kinder in beiden Gruppen weniger als 2 Punkte für diese Aufgabe erzielte ( siehe Diagramm 1).
Die Vorschulkinder der Versuchsgruppe stießen bei der Untersuchung von Substantiven auf solche Schwierigkeiten, dass sie sich weigerten zu antworten oder fälschlicherweise Bilder zeigten, meistens handelte es sich dabei um Bilder, die ihrer Wahrnehmung zugänglich waren, aber nichts mit ihren täglichen Aktivitäten zu tun hatten.
Die Ergebnisse der Kinder in den Versuchs- und Kontrollgruppen, die Aufgaben ausführen, um den Zustand des passiven attributiven Wörterbuchs zu identifizieren
Diagramm 2
Bei der Untersuchung des Adjektivwörterbuchs zeigten Kinder aus der EG Wörter wie „oval“, „rechteckig“, „dünn“, „breit“, „kurz“, „schwach“, „lila“, „orange“ nicht.
In der Gruppe der Kinder aus der CG bereiteten nur Wörter wie „oval“, „lila“, „kurz“ Schwierigkeiten.
Die Ergebnisse der Kinder in den Versuchs- und Kontrollgruppen, die Aufgaben ausführen, um den Zustand des passiven prädikativen Wörterbuchs zu identifizieren
Diagramm 3
Die meisten Fehler wurden beim Studium des Vokabulars der Verben festgestellt. Kinder aus der EG zeigten die meisten Wörter in diesen Wörtern nicht und gaben falsche Darstellungen in den Bildern „lügen“, „gehen“, „reiten“, „schneiden“, „waschen“, „schlafen“, „hilft“, „ Sägen“.
Vielen Kindern aus dem EG fiel die Bildauswahl zum Thema „Was machen sie womit?“ schwer. Kinder kennen die Verben nicht, die mit der Verwendung von Werkzeugen verbunden sind. Die Kinder aus der CG hatten fast keine Schwierigkeiten, diese Aufgabe zu lösen.
Dadurch sind viele Wörter für EG-Kinder ungewohnt oder in ihrer Bedeutung oft nicht nachvollziehbar, was die Vermutung bestätigt, dass auch der passive Wortschatz von Kindern mit ONR Beeinträchtigungen aufweist.
Der Studie zufolge lässt sich schlussfolgern, dass der Zustand des passiven Wortschatzes bei Kindern mit OHP deutlich geringer ist als bei Kindern mit normaler Sprachentwicklung. Die Ergebnisse der Studie zeigen, dass der passive Wortschatz von Kindern mit OHP ein Verständnis für die Sprache alltäglicher Themen ermöglicht.
Bei der Untersuchung des aktiven Wortschatzes (Aufgabe II) bei Kindern mit OHP wurde festgestellt, dass dieser eingeschränkter ist als der passive Wortschatz. Der aktive Wortschatz von Kindern aus der EG ist schlechter als der von Kindern aus der CG, auch auf der Ebene von Alltagsthemen. Kinder aus dem EG nennen bekannte Wörter, aber ihr Vorrat ist gering.
Die Ergebnisse der Kinder in den Versuchs- und Kontrollgruppen, die Aufgaben ausführen, um den Zustand des aktiven Nominativwörterbuchs zu identifizieren
Diagramm 4
Die Daten spiegeln visuell die Ergebnisse der Kinderbewertung bei der Untersuchung des aktiven Nominativvokabulars wider. Anhand der Daten lässt sich sagen, dass die Kinder diese Aufgabe schlechter bewältigt haben als die Aufgabe, das passive Nominativwörterbuch zu studieren. Kein einziges Kind aus der EG erzielte fünf Punkte, im Gegensatz zu den Kindern aus der CG, bei denen fast die Hälfte der Gruppe (45 % der Kinder) fünf Punkte erhielt (Schaubild 4). Die schwierigsten Themen des aktiven Nomenwörterbuchs für Kinder aus der EG waren: „Fisch“, „Bäume“, „Beeren“, „Wilde Vögel“, „Geflügel“, „Blumen“, „Transport“, „Tageszeit ", "Kopfbedeckung", "Instrumente".
In der Antwort der Probanden des EG zu diesen lexikalischen Themen wurde häufig ein Wort durch ein anderes ersetzt: Beispielsweise riefen Kinder anstelle von „Kiefer“ - „Tannenbaum“; anstelle von "Himbeeren" - "Erdbeeren"; anstelle von "Truthahn" - "Gans"; anstelle von "Dompfaff" - "Spatz", "Meisen"; anstelle von "Elster" - "Krähe", "Specht"; anstelle von "Tulpe" - "Mohn", "Rose"; anstelle von "Glocke" - "Maiglöckchen", anstelle von "Oberleitungsbus" - "Straßenbahn", "Zug", "Bus"; statt "Abend" - "Morgen", "Nacht"; statt "Hut" - "Hut", statt "Axt" - "Hammer", statt "Stiefel" - "Stiefel".
Die untersuchten Kinder der CG hatten Fehler in den Namen von Bildern wie „Stiefel“, „Rote Beete“, „O-Bus“, was mit einer unzureichenden Unterscheidung zwischen ähnlichen Objekten verbunden ist („Rote Bete“ - Rettich, Rübe usw.).
Die einfachsten Themen des Substantivwörterbuchs sind: "Gemüse", "Früchte", "Spielzeug", "Haustiere".
Kinder aus dem EG ersetzten oft die Namen einiger Objekte durch andere auf der Grundlage von Ähnlichkeit: "Spatz" - Meise; "Tulpe" - Rose, Mohn; "Hut" - Panama; "Stiefel" - Turnschuhe; "Gans" - Ente, "Wespe" - Biene; "Zwiebel Knoblauch; "Wolf" - Hund, "Elch" - Hirsch, "Luchs" - Leopard, "Rock" - Kleid, "Pflaume" - Kirsche, "Wolke" - Wolke usw.
Einige Wörter wurden aufgrund der Ähnlichkeit aufgrund des funktionellen Zwecks durch andere ersetzt: "Untertasse" - ein Teller; "Bratpfanne" - ein Topf; "Sesselsofa; "Bus" - Kleinbus; "Tasse" - Becher, "Shirt" - Pullover.
Kinder mit einem Sprachfehler ersetzten einige Wörter durch andere, die mit ihnen situativ zusammenhängen, zum Beispiel: "Winter" - Schnee, "Tag" - Sonne, "Lehrer" - "Schule". In einigen Fällen wurde ein privates Konzept durch ein allgemeines ersetzt: „Jacke“ - Kleidung, „Zitrone“ - Obst, „Wolf“ - ein Tier.
Am häufigsten wurden Fehler in den folgenden Substantiven gefunden: „Elch“, „Schaf“, „Truthahn“, „Johannisbeere“, „Hemd“, „Stiefel“, „Schal“, „Zecken“, „Brasse“, „Barsch“ , „Luchs“, „Kiefer“, „Elster“, „Turm“, „Schwalbe“, „Schwan“, „Star“, „Reiher“, „Kürbis“, „Rock“, „Mütze“, „Sandalen“. Das Fehlen dieser Wörter im aktiven Vokabular von Kindern mit OHP erklärt sich durch die Armut des Vokabulars, die geringe Aktivierung des Vokabulars in verschiedene Arten Aktivitäten und einen begrenzten Vorrat an Ideen über die Welt.
Die Ergebnisse der Kinder in den Versuchs- und Kontrollgruppen, die Aufgaben ausführen, um den Zustand des aktiven attributiven Wörterbuchs zu identifizieren
Diagramm 5
Bei der Untersuchung des aktiven Wortschatzes von Adjektiven bei Kindern mit allgemeiner Sprachentwicklung wurde eine große Anzahl von Fehlern festgestellt. In vielen Fällen wurden die Wörter „breit“, „hoch“, „lang“, „dick“ durch das Wort „groß“, die Wörter „kurz“, „schmal“, „niedrig“, „dünn“ ersetzt – durch „ klein". Kinder aus dem EG konnten oft die Farbtöne („lila“, „blau“, „orange“), die Formen von Gegenständen („rechteckig“, „oval“, „dreieckig“) nicht richtig benennen.
Die Ergebnisse der Kinder in den Versuchs- und Kontrollgruppen, die Aufgaben ausführen, um den Zustand des aktiven Vorhersagewörterbuchs zu identifizieren
Diagramm 6
Besondere Schwierigkeiten in einer Gruppe von Kindern mit allgemeiner Sprachentwicklung wurden durch Aufgaben zum Studium des aktiven Verbwörterbuchs verursacht. Bei der Beantwortung der Fragen „Wer bewegt sich wie?“ wurden von den untersuchten EGs mehr Fehler gemacht. und "Was machen sie?". Kinder mit OHP machten Fehler wie die Wahl eines Verbs mit einer anderen Bedeutung („liest“ - studiert, schaut; „fegt“ - räumt auf; „reitet“ - reitet; „kriecht“ - geht, geht; „springt“ - springt; "löscht" - wäscht; "schwebt" - reitet; "zieht Schuhe an" - kleidet sich; "leckt" - schaut, "lügt" - schläft; "sägt" - schneidet; "schneidet" - bricht usw.) Im Gegensatz zu den Kindern der CG, die bei der Benennung von nicht mehr als 8 Verben Fehler machte, machten die Kinder der EG bei der Benennung von 15 bis 28 Verben Fehler.
Dank der während der Umfrage erhaltenen Daten haben wir festgestellt, dass der aktive Wortschatz von Kindern mit OHP im Vergleich zu Kindern mit normaler Sprache ziemlich begrenzt und viel schlechter ist als der passive Wortschatz von Kindern aus der EG. Die Anzahl der Verweigerungen und falschen Antworten für alle Wortarten im aktiven Wortschatz bei Kindern mit einem Sprachfehler ist viel höher als bei Kindern aus der CG. Beim Vergleich der Anzahl der Fehler stellte sich heraus, dass in der Gruppe der Kinder mit normaler Sprachentwicklung viel weniger Fehler auftraten als in der Gruppe der Kinder mit allgemeiner Sprachentwicklung. Kinder aus der EG machten Fehler bei der Verwendung von Substantiven, Adjektiven, Verben und Adverbien. Diese Fehler können situativen Substitutionen zugeschrieben werden: Ersetzen der Namen der Zeichen eines Objekts und von Aktionen durch Objekte durch die Namen der Objekte selbst („Hack“ - eine Axt, „Schnitte“ - ein Messer; „weich“ - ein Sessel ). Dies deutet darauf hin, dass in den Köpfen von Kindern mit OHP die Bedeutungen eines Objekts, einer Handlung oder eines Attributs noch nicht in unabhängige Konzepte aufgeteilt wurden. Kinder aus der CG machten eine kleine Anzahl nicht systematischer Fehler. In der Rede fehlten einige selten verwendete Wörter (Zecken, Filzstiefel).
Bei der Untersuchung des Synonymwörterbuchs (Aufgabe III) wurde in beiden Gruppen eine große Anzahl falscher Antworten festgestellt. Die Kinder aus der EG machten in der überwiegenden Anzahl von Wörtern Fehler, im Gegensatz zu den Kindern aus der CG, die diese Aufgabe erfolgreicher meisterten. Der Grund dafür kann nicht nur Müdigkeit, Erschöpfung der Kinder, ihre emotionale und willentliche Instabilität sein, sondern auch Begrenztheit, Mangel an Wortschatz, Schwierigkeiten bei der Aktualisierung.
Die Ergebnisse der Kinder in den Versuchs- und Kontrollgruppen, die Aufgaben ausführen, um den Zustand des Synonymwörterbuchs zu ermitteln
Diagramm 7
Die Ergebnisse der Studie des Synonymwörterbuchs für Kinder aus der EG zeigten Folgendes: 5% der Kinder erhielten 5 Punkte, 25% -4 Punkte, 35% der Kinder erzielten jeweils 3 Punkte, 25% der Kinder - jeweils 2 Punkte und 10% der Kinder erzielten jeweils nur 1 Punkt, im Gegensatz zu den Ergebnissen der Kinder in der CG, von denen 7 Personen jeweils 5 Punkte, 6 Personen - jeweils 4 Punkte und 3 Personen - 2 Punkte erzielten (Diagramm 7). Schwierigkeiten bereitete die Auswahl von Synonymen für die Wörter: „smart“, „sad“, „brave“, „dance“. Kinder aus der EG wählten oft ein Synonym - ein Wort mit der gleichen Wortart, das eine ähnliche Bedeutung hat: "Doktor" - Aibolit, Chirurg, "traurig" - um zu weinen. Es gab Fehler in Bezug auf die Erklärung der Bedeutung des Wortes, die eher für die CG-Gruppe charakteristisch sind: „Schauen ist, den Kopf umzudrehen“, „Tanzen ist, wenn es schnell, schnell ist“. In einer Reihe von Fällen nannten Kinder aus der EG anstelle von Synonymen Formen des ursprünglichen Wortes oder verwandter Wörter: „freudig“ - froh, „tanzen“ - tanzen usw.
Bei der Aufgabe, das Wörterbuch der Antonyme zu studieren (Aufgabe IV), haben Kinder mit normaler Sprachentwicklung es gut gemacht, ihre Fehler waren isoliert und von instabiler Natur, im Gegensatz zu Kindern mit OHP, die es schwierig fanden, die richtigen Antonyme auszuwählen.
Bei der Untersuchung des Wörterbuchs der Antonyme bei Kindern aus der EG, folgende Ergebnisse: 5 % der Kinder erzielten je 5 Punkte, 36 % der Kinder - je 4 Punkte, 20 % der Kinder - je 3 Punkte. 39 % der Kinder erhielten je 2 Punkte.. Kinder aus der KG erzielten: 50 % der Kinder - 5 Punkte jeweils 40 % - 4 Punkte und 10 % - 3 Punkte (Diagramm 8).
Die Ergebnisse der Kinder in den Versuchs- und Kontrollgruppen, die Aufgaben erledigen, um den Zustand des Antonyme-Wörterbuchs zu identifizieren
Diagramm 8
Kinder mit normaler Sprachentwicklung reagierten schnell und ohne große Schwierigkeiten und gaben manchmal mehr als eine Antwort. Im Gegensatz zu ihnen hatten Kinder mit OHP oft Schwierigkeiten bei der Beantwortung und griffen auf die Hilfe des Experimentators in Form von Leitfragen und Aufforderungen zurück.
Die häufigsten Fehler bei Kindern aus dem EG waren mit der Wiedergabe von Wörtern verbunden - Reize mit dem NOT-Teilchen: "laufen" - rennen Sie nicht, "traurig" - nicht traurig, "schmal" - nicht eng, "laut" - nicht laut, "Trauer" - nicht Trauer usw. Ein häufiger Fehler (in 6 Fällen) war die Benennung von Wörtern, deren Bedeutung dem beabsichtigten Antonyme nahe kommt: „gut“ - böse, „traurig“ - lachen usw.
In 3 Fällen wählten Kinder mit OHP anstelle eines Antonyms ein Synonym für das ursprüngliche Wort: "traurig" - traurig, "Trauer" - Ärger, "groß" - riesig. In 2 Fällen nannten Vorschulkinder aus der EG Wörter, die in der Situation dem ursprünglichen Wort ähnlich waren: „laufen“ - gehen, „schmal“ - kurz.
Damit haben die Vorschulkinder aus der CG diese Aufgabe wesentlich erfolgreicher gemeistert als die Vorschulkinder aus der EG, die sich mit der Beantwortung sehr schwer getan haben.
Generell lässt sich feststellen, dass Kinder aus der EG und CG die Aufgabe der Antonymeauswahl wesentlich erfolgreicher bewältigten als die Aufgabe der Synonyme.
Die Ergebnisse der Kinder in den Versuchs- und Kontrollgruppen, die Aufgaben ausführen, um den Zustand des Wörterbuchs der verallgemeinernden Wörter zu identifizieren
Diagramm 9
Laut der Studie mit der vorgeschlagenen Aufgabe zur Klassifizierung von Objekten von 20 Kindern der Versuchsgruppe haben 45% der Kinder die Aufgabe für 4 Punkte, 5% der Kinder für 3 Punkte, 10% für 2 Punkte abgeschlossen. Eine Analyse der Ergebnisse zeigte, dass nicht alle Kinder Klassifikationsoperationen hatten. Am häufigsten wurden verbale Paraphasien beobachtet, und zwar hauptsächlich auf semantischer Basis:
Ersetzen eines verallgemeinernden Wortes durch ein Wort mit spezifischerer Bedeutung (Schwalbenvogel, Dohle, Dompfaff; Kiefer, Fichte, Eiche)
Ersetzen eines verallgemeinernden Wortes durch ein funktionales Zubehör, eine Bewegungsmethode (ein Teller, ein Topf, eine Tasse zum Essen; eine Spinne, ein Käfer, ein Schmetterling - sie fliegen).
Als Ergebnis der Studie wurde festgestellt, dass bei Kindern mit OHP der aktive Wortschatz unter der Altersnorm liegt. Ein erheblicher Mangel in der Wahrnehmung von OHP bei diesen Kindern ist eine erhebliche Verlangsamung der Verarbeitung von Informationen, die durch die Sinne kommen. Unter Bedingungen der kurzfristigen Wahrnehmung bestimmter Objekte oder Phänomene bleiben viele Details „nicht erfasst“. Kinder mit OHP nehmen in einer bestimmten Zeit weniger Material wahr als sich normal entwickelnde Altersgenossen.
Sie haben eine starke Erschöpfung der Aufmerksamkeit und extreme Unruhe. All dies weist darauf hin, dass Kinder mit OHP aufgrund neuropsychologischer Merkmale nicht ausreichend akkumulieren Spracherfahrung.
Basierend auf den Ergebnissen der Studie kann geschlussfolgert werden, dass bei Kindern mit Sprachpathologie das auditive Sprachgedächtnis auf einem relativ niedrigen Niveau entwickelt ist. Die Besonderheit bei der Wiedergabe von Wörtern bei sprachlich unterentwickelten Kindern bestand darin, dass fast alle periodisch ein anderes Wort anstelle des gewünschten Wortes reproduzierten (verbale Paramnesie).
Die Minderwertigkeit nichtsprachlicher mentaler Funktionen bei OHP aufgrund der systemischen Struktur der menschlichen mentalen Aktivität, in der kognitive, willentliche und motivationale Prozesse untrennbar miteinander verbunden sind, bestimmt eine Reihe von Merkmalen der Sprachentwicklung des Kindes, beeinflusst die Entwicklung des Wörterbuchs, verursacht seine Originalität.
Wir gehen davon aus, dass die Ursachen der geistigen und sprachlichen Unterentwicklung bei Kindern mit OHP in einer belasteten Anamnese liegen, wir wissen, dass bei fast allen Kindern mit OHP solche nachteiligen Faktoren der vorgeburtlichen Zeit wie: Toxikose der Schwangerschaft, Inkompatibilität von Mutter und Fötus entsprechend der Rh-Faktor, chronische Krankheit der Mutter, Krankheit der Mutter, Erkältungen, Frühgeburtlichkeit, Drogenkonsum; Geburtsperiode: Asphyxie, Verwicklung der Nabelschnur, Kaiserschnitt, schnelle Entbindung, Trauma bei der Geburt, Anwendung mechanischer Stimulation; Wochenbett: schwere somatische Erkrankungen und Infektionskrankheiten. ungünstiger Einfluss sozialpsychologischer Faktoren.
Ein Merkmal des Wortschatzes von OHP-Kindern ist der begrenzte Wortschatz; stärker als normal Diskrepanz zwischen dem Volumen des aktiven und passiven Wortschatzes, ungenauer Wortgebrauch, Schwierigkeiten bei der Aktualisierung des Wörterbuchs. Kinder im Vorschulalter mit OHP verstehen die Bedeutung vieler Wörter; die Lautstärke des passiven Wortschatzes ist nahezu normal. Die Verwendung von Wörtern in der Ausdruckssprache, die Aktualisierung des Wörterbuchs verursachen jedoch große Schwierigkeiten. Kinder mit Sprachstörungen sind durch eine Verzögerung in der Entwicklung der meisten lexikalischen Kategorien gekennzeichnet, insbesondere der prädikativen und attributiven Wörterbücher. Die Daten unserer Studie werden durch die Studien von N.V. Serebryakova, L.V. Lopatina. Es sollte darauf hingewiesen werden, dass die Kinder der Kontrollgruppe bei der Bewältigung von Aufgaben höhere Fähigkeiten zeigten als die Vorschulkinder der Experimentalgruppe.
Die Mehrzahl der Kinder mit ONR erwies sich als stärker ungeformt synonym Zeilen, gibt es eine große Anzahl lexikalischer Schwierigkeiten bei der Durchführung von Aufgaben zur Auswahl von Synonymen. Die Assimilation synonymer Wörter durch Kinder hat eine Reihe von Merkmalen: Kinder wählen hauptsächlich ein Synonym pro Reizwort, oft wählen sie ein Synonym - ein Wort der gleichen Wortart, nahe an der Bedeutung, in einigen Fällen von Kindern mit OHP benannte Formen der Originalwort oder verwandte Wörter anstelle von Synonymen. Diese Merkmale sind unserer Meinung nach auf die mangelnde Bildung des Wortschatzes zurückzuführen: die Begrenzung des Wörterbuchvolumens, die fehlende Bildung des semantischen Felds, in das das Wort aufgenommen wird, die Unfähigkeit der Kinder, das herauszugreifen Hauptmerkmal des Wortes.
Die Verletzung der Antonymie bei Kindern mit OHP äußerte sich sowohl in der Unkenntnis vieler Wörter als auch in der Schwierigkeit, ein bekanntes Wort zu finden, in Verletzung der Aktualisierung eines passiven Wörterbuchs, gemäß der Theorie der antonymischen Verbindungen und Beziehungen, die antonymische Gegensätze darstellen die Einheit von generischen und spezifischen Konzepten, ausgedrückt durch kategorial-lexikalische und differentielle Familien. Der Gattungsbegriff (kategorial-lexikalischer Begriff) ist in der Struktur beider Mitglieder des antonymischen Paares enthalten. Artkonzepte (Differentialseme) entsprechen Mitgliedern eines antonymischen Paares. Wir gehen davon aus, dass die fehlende Bildung eines der genannten Konzepte der Grund für die Verletzung antonymischer Verbindungen und Beziehungen in der Struktur des Lexikons von Vorschulkindern mit OHP sein kann. Bei solchen Kindern gibt es eine unzureichende Entwicklung des Systems der Verbindungen von Lexemen innerhalb semantischer Felder und eine Verletzung der Hierarchie dieser Verbindungen, die sie qualitativ von sich normal entwickelnden Kindern unterscheidet.
Das prädikative Vokabular von Vorschulkindern mit OHP befindet sich aufgrund der begrenzten Ideen und Kenntnisse über die Welt um sie herum auf einem niedrigen Entwicklungsstand. In ihrem Lexikon gibt es nicht viele Bezeichnungen von Handlungen, die Kindern gut bekannt sind, sie verwenden Verben von erweitert oder übermäßig eingeengte Bedeutung.
So sind bei Vorschulkindern mit OHP die systemischen Beziehungen zwischen den lexikalischen Einheiten der Sprache nicht ausreichend ausgebildet. Es kann eine ganze Reihe von Schwierigkeiten herausgegriffen werden, die zu einer fehlerhaften Ausführung von Aufgaben führen:
1.Schwierigkeiten bei der Identifizierung wesentlicher differenzieller semantischer Merkmale, auf deren Grundlage die Bedeutung von Wörtern kontrastiert wird;
2.Unterentwicklung mentaler Vergleichs- und Verallgemeinerungsoperationen;
3.unzureichende Aktivität des Wortsuchprozesses;
.ungeformte semantische Felder innerhalb des lexikalischen Systems der Sprache;
5.Instabilität paradigmatischer Verbindungen innerhalb des lexikalischen Systems der Sprache;
.der begrenzte Umfang des Wörterbuchs, was die Wahl des richtigen Wortes erschwert.
Diese Studie zeigte, dass der Erwerb von Vokabeln bei Kindern mit ONR derselbe Prozess ist, mit dem Durchlaufen bestimmter Stadien mit einer strengen Beziehung in der Entwicklung bestimmter Aspekte der Sprache, wie es bei der normalen Sprachentwicklung der Fall ist.
Die Stadien der Beherrschung des Wortschatzes bei Kindern mit allgemeiner Sprachentwicklung und bei Kindern ohne Sprachstörungen sind gleich, sie unterscheiden sich nur in zeitlicher Verzögerung und qualitativer Originalität.
Kapitel 4
1 Wissenschaftliche und theoretische Fundierung methodischer Empfehlungen
Der Erziehungsprozess kann nur auf der Grundlage einer guten Kenntnis des Alters und der individuellen psychophysiologischen Merkmale jedes Kindes durchgeführt werden.
