Osobine razvoja vokabulara kod djece s općim nerazvijenošću govora. Razvoj vokabulara starijih predškolaca sa opštim nerazvijenošću govora (III nivo)

Ruska država Pedagoški univerzitet

nazvan po A.I. Herzen

Fakultet za korektivno-pedagoški fakultet

Odjel logopedije

Diplomski rad

Formiranje vokabulara kod predškolaca sa OHP

St. Petersburg

Poglavlje 2. Svrha, zadaci, metode i organizacija studije. Karakteristike djece..

1 Organizacija studija

2 Karakteristike djece

Poglavlje 3

1 Naučno-teorijsko utemeljenje metodologije konstatacionog eksperimenta.

2 Metoda utvrđivanja eksperimenta

Zaključak

Bibliografija

Uvod

Trenutno je problem dijagnosticiranja govornih poremećaja izuzetno aktuelan. To je zbog činjenice da se posljednjih godina ubrzano povećava broj djece predškolskog uzrasta sa općim nerazvijenošću govora, oni čine najveću grupu djece sa smetnjama u razvoju.

Povećanje procenta poremećaja govora rezultat je nepovoljnih faktora kao što su zagađenje životne sredine, destabilizacija društvenog okruženja, povećanje procenta porođajnih povreda i komplikacija nakon porođaja, povećanje broja bolesti i raznih patologija koje utiču na zdravlje i mentalni razvoj djeteta (Tkachenko T.A.).

Uz to, pod uticajem ulice, zanemarivanja odraslih, priliva često besmislenih i nepismenih informacija sa televizije i stranica novih časopisa, djeca imaju loš vokabular, gramatički govor, što negativno utiče na školovanje. Otuda velika odgovornost i značaj rada nastavnika uključenih u identifikaciju djece u riziku od razvoja takve govorne patologije kao što je OHP (Belova-David R. A.).

Nepotpuna govorna aktivnost prikazuje Negativan uticaj na svim sferama djetetove ličnosti: otežan je razvoj njegove kognitivne aktivnosti, smanjuje se produktivnost pamćenja, poremećena je logička i semantička memorija, djeca teško savladavaju mentalne operacije (T.A. Tkachenko, T.B. Filicheva, G.V. Chirkina), svi oblici komunikacije i međuljudske interakcije (Yu.F. Garkusha, N.S. Žukova, E.M. Mastyukova, itd.), razvoj aktivnosti igre je značajno inhibiran (L. G. Solovieva, T. A. Tkachenko, itd.), što je, kao iu normi, od vodećeg značaja u smislu ukupnog mentalnog razvoja.

Sa ove tačke gledišta, proučavanje vokabulara postaje prioritetno područje istraživanja u oblasti dječjeg govora. Takođe, važno mjesto u cjelokupnom sistemu govorni rad zauzima bogaćenje rječnika, njegovo učvršćivanje i aktiviranje, što je prirodno, jer je poboljšanje verbalne komunikacije nemoguće bez proširenja djetetovog rječnika. Kognitivni razvoj, razvoj konceptualnog mišljenja je nemoguć bez asimilacije novih riječi (Shashkina G.R., Zernova L.P., Zimina I.A.). Proširenje dječijeg rječnika jedan je od najvažnijih zadataka obrazovanja. Razjašnjavanje i proširenje vokabulara igra važnu ulogu u razvoju logičkog mišljenja: što je djetetov vokabular bogatiji, što tačnije razmišlja, to je njegov govor bolje razvijen. Uostalom, logički bogat govor je ključ uspjeha u mnogim, mnogim područjima znanja (Arkhipova E.F.).