Der Logopäde sollte Informationen über das Leben des Kindes, die häusliche Umgebung und die Einstellung anderer ihm gegenüber haben. Es ist notwendig, die Interessen des Kindes, seine Neigungen, seine Einstellung zu anderen Kindern und zu seinem Defekt zu identifizieren. Diese Daten werden dem Lehrer helfen, die mentalen Eigenschaften des Kindes tiefer zu studieren, um effektiv eine korrigierende und erzieherische Wirkung aufzubauen, um das Auftreten unerwünschter Abweichungen in seinem Verhalten zu verhindern (Garkusha Yu.F.).
Sprachtherapeutische Arbeit an der Entwicklung des Wortschatzes ist eng mit der Bildung von Vorstellungen über die umgebende Realität und die kognitive Aktivität des Kindes verbunden.
Die systematische Erweiterung des Wortschatzes geht zu Lasten von unbekannten und komplexen Wörtern sowie der Gewöhnung an die Außenwelt.
Prinzipien:
Die Arbeit an der Entwicklung des Wörterbuchs sollte auf der Grundlage einer aktiven kognitiven Aktivität durchgeführt werden.
Die enge Verbindung der Entwicklung des Wörterbuchs mit der Entwicklung der geistigen Aktivität, logische Operationen der Klassifikation, Seriation, Analyse, Synthese, Vergleich.
Alle Aufgaben werden in einer bestimmten Reihenfolge ausgeführt.
Die Hauptaufgaben der Wortschatzarbeit sind:
Wortschatzanreicherung - die Ansammlung von Wörtern, die für die verbale Kommunikation mit anderen erforderlich sind. Geht auf Kosten von Substantiven, Adjektiven, Verben, Adverbien.
Klärung - Hilfe bei der Assimilation von Wörtern und deren Auswendiglernen.
Wortschatzaktivierung - die Verwendung von Wörtern, die leicht zu verstehen sind.
Beseitigung nichtliterarischer Wörter (Ushakova T. N.).
Unter den zahlreichen Methoden der Wortschatzarbeit, die im Logopädieunterricht eingesetzt werden können, lassen sich folgende unterscheiden (Filimonova O.Yu.):
) Anzeigen und Benennen eines neuen Objekts (und seiner Funktionen) oder Aktionen. Die Anzeige sollte von einer Erklärung begleitet werden, die hilft, die Essenz des Themas zu verstehen.
Ein neues Wort muss im Chor und einzeln ausgesprochen werden. Zum besseren Verständnis und Auswendiglernen wird dieses Wort in einen dem Kind vertrauten Kontext eingefügt. Als nächstes wird ausgeführt verschiedene Übungen es zu sichern korrekte Aussprache und verwenden.
) Erklärung der Herkunft dieses Wortes (Brot-Brotkasten-Geschirr, in denen Brot aufbewahrt wird, Kaffeekanne-Geschirr, in dem Kaffee gebrüht wird, Wasserkocher - Geschirr, in dem Tee gekocht wird usw.).
) Die Verwendung der erweiterten Bedeutung bereits bekannter Ausdrücke (ein riesiges Haus ist ein sehr großes Haus, eines, das höher ist als alle anderen Häuser.).
) stellen Fragen unterschiedlicher Form, die zunächst auffordernden Charakter haben („Ist der Zaun hoch oder niedrig?“), und dann unabhängige Antworten erfordern. Fragen sollten kurz, präzise und inhaltlich zugänglich sein. Auch sollte den Kindern beigebracht werden, selbstständig Fragen zu stellen.
) Auswahl von Namen von Objekten für Aktionen und Namen von Aktionen für Objekte; Adverbien zu den Namen verschiedener Aktionen; Beinamen zum Thema; einwurzelige Wörter.
) Verteilung von Vorschlägen durch Einführung der Umstände der Ursache, Wirkung, Bedingung, Zweck.
) Vergleich von Sätzen nach Schlüsselwörtern.
Die Auswahl dieser Bereiche ist weitgehend bedingt, da sie in einem einzigen Prozess der Wortschatzbildung oft ineinandergreifen und interagieren. Die Auswahl dieser Bereiche ist jedoch wichtig für das Verständnis der Sprachprozesse, die bei Kindern entwickelt werden müssen.
Die Ergebnisse der Studie zeigen, dass Vorschulkinder mit OHP Besonderheiten in der Entwicklung des Wortschatzes aufweisen. Das Synonymwörterbuch und das attributive Wörterbuch sind schlechter entwickelt als die nominativen, prädikativen.Die Ergebnisse der Studie zeigten, dass der Prozess der Bildung von antonymischen Feldern und deren Strukturierung bei Kindern mit OND verzögert und derzeit ungeformt ist. Dies muss bei Korrekturarbeiten berücksichtigt werden. Bei der Auswahl der Empfehlungen sind wir von den Ergebnissen des Ermittlungsexperiments ausgegangen. Übungen zur Wortschatzentwicklung sind in der Korrekturliteratur gut beschrieben.
Die Entwicklung des Wortschatzes erfolgt in folgenden Bereichen: Wortschatzanreicherung, Klärung der Wortbedeutung, Erweiterung der Wortsemantik. Besonders wichtig ist die Arbeit an der Assimilation von Wörtern mit verallgemeinernder Bedeutung, da die Einführung verallgemeinernder Wörter in die Sprache diese erheblich bereichert.
Die Arbeit an der Klärung der Bedeutung eines Wortes ist eng verbunden mit der Bildung von Vorstellungen von Kindern über umgebende Objekte und Phänomene, mit der Beherrschung der Klassifizierung von Objekten und mit der Arbeit an der Bildung eines lexikalischen Systems. Die Klassifizierung von Objekten kann sowohl nonverbal (z. B. Zerlegen von Bildern in zwei Gruppen) als auch sprachlich erfolgen (z. B. nur die Bilder auswählen, auf denen Gemüse gezeichnet ist, sie in einem Wort benennen). Es wird empfohlen, Notizen und Zeichnungen zu verwenden, die Kindern helfen, verschiedene Kategorien von Objekten zu meistern, den allgemeinen Namen und die Namen bestimmter Objekte zu lernen und zu korrelieren und generische Beziehungen zu meistern. In der logopädischen Arbeit zur Wortschatzanreicherung erfordert der prädikative Wortschatz (Verben und Adjektive) besondere Aufmerksamkeit. Bei der Bildung der Reihenfolge des Auftretens von Substantiven und Adjektiven werden phonetische Merkmale der Adjektivbildung berücksichtigt.
Logopädische Arbeit zur Bereicherung des Wörterbuchs beinhaltet auch die Klärung der Bedeutung synonymer Wörter. Ein wichtiger Platz wird der Assimilation der Bedeutung des Wortes mit einem allmählichen Übergang von der spezifischen Bedeutung des Wortes zum Verständnis der grammatikalischen Bedeutung in der Phrase, dem Satz, eingeräumt. (Sedykh N.A.)
Die Aktualisierung des Wörterbuchs wird auch durch die Arbeit an der Klanganalyse des Wortes, der Konsolidierung seines auditiven und kinästhetischen Bildes erleichtert.
Basierend auf den Ergebnissen des Experiments, unter Berücksichtigung der Besonderheiten der Entwicklung des Wortschatzes bei Kindern mit Sprachstörungen und Analyse methodische Literatur haben wir die Hauptbereiche der Korrektur- und Entwicklungsarbeit für Kinder mit OHP identifiziert. Zunächst heben wir die Richtungen des logopädischen Einflusses auf die Strukturen heraus, die bei den Kindern der Versuchsgruppe am stärksten gestört sind.
Jede Richtung wird in zwei Stufen durchgeführt, zuerst wird der passive Wortschatz der Kinder bereichert, dann wird der Wortschatz aktiviert und gefestigt.
In den Richtlinien haben wir Spiele und Übungen verwendet, die von N.V. Serebryakova, R.I. Lalaeva, N.S. Zhukova, E.M. Mastyukova, T.B. Filicheva.G.S. Shvaiko, O.S. Ushakova, N.V. Novotortseva, V.V. Konovalenko, S.V. Konovalenko, N.A. Sedykh, Krause E.N.
Richtung. Bereicherung des Synonymwörterbuchs.
Stufe I: Entwicklung eines passiven Synonymwörterbuchs.
Entwicklung der Synonymie.
Entwicklung einer kohärenten Sprache
Beispiele für Aufgabentypen:
Spiel „Mach dir einen Vorschlag“ (Krause E.N.).
Phase II: Aktivierung und Konsolidierung des Synonymwörterbuchs.
Synonym-Update.
Entwicklung der Synonymie.
Entwicklung der auditiven Aufmerksamkeit und des Gedächtnisses.
Spiel "Wie soll ich sagen?" (Konovalenko V.V., Konovalenko S.V.)
Das Spiel "Wortwettbewerb - Vergleiche" (Konovalenko V.V., Konovalenko S.V.).
wie sich die ausgewählten Wörter ähneln, was sie gemeinsam haben, warum sie „Wörter - Freunde“ genannt werden können.
Spiel "Wähle ein Wort" (Konovalenko V.V., Konovalenko S.V.).
Inhalt: Die Logopädin ruft das Wort und wirft den Ball zu einem der Kinder. Das Kind, das den Ball gefangen hat, muss dem Namen ein "Wort - Freund" einfallen lassen, dieses Wort sagen und den Ball zum Logopäden zurückwerfen. Ist das Wort richtig gewählt, macht das Kind einen Schritt nach vorne. Der Gewinner ist derjenige, der sich schnell der Bedingungslinie nähert, auf der sich der Logopäde befindet. Dieses Kind setzt das Spiel fort, indem es seine eigenen Worte erfindet. Freund - (Kamerad, Freund); Haus - (Gebäude, Wohnung); Straße - (Weg, Autobahn); Soldat - (Kämpfer, Krieger); Labor Arbeit); Weisheit - (Geist); laufen - (Ansturm, Ansturm); Sieh an); Werke - (Arbeit); traurig sein - (traurig sein); fett - (mutig); scharlachrot - (rot, purpurrot).
Ausrüstung: Ball.
4. Das Spiel „Sonne“ (Krause E.N.).
Wählen Sie ein Wort, das dem Wort „mutig“ nahe kommt.
(mutig, mutig, entschlossen).
Der Hase ist feige. Wie kann man sonst über ihn sagen?
(ängstlich, unentschlossen, ängstlich).
Wählen Sie ein Wort, das dem Wort „reden“ nahe kommt.
(reden sprechen).
Ausstattung: Sonne, Strahlen.
Stufe I: Entwicklung eines passiven Adjektivvokabulars.
Bereicherung des Wortschatzes der Adjektive.
Entwicklung der auditiven Aufmerksamkeit und des Gedächtnisses
Beispiele für Aufgabentypen:
. „Nennen Sie ein zusätzliches Wort“ (Zakharova A.V.)
Traurig, traurig, langweilig, tief.
Tapfer, durchschlagend, mutig, gewagt.
Schwach, spröde, lang, zerbrechlich.
Stark, distanziert, langlebig, zuverlässig.
Heruntergekommen, alt, abgenutzt, klein, baufällig.
Raterätsel-Beschreibungen von Bildern (Zakharova A.V.). Inhalt: Es werden mehrere Tierbilder angeboten, aus denen Sie das gewünschte auswählen müssen.
Zum Beispiel:
Ich bin groß, mit dünnem Hals, gefleckt (Giraffe).
Ich bin klein, dick und grau (Nilpferd).
Ich bin klein, grau, mit langem Schwanz (Maus).
Ich bin beeindruckend, groß, mit einer langen Mähne (Löwe).
Ich bin bucklig, langer Hals und dünne Beine (Kamel).
Erraten des Namens eines Objekts durch Beschreibung seiner unterschiedlichen Merkmale.
Zum Beispiel: Das ist ein Gemüse. Es ist rund, rot, lecker. Was ist das? (Tomate)
Stufe II: Aktivierung und Festigung des Wortschatzes der Adjektive.
Aktualisierung und Bereicherung des Adjektivwörterbuchs
Entwicklung der auditiven Aufmerksamkeit und des Gedächtnisses.
Beispiele für Aufgabentypen:
Klärung der syntagmatischen Beziehungen des Adjektivs und des Substantivs (Zakharova A.V.). Antworten auf die Fragen „Was?“, „Was?“, „Was?“, „Was?“
Zum Beispiel: Gras (was ist das?) - grün, weich, seidig, hoch, smaragdgrün, dick, rutschig, trocken, sumpfig ...
Fügen Sie dem Satz ein Wort hinzu, das die Fragen beantwortet: „Was?“, „Was?“, „Was?“, „Was?“
Die (was?) Sonne scheint.
Die Sonne ist hell, leuchtend, rot, groß, fröhlich, fröhlich, Frühling.
Richtung. Entwicklung des Nominativwörterbuchs.
Stufe I: Entwicklung eines passiven Wortschatzes von Substantiven.
Entwicklung des Nominativwörterbuchs.
Entwicklung der auditiven Aufmerksamkeit und des Gedächtnisses.
Beispiele für Aufgabentypen:
1. Aussprache der Namen des Subjekts (Ushakova O.S.).
2. Schaffung einer Situation für das Kind, um nach einem fehlenden Objekt zu suchen. (Zakharova A. V.).
Inhalt: Ein Erwachsener fordert die Kinder auf, die Augen zu schließen („Eins, zwei, drei, nicht hinsehen!“), versteckt sich und stellt die Frage: „Wo ist der Bus?“ Kinder suchen auf Aufforderung eines Erwachsenen nach einem Gegenstand: „Es ist kalt. Kälter. Wärmer. Noch wärmer. Heiß". In den in einer Gruppe angeordneten Zetteln (von einem Erwachsenen vorgelesen) kann ein Hinweis gegeben werden: „Suche einen Bus neben einem Bücherregal“; „Suchen Sie nach einem Bus, wo es viel Wasser gibt“; "Suchen Sie nach einem Bus unter dem Baum"; "Suchen Sie nach einem Bus, wo viele Autos sind." Das Spiel mit der Suche nach einem fehlenden Gegenstand hilft Kindern, sich an ein neues Wort zu erinnern.
Phase II: Aktivierung und Konsolidierung des Substantivwörterbuchs.
Aktualisierung und Bereicherung des Wörterbuchs der Substantive.
Entwicklung des verbal-logischen Denkens.
Entwicklung der auditiven Aufmerksamkeit und des Gedächtnisses.
Beispiele für Aufgabentypen:
Spiel "Wer macht das?"
Das Spiel "Wunderbare Tasche".
. „Verbreiten Sie die Bilder durch Ähnlichkeit“ (Ushakova O.S.).
Auf der Tafel ist eine Reihe von Bildern zu sehen: ein Schaf, ein Baum, eine Kuh.
Inhalt: Kinder bekommen Bilder: einen Pullover, eine Mütze, Fäustlinge, einen Schal (zum Bild ein Schaf); Tisch, Holzrechen, Holztor oder -zaun, Stuhl (Baum zum Bild); eine Flasche Milch, Butter, Käse, Eis (auf dem Bild eine Kuh). Jedes Kind hat 2-3 Bilder. Der Logopäde fordert die Kinder auf, ihr Bild zu einem der drei Bilder an der Tafel zu setzen und zu erklären, warum er es so angebracht hat.
Das Spiel "Pair to Pair" (wählen Sie Wörter analog basierend auf verschiedenen Merkmalen) (Konovalenko V.V., Konovalenko S.V.).
Inhalt: Die Kinder werden aufgefordert, Wörter so zu wählen, dass sie ähnliche Wortpaare erhalten, und dann zu erklären, wie diese Paare ähnlich sind. Wortpaare werden basierend auf verschiedenen Arten von semantischen Beziehungen vorgeschlagen: generisch; Teil - ganz; Objekt und seine Funktion; das Phänomen und die Mittel, mit denen es ausgeführt wird; Name des Artikels und woraus er besteht; Objekt und seinen Standort usw.
Gurke - ein Gemüse, Kamille - (Erde, Blume, Blumenbeet).
Tomate - Garten, Apfel - (Zaun, Garten, Birne).
Uhr - Zeit, Thermometer - (Bett, Temperatur, Fenster).
Maschine - Motor, Boot - (Segel, Wasser, Deck).
Ergänzung der semantischen Reihe (Konovalenko V.V., Konovalenko S.V.).
Nagel - Hammer, Schraube - ...
Das Haus ist das Dach, das Buch ist...
Quadrat - Würfel, Kreis - ...
Vogel - Ei, Pflanze - ...
Referenzwörter: Schraubendreher, Abdeckung, Ball, Samen, langsamer, Flut, Bank (oder Brieftasche), Wasserhahn, barfuß, Heilung, Welpe, Felge, Haus, Spitze, Herbst.
Richtung. Bereicherung des Wörterbuchs der Antonyme.
Stufe I: Entwicklung eines passiven Antonymewörterbuchs.
Entwicklung der Antonyme.
Entwicklung des verbal-logischen Denkens.
Die Entwicklung der auditiven Aufmerksamkeit.
Beispiele für Aufgabentypen:
1. Wählen Sie aus drei Wörtern zwei Wörter - "Feind".
Freund, Traurigkeit, Feind.
Groß, groß, niedrig.
Nacht, Tag, Tag.
Lang, groß, kurz.
Freude, Lachen, Traurigkeit.
Groß, niedrig, klein.
Heben, senken, nehmen.
Phase II: Aktivierung und Konsolidierung des Antonyme-Wörterbuchs.
Aktualisierung von Antonyme.
Die Entwicklung der verbundenen Sprache.
Entwicklung der auditiven Aufmerksamkeit und des Gedächtnisses.
Beispiele für Aufgabentypen:
Das Spiel "Beende den Satz" (Krause E.N.).
Der Elefant ist groß, aber die Mücke...
Der Stein ist schwer und der Flaum ...
Aschenputtel ist nett, und Stiefmutter ...
Zucker ist süß, aber Senf...
Der Baum ist hoch und der Strauch...
Der Großvater ist alt und der Enkel...
Die Suppe ist heiß und das Kompott...
Der Ruß ist schwarz und der Schnee...
Der Löwe ist mutig, aber der Hase...
- Spiel "Vergleichen!" (Krause E. N.).
Nach Geschmack: Senf und Honig.
Nach Farbe: Schnee und Ruß.
Höhe: Baum und Blume.
Nach Dicke: Seil und Faden.
Breite: Straße und Weg.
Nach Alter: junger Mann und alter Mann.
Nach Gewicht: Gewicht und Flusen.
Nach Größe: Haus und Hütte.
- Ballspiel „Sag das Gegenteil“ (Konovalenko V.V., Konovalenko S.V.)
Kleid - (ausziehen)
Heben - (Senken)
Werfen - (fangen),
Verstecken - (finden),
Setzen - (entfernen).
4. Wörter - "Feinde" (Konovalenko V.V. Konovalenko S.V.).
1.Substantive: Tag, Morgen, Sonnenaufgang, Frühling, Winter, gut,
Freund, Schmutz, Hitze, Frieden, Wahrheit, Freude, einatmen, ausatmen, Nutzen, Schmutz, .Adjektive: krank, weiß, groß, fröhlich,
dunkel, bitter, freundlich, gesund, neu, jung, scharf, fett.
3. Verben: eintreten, sprechen, nehmen, finden, vergessen, fallen lassen, verstreuen, hinlegen, anziehen, aufstellen, senken, helfen, lachen, schließen, einschalten. 5 Richtung. Entwicklung eines prädiktiven Vokabulars. Stufe I: Entwicklung eines passiven Wortschatzes von Verben.
Entwicklung eines prädiktiven Vokabulars.
Entwicklung des verbal-logischen Denkens.
Beispiele für Aufgabentypen:
Lotto „Wer bringt das Bild schneller“ (Lopatina L.V., Serebryakova N.V.).
Das Spiel "Finde einen Freund" (Sedykh N.A)
Stufe II: Aktivierung und Festigung des Wortschatzes der Verben.
Aktualisierung und Bereicherung des Wörterbuchs der Verben.
Entwicklung der taktilen Sensibilität.
Entwicklung der visuellen und auditiven Aufmerksamkeit.
Beispiele für Aufgabentypen:
Das Spiel "Wer schreit?" (Lopatina L.V., Serebryakova N.V.).
Lotto "Wer zieht wie?" (Lopatina L.V., Serebryakova N.V.).
3. Ballspiel „Sag das Gegenteil“ (Sedykh N.A.)
Inhalt: Kinder stehen in einer Reihe mit dem Gesicht zum Logopäden. Er sagt das Wort und wirft den Ball zu einem der Spieler. Derjenige, der den Ball gefangen hat, muss das Antonym („das Wort ist der Feind“) zu dem gegebenen Wort nennen und es dem Anführer zurückgeben. Ist das Wortpaar richtig gewählt, macht das Kind einen Schritt nach vorne. Der Gewinner ist derjenige, der sich schnell der Bedingungslinie nähert, auf der sich der Logopäde befindet. Dieses Kind setzt das Spiel fort, indem es seine eigenen Worte erfindet.
Sprachmaterial: enter - ...; enthalten -…; bauen -…; einschlafen - ...; Lob - ...; sprechen - ...; starten - ...; treffen -...; hochheben - …
Stufe I: Entwicklung eines passiven Vokabulars von Verallgemeinerungen.
Entwicklung der visuellen und auditiven Aufmerksamkeit und des Gedächtnisses.
Beispiele für Aufgabentypen:
1. Klassifizierung von Objekten nach Bildern (Novotortseva N.V.).
Tomate, Apfel, Birne, Rübe, Gurke, Orange.
Tisch, Tasse, Sofa, Teller, Stuhl, Untertasse.
Fuchs, Katze, Hund, Bär, Hase, Kuh.
Meise, Schmetterling, Gimpel, Spatz, Libelle, Biene.
Wählen Sie aus einer Reihe von Wörtern (Konovalenko V.V., Konovalenko S.V.). Inhalt: Kinder erhalten die Aufgabe, aus einer Reihe von Wörtern auszuwählen:
a. Nur Tiernamen:
Fuchs, Wolf, Hund, Hase.
Pferd, Kalb, Elch, Bär.
Eichhörnchen, Katze, Hahn.
b. Nur Fahrzeugnamen:
LKW, U-Bahn, Flugzeug, Bank.
Bus, Straße, Hubschrauber, Passagier.
Zug, Abteil, Dampfer, Anker.
Straßenbahn, Fahrer, Trolleybus.
Spiel "Nennen Sie ein zusätzliches Wort" (Konovalenko V.V., Konovalenko S.V.)
Puppe, Sand, Eimer, Kreisel, Ball.
Tisch, Kleiderschrank, Teppich, Sessel, Sofa.
Mantel, Mütze, Schal, Stiefel, Mütze.
Flasche, Glas, Bratpfanne, Krug, Glas.
Phase II: Aktivierung und Festigung des Wörterbuchs generalisierender Wörter.
Aktualisierung von Verallgemeinerungen.
Bereicherung des Wörterbuchs von verallgemeinernden Wörtern.
Entwicklung des verbal-logischen Denkens.
Entwicklung der visuellen und auditiven Aufmerksamkeit und des Gedächtnisses.
Beispiele für Aufgabentypen:
. "Sag ein Wort." (Konovalenko V.V., Konovalenko S.V.).
Zum Beispiel:
Wie kann man in einem Wort sagen, was im Garten im Garten wächst, in Lebensmitteln verwendet wird? (Gemüse)
Wie kann man in einem Wort sagen, was auf Bäumen im Garten wächst, sehr lecker und süß? (Früchte)
Wie soll man in einem Wort sagen, was wir auf den Körper, auf den Kopf, auf die Beine legen? (Kleidung)
. "Was gemein?" (Konovalenko V.V., Konovalenko S.V.).
Zum Beispiel:
Zwei Gegenstände: Gurke, Tomate (Gemüse), Kamille, Tulpe (Blumen), Elefant, Ameise (Tiere), Rübe, Huhn (gelb), Mücke, Käfer (Insekten), Möwe, Flugzeug (Fliege).
Fazit
Sprachunterentwicklung Wortschatz Vorschulkind
Aktuell ist das Problem der Wortschatzentwicklung bei Vorschulkindern mit OHP relevant. Das Vokabular ist die beste Option für die Implementierung von Sprachaktivitäten bei der Lösung von Problemen der Sprachkommunikation. Eine unzureichende Sprachaktivität wirkt sich negativ auf alle Bereiche der Persönlichkeit des Kindes aus: Die Entwicklung seiner kognitiven Aktivität wird behindert, die Produktivität des Gedächtnisses wird reduziert, das logische und semantische Gedächtnis wird gestört, Kinder haben Schwierigkeiten, mentale Operationen, alle Formen der Kommunikation und zu meistern zwischenmenschliche Interaktion verletzt werden, die Entwicklung der Spielaktivität, die, wie in der Norm, den führenden Wert in Bezug auf die gesamte geistige Entwicklung hat. Die kognitive Entwicklung, die Entwicklung des konzeptuellen Denkens ist ohne die Assimilation neuer Wörter nicht möglich. Den Wortschatz der Kinder zu erweitern, ist eine der wichtigsten Aufgaben der Erziehung. Die Klärung und Erweiterung des Wortschatzes spielt eine wichtige Rolle bei der Entwicklung des logischen Denkens: Je reicher der Wortschatz des Kindes ist, je genauer es denkt, desto besser ist seine Sprache entwickelt. Daher ist seine Bildung sowohl für die möglichst vollständige Überwindung der systemischen Sprachunterentwicklung als auch für die Vorbereitung der Kinder auf die bevorstehende Schulbildung erforderlich.
Die Entwicklung des kindlichen Wortschatzes ist einerseits eng verbunden mit der Entwicklung des Denkens und anderer mentaler Prozesse, andererseits mit der Entwicklung aller Bestandteile der Sprache: der phonetisch-phonemischen und grammatikalischen Struktur der Sprache . Das Studium des Wörterbuchs in der Ontogenese wurde von Wissenschaftlern wie L.S. Vygotsky, E.A. Arkin, A.N. Gvozdev, A.V. Zakharova, L.N. Efimenkova und andere.
Die allgemeine Unterentwicklung der Sprache bei Kindern mit normalem Gehör und anfänglich intakter Intelligenz ist als eine Form der Sprachanomalie zu verstehen, bei der die Ausbildung aller Komponenten des Sprachsystems, sowohl klanglich als auch semantisch, beeinträchtigt ist. Die Ursachen der Sprachunterentwicklung bei Kindern mit OHP liegen in negativen Auswirkungen, sowohl in der vorgeburtlichen Entwicklungsphase als auch während der Geburt sowie in den ersten Lebensjahren eines Kindes. Die ganze Vielfalt der sprachlichen Unterentwicklung wurde in vier Stufen dargestellt: das Fehlen allgemein verwendeter Sprache; die Anfänge der Umgangssprache; erweiterte Rede mit Elementen der phonetischen und lexikalischen und grammatikalischen Unterentwicklung; Sprache mit unscharf ausgeprägten Restmanifestationen lexikalisch-grammatischer und phonetisch-phonemischer Unterentwicklung. In jedem Level finden Sie Elemente des vorherigen und nächsten Levels.
Bei Kindern mit allgemeiner Unterentwicklung der Sprache finden sich Manifestationen systemischer Störungen, einschließlich einer Verletzung des Wörterbuchs. Das Problem des Wortschatzes bei Kindern mit OHP wurde von Wissenschaftlern wie T.B. Filicheva, T.V. Tumanova, N. S. Zhukova, E. M. Mastyukova, R.I. Lalaeva, N.V. Serebryakova.
Eine Analyse der Literaturdaten ließ uns vermuten, dass eines der ausgeprägtesten Merkmale der Sprache von Kindern mit OHP eine signifikantere als die normale Diskrepanz im Volumen des passiven und aktiven Vokabulars ist. Kinder mit ONR verstehen die Bedeutung vieler Wörter; der Umfang ihres passiven Wortschatzes ist nahezu normal. Die Verwendung von Wörtern in der Ausdruckssprache, die Aktualisierung des Wörterbuchs verursachen jedoch große Schwierigkeiten. Kinder im Vorschulalter mit OHP kennen viele der Aktionen von Objekten nicht, sie kennen die Farbschattierungen nicht, sie unterscheiden die Form von Objekten schlecht. Es gibt wenige verallgemeinernde Konzepte im Wortschatz von Kindern. Antonyme werden selten verwendet, es gibt praktisch keine Synonyme.
Um die Hypothese zu bestätigen, führten wir ein Stating-Experiment durch. Basierend auf der Analyse von Literaturdaten und der Definition der theoretischen Grundlagen der Studie wurden die folgenden Richtungen des Ermittlungsexperiments zum Lernen des Wortschatzes bei älteren Vorschulkindern mit OHP identifiziert: das Studium eines passiven nominativen, attributiven und prädikativen Wörterbuchs ; Studium des aktiven nominativen, attributiven und prädikativen Vokabulars; Studium des Wörterbuchs der Synonyme und Antonyme; Studium des Wörterbuchs der verallgemeinernden Wörter.
Die Analyse der Ergebnisse der Studie ermöglichte es, die folgenden Schlussfolgerungen zu ziehen: Der Erwerb von Vokabeln bei Kindern mit ONR ist der gleiche Prozess mit dem Durchgang bestimmter Stadien mit einer engen Beziehung in der Entwicklung bestimmter Aspekte der Sprache, wie tritt in der normalen Sprachentwicklung auf. Kinder mit OHP zeichneten sich hauptsächlich durch einen geringen Wortschatzaufbau und Kinder mit normaler Sprachentwicklung durch ein durchschnittliches Niveau aus. Die Stadien der Beherrschung des Wortschatzes bei Kindern mit allgemeiner Sprachentwicklung und bei Kindern ohne Sprachstörungen sind gleich, sie unterscheiden sich nur in zeitlicher Verzögerung und qualitativer Originalität.
Als Ergebnis der Studie wurde festgestellt, dass bei Kindern mit OHP die Entwicklung eines aktiven Wortschatzes unter der Altersnorm liegt. Ein erheblicher Mangel in der Wahrnehmung von OHP bei diesen Kindern ist eine erhebliche Verlangsamung der Verarbeitung von Informationen, die durch die Sinne kommen. Kinder mit OHP nehmen in einer bestimmten Zeit weniger Material wahr als sich normal entwickelnde Altersgenossen. Sie haben eine starke Erschöpfung der Aufmerksamkeit und extreme Unruhe. All dies weist darauf hin, dass Kinder mit OHP aufgrund neuropsychologischer Merkmale in der Vorschulzeit keine ausreichende Spracherfahrung sammeln.
Basierend auf den Ergebnissen der Studie kann geschlussfolgert werden, dass bei Kindern mit Sprachpathologie das auditive Sprachgedächtnis auf einem relativ niedrigen Niveau entwickelt ist. Die Besonderheit bei der Wiedergabe von Wörtern bei sprachlich unterentwickelten Kindern bestand darin, dass fast alle periodisch ein anderes Wort anstelle des gewünschten Wortes reproduzierten (verbale Paramnesie).
Wir haben eine Verletzung der funktionalen und operativen Seite des Denkens (Analyse, Synthese, Verallgemeinerung, Vergleich, Klassifizierung) sowie Langsamkeit und Starrheit der Denkprozesse festgestellt, die sich vollständig im Wort Klassifizierungsaufgabe manifestiert haben.
Die Minderwertigkeit nichtsprachlicher mentaler Funktionen bei OHP verursacht eine Reihe von Merkmalen der Sprachentwicklung des Kindes, beeinflusst die Entwicklung des Wörterbuchs und verursacht seine Originalität.
Wir gehen davon aus, dass die Ursachen der geistigen und sprachlichen Unterentwicklung bei Kindern mit OHP in einer belasteten Vorgeschichte liegen - bei fast allen Kindern mit OHP solche nachteiligen Faktoren der pränatalen Periode wie: Toxikose der Schwangerschaft, mütterliche und fetale Inkompatibilität nach dem Rh-Faktor, chronische Erkrankungen der Mutter, Erkältungskrankheiten der Mutter, Frühgeburtlichkeit, Drogenkonsum; Geburtsperiode: Asphyxie, Verwicklung der Nabelschnur, Kaiserschnitt, schnelle Entbindung, Trauma bei der Geburt, Anwendung mechanischer Stimulation; Wochenbett: schwere somatische Erkrankungen und Infektionskrankheiten, Beeinträchtigung durch sozialpsychologische Faktoren.
Die Mehrheit der Kinder mit OHP stellte sich als weitgehend ungeformte Synonymreihen heraus, es gibt eine große Anzahl lexikalischer Schwierigkeiten bei der Durchführung von Aufgaben zur Auswahl von Synonymen. Diese Merkmale sind unserer Meinung nach auf die mangelnde Bildung des Wortschatzes zurückzuführen: die Begrenzung des Wörterbuchvolumens, die fehlende Bildung des semantischen Felds, in das das Wort aufgenommen wird, die Unfähigkeit der Kinder, das herauszugreifen Hauptmerkmal des Wortes.
Attributives Vokabular wird bei Kindern mit OHP nicht gebildet. Vorschulkinder mit OHP verwenden in der Sprache nur Adjektive, die direkt wahrgenommene Eigenschaften von Objekten bezeichnen. Diese Kategorie von Kindern hat Schwierigkeiten, sowohl die Farbe als auch die Form des Objekts zu bestimmen. Auch bei der Untersuchung von Adjektiven gab es häufige Substitutionen, die darauf hindeuten, dass diese Kinder keine signifikanten Merkmale hervorheben und die Eigenschaften von Objekten nicht unterscheiden.
Bei Kindern mit OHP ist der Nominativwortschatz schlechter entwickelt als bei Kindern mit normaler Sprachentwicklung, was auf die Schwierigkeit der Aktualisierung zurückzuführen ist. Ein charakteristisches Merkmal des Nominativvokabulars von Kindern mit OHP ist die Ungenauigkeit in der Verwendung von Wörtern, die sich in verbalen Paraphasien ausdrückt. Manifestationen von Ungenauigkeit oder Missbrauch von Wörtern in der Sprache von Kindern mit ONR sind vielfältig.
Die Verletzung der Antonymie bei Kindern mit OHP äußerte sich sowohl in der Unkenntnis vieler Wörter als auch in der Schwierigkeit, ein bekanntes Wort zu finden, in Verletzung der Aktualisierung eines passiven Wörterbuchs, gemäß der Theorie der antonymischen Verbindungen und Beziehungen, die antonymische Gegensätze darstellen die Einheit von generischen und spezifischen Konzepten, ausgedrückt durch kategorial-lexikalische und differentielle Familien. Wir gehen davon aus, dass die fehlende Bildung dieser Konzepte der Grund für die Verletzung antonymischer Verbindungen und Beziehungen in der Struktur des Lexikons von Vorschulkindern mit OHP sein kann. Bei solchen Kindern gibt es eine unzureichende Entwicklung des Systems der Verbindungen von Lexemen innerhalb semantischer Felder und eine Verletzung der Hierarchie dieser Verbindungen, die sie qualitativ von sich normal entwickelnden Kindern unterscheidet.
Das prädikative Vokabular von Vorschulkindern mit OHP befindet sich auf einem niedrigen Entwicklungsstand, aufgrund der begrenzten Vorstellungen und Kenntnisse über die Welt um sie herum fehlen viele Bezeichnungen von Handlungen in ihrem Lexikon. Kinder verwenden Verben mit erweiterter oder zu enger Bedeutung.
Eine Studie zur Klassifikation von Gegenständen: zeigte, dass nicht alle Kinder Klassifikationsoperationen gebildet haben. Am häufigsten wurden verbale Paraphasien beobachtet, und zwar hauptsächlich auf semantischer Basis: das Ersetzen eines verallgemeinernden Wortes durch ein Wort mit spezifischerer Bedeutung, das Ersetzen eines verallgemeinernden Wortes durch eine funktionale Zugehörigkeit, eine Bewegungsart.
Die Ergebnisse der Studie zeigen, dass Kinder im Vorschulalter mit OHP Merkmale in der Entwicklung des Wortschatzes aufweisen. Der attributive und nominative Wortschatz ist schlechter entwickelt als der prädikative. Die Ergebnisse der Studie zeigten, dass der Prozess der Bildung von antonymen und synonymen Feldern und deren Strukturierung bei Kindern mit ONR verzögert erfolgt und derzeit ungeformt ist. Dies muss bei Korrekturarbeiten berücksichtigt werden. Bei der Auswahl der Empfehlungen sind wir von den Ergebnissen der Untersuchung ausgegangen, die wir während des Ermittlungsexperiments erhalten haben.
In den Richtlinien haben wir Spiele und Übungen verwendet, die von N.V. Serebryakova, R.I. Lalaeva, N.S. Zhukova, E.M. Mastyukova, T.B. Filicheva.G.S. Shvaiko, O.S. Ushakova, N.V. Novotortseva, V.V. Konovalenko, S.V. Konovalenko, N.A. Sedykh, Krause E.N.
Basierend auf den Ergebnissen unserer Studie haben wir die folgenden Wirkungsbereiche der Logopädie identifiziert:
Richtung. Bereicherung des Synonymwörterbuchs.
Richtung. Entwicklung eines attributiven Wörterbuchs.
Richtung. Entwicklung des Nominativwörterbuchs.
Richtung. Bereicherung des Wörterbuchs der Antonyme.
Richtung. Entwicklung eines prädiktiven Vokabulars.
Richtung. Entwicklung eines Wörterbuchs verallgemeinernder Wörter.
Jede Richtung wird in zwei Stufen durchgeführt, zuerst wird der passive Wortschatz der Kinder bereichert, dann wird der Wortschatz aktiviert und gefestigt. Logopädiearbeit zur Entwicklung des Wortschatzes bei Kindern mit ONR sollte parallel zur Verbesserung ihrer nicht-sprachlichen mentalen Funktionen und kognitiven Fähigkeiten durchgeführt werden. Der Prozess der Wortschatzbildung sollte sich daran orientieren systemischer Ansatz, berücksichtigen die Zusammenhänge zwischen der Entwicklung des Wortschatzes von Kindern und der Bildung ihrer geistigen Funktionen.
Es ist zu beachten, dass Korrektur- und Präventivarbeit unter den Bedingungen einer organisierten komplexen Sprachtherapie und pädagogischen Einflussnahme unter Berücksichtigung allgemeiner didaktischer Prinzipien (Zugänglichkeit, Sichtbarkeit, individueller Ansatz, Konkretheit, Bewusstsein, allmähliche Komplikation von Aufgaben und Sprachmaterial).
Die Ergebnisse der experimentellen Studie bestätigten also die Hypothese des Ermittlungsexperiments, dass die Entwicklung des Wortschatzes bei Vorschulkindern mit OHP von besonderer spezifischer Natur ist und dass der Wortschatzzustand bei Vorschulkindern mit OHP signifikante Unterschiede zum normalen Wortschatz aufweist sprechende Gleichaltrige.
Die vorgeschlagenen methodischen Empfehlungen, die auf den Ergebnissen der Studie basieren, können die Schwierigkeiten bei der Erstellung eines Wörterbuchs bei Vorschulkindern mit allgemeiner Unterentwicklung der Sprache überwinden. Ihr Einsatz ist nicht nur in der logopädischen Arbeit möglich, sondern auch im Klassenzimmer einer Kindergärtnerin, und auch Eltern können sie nutzen.
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Kulish Nadezhda Nikolaevna - Lehrerin und Logopädin MBDOU "DS Nr. 365 von Tscheljabinsk"
Der deutsche Kulturhistoriker war einst der Schöpfer des historischen Kunstverständnisses, der es als seine Aufgabe ansah „alles unter dem Gesichtspunkt des Zeitgeistes zu betrachten“ , Kritiker, Dichter der zweiten Hälfte des XVIII Jahrhunderts Herder, Johann Gottfried sagte: „Wenn die Sprache eines Menschen träge, schwer, wirr, kraftlos, unbestimmt, ungebildet ist, dann ist das wahrscheinlich der Verstand dieses Menschen, denn er denkt nur durch Sprache“ .
Dieses Zitat hat seine Bedeutung im modernen Bildungssystem nicht verloren.
Sprache ist das Hauptmittel der menschlichen Kommunikation, mit deren Hilfe Sie eine große Menge an Informationen empfangen und übertragen können. Sprache hat eine bestimmte Bedeutung, die sich in persönlichen Gedanken, Assoziationen, Bildern, Gefühlen ausdrückt und damit die Persönlichkeit eines Menschen charakterisiert.
Eine der Hauptaufgaben der Besserungserziehung und Erziehung von Kindern mit allgemeiner Sprachentwicklung ist die praktische Assimilation der lexikalischen Mittel der Sprache.
In der wissenschaftlichen Literatur wurde das Problem der Besonderheiten der Entwicklung des Wortschatzes von Kindern mit Sprachpathologie wiederholt untersucht. (T. A. Altukhova, O. E. Gribova, R. E. Levina, G. V. Chirkina usw.)
Die Studien zeigten die quantitative und qualitative Originalität des Wortschatzes von Kindern mit Sprachstörungen (N. S. Zhukova, R. E. Levina, T. B. Filicheva, G. V. Chirkina usw.). Die Hauptrichtungen der Wortschatzbildung bei Kindern mit Sprachstörungen werden vorgeschlagen.
In der modernen Forschung wird das Problem der Untersuchung des lexikalischen Systems bei Kindern mit Sprachpathologie aus psycholinguistischen Positionen gelöst. (Zh. V. Antipova, V. A. Goncharova, T. V. Tumanova usw.).
Trotz der Tatsache, dass die theoretischen Grundlagen für das Studium der lexikalischen Seite der Sprache von Kindern mit Sprachstörungen geschaffen wurden, wurde das Problem der Entwicklung des emotionalen Wortschatzes bis heute nicht gelöst. Seine Besonderheiten sind noch nicht vollständig erforscht. Es gibt keine Methoden und Techniken der korrigierenden Arbeit, die auf seine Bereicherung abzielen.
Emotionales Vokabular drückt Gefühle und Stimmungen aus. Erfahrungen einer Person, es ist durch Mehrdeutigkeit beim Verständnis des Ortes und der Rolle der emotionalen Komponente in der Bedeutung des Wortes gekennzeichnet, was die Vielfalt der Klassifizierung dieses Vokabulars vorbestimmt. Traditionell ist es üblich, sich auf den Bereich des emotionalen Vokabulars zu beziehen:
- Wörter, die Gefühle benennen, die der Sprecher oder eine andere Person erfahren hat
- Bewertungswörter, die eine Sache, einen Gegenstand, ein Phänomen von einer positiven oder negativen Seite mit ihrer gesamten Zusammensetzung qualifizieren, d.h. lexikalisch
- Wörter, in denen emotionale Haltung zum Angerufenen wird grammatikalisch ausgedrückt, d.h. spezielle Suffixe (E. M. Galkina-Fedoruk, K. V. Gorshkova, N. M. Shansky).
Emotionen veranlassen eine Person zu einer bestimmten Aktivität, und dies weist darauf hin, dass sie menschliche Aktivitäten aktivieren und organisieren, was einen direkten Einfluss auf die kognitive Sphäre hat, die in der modernen Wissenschaft als einer der Hauptfaktoren angesehen wird, die die Sprachentwicklung beeinflussen.
Studien zu den Merkmalen der Sprachentwicklung von Kindern mit allgemeiner Sprachunterentwicklung im Vorschulalter weisen auf signifikante Abweichungen von sich normal entwickelnden Altersgenossen sowohl bei quantitativen als auch bei qualitativen Merkmalen des Wortschatzes hin. (N. S. Zhukova, E. M. Mastyukova, T. B. Filicheva, G. V. Chirkina usw.).
Bei der Untersuchung der lexikalischen Seite der Sprache von Kindern dieser Kategorie wurden Unwissenheit oder falsche Verwendung von Wörtern, Unfähigkeit, Lexeme zu ändern und zu bilden, aufgedeckt.
Zu beachten ist auch, dass einerseits bei Kindern im höheren Vorschulalter eine allgemeine Sprachunterentwicklung vorliegt (drittes Level) Es gibt keine groben Verletzungen der affektiven Sphäre, und andererseits können Vorschulkinder ihre emotionalen Zustände, inneren Erfahrungen nicht mit Worten beschreiben. Sie haben Schwierigkeiten, Ereignisse, emotionale Situationen, Sinneserfahrungen anderer Menschen sowie Helden von Gedichten, Märchen und Geschichten einzuschätzen.
Darüber hinaus sind Kinder mit allgemeiner Sprachunterentwicklung durch eine geringe Aufmerksamkeits- und Gedächtnisentwicklung gekennzeichnet, einige Besonderheiten ihres Denkens werden beobachtet. Anschließend wirken sich alle Mängel der Kindersprache negativ auf die Beherrschung der Lese- und Schreibprozesse aus.
Bei Kindern mit allgemeiner Unterentwicklung der Sprache (drittes Level) Die Entwicklung des emotionalen Vokabulars erfolgt nicht spontan, und daher ist die korrigierende und entwicklungsbezogene Sprachtherapiearbeit, die darauf abzielt, die emotionale Ebene des Vokabulars zu bilden, von großer Bedeutung.
Basierend auf einem systematischen psychologischen und pädagogischen Ansatz zur Analyse und Korrektur von Sprachstörungen sowie auf den Prinzipien der Entwicklung eines Sprachgefühls, der Verbindung von Sprachstörungen mit anderen Aspekten der geistigen Entwicklung, Entwicklungserziehung, Konsistenz, Korrektur und Kompensation , wird ein System zur Korrektur vorgeschlagen.
Arbeiten an der Bildung von Kommunikationsfähigkeiten und -fähigkeiten bei Kindern mit OHP-3-Niveau, wenn Kinder Kommunikationsfähigkeiten beherrschen müssen: Dialog aktiv führen, Sprache zuhören und verstehen, Kommunikation unter Berücksichtigung der Situation aufbauen, leicht in Kontakt treten, wir stehen vor uns mit der Tatsache, dass Kinder bei der Bestimmung und Benennung emotionaler Zustände erhebliche Schwierigkeiten haben
Emotionales Vokabular drückt die Gefühle, Stimmungen und Erfahrungen einer Person aus, da es ein wesentlicher Bestandteil des Lexikons ist, ist es notwendig, Kinder mit einer vielfältigen Welt der Emotionen vertraut zu machen, und trägt zu einem genaueren Verständnis und einer genaueren Beschreibung der eigenen emotionalen Erfahrungen bei und anderen Menschen, eine bessere Einschätzung laufender Ereignisse sowie die Lösung kommunikativer Aufgaben.
Das Korrekturtraining für die Entwicklung des emotionalen Vokabulars besteht bedingt aus drei Phasen: Vorbereitung, Haupt- und Abschluss.
Der Zweck der Vorbereitungsphase besteht darin, Kinder auf die korrekte und genaue Wahrnehmung der dem Alter verfügbaren emotionalen Zustände vorzubereiten, um dieses Wissen anschließend in die Bildung lexikalischer Fähigkeiten im Bereich des emotionalen Vokabulars zu integrieren. Vorbereitungsphase zielt darauf ab, emotionale Zustände zu studieren und zu klären (Freude, Traurigkeit, Wut, Angst, Überraschung) und die Fähigkeit, zwischen ihnen zu unterscheiden. Zur Entwicklung paralinguistischer Kommunikationsmittel werden mimische und pantomimische Mittel eingesetzt sowie die Fähigkeit, emotionale Zustände anhand von Beispielen eines schematischen Bildes zu unterscheiden, ausgebildet. (Piktogramme). In dieser Phase werden die Kinder eingeführt „Stimmungstheater (von Emotionen)» . "Theater der Stimmungen" ist eine Reihe von Piktogrammen, die bestimmte Emotionen darstellen, und eine Reihe von Handlungsbildern, zu denen je nach Situation Piktogramme ausgewählt werden.
Die Hauptstufe gewährleistet die allmähliche Aneignung, Konsolidierung und Einführung des emotionalen Vokabulars in eine kohärente Sprache. Zweck: die Bildung eines emotionalen Vokabulars, bestehend aus Wörtern, die die vom Sprecher selbst oder einer anderen Person erlebten Gefühle benennen. Das gesetzte Ziel bestimmt die Erfüllung folgender Aufgaben: Erweiterung des Wortschatzes; Bildung synonymer und antonymischer Beziehungen; die Entwicklung eigenständiger, schlüssiger Aussagen auf Basis emotionaler, sinnlicher Bilder. Synonyme sind Wörter derselben Wortart, die ganz oder teilweise dieselbe Bedeutung haben. Ein Spiel „Sag anders“ bei Kindern mit ONR bereitet immer Schwierigkeiten. Es wurde eine Zulage gemacht, um Kindern zu helfen "Glossar synonymer Wörter zur Bildung emotionalen Vokabulars" . Das Handbuch enthält Synonyme für die Arbeit mit Kindern im Alter von 5 bis 7 Jahren. Begleitet werden die Worte von kleinen Gedichten und Illustrationen, die die Bedeutung der Worte erklären und ihnen eine gewisse Emotionalität verleihen "Färbung" . Es gibt auch Piktogramme für bestimmte emotionale Zustände, die Kinder selbst auswählen. (Theater der Gefühle).
Zum Beispiel: Wort "Aroma" , das ähnliche Synonyme hat "Geruch" , "Duft" . Dieses Wort ist ein Gedicht "Weihnachtsbaum, Tannenbaum - ein Waldduft, sie braucht wirklich ein schönes Outfit......" Zu demselben Gedicht wählen Kinder Piktogramme der Freude, Überraschung, Bewunderung aus
Ziel letzte Stufe besteht in der Aktivierung des emotionalen Vokabulars im Kommunikationsprozess von Kindern mit allgemeiner Sprachunterentwicklung im Vorschulalter.