Usvajanje vokabulara u predškolskom uzrastu je od velike važnosti za uspješno školovanje, stoga je od posebne važnosti rana intervencija specijalista, koja može promijeniti nepovoljan tok. razvoj djeteta. N. V. Serebryakova u svojim radovima naglašava da je za stjecanje pismenosti potrebno kod djece formirati orijentaciju kao element jezičke (govorne) stvarnosti. Studije koje je provela N. V. Serebryakova svjedoče o prisutnosti kvantitativnih i kvalitativnih karakteristika vokabulara kod djece sa izbrisanom dizartrijom. Prije svega, skreće se pažnja na ograničen obim rječnika, posebno predikativnog, kao i na veliki broj zamjena riječi na osnovu semantičkih karakteristika.

Međutim, ovaj problem je vrlo složen i stoga ga je potrebno dalje proučavati, što je odredilo i izbor teme ovog diplomskog rada.

Predmet našeg istraživanja je rečnik dece starijeg predškolskog uzrasta sa OHP, III stepen razvoja govora.

Predmet istraživanja su karakteristike razvoja aktivnog i pasivnog vokabulara kod starijih predškolaca sa opštim nerazvijenošću govora, III stepen razvoja govora.

Problem istraživanja je da se identifikuje stepen formiranosti aktivnog i pasivnog rečnika kod dece starijeg predškolskog uzrasta sa opštom nerazvijenošću govora, III stepen razvoja govora i definicija. najbolji načini logopedski rad na formiranju aktivnog i pasivnog vokabulara kod djece ove kategorije.

Hipoteza: na osnovu činjenice da djeca predškolskog uzrasta sa OHP imaju narušeno stanje svih komponenti govornog funkcionalnog sistema, može se pretpostaviti da su poremećaji vokabulara posebno specifične prirode, za razliku od djece sa normalnim razvojem govora. U tom smislu, logopedski rad treba provoditi uzimajući u obzir ove karakteristike.

Poglavlje 1

1 Definicija opšte nerazvijenosti govora

Po prvi put je koncept opće nerazvijenosti govora formuliran kao rezultat istraživanja R.E. Levina i tim istraživača sa Istraživačkog instituta za defektologiju. Sa njihove tačke gledišta, opštu nerazvijenost govora kod dece sa normalnim sluhom i inicijalno netaknutom inteligencijom treba shvatiti kao oblik govorne anomalije u kojoj se formiraju sve komponente govornog sistema koje se odnose i na zvučni i na semantičke aspekte govora. oslabljen.

N.S. Žukova, E.M. Mastyukova, T.B. Filicheva se također pridržava ovog gledišta, povezuju koncept "opće nerazvijenosti govora" s oblikom govorne patologije kod djece s normalnim sluhom i primarno netaknutom inteligencijom, u kojoj je poremećeno formiranje svih komponenti govornog sistema.

T.B. Filicheva, G.V. Chirkina također smatra opću nerazvijenost govora kao različite složene poremećaje govora u kojima je poremećeno formiranje svih komponenti govornog sistema koje se odnose na njegovu zvučnu i semantičku stranu kod djece s normalnim sluhom i inteligencijom.

A.N. Kornev napominje da su stanja potpune nerazvijenosti cjelokupnog govornog sistema prilično česta među djecom. U logopedskoj se terapiji nazivaju "opća nerazvijenost govora" (OHP).

Za razliku od drugih istraživača, A.N. Kornev predlaže da se nerazvijenost govora, koja ima nezavisnu genezu, koja je povezana s poremećajem jezičkih operacija, nazove primarnim nerazvijenošću govora (PNR).

On to potkrepljuje činjenicom da ovaj koncept jasnije odražava patogenezu govornog poremećaja od pojma OHP.

2 Etiologija opšte nerazvijenosti govora

Različiti neželjeni efekti mogu dovesti do opšte nerazvijenosti govora kako u prenatalnom periodu razvoja tako i tokom porođaja, kao iu prvim godinama djetetovog života. Odnosno, etiologija opšte govorne nerazvijenosti je raznolika, ali sa kliničke tačke gledišta, grupa opšte nerazvijenosti govora povezana sa ranim organskim oštećenjem centralnog nervnog sistema je od najveće važnosti.