Das Führen von Gesprächen im Rahmen des Fördertrainings über gelesene Bücher, angesehene Cartoons, die Verwendung von Dramatisierungsspielen sowie das Zusammenstellen von beschreibenden Geschichten, kreativen Geschichten, das Organisieren einer Vielzahl von Rollenspielen, die verschiedene Situationen aus dem Leben beinhalten - all dies hat eine Bedeutung positive Wirkung auf die Entwicklung von Empathiegefühlen bei Kindern (Gefühl von Verständnis und Empathie psychologischer Zustand Eine andere Person), Aktivierung verschiedenster verbaler Mittel. Auch alle oben genannten Methoden der Bildungsarbeit aktivieren in hohem Maße das emotionale Vokabular. Die Sprache von Kindern ist allmählich durch eine Abfolge von Gedankendarstellungen und intonatorischer Ausdruckskraft gekennzeichnet, Vorschulkinder verwenden in unabhängigen Aussagen verschiedene paralinguistische Ausdrucksmittel korrekt: Mimik, Pantomime.
Als Ergebnis der korrigierenden Erziehung mit der Aktualisierung der Bildung des emotionalen Vokabulars, Kinder mit OHP (3 Ebenen) Wählen Sie Wörter aus, die Emotionen bezeichnen, und führen Sie sie in die Ausdruckssprache ein, wodurch der Bereich des emotionalen Vokabulars auf Kosten nuancierter Lexeme erweitert wird.
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Verstöße bei der Wortschatzbildung bei Kindern mit OHP äußern sich in einem begrenzten Wortschatz, einer scharfen Diskrepanz zwischen dem Volumen des aktiven und passiven Wortschatzes, ungenau 22
die Verwendung von Wörtern, zahlreiche verbale Paraphasien, die Formlosigkeit semantischer Felder, die Schwierigkeiten bei der Aktualisierung des Wörterbuchs.
In den Werken vieler Autoren (V. K. Vorobieva, B. M. Grin-IIIpun, V. A. Kovshikov, N. S. Zhukova, E. M. Mastyukova, T. B. Filicheva usw.) wird betont, dass Kinder mit OHP unterschiedlicher Herkunft einen begrenzten Wortschatz haben. Ein charakteristisches Merkmal für diese Gruppe von Kindern sind signifikante individuelle Unterschiede, die größtenteils auf verschiedene Pathogenese (motorische, sensorische Alalia, eine gelöschte Form von Dysarthrie, Dysarthrie, verzögerte Sprachentwicklung usw.) zurückzuführen sind.
Eines der ausgeprägtesten Merkmale der Sprache von Kindern mit OHP ist eine signifikantere Diskrepanz im Volumen des passiven und aktiven Vokabulars als normal. Kinder im Vorschulalter mit OHP verstehen die Bedeutung vieler Wörter; der Umfang ihres passiven Wortschatzes ist nahezu normal. Die Verwendung von Wörtern in der Ausdruckssprache, die Aktualisierung des Wörterbuchs verursachen jedoch große Schwierigkeiten.
Die Wortschatzarmut äußert sich beispielsweise darin, dass Kinder im Vorschulalter mit OHP auch mit 6 Jahren nicht viele Wörter kennen: die Namen von Beeren (Preiselbeeren, Brombeeren, Erdbeeren, Preiselbeeren), Fischen, Blumen ( Vergissmeinnicht, Veilchen, Iris, Aster), Wildtiere (Wildschwein, Leopard), Vögel (Storch, Uhu), Werkzeuge (Hobel, Meißel), Berufe (Maler, Maurer, Schweißer, Arbeiter, Weber, Näherin) , Körperteile und Teile eines Objekts (Oberschenkel, Fuß, Hand, Ellbogen; Manschette, Scheinwerfer, Körper) usw.
Vielen Kindern fällt es schwer, Wörter wie z Schaf, Elch, Esel, Saatkrähe, Reiher, Libelle, Heuschrecke, Pfeffer, Blitz, Donner, Filzstiefel, Verkäufer, Friseur.
Besonders große Unterschiede zwischen Kindern mit normaler und gestörter Sprachentwicklung werden beobachtet, wenn der prädikative Wortschatz (Verben, Adjektive) aktualisiert wird. Vorschulkinder mit OHP haben Schwierigkeiten, viele Adjektive zu benennen, die in der Sprache ihrer sich normal entwickelnden Altersgenossen verwendet werden (schmal, sauer, flauschig, glatt, quadratisch usw.).
Im verbalen Vokabular von Vorschulkindern mit OHP überwiegen Wörter, die Handlungen bezeichnen, die das Kind täglich ausführt oder beobachtet (schlafen, waschen, waschen, baden, anziehen, gehen, laufen, essen, trinken, putzen usw.).
Es ist viel schwieriger, Wörter mit einer verallgemeinerten abstrakten Bedeutung zu assimilieren, Wörter, die einen Zustand, eine Bewertung, Eigenschaften, Zeichen usw.
Die Verletzung der Wortschatzbildung bei diesen Kindern äußert sich in der Unkenntnis vieler Wörter und in der Schwierigkeit, ein bekanntes Wort zu finden, was die Aktualisierung des passiven Wörterbuchs verletzt.
Ein charakteristisches Merkmal des Vokabulars von Kindern mit OHP ist die Ungenauigkeit der Verwendung eines Elefanten, die sich in verbalen Paraphrasen ausdrückt. Manifestationen von Ungenauigkeit oder Missbrauch der Schichten und Sprache von Kindern mit ONR sind vielfältig.
In einigen Fällen verwenden Kinder den Elefanten in einem zu weiten Sinne, in anderen manifestiert sich ein zu enges Verständnis der Bedeutung des Wortes. Manchmal verwenden Kinder mit OHP das Wort nur in einer bestimmten Situation, das Wort wird nicht in einen Zusammenhang gebracht, wenn es in anderen Situationen gesprochen wird. Daher ist das Verständnis und die Verwendung des Wortes immer noch situativ.
Unter den zahlreichen verbalen Paraphasien bei diesen Kindern sind die häufigsten Substitutionen von Wörtern, die demselben semantischen Feld angehören.
Unter den Substitutionen von Substantiven überwiegen Substitutionen von Wörtern, die in einem Oberbegriff enthalten sind (Elch - Hirsch, Tiger - Löwe, Turm - Elster, Elster - Dohle, Schwalbe - Möwe, Wespe - Biene, Melone - Kürbis, Zitrone - Orange, Lilie von das Tal - Tulpe, Bratpfanne - ein Topf, Frühling - Herbst, eine Zuckerdose - eine Teekanne, ein Vogelhaus - ein Nest, Wimpern - Augenbrauen usw.).
Substitutionen von Adjektiven zeigen an, dass Kinder wesentliche Merkmale nicht unterscheiden, die Eigenschaften von Objekten nicht unterscheiden. Zum Beispiel sind solche Substitutionen üblich: hoch - lang, niedrig - klein, schmal - klein, schmal - dünn, kurz - klein, flauschig - weich. Adjektive werden aufgrund der Nichtdifferenzierung von Zeichen für Größe, Höhe, Breite und Dicke ersetzt.
Bei der Substitution von Verben wird auf die Unfähigkeit von Kindern hingewiesen, einige Handlungen zu unterscheiden, was in einigen Fällen zur Verwendung von Verben mit einer allgemeineren, undifferenzierten Bedeutung führt (krabbeln - gehen, gurren - singen, zwitschern - singen usw .)
Neben der Vermischung von Wörtern nach generischen Relationen gibt es auch Wortersetzungen nach anderen semantischen Merkmalen:
a) Das Mischen von Wörtern bei Kindern mit OHP erfolgt auf der Grundlage der Ähnlichkeit auf der Grundlage des funktionalen Zwecks:
Schüssel - Teller, Besen - Bürste,
Becher - Glas, Gießkanne - Teekanne,
Dekanterflasche;
b) Ersetzen von Wörtern, die äußerlich ähnliche Gegenstände bezeichnen:
Sommerkleid - Schürze, Duschbrunnen,
T-Shirt - Hemd, Fensterbrett - Regal;
c) Ersetzen von Wörtern, die Objekte bezeichnen, die durch eine gemeinsame Situation vereint sind:
Eisbahn - Eis, Kleiderbügel - Mantel;
d) Mischen von Wörtern, die Teil und Ganzes bezeichnen:
Kragen - Kleid, Lokomotive - Zug,
Körper - Auto, Ellbogen - Hand,
Fensterbrett;
e) Ersetzen von verallgemeinernden Begriffen durch Wörter mit einer bestimmten Bedeutung:
Schuhe - Schuhe, Geschirr - Teller,
Blumen - Gänseblümchen, Kleidung - Pullover;
f) die Verwendung von Phrasen bei der Suche nach einem Wort:
Bett - schlafen, putzen - Zähne putzen,
Lokomotive - Zug ohne Fenster, Herd - Gas brennt,
Blumenbeet - sie graben den Boden, das Kreiselspielzeug dreht sich;
g) Ersetzen von Wörtern, die Aktionen oder Objekte bezeichnen, durch Substantive:
öffnen - eine Tür, spielen - eine Puppe oder umgekehrt, Substantive durch ein Verb ersetzen:
Die Medizin soll wehtun, das Bett soll schlafen,
Flugzeug - fliegen.
Fälle von semantischen Substitutionen werden bei Kindern mit OHP und im Schulalter festgestellt.
Verbsubstitutionen sind besonders hartnäckig:
schmiedet - drescht,
Bügeln - Bügeln,
mäht das Gras - mäht das Gras,
wäscht wäsche - wäscht wäsche,
strickt - näht, badet - wäscht.
Einige Verbsubstitutionen spiegeln die Unfähigkeit von Kindern wider, wesentliche Handlungszeichen einerseits und unwesentliche andererseits herauszuheben und auch Bedeutungsschattierungen hervorzuheben.
Die Suche nach einem Wort erfolgt nicht nur anhand semantischer Merkmale, sondern auch anhand des Klangbildes des Wortes. Nachdem das Kind die Bedeutung in Schichten herausgegriffen hat, korreliert es diese Bedeutung mit einem bestimmten Klangbild und sortiert die Pop-up-Klangbilder von Wörtern in seinem Kopf. Bei der Suche nach ihnen aufgrund unzureichender Fixierung seiner Bedeutung und Laut wird ein Wort ausgewählt, das ähnlich klingt, aber eine andere Bedeutung hat
Ein Kleiderschrank ist ein Schal, ein Kompass ist ein Zirkus, ein Rasenmäher ist eine Kassiererin, eine Schleppe ist ein Gürtel, ein Pfirsich ist eine Paprika, eine Hundehütte ist ein Halfter, ein Brötchen ist ein Ball, eine Weintraube ist ein Weinbusch .
Charakteristisch für Kinder mit ONR ist die Variabilität lexikalischer Substitutionen, die auf eine stärkere Erhaltung der auditiven Kontrolle als auf Aussprache, kinästhetische Bilder von Wörtern hinweist. Anhand von Hörbildern von Wörtern versucht das Kind, die richtige Version des Wortklangs wiederzugeben.
Bei Kindern mit normaler Sprachentwicklung ist der Wortsuchprozess sehr schnell, Automatisierung. Bei Kindern mit OHP wird dieser Prozess im Gegensatz zur Norm sehr langsam, extensiv und nicht ausreichend automatisiert durchgeführt. Bei der Durchführung dieses Prozesses wirken Assoziationen anderer Art ablenkend. (Semantik, Ton).
Verbale Paraphasien sind auch auf die unzureichende Bildung semantischer Felder, die Strukturierung eines semantischen Felds und die Hervorhebung seines Kerns und seiner Peripherie zurückzuführen. Verstöße gegen die Wörterbuchaktualisierung bei Vorschulkindern mit OHP äußern sich auch in Verzerrungen der Klangstruktur des Wortes (Traktorfahrer - Traktorfahrer, Miauen - Miauen, Gackern - Gackern).
Verletzungen in der Entwicklung des Wortschatzes bei Kindern mit OHP manifestieren sich auch in der späteren Bildung der lexikalischen Konsistenz, der Organisation semantischer Felder und der qualitativen Originalität dieser Prozesse.
Wie in der Norm erfahren Kinder im Alter von 7-8 Jahren mit OHP auch qualitative Veränderungen im Verhältnis von syntagmatischen und paradigmatischen Reaktionen. Wenn im Alter von 5-6 Jahren die Anzahl der syntagmatischen Assoziationen die Anzahl der paradigmatischen Assoziationen deutlich übersteigt, dann überwiegen im Alter von 7 Jahren paradigmatische Assoziationen über syntagmatische. Allerdings ist diese Dominanz bei Kindern mit OHP nicht so signifikant wie bei Kindern mit normaler Sprachentwicklung. Im Alter von 7 Jahren treten bei Kindern mit normaler Sprachentwicklung paradigmatische Assoziationen fast dreimal häufiger auf als syntagmatische und bei Kindern mit Sprachpathologie nur 1,5-mal häufiger. Es ist wichtig, dass normalerweise im Alter von 7 Jahren paradigmatische Assoziationen unter allen anderen Arten von Assoziationen dominieren. Bei Kindern mit OHP werden paradigmatische Assoziationen im Alter von 7–8 Jahren nicht dominant und machen nur 25 % aller Assoziationen aus. Dies weist darauf hin, dass der Prozess der Isolierung des Kerns (Zentrum) und der Peripherie des semantischen Felds bei Kindern mit Sprachpathologie erheblich verzögert ist.
Die quantitative Dynamik zufälliger Assoziationen spricht auch für die Unreife des semantischen Feldes bei Kindern mit Sprachstörungen. Selbst im Alter von 7-8 Jahren bei Kindern mit Sprachpathologie sind zufällige Assoziationen sehr häufig, dominant, obwohl ihre Anzahl mit dem Alter abnimmt. Bei Kindern mit normaler Sprachentwicklung erweisen sich zufällige Assoziationen im Alter von 7 bis 8 Jahren als einzeln.
Kinder mit OHP haben auch einige Besonderheiten in der Dynamik syntagmatischer Assoziationen. Bei Kindern mit normaler Sprachentwicklung kommt es im Alter von 6 Jahren zu einem starken Anstieg der syntagmatischen Reaktionen. Im Alter von 7 Jahren wird der gleiche starke Rückgang ihrer Anzahl beobachtet. Bei Kindern mit Sprachstörungen wird im Alter von 7 Jahren ein starker Anstieg der syntagmatischen Reaktionen beobachtet, was wahrscheinlich auf eine Verzögerung bei der Bildung der grammatikalischen Struktur der Sprache zurückzuführen ist.
So gibt es bei Kindern im Alter von 5 bis 8 Jahren mit OHP eine parallele Zunahme syntagmatischer und paradigmatischer Assoziationen, während bei Kindern mit normaler Sprachentwicklung nach 6 Jahren das entgegengesetzte Muster festgestellt wird: eine starke Zunahme paradigmatischer Assoziationen und eine signifikante Abnahme in syntagmatischen Assoziationen.
Bei Kindern im Alter von 5 bis 6 Jahren sind alle paradigmatischen Assoziationen analog, ähnlich ( Katze Hund, Tisch Stuhl). . Im Alter von 7 Jahren werden paradigmatische Assoziationen in allen Gruppen von Kindern vielfältiger, sie entstehen auch auf der Grundlage der Werte der Opposition (hoch-niedrig, gut-böse, spricht-schweigt) und generischer Beziehungen (Baum- Birke, Geschirr-Tassen). Bei Kindern mit OHP bleiben jedoch Assoziationen und Analogien vorherrschend (75 %), während bei Kindern mit normaler Sprachentwicklung ab dem 7. Lebensjahr Oppositionsbeziehungen zu dominieren beginnen. Folglich weist die Differenzierung von Beziehungen innerhalb des semantischen Feldes bei einem Kind mit Sprachpathologie bestimmte Merkmale auf.
Daher kommt es bei Kindern mit OHP zu einer Verzögerung bei der Bildung semantischer Felder im Vergleich zur Norm. Die Organisation semantischer Felder bei Kindern mit ONR weist spezifische Merkmale auf, von denen die wichtigsten die folgenden sind.
1. Assoziationen bei Kindern mit Sprachpathologie sind in größerem Maße als bei Kindern mit normaler Sprachentwicklung unmotiviert und zufällig.
2. Das schwierigste Glied bei der Bildung semantischer Felder bei Kindern mit Sprachstörungen ist die Auswahl des Zentrums (Kerns) des semantischen Felds und seiner strukturellen Organisation.
3. Kinder mit OHP haben ein kleines Volumen des semantischen Feldes, das sich in einer begrenzten Anzahl semantischer Verbindungen manifestiert. In paradigmatischen Assoziationen bei Kindern mit Sprachpathologie überwiegen also Analogiebeziehungen. Beziehungen der Opposition, generische Beziehungen sind selten. Gleichzeitig machen bei Kindern mit normaler Sprachentwicklung ablehnende Einstellungen gegenüber 7 Jahren die Mehrheit aller paradigmatischen Assoziationen aus.
4. Die Latenzzeit der Reaktion auf den Schlitz "seim und v" von Kindern mit Sprachstörungen ist viel länger als normal: bei Kindern mit normaler Sprachentwicklung bis zu 10 Sekunden, bei Kindern mit Sprachpathologie - bis zu 40 Sekunden.
Die Bildung lexikalischer Konsistenz, semantischer Felder manifestiert sich nicht nur in der Art der Siegel-i.pi-h-Assoziationen, sondern auch in den Merkmalen der Klassifizierung von Wörtern basierend auf semantischen Merkmalen.
Wenn Sie also die Aufgabe „Finde ein zusätzliches Wort in einer Reihe von Wörtern“ ausführen (z. B. in einer Reihe von Wörtern Apfel, Rote Bete, Birne, Orange) Kinder mit normaler Sprachentwicklung haben keine Schwierigkeiten.
Was Kinder mit OHP anbelangt, bereitet einigen von ihnen sogar das Ausführen von Aufgaben zum Gruppieren von Wörtern, die semantisch weit entfernt sind, gewisse Schwierigkeiten. Also zum Beispiel bei der Aufgabe „Nennen Sie ein zusätzliches Wort aus der Reihe Tiger, Teller, Katzeich; a* Sveta M. (6 Jahre) nennt ein Wort überflüssig Tiger, da er nicht im Haus ist, sondern im Zirkus. Zhenya S. nennt das Wort überflüssig Tiger,"weil das alles zu Hause ist und der Tiger im Wald ist."
Die Aufgaben zur Gruppierung semantisch ähnlicher Wörter werden von einer noch größeren Anzahl von Fehlern begleitet.
Bei der Gruppierung von Substantiven heben Vorschulkinder mit OHP daher häufig kein gemeinsames konzeptionelles Merkmal hervor, sondern führen eine Klassifizierung basierend auf der Allgemeinheit der Situation, dem funktionalen Zweck, durch. Gleichzeitig stellen sich Kinder in einer Reihe von Fällen das Bild einer denotativen Situation nicht genau vor. Einige Beispiele für Kinderantworten: „Elster, Schmetterling, Star – ein zusätzliches Wort Elster, denn die Elster fliegt nicht, sondern sitzt auf einem Busch“; „Teller, Tisch, Glas – ein Extrawort Teller, sie essen davon, aber nicht vom rest“ oder „ein extra wort Tasse, er ist aus glas.
Sogar mit korrekte Ausführung Aufgaben erklären Kinder mit OHP ihre Wahl oft anhand von Situationszeichen:
„Wolf, Hund, Fuchs – ein Extrawort Hund, weil Hunde nicht im Wald spazieren gehen“;
"Birke, Wolke, Baum - ein zusätzliches Wort Wolke, es ist der Himmel, und das andere ist nicht der Himmel.“
Die Antworten von Kindern mit Sprachpathologie spiegeln ihre verschwommenen Vorstellungen von generischen Beziehungen und Schwierigkeiten bei der Unterscheidung von Konzepten wider Gemüse, Obst, Vögel, Insekten(Zitrone, Rote Beete, Apfel - ein zusätzliches Wort Apfel, Dies ist eine Frucht und der Rest ist Gemüse).
Noch mehr Schwierigkeiten ergeben sich bei Vorschulkindern mit OHP bei der Gruppierung von semantisch nahen Adjektiven. Daher machen Kinder mit OHP oft Fehler, wenn sie ein zusätzliches Wort aus einer Reihe auswählen: kurz, lang, klein (kurz); hoch, klein, niedrig (niedrig); groß, niedrig, ma-
faul (klein); rund, groß, oval (oval), schwer, lang, leicht(schweres IMLI-Licht)
Diese Beispiele weisen auf ungenaue Wortbedeutungen hin kurz lang, hoch, niedrig, über die Schwierigkeiten der Gruppierung nach einem wesentlichen Merkmal. Dies bestätigt die mangelnde Bildung semantischer Felder, die unzureichende Entwicklung der Fähigkeit, Wörter anhand ihrer Bedeutung zu vergleichen.
Auch Aufgaben zur Gruppierung von Adjektiven verraten die Strategie. die bei der Gruppierung (Analogie oder Opposition) überwiegt.
Studien zeigen, dass bei einem sechsjährigen Kind mit normaler Sprachentwicklung die Strategie der Opposition gegenüber der Strategie der Analogie überwiegt (10:1). Bei Kindern mit Sprachstörungen gibt es keine offensichtliche Dominanz der Gegenstrategie (das Verhältnis beträgt etwa 1:1). Es ist davon auszugehen, dass Opposition als bedeutsame semantische Operation bei sprachpathologischen Kindern erhebliche Schwierigkeiten verursacht und von ihnen später als normal assimiliert wird.
Die Gruppierung von Verben bereitet Kindern mit OHP die größten Schwierigkeiten. Kinder mit OHP wählen oft das falsche zusätzliche Wort in solchen, zum Beispiel einer Reihe von Wörtern: rannte hoch, ging raus, kam hoch (kam hoch); steht, wächst, sitzt (sitzt); geht, blüht, läuft (geht oder läuft).
Diese Daten weisen auf einen signifikanteren Mangel an Bildung der Struktur der Bedeutung von Verben hin, die Unmöglichkeit, gemeinsame Merkmale beim Gruppieren von Verben zu unterscheiden. Bei Aufgaben zur Gruppierung von Verben wird auch gezeigt, auf welche Morpheme sich Kinder bei der Lösung dieser Aufgaben verlassen. Studien zeigen, dass Vorschulkinder mit normaler und beeinträchtigter Entwicklung bei der Gruppierung von Verben auf der lexikalischen (Wurzel-) Bedeutung des Wortes basieren. Es gibt nur wenige Fälle, in denen Verben auf der Grundlage gemeinsamer Merkmale kombiniert werden, und sie werden bei Kindern mit normaler Entwicklung beobachtet.
Merkmale von Antonymie und Synonymie bei Vorschulkindern mit OHP
Das Verhältnis von Antonymie und Synonymie charakterisiert Beziehungen im semantischen Feld. In dieser Hinsicht ermöglicht das Studium der Antonymie und Synonymie, Besonderes zu identifizieren
Merkmale der Organisation des Kerns des semantischen Felds, die Genauigkeit der Bedeutung des Wortes.
Die Erfüllung von Aufgaben für die Auswahl von Antonyme und Synonymen erfordert ein ausreichendes Volumen des Wörterbuchs, die Bildung des semantischen Felds, in das das gegebene Wort aufgenommen wird, die Fähigkeit, das wichtigste differenzielle semantische Merkmal in der Struktur der Bedeutung herauszugreifen das Wort, um Wörter nach dem wesentlichen semantischen Merkmal zu vergleichen. Diese Aufgaben werden nur dann erfolgreich abgeschlossen, wenn der Prozess der Suche nach einem Wort mit entgegengesetzter oder gleicher Bedeutung aktiv ist. Die richtige Suche nach einem Wort wird erst dann durchgeführt, wenn das Kind eine bestimmte synonyme oder antonymische Reihe gebildet und systematisiert hat.
Nach der Definition von O. S. Akhmanova sind „Antonyme Wörter, die ein qualitatives Merkmal in ihrer Bedeutung haben und sich daher als entgegengesetzte Bedeutung gegenüberstellen können.“ (Achmanova O. S. Wörterbuch der sprachlichen Begriffe. M., 1969. S. 50).
Antonymisch entgegengesetzt können Substantive sein, deren Bedeutung jede Qualität oder Beziehung (Freund - Feind, Trauer - Freude), Qualitätsadjektive, die die räumlichen, zeitlichen, bewertenden und anderen Zeichen von Objekten und Phänomenen charakterisieren, sowie Verben und Adverbien umfassen .
Wenn Kinder mit normaler Sprachentwicklung Schwierigkeiten haben, Antonyme und Synonyme nur für einzelne Wörter auszuwählen, dann haben Vorschulkinder mit OHP Fehler bei der Auswahl von Antonyme und Synonymen für die überwiegende Mehrheit der Wörter.
Gleichzeitig wird bei Kindern mit OHP eine Vielzahl von Fehlern bei der Auswahl von Antonyme beobachtet. Anstelle von Antonyme nehmen Kinder mit OHP auf:
a) Wörter, die dem angeblichen Antonym derselben Wortart (Tag - Abend, schnell - leise) semantisch nahe stehen;
b) Wörter, die dem beabsichtigten Antonyme semantisch ähnlich sind, einschließlich Antonyme, aber einer anderen Wortart angehören (schnell – langsamer, langsam; Trauer – Spaß; hoch – niedrig; weit – näher);
c) Reizwörter mit einem Teilchen nicht(nehmen - nicht nehmen, sprechen - nicht sprechen, weit - nicht weit, Lärm - kein Lärm, kein Lärm);
d) Wörter, die der ursprünglichen Schrift situativ nahe kommen (sprechen – singen, lachen, hoch – weit);
e) die Form des Reizwortes (sprechen - spricht);
f) Wörter, die durch syntagmatische Verknüpfungen mit Wortreizen verbunden sind (heben - höher);
g) Synonyme (nehmen - wegnehmen).
So sind bei Vorschulkindern mit OHP die systemischen Beziehungen zwischen den lexikalischen Einheiten der Sprache nicht ausreichend ausgebildet. Es kann eine ganze Reihe von Schwierigkeiten herausgegriffen werden, die zu einer fehlerhaften Ausführung von Aufgaben führen:
Schwierigkeiten bei der Identifizierung wesentlicher differenzieller semantischer Merkmale, auf deren Grundlage die Bedeutung von Wörtern kontrastiert wird;
Unterentwicklung mentaler Vergleichs- und Verallgemeinerungsoperationen;
unzureichende Aktivität des Elefanten-Suchprozesses;
ungeformte semantische Felder innerhalb des lexikalischen Systems der Sprache;
Instabilität paradigmatischer Verbindungen innerhalb des lexikalischen Systems der Sprache;
der begrenzte Umfang des Wörterbuchs, was die Wahl des richtigen Wortes erschwert.
Bei der Suche nach einem Wort verlieren Kinder mit OHP oft den Zweck der Aufgabe, stellen Wörtern unbedeutende, situative Merkmale gegenüber. Infolgedessen reproduzieren Kinder oft Wörter, die keine entgegengesetzte Bedeutung haben, sondern andere, die dem antonymen Wort semantisch nahe stehen, was auf die Unfähigkeit hinweist, das wesentliche Merkmal des ursprünglichen Wortes hervorzuheben. Ein charakteristischer Fehler von Kindern mit Sprachpathologie ist die Wiedergabe von Wörtern einer anderen grammatikalischen Kategorie. In einer Reihe von Fällen reproduzieren Kinder ein Adjektiv auf dem Wortreiz-Substantiv und ein Adverb auf dem Wortreiz-Adjektiv, das anzeigt Über unzureichende Differenzierung kategorialer Bedeutungsschichten.
Eines der komplexen Probleme der Sprachontogenese ist das Problem der Synonymiebildung.
Synonyme (äquivalent zu Elefanten) sind laut Definition von O. S. Akhmanova diejenigen Mitglieder der thematischen Gruppe, die zur gleichen Wortart gehören und in Bedeutung und Verwendung übereinstimmen. 32
Vorschulkinder im Alter von 6 Jahren wählen in den meisten Fällen Synonyme für ihnen vertraute Wörter richtig aus und machen nur einzelne Fehler.
Gleichzeitig machen alle gleichaltrigen sprachpathologischen Kinder Fehler bei der Auswahl von Synonymen. In vielen Fällen verweigern Kinder die Antwort.
Vorschulkinder mit normaler Sprachentwicklung aktualisieren häufig mehrere Synonyme für 1 Stimuluswort (Kämpfer - Soldat, Krieger, Ritter; treu - korrekt, gut; Straße - Allee, Gasse), was auf den Beginn der Beherrschung der Polysemie des Wortes hinweist.
Kinder mit OHP reproduzieren in der Regel nur ein Synonym pro Reizwort (Kämpfer - Soldat, festlich - schön, Straße - Allee).
In diesem Fall werden eine Vielzahl von Fehlern beobachtet. Anstelle von Synonymen reproduzieren Kinder mit ONR:
a) semantisch nahe Wörter, oft situativ ähnlich (Park - Zoo, festlich - Frühling, Straße - Straße, Eile - Laufen, schnell gehen);
b) Wörter mit entgegengesetzter Bedeutung, manchmal eine Wiederholung des ursprünglichen Wortes mit einem Partikel nicht(groß - klein, treu - nicht treu, Arzt - kein Arzt, gehen - nicht gehen, gehen - stehen);
c) klangähnliche Wörter (Gebäude - Schöpfung, Park - Schreibtisch);
d) Wörter, die durch syntagmatische Verbindungen mit dem Reizwort verbunden sind (die Straße ist schön);
e) Formen des ursprünglichen Wortes oder verwandter Wörter (Kämpfer - Kampf, festlich - Feiertag, freudig - freudig).
Bei Aufgaben zur Auswahl von Synonymen bei Kindern mit Sprachpathologie zeigen sich die gleichen Schwierigkeiten wie bei der Auswahl von Antonyme: begrenzter Wortschatz, Schwierigkeiten bei der Aktualisierung des Wörterbuchs, Unfähigkeit, signifikante semantische Merkmale in der Struktur der Bedeutung eines Wortes zu identifizieren, die Bedeutung von Wörtern anhand eines einzigen semantischen Merkmals zu vergleichen.
Eine der wichtigsten Methoden, um die Bedeutungsstruktur eines Wortes zu untersuchen, besteht darin, die Bedeutung des Wortes zu erklären. Die Art der Erklärung der Bedeutung des Wortes zeigt das Verhältnis der konzeptuellen und denotativen Komponenten in der Struktur der Bedeutung des Wortes und spiegelt die Ebene wider intellektuelle Entwicklung Kind, denn "der Begriffsvorrat, die Natur dieser Begriffe, der Weg
ihr Gebrauch hängt unzweifelhaft mit der Höhe der intellektuellen Entwicklung des Kindes zusammen und ist gewissermaßen deren Indikator. (Sacharow L. S.Über die Methoden des Begriffsstudiums //Psychologie. M, 1930. TIII. Ausgabe. I.C.4).
A. A. Leontiev schlug etwas anderes vor psycholinguistische Natur des Lernens von Substantiven, Adjektiven und Verben. Die Tendenzen im Verständnis der Bedeutung von Substantiven, Adjektiven und Verben sind grundlegend unterschiedlich.
Bei der Erklärung der Bedeutung eines Substantivs dominiert die Synonymisierung, d.h. Auswahl an Synonymen. Bei der Bedeutungsentwicklung des Wortes wird in Zukunft die exakte Erklärung der Bedeutung (Definition) vorherrschend, d. h. die Definition der Bedeutung des Wortes durch seine Konkretisierung durch Hervorhebung der semantischen Hauptmerkmale. Solche Arten der Erklärung der Bedeutung eines Wortes, wie z. B. Einbeziehung in den Kontext, Erklärung mit Hilfe von Einzelwurzelwörtern, werden selten verwendet.
Auch bei der Erklärung der Bedeutung von Adjektiven ist die Synonymisierung die dominierende Methode. Diese Strategie wird häufiger verwendet als beim Definieren von Substantiven. Wird oft von Kindern verwendet und die Strategie, das Adjektiv in einen Kontext zu stellen. Eine Möglichkeit zur Erklärung besteht darin, die Bedeutung des Elefanten mit denselben Stammwörtern zu bestimmen.
Beim Erklären der Bedeutung von Verben verwenden Kinder eine andere Strategie. Die vorherrschende Methode besteht darin, das Verb in den Kontext aufzunehmen. In der Zukunft bewegen sich die Kinder zur wahren Definition, d. h. der Definition der Bedeutung des Elefanten durch Konkretisierung anhand der wichtigsten semantischen Merkmale.
Studien zur Erklärung der Bedeutung von Substantiven zeigen, dass die Art und Weise der Erklärung von Substantiven allgemeiner Natur und spezifischer Substantive für Vorschulkinder unterschiedlich ist.
Die Erklärung der Bedeutung von verallgemeinernden Substantiven durch Vorschulkinder erfolgt mit den folgenden Methoden:
Aufzählung von Wörtern, die im semantischen Feld enthalten sind. Zum Beispiel: "Gemüse sind Tomaten, Gurken." Diese Art, einen Wert zu definieren, wird Instanziierung genannt;
Bestimmung der Bedeutung des Wortes durch die Beschreibung des Ortes der Bezeichnung. Zum Beispiel: "Gemüse - im Garten wachsen";
eine Beschreibung der äußeren Zeichen der Bezeichnung, zum Beispiel: Länge, Größe, Aroma, Geschmack, Angabe, woraus es besteht (Möbel - aus Holz);
Bedeutungsdefinition durch die Benennung von Bezeichnungsfunktionen. Zum Beispiel: „Gerichte - davon kann man essen; Gerichte - entworfen zum Kochen und Essen";
Bedeutungserläuterung durch Subsumieren unter eine verallgemeinerte, globalere Darstellung (ohne Hinweis auf differenzielle Merkmale). Zum Beispiel: „Blumen sind Pflanzen“;
eine wahre Erklärung der Bedeutung des Wortes, die das semantische Feld und die unterschiedlichen Merkmale des Wortes angibt, die es von anderen Wörtern dieses semantischen Feldes unterscheiden. Zum Beispiel: „Ein Baum ist eine große Pflanze mit einem Stamm“;
7) Beschreibung der Teile der Bezeichnung. Zum Beispiel: "Ein Baum ist ein Stamm mit Blättern."
Eine Analyse der Definitionsweisen eines Wortes ermöglicht es, diejenigen semantischen Merkmale herauszuarbeiten, die von Kindern in die Struktur der Wortbedeutung einbezogen werden und an denen sich Kinder bei der Erklärung der Wortbedeutung primär orientieren. Dies sind die differenziellen Merkmale, auf deren Grundlage die Suche nach einem Wort im Prozess seiner Verwendung durchgeführt wird.
Es können zwei Gruppen solcher Zeichen unterschieden werden.
Gruppe 1 - bezeichnende Zeichen. Diese Gruppe kann situative Zeichen der Bezeichnung (sein Ort), externe Zeichen, die direkt charakteristisch für die Bezeichnung sind, und funktionale Zeichen der Bezeichnung umfassen.
2. Gruppe - lexiko-semantische Merkmale, bestimmt durch Wortverbindungen, den Platz des Wortes im lexikalischen System, das semantische Feld. Diese Gruppe kann die Assoziation des Wortes mit more beinhalten allgemeines Konzept ohne Angabe von Differenzialmerkmalen, sowie die Zuordnung eines semantischen Feldes mit Angabe von Differenzialmerkmalen, also einer wahren Definition.
Beim Vergleich der Möglichkeiten, die Bedeutung eines Wortes von Kindern mit normaler und gestörter Sprachentwicklung zu erklären, verschiedene Wege Definitionen des Wortes, was auf eine andere Struktur der Wortbedeutung bei diesen Kindern hindeutet. Kinder ohne Sprachbehinderung beim Erklären der Bedeutung
Wörter verwenden denotative Zeichen mini, in einer kleinen Anzahl von Fällen. Gleichzeitig ist bei einem Kind mit OFII die Verwendung von denotativen Merkmalen bei der Definition eines Wortes die vorherrschende Erklärungsmethode.
Signifikante Unterschiede sind bei der Strategie anhand der Zuordnung situativer Denotationszeichen zu beobachten: Bei Kindern ohne Sprachstörungen wird diese Methode nur vereinzelt eingesetzt, bei Kindern mit ONR macht sie fast ein Viertel aller Antworten aus. Die Strategie, die Bedeutung von Pilaw durch die Beschreibung äußerer, unbedeutender Denotationszeichen bei Kindern mit ONR zu erklären, wird 9-mal häufiger beobachtet als bei Kindern mit normaler Sprachentwicklung.
Daher verwenden Kinder mit OHP bei der Erklärung der Bedeutung eines Wortes hauptsächlich denotative Merkmale, was auf ihre Dominanz in der Struktur der Bedeutung sogar verallgemeinernder Wörter hinweist.
Lexiko-semantische Merkmale werden nur von einer kleinen Anzahl von Kindern mit OHP verwendet, um die Bedeutung eines Wortes zu erklären. Kinder mit normaler Sprachentwicklung verwenden diese Zeichen in den allermeisten Fällen.
Bei der Bestimmung bestimmter Substantive verwenden Vorschulkinder im Alter von 6 Jahren die folgenden Erklärungsmethoden:
Erklärung der Bedeutung des Wortes durch einen verallgemeinernden Begriff, ohne jedoch ein differentielles Merkmal anzugeben. Zum Beispiel: "Ein Apfel ist eine Frucht";
die Definition eines Wortes durch einen verallgemeinernden Begriff, aber mit Hinweis auf einige unterschiedliche Merkmale. Zum Beispiel: „Rote Bete ist ein rotes Gemüse“;
Erklärung der Bedeutung des Wortes mit Hilfe einer Beschreibung des funktionalen Attributs der Bezeichnung. Zum Beispiel: "Teller - sie essen darauf";
Definition des Wortes Cherva Beschreibung der äußeren Zeichen der Bezeichnung. Zum Beispiel: "Apfel - wächst auf Bäumen", "Apfel ist rund".
Allerdings ist das Verhältnis dieser Erklärungsmethoden bei Kindern mit normaler und gestörter Sprachentwicklung unterschiedlich.
Daher überwiegt für alle Vorschulkinder ab 6 Jahren bei der Erklärung der Bedeutung bestimmter Substantive die Methode der Beschreibung mit Hilfe eines Oberbegriffs,
d.h. es besteht eine Korrelation des gegebenen Bischofs mit. ein bestimmtes semantisches Feld, aber die differenziellen Merkmale werden nicht angegeben. Die Verwendung von differenziellen Merkmalen, die die genaue Bedeutung des Wortes charakterisieren, wird bei Kindern mit ONR überhaupt nicht bemerkt. Bei Kindern mit normaler Sprachentwicklung findet diese Art der Wortbedeutung bereits statt.
Kinder mit OHP erklären häufiger als Kinder mit normaler Sprachentwicklung die Bedeutung eines Wortes durch ein funktionales Denotationszeichen. Gleichzeitig verwenden Kinder mit OHP häufig die Beschreibung äußerer, nicht wesentlicher Merkmale des Objekts.
Bei der Erklärung der Bedeutung von Adjektiven verwenden Vorschulkinder im Alter von sechs Jahren die folgenden Arten der Bedeutungserklärung.
1. Die Aufnahme eines Adjektivs in den Kontext, d. h. die Wiedergabe einer syntagmatischen Verbindung (Adjektiv - Substantiv). Zum Beispiel: "kleines Huhn, runder Ball."
Gleichzeitig gaben die Kinder dem Reizwort (Adjektiv) den Namen verschiedener Objekte: a) Sie nannten ein Objekt, das immer ein bestimmtes Merkmal hat (rund - ein Ball), b) reproduzierten den Namen eines Objekts, für das Diese Funktion ist nicht obligatorisch (hoch - ein Busch).
2. Definition mit einem anderen Adjektiv:
a) semantisch nah (hoch - lang),
b) signifikant unterschiedlich in der Semantik (niedrig - breit).
Ein Antonyme mit einem Partikel verwenden nicht(kurz - kurz).
Erklärung der Bedeutung des Wortes mit Hilfe von Einzelwurzelwörtern (runder Kreis, Halbkreis), Wortform (lang - lang).
Definition des Wortes durch die Beschreibung der Situation (einfach - kann getragen werden).
6. „True definition“ mit Zuordnung des Hauptdifferenzialmerkmals (schwer – wiegt viel, leicht – wiegt wenig).
7. Zufällige Assoziationen und Weigerungen, die Aufgabe zu erledigen.
In den meisten Fällen reproduzieren 6-jährige Vorschulkinder bei der Erklärung der Bedeutung eines Adjektivs syntagmatische Verbindungen, d. H. Fügen Sie ein Adjektiv hinzu
in den Kontext. Als Definition der Bedeutung des Adjektivs geben Kinder den Namen des Objekts an, mit dem sie das Adjektiv im Prozess der verbalen Kommunikation verwenden, die Phrase des Adjektivs mit dem Substantiv.
Gleichzeitig sind die quantitativen und qualitativen Merkmale der Art und Weise, wie Adjektive von Kindern mit normaler und beeinträchtigter Sprachentwicklung erklärt werden, nicht gleich. Kinder ohne Sprachstörungen haben mehr hohes Niveau Bildung der Struktur der Bedeutung des Adjektivs. Daher wird nur bei Kindern mit normaler Sprachentwicklung eine „wahre Definition“ beobachtet, dh eine genaue Erklärung der Bedeutung eines Wortes basierend auf der Isolierung eines signifikanten Differenzialmerkmals (schwer - wiegt viel, leicht - wiegt wenig ). Gleichzeitig wurde kein einziger Fall der Anwendung dieser Erklärungsmethode bei Kindern mit OHP identifiziert.
Bei der Bestimmung der Bedeutung von Adjektiven verwirklichen Vorschulkinder nicht nur syntagmatische (runde - Kugel), sondern auch paradigmatische Verbindungen (hoch - niedrig). Kinder ohne Sprachstörungen wenden diese Methode jedoch viel häufiger an. Gleichzeitig verwenden Kinder ohne Sprachstörungen am häufigsten Adjektive, die in der Semantik ähnlich sind. Vorschulkinder mit Sprachbehinderung verwenden auch Adjektive, die semantisch weit entfernt sind (niedrig - anders).
Unter Verwendung syntagmatischer Verbindungen benennen Kinder mit Sprachstörungen hauptsächlich ein Objekt, das immer ein bestimmtes Merkmal hat (rund - ein Ball, klein - ein Huhn). Vorschulkinder mit OHP nennen meistens ein Objekt, für das dieses Zeichen nicht konstant ist (klein - Schrank).
Bei der Erklärung der Bedeutung eines Adjektivs reproduzieren Kinder mit OHP manchmal zufällige Assoziationen, die bei Kindern ohne Sprachstörungen nicht beobachtet werden.
Bei der Erklärung der Bedeutung von Adjektiven verwenden Vorschulkinder im Alter von 6 Jahren auch Antonyme. Wenn Kinder mit normaler Sprachentwicklung jedoch Antonyme mit Verneinung (leicht - nicht schwer) verwenden, dann reproduzieren Kinder mit OIIP in einigen Fällen das Antonyme ohne Verneinung (schweres Licht), d.h. sie verlieren den Zweck der Aufgabe und wechseln zu Assoziationen.
Bei der Erklärung der Bedeutung von Verben verwenden Vorschulkinder im Alter von 6 Jahren die folgenden Methoden:
1) Erklärung der Bedeutung durch Einbeziehung in den Kontext (to go - mit dem Auto);
2) Synonymisierung, d. h. die Wiedergabe semantisch ähnlicher Verben (gehen - gehen, schwimmen - schwimmen).
3) Interpretation des Wortes durch Konkretisierung der Aktion (laufen - schnell gehen);
4) die Verwendung anderer grammatikalischer Formen (Klettern - Klettern);
zufällige Antworten (laufen - kämpfen);
Die vorherrschende Art, die Bedeutung eines Verbs zu erklären, ist der Kontext. Kinder mit ONR verwenden sehr selten andere Strategien. Daher verwenden diese Kinder selten andere Formen des Verbs. Gleichzeitig wenden Kinder ohne Sprachstörungen diese Methode häufig an. Diese Tatsache kann durch die Unterentwicklung der Verbbeugung bei Kindern mit Sprachstörungen erklärt werden. Signifikante Unterschiede werden auch bei der Verwendung der "wahren Definition" beobachtet, dh der Interpretation des Wortes durch die Konkretisierung der Handlung, ihrer Beschreibung. Kinder ohne Sprachstörungen wenden diese Methode um ein Vielfaches häufiger an als Kinder mit ONR. Bei Kindern ohne Sprachpathologie treten keine zufälligen Antworten und Verweigerungen auf, während sie bei Kindern mit ONR nicht einen großen Prozentsatz ausmachen.
Bei der kontextuellen Erklärung der Bedeutung eines Verbs ist es interessant, den Kontext nachzuvollziehen, in dem das ursprüngliche Verb enthalten ist. Bei allen Kindern überwiegt die Reproduktion des Objekts (Tragen - eine Tasche, Gemüse, Produkte). An zweiter Stelle in Bezug auf die Prävalenz steht die Hinzufügung eines Lokativs (gehen - auf die Datscha, gehen - auf den Dachboden). Kinder ohne Sprachstörungen reproduzieren oft die Wirkungsweise (Gehen - zu Fuß). Gleichzeitig werden solche Erklärungen bei Kindern mit OHP nicht gefunden, was auf die unzureichende Bildung syntagmatischer Verbindungen sowie auf die Wertigkeit des Verbs hinweist.
Die Analyse der Erklärung der Wortbedeutung durch Kinder mit normaler und beeinträchtigter Sprachentwicklung lässt uns die folgenden Schlussfolgerungen ziehen.
Bei Vorschulkindern im Alter von 6 Jahren zeigen sich Unterschiede bei der Erklärung der Bedeutung von Substantiven, Adjektiven und Verben.
Bei Kindern mit OHP gibt es Abweichungen im Verhältnis von denotativen und lexiko-semantischen Bedeutungskomponenten, insbesondere ein deutlicheres Überwiegen der denotativen
notative Merkmale gegenüber lexikalisch-semantischen und gleichzeitig eine eingeschränktere Verwendung syntagmatischer Verknüpfungen.
3. Bei Kindern im Alter von 6 Jahren beginnen sich semantische Felder zu organisieren, aber die Differenzierung innerhalb des semantischen Feldes hat sich noch nicht gebildet. Kinder ohne Sprachstörungen zeigen Anzeichen einer solchen Differenzierung. Bei Kindern mit OHP gibt es keine klare Unterscheidung des Elements des semantischen Feldes.
1.3. ENTWICKLUNG DER GRAMMATISCHEN STRUKTUR DER SPRACHE IN DER ONTOGENESE E
Die Entwicklung der grammatikalischen Struktur in der Ontogenese wird in den Werken vieler Autoren beschrieben: A. N. Gvozdev, "G. 11. Ushakova, A. M. Shakhnarovich, D. B. Elkonin usw.
Die Bildung der grammatikalischen Sprachstruktur (Flexion, syntaktische Struktur eines Satzes) erfolgt nur auf der Grundlage eines bestimmten kognitiven Trinkniveaus des Kindes. Beim Bilden einer Flexion muss ein Kind also zunächst in der Lage sein, grammatikalische Bedeutungen (Bedeutungen von Geschlecht, Numerus, Kasus usw.) zu unterscheiden, denn bevor es mit der Verwendung einer sprachlichen Form beginnt, muss das Kind verstehen, was es bedeutet. Bei der Bildung der grammatikalischen Struktur der Sprache muss das Kind ein komplexes System grammatikalischer Muster lernen, das auf der Analyse der Sprache anderer, der Zuordnung allgemeiner Grammatikregeln auf praktischer Ebene, der Verallgemeinerung dieser Regeln und ihrer Fixierung in seiner eigenen Sprache basiert .
Die Entwicklung der morphologischen und syntaktischen Sprachsysteme eines Kindes erfolgt in enger Wechselwirkung. Das Auftreten neuer Wortformen trägt zur Komplikation der Satzstruktur bei, und umgekehrt verstärkt die Verwendung einer bestimmten Satzstruktur in der mündlichen Sprache gleichzeitig die grammatikalischen Wortformen.
In den Werken von A. N. Gvozdev werden unter Berücksichtigung der engen Wechselwirkung der morphologischen und syntaktischen Systeme der Sprache die folgenden Perioden der Bildung der grammatikalischen Sprachstruktur unterschieden.
I Periode - die Periode von Sätzen, die aus amorphen Wortwurzeln bestehen (von 1 Jahr 3 Monate bis 1 Jahr 10 Monate). Dieser Zeitraum umfasst 2 Phasen:
Stufe eines Ein-Wort-Satzes,
Stufe von Sätzen aus mehreren Wortwurzeln,
1. Stufe der 1. Periode (Jj. 3 Monate - 1 Jahr 8 Monate). In dieser kurzfristigen Phase verwendet das Kind das Gießen einzelner Wörter als Satz (Einzelwortsätze). In der Sprache des Kindes gibt es nur wenige Wörter, mit denen es seine Wünsche, Bedürfnisse und Eindrücke ausdrückt. Gleichzeitig verwendet das Kind, um die Bedeutung seiner Aussage zu verdeutlichen, häufig Gesten und Intonation. Die ersten Wörter, die ein Kind verwendet, haben keine bestimmte grammatikalische Form, sie sind amorphe Stammwörter. In unterschiedlichen Sätzen werden sie unverändert im selben Sounddesign verwendet.
Der Hauptteil der Wörter sind Substantive, die die Namen von Personen, Objekten, Onomatopöe (boom, bi-bi, mu, miau), Geschwätzwörter (di, moko) bezeichnen.
2. Stufe der 1. Periode. (1 Jahr 8 Monate - 1 Jahr 10 Monate) - das Stadium der Sätze aus mehreren Wortwurzeln.
In diesem Stadium kombiniert das Kind in einer Aussage zuerst 2, dann 3 Wörter, d. H. In der Sprache des Kindes erscheint ein Satz. Zwischen den Wörtern besteht kein grammatikalischer Zusammenhang. Das Kind kombiniert Wörter in einer Aussage und verbindet sie nur. Intonation, die Allgemeinheit der Situation. In diesem Fall werden Wörter in Sätzen in der gleichen amorphen, unveränderlichen Form verwendet. Substantive werden entweder im Nominativ Singular oder in einer abgeschnittenen, verzerrten, unveränderlichen Form verwendet. Verben werden entweder in unbestimmter Form oder in Form des Imperativs der 2. Person Singular (dai, nisi, pat) dargestellt. Eine Analyse der Äußerungen von Kindern in diesem Stadium zeigt, dass Kinder aus der Sprache ihrer Umgebung nur den allgemeinen Inhalt, die allgemeine Bedeutung des Wortes, ausgedrückt in seiner lexikalischen Grundlage, erfassen. Die formalzeichenhaften Mittel der Sprache werden nicht differenziert, sie bleiben außerhalb der Sphäre ihrer Wahrnehmung. Wenn das Kind also verschiedene Formen von Wörtern wahrnimmt (Zuhause, Zuhause, Zuhause, Zuhause usw.), nimmt es das Gießen wahr allgemeiner Teil diese Worte (Haus).
Beim Kombinieren von amorphen Stammwörtern setzt und kann das Kind das Problem der Auswahl der gewünschten grammatikalischen Form immer noch nicht lösen und verwendet dieselbe Form des Wortes in verschiedenen Sätzen.
II. Periode - die Periode der Assimilation der grammatikalischen Struktur des Satzes (1 Jahr 10 Monate - 3 Jahre). Dieser Zeitraum besteht aus drei Phasen:
das Stadium der Bildung der ersten Schichtformen (1 Jahr 10 Monate -2 Jahre 1 Monat);
das Stadium der Verwendung des Flexionssystems der Sprache, um die syntaktischen Beziehungen des Elefanten auszudrücken (2 d 1 Monat 2 Jahre 6 Monate);
das Stadium der Assimilation von Funktionswörtern zum Ausdruck syntaktischer Beziehungen (2 Jahre 6 Monate - 3 Jahre).
Die 1. Stufe der II. Periode ist durch das Auftreten der ersten Wortformen gekennzeichnet. In diesem Stadium der Bildung der grammatikalischen Sprachstruktur beginnen Kinder, eine andere Beziehung zwischen Wörtern in einem Satz zu bemerken.
Im Gegensatz zu der vorangegangenen Stufe, in der die Worte des Elefanten in der gleichen, unveränderlichen Form verwendet wurden, beginnt das Kind in dieser Stufe, verschiedene Formen desselben Wortes in der Sprache zu verwenden.
Die ersten grammatikalischen Formen von Substantiven sind die folgenden: die Nominativformen Singular und Plural mit den Endungen ы-, -и- (phonetisch immer -und- durch Erweichung von Konsonanten), Formen des Akkusativs mit Endung -u-(kisu, doll), manchmal erscheinen Genitivformen mit der Endung ы (no kitty), die Endung -е- um den Ort anzuzeigen (tolerieren anstatt auf dem Tisch), aber die Präposition wird nicht verwendet.
Die ersten grammatikalischen Verbformen sind: der Imperativ der 2. Person Singular (gehen, tragen, geben), Formeln der 3. Person Singular des Präsens (ohne Stammwechsel) (sitzen, schlafen g), reflexiv und unwiderrufliche Verben.
Im Alter von 2 Jahren erscheinen Adjektive häufiger in Form des Nominativs, männlich oder weiblich, jedoch ohne Übereinstimmung mit Substantiven.
So werden in der Sprache des Kindes die ersten grammatikalischen Beziehungen zwischen Wörtern angezeigt: die Übereinstimmung von Substantiven im Nominativ des Singulars mit dem Verb der indikativen Stimmung (Matic-Spiele), einige Formen der Verbkontrolle (dai kisu) . In der Sprache des Kindes gibt es jedoch eine große Anzahl von Agrammatismen.
In diesem Stadium gibt es eine Erweiterung der Satzstruktur auf 3-4 Wörter (Tanya spielt den Keks).
2. Stufe der II. Periode - die Stufe der Verwendung des Flexionssystems zum Ausdrücken der Wortverbindungen (von 2 Jahren 1 Monat bis 2 Jahre 6 Monate).
Die Beugung in der russischen Sprache ist durch eine Vielzahl von Beugungen gekennzeichnet, die während der Bildung in verschiedene Arten von Deklinationen von Namen und Konjugationen von Verben systematisiert werden. Aufgrund der Komplexität des Flexionssystems kann das Kind nicht alle Flexionsformen gleichzeitig lernen.
Die Reihenfolge der Beherrschung der grammatikalischen Wortformen durch das Kind wird durch die semantische Funktion und Häufigkeit der Verwendung in der Sprache anderer bestimmt.
Die allgemeine Tendenz der Kindersprache ist die anfängliche Assimilation der häufigsten Beugungen. Für eine bestimmte Zeit verwenden Kinder nur eine, die produktivste Endung, die A. N. Gvozdev "dominant" nennt. Andere Varianten von Endungen, die dieselbe grammatikalische Bedeutung ausdrücken, fehlen in der Sprache, werden verdrängt, sie werden durch produktive Flexionen ersetzt. Die Substantivformen im Genitiv Plural haben also mehrere Endungen: -oe-, Nullendung, -Sie-, unter denen die Endung -oe- eine produktive Beugung ist. In dieser Hinsicht werden in der Sprache der Kinder seit langem unproduktive Beugungen durch die Endung ersetzt -oh-(viele Löffel, Messer). Je mehr Beugungen in der Sprache verwendet werden, um dieselbe grammatikalische Bedeutung auszudrücken, desto schwieriger ist es, diese Formen zu lernen.
Ein charakteristisches Merkmal der Kindersprache in diesem Stadium ist der Wunsch, die Grundlage verschiedener Wortformen zu vereinheitlichen. Anfänglich besteht eine eindeutige Verbindung von Wurzel und Flexion, die sich in fehlendem Wechsel, fließenden Vokalen und Suppletivismus (Hammer, Links, Menschen) ausdrückt.
So lernt das Kind in der Anfangsphase die allgemeinsten, produktivsten Regeln der Formbildung (das System nach E. Koseriu, S. N. Zeitlin), später beherrscht es besondere Regeln, Ausnahmen von der allgemeinen Regel (die Norm der Sprache ) erfolgt die Differenzierung innerhalb des Sprachsystems.
In diesem Stadium gibt es noch viele grammatikalische Ungenauigkeiten in der Sprache der Kinder. Einige Beugungen werden durch andere ersetzt, aber innerhalb derselben grammatikalischen Bedeutung.
Unter den grammatikalischen Formen von Substantiven werden nicht-präpositionale Formen indirekter Fälle intensiviert: Akkusativ, Genitiv, Instrumental.
In der Sprache von Kindern wird die Unterscheidung der Singular- und Pluralformen von Verben der Indikativstimmung beobachtet, der Personenwechsel (mit Ausnahme der 2. Person Plural) wird assimiliert, die Formen der Gegenwarts- und Vergangenheitsform werden unterschieden, aber in Im Präteritum sind die Formen von männlich, weiblich und neutral noch gemischt.
Die Beugung von Adjektiven wurde noch nicht gemeistert, in der Sprache von Kindern wird sowohl eine korrekte als auch eine falsche Übereinstimmung des Adjektivs mit dem Substantiv beobachtet. Im Plural werden Adjektive nur im Nominativ korrekt verwendet. In einigen Fällen werden Adjektive nach Substantiven verwendet. Personalpronomen sind bereits erlernt. In der mündlichen Rede von Kindern in diesem Stadium erscheinen einige semantisch einfache Präpositionen: in, auf, bei, mit, aber ihre Verwendung entspricht nicht immer der Sprachnorm, es gibt Ersetzungen von Präpositionen, eine Mischung von Endungen.
Es gibt eine Erweiterung und Verkomplizierung des Satzbaus bis zu 5-8 Wörtern komplizierte Sätze, zuerst Nichtvereinigung, dann zusammengesetzte Sätze mit Konjunktionen.
3. Stufe der II. Periode - die Stufe der Assimilation von Funktionswörtern zum Ausdrücken syntaktischer Beziehungen (von 2 Jahren 6 Monaten bis 3 Jahren). Ein charakteristisches Merkmal der normalen Sprachentwicklung ist, dass die Assimilation von Präpositionen erst nach der Assimilation der wichtigsten funktionellsten grammatikalischen Elemente der Sprache - Beugungen - erfolgt.
In der Anfangsphase der Sprachentwicklung gibt es in der Kindersprache keine Präpositionen (auf dem Tisch - Dachpappe). Aber dieser Zeitraum ist nicht lang. Nachdem das Kind gelernt hat, die Beugung zu isolieren und zu verwenden, führt es in diese Konstruktion das fehlende dritte Element ein - eine Präposition, die die lexikogrammatische Bedeutung mit Hilfe einer Präposition und einer Beugung ausdrückt.
In diesem Stadium verwendet das Kind einfache Präpositionen und viele Konjunktionen korrekt, aber wenn es mehr verwendet
Komplexere Präpositionen (wegen, von unter) Agrammatismen werden beobachtet.
Die Assimilation spezifischerer Flexionsregeln wird fortgesetzt, einschließlich der Differenzierung des morphologischen Systems der Deklination von Substantiven (die Assimilation von Pluralendungen: -ov, -ami, -ah, Kasussendungen des Nominativ Plural: -a, -ia(Hörner,
In diesem Stadium ist die Übereinstimmung von Adjektiven mit Substantiven in indirekten Fällen festgelegt.
In der Sprache von Kindern in diesem Stadium gibt es eine Weiterentwicklung komplexer und komplexer Sätze, viele funktionale Wörter werden assimiliert.
So werden viele grammatikalische Formen grundsätzlich assimiliert. Das morphologische System der Sprache ist jedoch noch nicht vollständig assimiliert.
III. Periode - die Periode der weiteren Assimilation des morphologischen Systems (von 3 bis 7 Jahren).
Während dieser Zeit systematisiert das Kind grammatikalische Formen nach den Arten der Deklination und Konjugation, lernt viele Einzelformen, Ausnahmen. Während dieser Zeit ist die freie Verwendung morphologischer Elemente (Wortbildung) erheblich eingeschränkt, da das Kind nicht nur die allgemeinen Grammatikregeln beherrscht, sondern auch spezifischere Regeln, ein System von "Filtern", die der Verwendung allgemeiner Regeln auferlegt werden.
In der Sprache von Kindern unter 4 Jahren gibt es manchmal noch Fälle einer festen Betonung während der Beugung (on to on), einer Tendenz, den Stamm zu vereinheitlichen (Peni, Leva). Nach 4 Jahren verschwindet diese Art von Gelegenheitsismen aus der Sprache der Kinder, es bleiben nur Verletzungen des Wechsels in den Stämmen des Verbs (ich bezahle). Die Übereinstimmung eines Adjektivs mit einem Substantiv in indirekten Fällen, Verbkontrolle wird assimiliert.
Somit beherrscht das Kind im Schulalter im Wesentlichen das gesamte komplexe System der praktischen Grammatik. Dieses Niveau praktischer Sprachkenntnisse ist sehr hoch, was es dem Kind im Schulalter ermöglicht, beim Erlernen der russischen Sprache zum Verständnis grammatikalischer Muster überzugehen.
MINISTERIUM FÜR BILDUNG UND WISSENSCHAFT DER RUSSISCHEN FÖDERATION
Staat Moskau, RSTVENNY GUMA, NITA, RNY UNIVERSITY. MA?. SCHOLOKHOV?
DEFEKTOLOGISCHE FA?CULTET
CA PHEDRA? Logopädie
Diplom zum Thema:
Wortschatzbildung bei Vorschulkindern mit allgemeiner Sprachentwicklung
Moskau? 2013
Einführung
Die Relevanz der Forschung. Gott?das?Ich und die entwickelte?Ich-Sprache tragen zur vollen Kommunikation der Menschen untereinander bei. Es ist ziemlich offensichtlich, dass Abweichungen in der Sprachentwicklung nur Auswirkungen haben können? Leben und Entwicklung des Kindes?. Gegenwärtig nimmt die Zahl der Kinder mit allgemeiner sprachlicher Unterentwicklung, die über einen unzureichend ausgebildeten Wortschatz verfügen, ständig zu, was wiederum die Bildung einer kohärenten Sprache verhindert, die Entwicklung der geschriebenen Sprache behindert und die vollständige Vorbereitung auf die Schule beeinträchtigt.
Ist die Sprache des Kindes gut entwickelt? Vorschulalter Hundert? ist eine wichtige Voraussetzung für erfolgreiche Schulbildung. Eine der Hauptaufgaben des Unterrichts von Kindern mit Sprachstörungen ist die praktische Aneignung der lexikalischen Mittel der Sprache. Emotion?Flachs?Ich Vokabular? ist Teil des Lexikons? und trägt zu einem genaueren Verständnis und Beschreibung von Stimmungen, Gefühlen, Erfahrungen einer Person bei?, einer besseren Einschätzung laufender Ereignisse, oder? sowie das Lösen kommunikativer Probleme (N.D. A? Rutyunova?, Ch.A. Izmailov, D.M. Shmelev).
Eines der wichtigsten Probleme der allgemeinen und speziellen Psychologie ist die Sprachentwicklung. Ist es, weil sie? spielt eine große Rolle im menschlichen Leben?. Die Entwicklung der Sprache fungiert am Anfang als Mittel der Kommunikation, der Bezeichnung, in der Zukunft wird sie zum Instrument des Denkens und des Gedankenausdrucks, organisiert das menschliche Handeln und Verhalten? (L.S. Vygotsky, 1983; A?.V.Za? Porozhets, 1980; A?.R. Luria, 1956; L.S. Tsvetkova?, 1972, etc.).
Wenn normalerweise ein Kind lernt, Wörter zu ändern? und es ist richtig, sie in Phrasen und Sätzen unter Bedingungen der ständigen Kommunikation mit anderen zu verwenden, dann hat ein Kind mit Sprachpathologie nur begrenzte Möglichkeiten, grammatikalische Kategorien und Formen zu beherrschen? die Grundlage der direkten Nachahmung der Sprache anderer. Erfolgreich sein? bei ihrer Assimilation braucht er besondere Lernbedingungen, bei denen der Bildung der lexikalischen Seite der Sprache viel Aufmerksamkeit geschenkt wird.
In der wissenschaftlichen Literatur wurde das Problem immer wieder untersucht? Entwicklung des lexikalischen Systems bei Kindern mit Sprachpathologie (V.P. Glukhov, N.S. Zhukova?, I.Yu. Kondra?tenko, R.I. Lala?eva?, L.V. Lopa Tina, E.M. Mastyukova, N.V. Serebryakova, T.V. Tumanova, T.B. Filicheva, G.V. Chirkina , etc.). In den Studien wurden die Merkmale der Entwicklung des Wortschatzes von Kindern in dieser Kategorie hervorgehoben. Wir haben methodische Empfehlungen entwickelt, die zur Wortschatzbildung bei Kindern mit Sprachstörungen beitragen.
In der Monographie von I.Yu. Kondra?tenko präsentierte die wichtigsten Richtungen und Methoden? logopädische Arbeit zur Bildung des Wortschatzes bei Kindern mit allgemeiner Sprachunterentwicklung im höheren Vorschulalter.
In den letzten Jahren wurde die Aufmerksamkeit von Wissenschaftlern auf das Problem gelenkt? die Verwendung visueller Modelle in der Korrektur- und Entwicklungserziehung von Kindern mit Sprachstörungen (V.M. A?kimenko, I.Yu. Kondra?tenko). Wissenschaftler argumentieren, dass die Verwendung von Modellen die Qualität der Bildung und Erziehung von Kindern mit Sprachpathologie verbessern kann. Die wissenschaftliche Forschung bestätigt, dass es visuelle Modelle sind, die die verfügbare Form des Hervorhebens und Bezeichnens von Beziehungen sind? Kinder im Vorschulalter Hundert? (LA Wenger, L. M. Fridman und andere).
Rechtzeitig?Ich und systematisch?Ich Logopädisch?Ich helfe Ihnen, die allgemeine Unterentwicklung der Sprache zu überwinden. Deshalb ist es notwendig, die Merkmale der Entwicklung von Kindern mit allgemeiner Unterentwicklung der Sprache zu kennen und wie sich diese Merkmale auswirken? Sprachentwicklung bei Kindern, oder? Es ist auch wichtig, die Methoden der Korrekturarbeit zu bestimmen, um die Sprachqualität, einschließlich des Wortschatzes, bei solchen Kindern zu verbessern. Wird die Relevanz der Arbeit festgestellt? die Notwendigkeit einer Suche? wirksame Formen des Wortschatzaufbaus bei Kindern mit allgemeiner Sprachentwicklung. Das Studium des Wortschatzes ist aufgrund seiner Bedeutung für die Sprachentwicklung im Allgemeinen in der heutigen Zeit nicht weniger relevant, oder? auch für den Prozess? Kommunikation und Entwicklung der kognitiven Aktivität von Kindern mit ONR.
Forschungsgegenstand: Der Prozess der Wortschatzbildung bei Vorschulkindern mit OHP.
Forschungsgegenstand: Merkmale der Bildung der lexikalischen Seite der Sprache bei Kindern mit ONR.
Auf der? auf der basis von a?on?lisa? studierte Literatur?Runden war? definiert? Ziel der Arbeit.
Zweck: Entwicklung eines Systems von Spielen und Aktivitäten, die zur Wortschatzbildung bei Kindern im Vorschulalter beitragen? mit einem allgemeinen Mangel an Sprachentwicklung.
Hypothese?. Der Erfolg der Korrektur- und Sprachtherapiearbeit zur Bildung des Wortschatzes bei Kindern mit ONR hängt von der Bildung des Komplexes ab? Korrekturmaßnahmen und beinhaltet die Herausbildung der Fähigkeit von Kindern, ihre eigenen Äußerungen zu planen, sich angesichts der Komplexität der Unterscheidung von Wörtern und Lauten selbstständig zu orientieren, den Inhalt ihrer Äußerungen selbstständig zu bestimmen.
Bildung des Komplexes? korrigierende Maßnahmen werden durch die Einbeziehung der Sprachfähigkeit in die korrigierende und logopädische Arbeit mit Kindern mit allgemeiner sprachlicher Unterentwicklung beeinflusst.
Entsprechend dem Zweck und Gegenstand der Studie wurden folgende Aufgaben formuliert:
und • Analyse wissenschaftlicher und methodologischer Literatur zum Problem der Forschung;
Studium der medizinisch-psychologisch-pädagogischen Dokumentation von Kindern;
Beobachtungen durchführen, Experimente durchführen;
experimentelle Untersuchung von Forschungsmaterialien und Interpretation ihrer Ergebnisse mit Methoden der quantitativen und qualitativen Analyse.
Die theoretische Grundlage der Studie war die Arbeit von R.I. La?la?eva, Filicheva T.B., Chirkina G.V., Tumanova T.V. über die Untersuchung von Kindern mit allgemeiner Sprachentwicklung.
Methodische Grundlage der Studie war die Arbeit von E.A. Zemskoy, V.N. Nemchenko über die Entwicklung der Sprache von Kindern; ZN Repina über das Studium und die Erforschung der Sprache von Kindern; methodische Techniken, entwickelt von V.P. Glukhov, T.A?. Tka?chenko, I.Yu. Kondra?tenko.
Die Organisation der Studie wurde am durchgeführt? ba?ze auf? ba Ze Kuzyaevsky Kindergarten Ja? Nr. 44.
Das Experiment umfasste 20 Vorschulkinder im Alter von 5-6 Jahren mit OHP-Stufe 3.
Um die gestellten Aufgaben zu lösen und die aufgestellte Hypothese zu testen, wurden die folgenden Forschungsmethoden verwendet:
Literaturstudium Runden zum Thema Recherche; empirische Methoden: Analyse medizinischer und pädagogischer Dokumentation; Konversation?, Beobachten, Ermitteln, Lehren und Kontrollversuche;
quantitative und qualitative Analyse der Daten von Ermittlungs- und Kontrollexperimenten, statistische Analyse der Ergebnisse von experimentellem Training.
Theoretische Bedeutung.
Theoretisch untermauert?, Arbeit? und ein "testen" auf? differenziert?n?ich technik? Wortschatzbildung bei Kindern mit ONR (Stufe 3) unter Berücksichtigung des ontogenetischen Verlaufs? Entwicklung, Struktur des Primärdefekts? und individuellen Fähigkeiten der Kinder.
Im Arbeitszimmer, ja? charakteristisch? der Stand der lexikalischen Seite der Rede von Vorschulkindern mit OHP (Stufe 3). Doka?for?on? die Wirksamkeit des methodischen Systems von Techniken, die zusätzliche visuelle Unterstützungen verwenden, die in der Sprachtherapiearbeit mit Kindern mit ONR (Stufe 3) zur Beherrschung der richtigen lexikalischen Prozesse implementiert werden.
Die praktische Bedeutung der Arbeit war? bei der Gewinnung von Daten, die für die Entwicklung von Methoden zur Korrektur des Einflusses beim Studium der Merkmale des Wortschatzes bei Vorschulkindern wichtig sind? mit OHP-Stufe 3.
Kapitel? 1. Historische und theoretische Überprüfung der Literatur zum Problem der Wortschatzbildung bei Vorschulkindern mit allgemeiner Sprachentwicklung
.1 Kurzer historischer Überblick über die Literatur
Geheimnis? menschliches Wort? aufgestanden?la? vor Wissenschaftlern aus ja?vnih Zeiten. Schon die alten Griechen stellten die Frage, ob die Sprache das Ergebnis einer Übereinkunft zwischen Menschen ist oder ob sie die natürliche Ähnlichkeit zwischen dem Wort und der damit bezeichneten Sache widerspiegelt.
Die ersten Linguisten, die die Grundlage für die Beschreibung der Sprache legten? und sprachliche Elemente des Verständnisses systemischer Beziehungen waren Baudouin de Courtenay Yvan Aleksandrovich und Ferdinand de Saussure.
F. de Saussure (1857-1913) - Schweizer<#"justify">Kapitel 2
2.1 Zweck und Ziele des experimentellen Teils der Studie bei Kindern mit ONR
Sprachunterentwicklung Vokabeln für Vorschulkinder
Im Laufe der allgemeinen und sprachlichen Entwicklung des Kindes wird sein Wortschatz bereichert. Gleichzeitig findet auch seine qualitative Entwicklung statt. Wenn ein Kind beginnt, die Bedeutung eines Wortes sinnvoll wahrzunehmen, steigt daher auch das Maß seiner Verallgemeinerung, das Maß der Ablenkung im Inhalt der Wörter, die es lernt. Um den Stand der Sprachentwicklung eines Kindes zu bestimmen und die rationalsten und differenziertesten Korrekturmöglichkeiten zu bestimmen, sollte man den Bildungsstand der lexikalischen und grammatikalischen Qualitäten eines Vorschulkindes kennen. Hierfür ist eine spezielle, qualifizierte Prüfung erforderlich.
Ziel der Studie war es daher, die Merkmale des Wortschatzes von Vorschulkindern mit allgemeiner Sprachentwicklung zu identifizieren.
Forschungsschwerpunkte:
den Zustand des Sprachwortschatzes bei Vorschulkindern mit OHP zu untersuchen und mit den Ergebnissen von Kindern ohne Sprachstörungen zu vergleichen;
um den Bildungsstand des Sprachvokabulars bei Vorschulkindern mit OHP zu bestimmen.
Um das Niveau der Sprachentwicklung eines Vorschulkindes richtig zu verstehen und einzuschätzen, wird vorgeschlagen, das von A.N. Gvozdev, wo er vorschlägt, die Muster der kindlichen Beherrschung ihrer Muttersprache als bedingten Standard zu verwenden. Im "Schema ..." wird vorgeschlagen, den während der Untersuchung festgestellten Sprachzustand mit den Daten des bedingten Standards der Norm zu korrelieren, wodurch Sie die Entwicklungsphase der abnormalen Kindersprache feststellen und den Grad der Sprache beurteilen können Bildung verschiedener Komponenten der Sprache darin. (Anhang 1)
Bevor Sie jedoch mit der Untersuchung der Sprache fortfahren, müssen Sie eine Sprachgeschichte sammeln. BETREFFEND. Levina schlägt folgende Fragen für ein Gespräch mit Eltern vor:
) Erziehungsbedingungen:
wo das Kind aufgewachsen ist (zu Hause bei seiner Mutter, Großmutter, in der Vorschule mit einem Tag oder rund um die Uhr);
wie ist das Sprachumfeld: zweisprachiges Umfeld, Sprachdefizite in der Familie. Haben Sie logopädische Unterstützung erhalten, wenn ja, welche Art und wie lange?
Warst du lange im Krankenhaus?
) Verhalten:
kommuniziert mit gleichaltrigen Kindern oder ist (spielt) lieber allein;
ruhig, unruhig, liebevoll, Konflikt.
) Spiele und Interessen:
welche Spielzeuge er mag, ob er Spielzeug für den beabsichtigten Zweck verwendet oder nicht;
wie er mit seinem Spielzeug umgeht: das Kind macht es kaputt, das Spielzeug langweilt sich schnell, das Kind bevorzugt nur ein Spielzeug usw.
wie er spielt: lautlos oder begleitet seine Spielaktionen mit verschiedenen Klangkombinationen (nicht unbedingt Worte).
) Motorentwicklung:
ob er weiß, wie man Knöpfe schließt und öffnet, Schnürsenkel löst, bindet;
welche Hand er isst, hält einen Bleistift;
wenn das Kind isst oder gefüttert wird.
) Beobachtungen von Erziehern:
Informieren Sie sich bei den Eltern, damit diese die Erzieher fragen: Wie kommt das Kind mit dem Programmstoff zurecht (der besonders schwierig ist - Zeichnen, Sprachentwicklung usw.);
Wenn es ein Merkmal des DOW gibt, müssen Sie sich damit vertraut machen.
) Frühe Sprachentwicklung:
als er anfing, auf das Geräusch zu reagieren, geliebte Menschen zu erkennen;
wann und wie die Brabbelperiode abgelaufen ist (aktiv, monoton, inaktiv);
wann er anfing, die gestellten Bitten zu verstehen (vor einem Jahr, nach einem Jahr usw.);
als er anfing, Wörter nach einem Erwachsenen aktiv zu wiederholen;
wenn Eltern eine Sprachverzögerung bemerken.
) Worüber sich Eltern derzeit Sorgen machen:
völliger Mangel an Sprache;
verzerrt Worte;
Die vorgeschlagenen Aufgaben zur Prüfung des Sprachverstehens sind nach der zunehmenden Komplexität ihrer Umsetzung geordnet.
Wenn die Aufgabe für das Kind nicht verfügbar ist, ist es daher unangemessen, nachfolgende Aufgaben anzubieten, und umgekehrt, wenn das Kind ein höheres Sprachverständnis hat, sollte man sofort zu komplexeren Aufgaben übergehen.
) Null:
ein Kind mit intaktem Gehör nimmt die Sprache anderer nicht wahr;
reagiert manchmal auf seinen eigenen Namen;
seltener auf Verbots- und Ermutigungsklänge.
) situative Ebene der Sprachverständnisentwicklung:
versteht Anfragen, die sich auf die alltägliche objektive Welt beziehen;
kennt die Namen seiner Liebsten und die Namen seiner Spielsachen, kann Körperteile von sich, von seinen Eltern zeigen.
) normative Ebene des Sprachverstehens:
gut orientiert in den Namen von Objekten, die in einzelnen Bildern dargestellt sind, aber mit Schwierigkeiten, sich in den Namen von Handlungen zu orientieren, die in Handlungsbildern dargestellt sind (gehen, sitzen, lesen);
versteht die Probleme indirekter Fälle (was, mit wem, an wen?) überhaupt nicht.
) Vorhersageniveau des Sprachverständnisses:
kennt viele Namen von Handlungen, unterscheidet die Bedeutung mehrerer primitiver Präpositionen (auf die Schachtel, in die Schachtel, neben die Schachtel gelegt), unterscheidet nicht zwischen grammatikalischen Wortformen.
) zerlegte Ebene:
unterscheidet zwischen Bedeutungsänderungen, die durch einzelne Wortteile (Morphs) eingeführt werden - Beugungen, Präfixe, Suffixe (Tabelle - Tabellen; weggeflogen - eingeflogen). (im Folgenden Anlage 1a)
Die von R.I. Lalaeva, E. V. Maltseva und A. Luria - eine Technik zur Untersuchung der Sprache mit einem Bewertungssystem auf Punkteebene. Diese Technik ist nützlich für:
Diagnostik;
Klärung der Struktur des Sprachfehlers und Beurteilung der Schwere von Verstößen gegen verschiedene Aspekte der Sprache;
Aufbau eines Systems individueller Besserungsarbeit;
Rekrutierung von Gruppen basierend auf der Gemeinsamkeit der Struktur von Sprachstörungen;
Verfolgung der Dynamik der Sprachentwicklung des Kindes und Bewertung der Wirksamkeit von Korrekturmaßnahmen. Die Struktur der Methodik. Express-Version besteht aus vier Serien.
Serie I - Untersuchung der sensomotorischen Sprachebene:
Überprüfung der phonemischen Wahrnehmung - 5.
Untersuchung des Zustands der artikulatorischen Beweglichkeit - 5.
Laute Aussprache - 15.
Überprüfung der Bildung der Lautsilbenstruktur des Wortes - 5.
Für die gesamte Serie beträgt die Höchstpunktzahl 30 Punkte.
Serie II - das Studium der grammatikalischen Struktur der Sprache: fünf Arten von Aufgaben. In den Aufgaben sind noch 5 Proben übrig. Die maximale Punktzahl beträgt 30.
Serie III - Vokabel- und Wortbildungsstudie: Tierbabynamen. Bildung von relativen, qualitativen und besitzergreifenden Adjektiven. Die maximale Punktzahl beträgt 30.
Studie der Serie IV über kohärente Sprache: Geschichte basierend auf einer Reihe von Handlungsbildern und Nacherzählung. Die maximale Punktzahl beträgt 30.
Die Express-Methode umfasst 77 Aufgaben, wobei die Überprüfung der korrekten Aussprache nicht mitgezählt wird. Alle Aufgaben werden in der IV-Serie mit der gleichen Höchstpunktzahl von 30 Punkten kombiniert. Die größte Zahl Punkte für die gesamte Methodik 120. Wenn wir diese Zahl als 100 % annehmen, können wir den prozentualen Erfolg von Sprachtests berechnen. Die erhaltenen Werte können auch mit einer von vier Erfolgsstufen korreliert werden: Stufe - 96-120bb = 80% -100% Stufe - 78-95bb = 65% -79,9% - 53b und darunter = 44,95%
Nach der Berechnung des Erfolgsprozentsatzes für jede Serie wird ein individuelles Sprachprofil erstellt:
) phonemische Wahrnehmung;
) artikulatorische Beweglichkeit;
) gesunde Aussprache;
) Lautsilbenstruktur des Wortes;
) grammatikalische Struktur der Rede;
) Wortbildung;
) verbundene Rede.
Geschrieben von L.F. Spirova und A.V. Gemäß der hawkischen Methode zur Untersuchung der Sprache bei Kindern werden Methoden zur Untersuchung nicht nur von Kindern mit vollständiger oder teilweiser Abwesenheit verbaler Kommunikationsmittel, sondern auch von Kindern mit eigenen verbalen Kommunikationsmitteln vorgeschlagen. In der Regel wird empfohlen, eine Umfrage durchzuführen, um das Niveau der lexikalischen Mittel der Sprache, die das Kind besitzt, in Form eines Spiels zu ermitteln.
Im Allgemeinen wird vorgeschlagen, bei der Durchführung des Erhebungsprozesses nach dieser Methode auf die folgenden Punkte zu achten:
wie sich das Kind unter Berücksichtigung des auf dem Bild abgebildeten Spielzeugs oder Objekts verhält, welche Handlungen es mit ihm ausführt. Wenn er einen Gegenstand benennt, sollten Sie darauf achten, wie er ihn erkennt: einzelne Laute statt eines Wortes (Maschine - Piepsen); einzelne Lautkombinationen, aus denen das Wort besteht; plappernde Wörter (Wasser - Hölle); Lautmalerei. Hier definieren wir, wie Onomatopoeia mit gebräuchlichen Wörtern koexistieren;
ob das Kind in der Lage ist, einen Laut oder einen Lautkomplex zu imitieren, eine Silbe, zwei Silben oder das ganze Wort aus den genannten Wörtern wiederzugeben;
ob das Kind bei der Verwendung der ihm zur Verfügung stehenden Klangmittel Unabhängigkeit zeigt oder auf einen Impuls hin handelt.
Dabei sollte auch geklärt werden, ob sich das Kind bei der Benennung eines Objekts an äußeren Situationszeichen orientiert oder ob seine Handlungen und die von ihm verwendeten Lautkomplexe bereits eine stabile Bedeutung und verallgemeinernden Charakter haben.
Es ist zu beachten, dass sich eine zuverlässige Bewertung der Daten der Erhebung des Wortschatzes des Kindes nur durch den Vergleich der bei der Anwendung verschiedener Techniken erzielten Ergebnisse auszeichnet.
Um den Wortschatz zu untersuchen, wird vorgeschlagen, eine ungefähre Liste der Wörter zu erstellen, die Kinder normalerweise in der Regel verstehen und in der Sprache verwenden.
So stellt sich bei der Prüfung nicht nur das Volumen des Fachwörterbuchs, sondern auch das Zeichenwörterbuch heraus.
Dazu gehören auch Substantive, die sowohl spezifische als auch generische Konzepte kombinieren:
Wörter, die Gegenstände und ihre Teile, Haus- und Wildtiere und ihre Jungen, Berufe von Menschen usw. bezeichnen;
Verben, die die Aktionen von Objekten bezeichnen;
Adjektive, die verschiedene Eigenschaften, Größe von Objekten, Farbe, Form bezeichnen;
Adjektive, die sich auf das Material beziehen, aus dem Gegenstände hergestellt werden.
Bei der Prüfung des Wortschatzes sollten die Aufgaben variiert werden, wobei eine allmähliche Zunahme der Komplexität zu beobachten ist. Es ist sehr wichtig, einen solchen Moment herauszufinden: Ist das Kind in der Lage, neue Wörter auf Suffix-Präfix-Weise zu bilden? Sie müssen auch nicht nur das Vorhandensein häufig verwendeter Wörter in der Sprache überprüfen, sondern auch Wörter mit ähnlicher lexikalischer Bedeutung (Verben: nähen, sticken; fliegen, fliegen). Hierbei ist besonders auf die Bildung von relativen Adjektiven mit unterschiedlicher Bedeutung zu achten, da sie sich auf Lebensmittel beziehen ( Pilz Suppe), mit dem Material, aus dem das Objekt besteht (Holzzaun), mit Pflanzen (Birkenhain) usw.
Nachdem wir mehrere Methoden untersucht haben, können wir folgende Schlussfolgerung ziehen: Die Untersuchung sollte in einem Komplex stattfinden. Bei der Analyse der vom Kind richtig benannten Wörter entsteht eine Vorstellung vom Volumen seines aktiven Wortschatzes, von seinen quantitativen und qualitativen Merkmalen.
2.2 Organisation der Forschung und Analyse der Sprachentwicklung
Eine experimentelle Untersuchung der lexikalischen Seite der Sprache von Vorschulkindern mit OHP wurde zwei Wochen lang auf der Grundlage der vorschulischen Bildungseinrichtung Nr. 44 des Kuzyaevsky-Distrikts in Moskau durchgeführt. Die Teilnehmer des Experiments waren Kinder im Vorschulalter (5-6 Jahre alt).
Die experimentelle Gruppe bestand aus 5 Kindern mit OHP des 3. Grades, einer ausgelöschten Form von Dysarthrie.
Die Kontrollgruppe bestand ebenfalls aus 5 Kindern mit OHP des 3. Grades
Während des Experiments wurden die vorübergehenden und allgemein anerkannten Normen für die Anwesenheit eines Vorschulkindes in den Wänden der vorschulischen Bildungseinrichtung eingehalten:
die übliche Umgebung für Kinder;
Umfrage am Morgen;
Aufgaben werden den Kindern in ihrer Freizeit angeboten.
Dem Ablauf des Experiments ging die Beobachtung der Kinder im Klassenraum, beim Spaziergang und das Kennenlernen voraus.
Die Studien wurden mit jedem Probanden einzeln und unter den gleichen Bedingungen für alle durchgeführt. Dazu wurden zwei Aufgabenreihen zusammengestellt, um den Stand des Sprachwortschatzes bei Kindern mit OHP-Level 3 zu untersuchen.
Die erste Reihe ist die Bestimmung des Verstehens, also der Entwicklungsstufe eindrucksvoller Sprache. Die zweite Reihe ist die Identifizierung der Verwendung von Namen von Objekten in der Sprache, d. H. Der Entwicklungsstand der Ausdruckssprache. (Anlage 2)
Um die Ergebnisse quantitativ zu analysieren, wurde im Zuge der Studie ein Punktesystem für jeden Aufgabenblock entwickelt.
Auswertung der Ergebnisse:
Punkte - wird einem Kind gegeben, das die Aufgabe richtig erledigt hat.
Punkte - für ein Kind, das bei der Erledigung einer Aufgabe 1 - 2 Fehler gemacht hat.
Punkte - für ein Kind, das 3 - 4 Fehler gemacht hat.
Punkte - für ein Kind, das 5 - 6 Fehler gemacht hat.
Punkt - für ein Kind, das während der Aufgabe mehr als 6 Fehler gemacht hat.
Punkte - wird dem Kind gegeben, das die Aufgabe nicht bewältigt hat.
Rückschlüsse auf den Entwicklungsstand.
Hohes Niveau (24 - 30 Punkte)
Kinder richtig benannt und die Themengruppe, Handlungen, Zeichen usw. gezeigt haben.
Mittelstufe (16 - 23 Punkte)
Die Themen wurden von den Kindern nicht benannt, der Wortschatz ist altersentsprechend gering. Aber diese Kinder korrigieren mit Unterstützung eines Logopäden ihre Fehler.
Niedriges Niveau (15 Punkte oder weniger)
Kinder, die selbst mit Hilfe eines Logopäden nicht verwendet werden konnten, zogen sich von der Aufgabe zurück.
Bei der Durchführung der Ergebnisse dieser beiden Aufgabenreihen mit einem experimentellen Ansatz für die Studie wurde es daher zulässig, den Grad der Bildung des lexikalischen Sprachvorrats von Kindern der älteren Vorschulaltersgruppe zu bestimmen.
Bei der Verarbeitung der im Rahmen der Befragung von Kindern im höheren Vorschulalter gewonnenen Ergebnisse wurde deutlich, dass im Verlauf der Studie zwei wesentliche Punkte zu beachten sind:
quantitative Einschätzung der Aktivitäten der Kinder;
hochwertige Verarbeitung, die die Besonderheiten von Fehlern anzeigt.
In der Endphase der Untersuchung von Kindern in den Versuchs- und Kontrollgruppen wurde eine Analyse der gemachten Fehler durchgeführt.
Der erste Aufgabenblock zielte, wie oben erwähnt, auf das Verstehen, d.h. beeindruckende Rede.
Experimentelle Gruppe:
Kinder mit OHP machten in der gesamten Serie Fehler in beeindruckender Sprache. Insbesondere: Yana K. (ONR, Level 3) zeigte nicht, was eine „Manschette“ ist, und Pavel S. (ONR, Level 3) wusste nicht, was er auf die Frage zeigen sollte: Was ist eine Spule?
Kontrollgruppe:
Bei der Untersuchung der beeindruckenden Sprache bei Kindern mit OHP der 3. Stufe verursachten die Aufgaben ebenfalls Schwierigkeiten, waren jedoch weniger ausgeprägt.
Diagramm Nr. 1 spiegelt die Daten wider, die den Grad der Bildung beeindruckender Sprache bei Kindern der Versuchs- und Kontrollgruppen zeigen.
Diagramm 1 - Niveaus der Bildung eindrucksvoller Sprache bei Kindern der Versuchs- und Kontrollgruppe
Nach den Ergebnissen der Untersuchung ist deutlich zu sehen, dass bei Kindern mit OHP der 3. Stufe der passive Wortschatz nicht ausreichend entwickelt ist. Wohingegen bei Kindern mit OHP Level 3 ziemlich hoch ist.
Eine Studie, die zum zweiten Aufgabenblock zur Bestimmung des Bildungsniveaus der Ausdruckssprache durchgeführt wurde, zeigte, dass Kinder mit allgemeiner Sprachentwicklung auch einen unterentwickelten aktiven Wortschatz haben.
Dies äußert sich zum Beispiel darin, dass Vorschulkinder mit OHP-Level 3 solche Wörter nicht kennen, die die Namen von Beeren, Fischsorten, Blumenarten, Wildtierrassen, Vögeln definieren. Es fällt ihnen auch schwer, Wörter zu definieren, die Teile des menschlichen Körpers, Teile von Kleidungsstücken und Fahrzeugen (Manschette, Scheinwerfer, Körper), verschiedene Arbeitsgeräte und Arbeitsberufe bezeichnen.
Wörter wie: Widder, Hirsch, Rabe, Kranich, Libelle, Heuschrecke, Pfeffer, Blitz, Donner, Filzstiefel, Verkäufer, Friseur bereiteten vielen Kindern mit OHP der 3. Stufe im Prozess ihrer Verwirklichung Schwierigkeiten.
Es wurde auch festgestellt, dass bemerkenswerte Unterschiede zwischen Kindern mit OHP-Level 3 in der Versuchsgruppe und Kindern mit OHP-Level 3 in der Kontrollgruppe bei der Aktualisierung von Verben und Adjektiven beobachtet werden, d.h. prädiktives Vokabular.
Aufgedeckt bei Vorschulkindern mit OHP-Level 3 in der Versuchsgruppe und Schwierigkeiten bei der Benennung vieler Adjektive, die in der Sprache von Kindern mit normaler Sprachentwicklung verwendet werden. Dies sind solche Definitionen wie eng, sauer, flauschig, glatt, quadratisch usw.
Im Vokabular von Vorschulkindern mit OHP-Level 3, verbunden mit dem Verb, dominierten Wörter, die Handlungen bezeichnen. Mit diesen Handlungen begegnet, führt oder beobachtet das Kind sie täglich. Dies sind solche Verbformen wie Schlafen, Waschen, Waschen, Baden, Anziehen, Gehen, Laufen, Essen, Trinken, Reinigen usw.
Im Laufe der Umfrage stellte sich heraus, dass es schwieriger war, Wörter mit allgemeiner oder abstrakter Bedeutung zu assimilieren, sowie Wörter, die den Zustand, die Bewertung, Eigenschaften oder Zeichen von Objekten und Phänomenen bezeichnen. Ein weiteres charakteristisches Merkmal des Vokabulars von Kindern mit OHP ist die Ungenauigkeit in der Verwendung von Wörtern, die sich in verbalen Paraphasien ausdrückt. Es sollte die Vielfalt dieser Manifestationen beachtet werden.
All dies spiegelt sich in Diagramm Nr. 2 wider.
Diagramm 2 - Niveaus der Sprachbildung bei Kindern der Versuchs- und Kontrollgruppe
Aus dem Diagramm ist ersichtlich, dass die Diskrepanzen in der Lautstärke des passiven und aktiven Wortschatzes ziemlich ausgeprägt sind und eines der Merkmale der Sprache von Kindern mit OHP der 3. Stufe sind. Diese Abweichungen sind signifikanter als von der Norm erwartet. Gleichzeitig wurde festgestellt, dass einige Kinder mit OHP die Bedeutung vieler Wörter verstehen, was den Umfang ihres passiven Wortschatzes erhöht und ihn der Norm näher bringt. Dennoch bereitet der Gebrauch von Wörtern, ihre Verwirklichung in expressiver Sprache große Schwierigkeiten. Dies sollte bei der Organisation von Korrekturarbeiten zur Wortschatzbildung bei Vorschulkindern mit OHP der 3. Stufe besonders beachtet werden.
Fazit zum zweiten Kapitel:
Ziele und Ziele, die für den experimentellen Teil der Studie bei Kindern mit OHP des 3. Grades definiert wurden, schlugen die Analyse von Methoden vor;
die Analyse der Methoden ermöglichte es, die Richtung der Forschungsarbeit mit einem integrierten Ansatz festzulegen;
Die experimentelle Phase der Forschungsarbeit zeigte große Schwierigkeiten bei der Verwendung von Wörtern, die einen allgemeinen Begriff haben, der die Merkmale und Eigenschaften von Objekten bezeichnet, ihre Aktualisierung in der Umgangssprache bei Kindern mit OHP der 3. Stufe;
Korrekturarbeiten mit Kindern mit OHP der 3. Stufe sollten auf der Grundlage der in der experimentellen Phase der Studie festgestellten Abweichungen durchgeführt werden.
Kapitel 3
3.1 Entwicklung des Wortschatzes in Spielaktivitäten
Alle Korrektur- und Entwicklungsarbeiten zur Entwicklung des Wortschatzes bei Vorschulkindern mit OHP bestehen aus 3 Phasen:
Stadium - Diagnose. Zweck: Untersuchung des Niveaus und der Merkmale der Wortschatzentwicklung bei Vorschulkindern mit OHP.
Phase - Endbewertung (wird in Abschnitt 3.2 vorgestellt). Zweck: Abschließende Diagnostik, um die Dynamik zu erkennen.
Stadium - Diagnose.
Das diagnostische Forschungsprogramm bestand aus vier Blöcken.
Block: zielt darauf ab, das Vorhandensein von Kindern von Wörtern im Wörterbuch zu identifizieren - verallgemeinernde Konzepte.
Block: zielt darauf ab, das Wissen der Kinder über das Verbwörterbuch zu ermitteln.
Block: zielt darauf ab, bei Kindern Wissen über die Zeichen von Objekten zu enthüllen.
Block: zielt darauf ab, bei Kindern die Fähigkeit zu identifizieren, Antonyme für Wörter auszuwählen und sie in der Sprache zu verwenden.
Aufgabennummer 1. Übung "Klassifizierung von Objekten anhand von Bildern".
) Der Zweck der Methodik: Bestimmung des Entwicklungsstands des Fachpassivwortschatzes. Die Sachklassifikationsmethode wird verwendet, um die Prozesse der Verallgemeinerung und Abstraktion zu untersuchen.
Aufgabe Nummer 2: Das Spiel "Das vierte Extra"
) Der Zweck der Methodik: Bestimmung des Entwicklungsstandes mentaler Operationen der Analyse und Verallgemeinerung bei einem Kind.
Aufgabe Nummer 3. Das Spiel "Nennen Sie das zusätzliche Wort."
) Der Zweck der Methodik: Bestimmung des Bildungsniveaus der Generalisierungsoperation, die Fähigkeit, wesentliche Merkmale hervorzuheben.
Kriterien zur Bewertung der Aufgaben von Block 1:
Punktzahl - die Aufgabe wurde falsch erledigt, und gleichzeitig gab es die Hilfe des Experimentators;
Punkte - die Aufgabe wurde unabhängig, aber falsch erledigt;
Punkte - die Aufgabe wurde korrekt erledigt, jedoch mit Hilfe des Experimentators;
Aufgabe Nummer 1. Übung "Zeigen, wer was macht."
Der Zweck der Technik: das Studium des passiven Wortschatzes. Diagnose des Verständnisniveaus von Verben.
Kriterien für die Bewertung:
Punktzahl - nicht erfüllt;
Punkte - mit Fehlern abgeschlossen;
Punkte - richtig ausgeführt.
Aufgabe Nummer 3 Übung "Wer macht was?"
Der Zweck der Methodik: das Studium des Zustands des verbalen (prädikativen) Wörterbuchs.
Kriterien für die Bewertung:
Punktzahl - keine Antwort gegeben;
Punktzahl ist die richtige Antwort.
Aufgabe Nummer 1. Übung "Bilder aufheben".
) Der Zweck der Technik: das Studium des Zustands des passiven Wörterbuchs. Diagnose des Verständnisniveaus von Zeichen.
Aufgabe Nummer 2. Übung "Raten".
Der Zweck der Technik: Diagnose des Verständnisniveaus von Zeichen.
Kriterien für die Bewertung:
Punktzahl - die Aufgabe wurde falsch erledigt;
Punkte - die Aufgabe wurde korrekt erledigt, jedoch mit Hilfe eines Erwachsenen;
Punkte - die Aufgabe wurde selbstständig und korrekt erledigt.
Aufgabe Nummer 1. Übung „Was? Welche? Welche?"
Der Zweck der Technik: das Studium des Zustands des passiven Wörterbuchs. Diagnose des Verständnisniveaus von Wörtern mit entgegengesetzter Bedeutung.
Aufgabe Nummer 2. Übung "Worte wählen - Feinde."
) Der Zweck der Technik: das Verständnisniveau von Wörtern mit entgegengesetzter Bedeutung zu untersuchen.
Aufgabe Nummer 3. Übung "Beende den Satz"
Aufgabe Nummer 4. Übung "Sag das Gegenteil."
) Der Zweck der Technik: Untersuchung der Fähigkeit, Wörter mit entgegengesetzter Bedeutung auszuwählen.
Kriterien für die Bewertung:
Punktzahl - keine Antwort gegeben;
Punkte - die Antwort ist gegeben, aber nicht richtig;
Punktzahl ist die richtige Antwort.
Höchstbetrag Punkte bei der Bewältigung aller Aufgabenreihen betrugen: 295 Punkte. Davon für Block 1 - 76 Punkte, für Block 2 - 57 Punkte, für Block 3 - 36 Punkte, für Block 4 - 126 Punkte.
Eine Analyse der für vier Blöcke des Diagnoseprogramms (für 3 Jahre) erhaltenen Daten kann die folgenden quantitativen Merkmale des Entwicklungsstands bei Kindern mit OHP der 3. Stufe identifizieren.
295 Punkte - hohes Niveau (83 - 100 % der richtig gelösten Aufgaben)
245 Punkte - Mittelstufe (58 - 83%)
Weniger als 170 Punkte - niedriges Niveau (weniger als 58 %)
Hohes Niveau - Aufgaben werden selbstständig und korrekt ausgeführt.
Mittelstufe - Aufgaben wurden selbstständig erledigt, aber es gab Fehler; die Aufgabe wurde korrekt gelöst, jedoch mit Hilfe des Experimentators (Leitfragen, Beispiele etc.);
Niedriges Niveau - die meisten Aufgaben wurden nicht erledigt (keine oder falsche Antwort gegeben, auch mit zusätzlicher Hilfe des Experimentators)
Die meisten der diagnostizierten Kinder (83%) zeigten ein durchschnittliches Entwicklungsniveau der lexikalischen Seite der Sprache, und 17% der Kinder zeigten ein niedriges Niveau. Es gab keine Kinder mit einer hohen Wortschatzentwicklung.
Wir haben Kinder aus der Gruppe mit durchschnittlichem Wortschatzaufbau wie folgt charakterisiert: Kinder verwenden erweiterte Sprachmittel, aber die sprachliche Unterentwicklung ist noch sehr ausgeprägt. Ihre Rede enthält eine ziemlich große Anzahl von Wörtern (Substantive, Verben), manchmal tauchen Adjektive auf. Aber die von Kindern verwendeten Wörter sind durch Ungenauigkeiten in Bedeutung und Klanggestaltung gekennzeichnet. Die Ungenauigkeit der Wortbedeutung manifestiert sich in einer großen Anzahl verbaler Paraphasien (Wortersetzungen). Um die Bedeutung eines Wortes zu erklären, verwenden Kinder manchmal Gesten und bei der Suche nach einem Wort Sätze.
Diese Gruppe von Kindern ist gekennzeichnet durch eine scharfe Diskrepanz zwischen dem Volumen des aktiven und passiven Wortschatzes, der fehlenden Bildung semantischer Felder, Schwierigkeiten bei der Aktualisierung des Wörterbuchs, insbesondere des prädikativen Wörterbuchs (Verben, Adjektive).
Für eine geringe Entwicklung der lexikalischen Seite der Sprache ist eine ausgeprägte Unterentwicklung der Sprache charakteristisch. Die Rede enthält hauptsächlich Substantive, der Wortschatz an Verben und Adjektiven ist unzureichend. Gekennzeichnet durch ungenaue Verwendung von Wörtern, häufige verbale Paraphasie.
Die nächste Stufe ist die Korrekturausbildung.
Die vorgeschlagene Methode der Heilpädagogik besteht aus didaktischen Spielen, die in vier Serien unterteilt sind (entsprechend den in unserem Diagnoseprogramm hervorgehobenen Blöcken).
SPIELREIHE
Die erste Spielserie zielt darauf ab, den Wortschatz von Vorschulkindern mit OHP mit Substantiven und deren Aktivierung in Sprache zu bereichern.
Einweihungspuppe
Üben Sie Kinder in der Verwendung und im Verständnis von verallgemeinernden Wörtern: Möbel, Kleidung, Schuhe, Geschirr, Spielzeug;
Kinder erziehen, Wohlwollen, Respekt vor Spielzeug, den Wunsch, mit Gleichaltrigen zu spielen.
Wer sammelt eher
Verallgemeinernde Begriffe im Kinderwörterbuch fixieren: Gemüse, Obst;
Bringen Sie Kindern bei, Gemüse und Obst zu gruppieren;
Reaktionsschnelligkeit auf das Wort eines Logopäden, Ausdauer und Disziplin zu kultivieren.
Jäger und Hirte
Trainieren Sie Kinder in der Gruppierung von Wildtieren und Haustieren;
Lernen Sie die verallgemeinernden Wörter Wildtiere, Haustiere richtig zu verwenden;
Kultivieren Sie Aufmerksamkeit, Reaktionsgeschwindigkeit auf das Wort.
Nennen Sie drei Dinge
Aktivieren Sie den Wortschatz der Kinder;
Üben Sie Kinder in der Klassifizierung von Objekten.
SPIELREIHE
Die zweite Spielserie zielt darauf ab, den Wortschatz von Vorschulkindern mit OHP-Verben und deren Aktivierung in Sprache zu bereichern.
Wer ist größer!
Vervollständigen Sie den prädiktiven Wortschatz.
Stärken Sie die Fähigkeit, ein Substantiv mit einem Verb zu vereinbaren.
Verbessern Sie die Fähigkeit, ein Verb aus einem Substantiv zu bilden.
Entwickeln Sie visuelle und auditive Aufmerksamkeit, Gedächtnis.
Wer wohnt im Haus?
Erweitern und festigen Sie das Vorhersagevokabular.
Entwickeln Sie die Fähigkeit, einen Vogel oder ein Tier anhand charakteristischer Handlungen zu erkennen.
Verbessern Sie Ihre Fähigkeiten im Umgang mit Aktionssymbolen.
Entwickeln Sie visuelle Aufmerksamkeit, Gedächtnis, aktivieren Sie das Denken.
Wir gehen, wir schwimmen, wir fliegen.
Entwickeln Sie ein prädiktives Vokabular.
Die Unterscheidung von Objekten nach der Bewegungsmethode zu fixieren.
Fixieren Sie die Struktur einfacher Satz nach dem „Handlungssubjekt“-Modell
Das Konzept von belebten und unbelebten Objekten konsolidieren.
Entwickeln Sie visuelle Aufmerksamkeit.
Wer möchtest du werden?
Erweitern Sie Ihr Vorhersagevokabular.
Verbessern Sie die Fähigkeiten, Verben im Futurum in der Sprache zu verwenden.
Das Wissen über die Berufe der Menschen festigen.
SPIELREIHE
Die dritte Spielserie zielt darauf ab, den Wortschatz von Vorschulkindern mit OHP-Wörtern zu bereichern - Zeichen und deren Aktivierung in Sprache.
Wann passiert es?
Das Wissen der Kinder über die Jahreszeiten und ihre Zeichen festigen.
Welches Thema?
Die Vorstellungen von Kindern über die Größe von Objekten festigen;
Lernen Sie, Objekte nach einem bestimmten Attribut (Größe, Farbe, Form) zu klassifizieren;
Denkgeschwindigkeit entwickeln.
Aus was ist es gemacht?
Kindern beizubringen, Gegenstände nach dem Material zu gruppieren, aus dem sie bestehen (Metall, Gummi, Glas, Holz, Kunststoff);
Funktionswörterbuch aktivieren.
SPIELREIHE
Die vierte Spielserie zielt darauf ab, den Wortschatz von Vorschulkindern mit OHP-Antonymen und -Synonymen und deren Aktivierung in Sprache zu bereichern.
Die Organisation von didaktischen Spielen durch den Lehrer erfolgt in drei Hauptbereichen: Vorbereitung auf das didaktische Spiel, seine Durchführung und Analyse.
Sagen Sie es anders
Erweitern Sie Ihren Wortschatz.
Trainieren Sie die Auswahl sinnverwandter Verben (Synonyme). Entwickeln Sie visuelle Aufmerksamkeit, Beobachtung.
Dumpf und fröhlich
Vervollständigen Sie Ihr Vorhersagevokabular
Das Erkennen des emotionalen Zustands einer Person durch Mimik zu festigen,
Entwickeln Sie visuelle Aufmerksamkeit, Beobachtung,
Machen Sie Kinder mit Synonymen und Antonyme bekannt.
Und umgekehrt
Lernen Sie, die Bedeutungen von Wörtern zu vergleichen;
Wortkenntnisse stärken - Antonyme
Entwickeln Sie bei Kindern einen schnellen Verstand und schnelles Denken.
3.2 Ergebnisse des Trainingsexperiments
Bei der Analyse der Qualität der Ausführung aller vier Aufgabenreihen von Vorschulkindern mit OHP vor und nach der Korrekturarbeit wurde festgestellt, dass die größten Schwierigkeiten bei Kindern mit OHP vor der Korrektur- und Entwicklungsarbeit mit der Umsetzung der dritten und vierten zusammenhängen Blöcke von Aufgaben.
Und nach der Korrektur- und Aufbauarbeit waren auch die Ergebnisse des dritten und vierten Aufgabenblocks schlechter als die Ergebnisse des ersten und zweiten Blocks.
Schwierigkeiten bei der Bewältigung von Aufgaben, auch nach Korrekturarbeiten, wurden durch die Unvollständigkeit des Sprachentwicklungsprozesses verursacht, da bei fünfjährigen Kindern gerade erst begonnen wird, semantische Felder zu organisieren, eine Differenzierung innerhalb des semantischen Felds noch nicht erfolgt ist und Es wird mehr Zeit benötigt, um die Prozesse der Wortsuche zu verbessern und sie vom passiven in den aktiven Wortschatz zu übersetzen.
Die Kinder der Versuchsgruppe zeigten folgende Ergebnisse: 6 Kinder erzielten 24–30 Punkte – ein hohes Niveau, 3 Kinder erzielten jeweils 16–23 Punkte – ein durchschnittliches Niveau, 1 Kind erzielte weniger als 15 Punkte – ein niedriges Niveau.
Kinder der Kontrollgruppe zeigten folgende Ergebnisse: 4 Kinder) erzielten 24-30 Punkte - ein hohes Niveau, 3 Kinder erzielten jeweils 16 - 23 Punkte - ein durchschnittliches Niveau, 3 Kinder erzielten weniger als 15 Punkte - ein niedriges Niveau.
Diagramm 3 - Vergleichende Eigenschaften der Stand des Sprachvokabulars der Versuchs- und Kontrollgruppe
Daraus können wir schließen, dass die Wortschatzbildung bei Vorschulkindern mit OHP effizienter erfolgt, wenn der von uns entwickelte Korrektur- und Entwicklungskomplex mit didaktischen Spielen verwendet wird.
Fazit
Aus der Arbeit ist ersichtlich, dass sich eine Vielzahl von Studien der Entwicklung des Vokabulars widmen, in denen dieser Prozess unter verschiedenen Aspekten betrachtet wird, wie z. B.: Psychophysiologie, Psychologie, Linguistik? und Psycholinguistik
Das Material der Arbeit zeigt, dass OHP in der Regel eine der Manifestationen von Verletzungen der körperlichen und neuropsychischen Entwicklung des Kindes aufgrund des Konsums von Alkohol, Nikotin ist? und Betäubungsmittel durch die Mutter während der Schwangerschaft.
Als Hauptursachen des Auftretens, wie das Material der Arbeit von ONR Filichev zeigt? TB, Chirkina? G.V. Heben Sie die nachteiligen Auswirkungen der Sprachumgebung hervor, ungünstige Bildungsbedingungen, nicht wahr? sowie mangelnde Kommunikation - die sogenannten postnatalen Faktoren.
Unter der Bedingung des ungünstigen Einflusses von Umweltfaktoren, in Kombination mit einer leichten organischen Insuffizienz des Zentralnervensystems oder einer genetischen Veranlagung nehmen Sprachentwicklungsstörungen oft einen etwas hartnäckigeren Charakter an und äußern sich in Form einer allgemeinen Unterentwicklung Rede
2001 Filichev? TB herausgegriffen? die vierte Ebene der allgemeinen Unterentwicklung der Sprache, zu der Kinder mit leichten Restmanifestationen der lexiko-grammatischen und phonetisch-phonemischen Unterentwicklung der Sprache gehören
Aus dem zweiten Abschnitt ist ersichtlich, dass die Diskrepanzen in der Lautstärke des passiven und aktiven Wortschatzes ziemlich ausgeprägt sind und eines der Merkmale der Sprache von Kindern mit OHP sind. Diese Abweichungen sind signifikanter als von der Norm erwartet. Gleichzeitig wurde festgestellt, dass einige Kinder mit OHP die Bedeutung vieler Wörter verstehen, was den Umfang ihres passiven Wortschatzes erhöht und ihn der Norm näher bringt.
Das Material von Abschnitt 3 zeigt, dass alle Korrektur- und Entwicklungsarbeiten zur Entwicklung des Wortschatzes bei Vorschulkindern mit OHP aus 3 Phasen bestehen:
Stadium - Diagnose. Zweck: Untersuchung des Niveaus und der Merkmale der Wortschatzentwicklung bei Vorschulkindern mit OHP-Niveau 3.
Stufe - Korrekturtraining. Zweck: Korrektur der aufgedeckten Verstöße mit Hilfe des entwickelten Komplexes didaktischer Spiele.
Stufe - Endbewertung. Zweck: Abschließende Diagnostik, um die Dynamik zu erkennen.
Bei der Analyse der Qualität der Leistung aller vier Aufgabenreihen von Vorschulkindern mit OHP-Stufe 3 vor und nach Korrekturarbeit wurde festgestellt, dass die größten Schwierigkeiten bei Kindern mit OHP-Stufe 3 vor Korrektur- und Entwicklungsarbeit mit der Umsetzung der dritten verbunden waren und vierte Aufgabenblöcke. Und nach der Korrektur- und Aufbauarbeit waren auch die Ergebnisse des dritten und vierten Aufgabenblocks schlechter als die Ergebnisse des ersten und zweiten Blocks.
Das Material von Abschnitt 3 zeigte auch, dass das Lernexperiment die Wirksamkeit von korrigierender und logopädischer Arbeit auf die Bildung eines Wörterbuchs durch didaktische Spiele bestätigte.
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Bei einer allgemeinen Unterentwicklung der Sprache bei Kindern werden die Besonderheiten der Wortschatzbildung festgestellt, was sich in den Werken von R. I. Lalayeva widerspiegelt.
N. V. Serebryakova, T. B. Filicheva, L. B. Khalilova und andere Forscher bemerken die Armut des Wortschatzes, Verstöße gegen die Differenzierung von Wortbedeutungen, Schwierigkeiten bei der Aktualisierung von Wörtern, unzureichende Bildung der lexikalischen Konsistenz.
T. B. Filicheva und andere beschreiben helles Merkmal Dysontogenese der Sprache ist ein anhaltendes und langfristiges Fehlen von Sprachnachahmung, Trägheit in der Beherrschung von Wörtern, die ihm neu sind. Einige Kinder entwickeln (mit Hilfe ihrer Eltern) die Fähigkeit, einzelne Laute nach Erwachsenen zu wiederholen, aber sie können sie nicht einmal zu den einfachsten Wörtern kombinieren. Oft wiederholt das Kind nur die ursprünglich von ihm erworbenen Wörter (5-10 Namen) und lehnt Wörter ab, die nicht im aktiven Lexikon enthalten sind. Ein ähnliches Phänomen kann innerhalb weniger Jahre im Leben eines Kindes auftreten. Ein solcher Zustand bei Kindern mit normalem Gehör und normaler Intelligenz wird von Psychoneurologen als elektiver Mutismus diagnostiziert.
S. N. Shakhovskaya stellt fest, dass „die Entwicklung eines Wörterbuchs als Grundlage der Sprache, seine Erweiterung und Klärung eine Entwicklungsfunktion für die Bildung kognitiver Aktivitäten, die Beherrschung von Sprachfähigkeiten und -fähigkeiten erfüllen“. Darüber hinaus haben Kinder mit OHP "eine unzureichende Entwicklung der Prozesse der Verallgemeinerung und Abstraktion, eine Verletzung des Prozesses der thematischen Auswahl und der semantischen Wortwahl bei der Generierung einer Sprachaussage".
Der passive Wortschatz übersteigt den aktiven und wird sehr langsam in einen aktiven umgewandelt. Bei Kindern mit sprachlicher Unterentwicklung ist der Wortschatz in seiner Bedeutung ungenau. Sie können Substitutionen mit der Erweiterung der Bedeutung von Wörtern mit zahlreichen Austauschen identifizieren.
G. R. Shashkina und andere bemerken die Besonderheit des Wortschatzes von Kindern, die sich in der Abweichung des Volumens des passiven und aktiven Wortschatzes ausdrückt: „Kinder verstehen die Bedeutung vieler Wörter, das Volumen ihres passiven Wortschatzes ist ausreichend, aber die Verwendung von Wörtern in der Sprache ist sehr schwierig.“
Die Armut des Wörterbuchs bietet Kindern keine vollständige Kommunikation und daher keine allgemeine Entwicklung.
Die Essenz des ungeformten Vokabulars in OHP ist anders. In einigen Fällen ist der Hauptgrund ein Verständnisfehler, in anderen die Schwierigkeit der Wiederholung und die Unmöglichkeit eines unabhängigen Ausdrucks. Aufgrund der geringen Sprachfähigkeit haben Kinder Schwierigkeiten, lexikalische Bedeutungen zu unterscheiden, räumlich-zeitliche Beziehungen auszudrücken sowie Synonyme, Antonyme und verallgemeinernde Wörter zu verwenden.
T. V. Tumanova beschreibt den Wortschatz von Kindern mit sprachlicher Unterentwicklung „als unzureichend, unvollständig, auf alltägliche Themen beschränkt“ und weist auf „unzureichende Fähigkeit zur Anwendung von Wortbildungsmethoden“ hin.
T. B. Filicheva, Yu. A. Kolotovkina und andere unterscheiden die folgenden lexikalischen Fehler in der Sprache von Kindern:
Mischen von Namen von Objekten, die ähnlich sind in äußere Zeichen und Manifestationen (Kelle - "Löffel");
Mischen der Namen von Objekten mit ähnlichem Zweck (Sessel - "Stuhl");
Mischen der Namen von Gegenständen, die mit der Verwendungssituation verbunden sind (Rechen - "Schaufel");
Mischen der Namen von Aktionen mit ähnlichem Zweck (dig - "dig");
Ersetzen der Namen der Teile des Subjekts (Kabine, Karosserie - „Auto“);
Ersetzen der Namen von Objekten durch situative Aussagen, einschließlich der Namen von Aktionen (eine Lampe - „die brennt“);
Ersetzen der Namen von Merkmalen durch den Namen des Themas (Papier - "Papier");
Ersetzen von Artenkonzepten durch generische und umgekehrt (Insekten - "Käfer", Rosen - "Blumen").
K. K. McGregor et al., die Nominierungsfehler bei Kindern mit sprachlicher Unterentwicklung beschreiben, teilt sie in mehrere Gruppen ein:
Assoziative Fehler (ein Bild eines Krugs - "Milch");
Antworten mit Phrasen / Ausführlichkeit (ein Bild eines Baumes - „was Sie mit einer Axt hacken“);
Die Verwendung neuer Derivate (Bild mit dem Bild einer Axt - "Chopper");
Substitutionen im Zusammenhang mit der Suche nach Wörtern in einer lexikalischen Gruppe (Bild mit dem Bild eines Kängurus - „Maus“);
Ersetzungen im Zusammenhang mit der Verwendung verallgemeinernder Bedeutungen (ein Bild mit dem Bild eines Kängurus - "Tier");
vage Antworten („Ich weiß nicht“);
phonologische Fehler (ungefähre Bedeutung der Wortform);
andere Fehler (unleserliche Antworten).
N. N. Motorina bemerkt die Langsamkeit und unzureichende Automatisierung des Prozesses, das richtige Wort bei Kindern mit ONR zu finden. Der Autor sagt, dass "Verstöße gegen die Aktualisierung des Wörterbuchs sich in der Verzerrung der Klang- und Silbenstruktur des Wortes manifestieren".
Laut T. V. Volosovets äußert sich bei Kindern mit OHP „die Armut des Wortschatzes in der Unkenntnis vieler Wörter: der Namen von Beeren, Blumen, Wildtieren, Vögeln, Werkzeugen, Berufen, Körperteilen und Gesicht<…>. Wörter werden ungenau, in einem weiteren oder engeren Sinne verwendet. Es gibt eine Verzögerung bei der Bildung semantischer Felder.
T. B. Filicheva und andere schreiben, dass diese Kinder charakterisiert sind
„ungenaues Verständnis und Verwendung von verallgemeinernden Begriffen, Wörtern mit
abstrakte und bildliche Bedeutung, Unkenntnis von Wörtern, die über die alltägliche Alltagskommunikation hinausgehen.
Laut T. V. Volosovets et al. Überwiegen bei Kindern mit ONR „Substantive und Verben im aktiven Vokabular, es gibt nicht genügend Wörter, die Eigenschaften, Zeichen, Handlungen, Zustände von Objekten bezeichnen, es ist schwierig, Wörter mit derselben Wurzel auszuwählen. ”
R. I. Lalaeva und N. V. Serebryakova bemerken die Besonderheiten der Organisation semantischer Felder bei Kindern mit Sprachunterentwicklung, die sich erstens in der zufälligen Natur von Assoziationen ausdrücken; zweitens in den Schwierigkeiten, das Zentrum des semantischen Feldes zu identifizieren; drittens eine begrenzte Anzahl semantischer Verbindungen; und viertens in der langen Latenzzeit auf das Reizwort.
Zh. V. Antipova spricht über die enge situative Natur der Verwendung von Wörtern bei Kindern mit Sprachunterentwicklung: „Kinder beginnen nicht sofort mit der Verwendung verschiedene Situationen Sprachkommunikation, die von ihnen im Klassenzimmer gelernten Wörter, wenn sich die Situation ändert, verlieren sie, wie es scheint, bekannte und von ihnen unter anderen Bedingungen ausgesprochene Wörter.
L. B. Khalilova weist auf die Schwierigkeiten bei der Analyse synonymer Wörter bei solchen Kindern hin: Sie „begreifen nicht die semantische Ähnlichkeit, die zwischen Wörtern mit ähnlichem konzeptionellen Inhalt besteht, sie sind nicht in der Lage, einfache Synonymmodelle zu bilden.“ Kinder haben Schwierigkeiten, paradigmatische und syntagmatische Zusammenhänge zu meistern. Sie haben mehrere Substitutionen von Wörtern, sowohl in der Bedeutung als auch im Klang. Unter den zahlreichen verbalen Paraphasien bei diesen Kindern sind die häufigsten Substitutionen von Wörtern, die demselben semantischen Feld angehören.
In der Sprache von Kindern mit OHP gibt es eine unzureichende Anzahl von Adjektiven, was durch Unkenntnis von Farben, Formen und Größen erklärt werden kann.
I. Yu. Kondratenko, der das emotionale Vokabular von Kindern mit OHP-Level III analysiert, stellt fest, dass "die Häufigkeit der Verwendung emotionalen Vokabulars in der mündlichen Sprache von Kindern zweimal geringer ist als die von Vorschulkindern mit normaler Sprachentwicklung."
Bei Kindern mit sprachlicher Unterentwicklung können Schwierigkeiten bei der Wortfindung festgestellt werden, was durch eine Abnahme der semantischen und grammatikalischen Komponenten des Sprachsystems erklärt wird. Bei Kindern mit normaler Sprachentwicklung ist der Wortsuchprozess sehr schnell und automatisiert. Bei Kindern mit OHP wird dieser Prozess im Gegensatz zur Norm sehr langsam, extensiv und nicht ausreichend automatisiert durchgeführt. Bei der Umsetzung dieses Prozesses wirken Assoziationen anderer Art (Semantik, Klang) ablenkend.
Die Analyse der Fachliteratur zum Problem der Studie weist daher auf das Vorhandensein ausreichend umfassender Daten zu den Merkmalen der lexikalischen Zusammensetzung der Sprache bei Kindern mit allgemeiner Sprachentwicklung hin. Bis heute gibt es jedoch nicht genügend quantitative und qualitative Daten zur Art des Nominativvokabulars dieser Kategorie von Kindern: Es gibt keine genauen Grenzen für das Alter der Assimilation von Nominierungen, die Wörter, die Kinder verwenden, um das notwendige Substantiv zu ersetzen nicht sinnvoll studiert usw.