A.N. Kornev Posebna pažnja daje perinatalnu encefalopatiju kao leziju mozga koja je nastala pod uticajem kombinacije štetnih faktora kako u prenatalnom periodu razvoja tako i tokom porođaja.

Prema N.S. Žukova, E.M. Mastyukova, T.B. Filicheva, opća nerazvijenost govora obično je rezultat rezidualnog organskog oštećenja mozga. S takvom lezijom centralnog nervnog sistema razlikuju se dva glavna tipa poremećaja: encefalopatski - kao rezultat oštećenja određenih struktura centralnog nervnog sistema; dizontogenetski - kao rezultat nerazvijenosti određenih struktura i fizioloških sistema ili kašnjenja u vremenu njihovog formiranja; primjer takvih kršenja je opšta nerazvijenost govora.

Prema mnogim istraživačima, među uzrocima oštećenja ili nerazvijenosti mozga najčešći su infekcija ili intoksikacija majke u trudnoći, toksikoza, porođajna trauma, asfiksija, nekompatibilnost krvi majke i fetusa prema Rh faktoru ili krvnoj grupi, bolesti povrede centralnog nervnog sistema i mozga u prvim godinama djetetova života. Često je OHP jedna od manifestacija poremećaja u fizičkom i neuropsihičkom razvoju djeteta, uzrokovanih upotrebom alkohola, nikotina i droga od strane majke tokom trudnoće.

Osim toga, veliku ulogu u nastanku govornih poremećaja, uključujući i opću nerazvijenost govora, imaju genetski faktori. U tim slučajevima može doći do govornog defekta pod utjecajem čak i manjih štetnih vanjskih utjecaja.

T.B. Filicheva, G.V. Čirkin kao glavne uzroke nastanka OHP-a identifikuje štetne efekte govornog okruženja, pogrešne procene u obrazovanju, nedostatak komunikacije, odnosno postnatalne faktore.

N.S. Žukova, E.M. Mastyukova, T.B. Filichev.

Dakle, prema ovim autorima, mentalna deprivacija u periodu najintenzivnijeg formiranja govora dovodi do zaostajanja u njegovom razvoju. Ako se uticaj ovih faktora kombinuje čak i sa blago izraženom organskom insuficijencijom centralnog nervnog sistema ili sa genetskom predispozicijom, onda poremećaji u razvoju govora postaju trajniji i manifestuju se u vidu opšte nerazvijenosti govora.

Za razliku od drugih istraživača, R.E. Levina je primijetio da je često razlog za opću nerazvijenost govora slabost akustično-gnostičkih procesa. Opća nerazvijenost govora često se javlja i kao posljedica motoričkih govornih poremećaja povezanih sa organskim lezijama ili nerazvijenošću pojedinih dijelova centralnog nervnog sistema, kao i devijacijama u strukturi i funkciji artikulacionog aparata.

Neposredna posljedica oštećenja govorno-motornog aparata je teškoća u artikulaciji govornih zvukova. Poteškoće u izgovoru uskraćuju djetetu mogućnost da razjasni zvuk koji se čuje i stoga ga jasnije percipira. Povreda interakcije između slušnih i govorno-motoričkih analizatora dovodi do nedovoljnog ovladavanja zvučnim sastavom riječi, a to, zauzvrat, onemogućava gomilanje vokabulara, formiranje gramatičke strukture govora, ovladavanje pisanjem i čitanjem. . U teškim slučajevima kršenja akustično-gnostičkih i govorno-motoričkih procesa dolazi do opće nerazvijenosti govora (motorna alalija, senzorna alalija, anartrija, teška dizartrija).

Rjeđe su djeca s općim nerazvijenošću govora, kod kojih odstupanja u vizualnoj percepciji djeluju kao početni uzrok nerazvijenosti govora. Optičko-gnostički poremećaji, koji se manifestuju u predgovornom periodu, otežavaju nagomilavanje subjektivnih generalizacija, što zauzvrat predstavlja prepreku normalnom razvoju govora.

Na osnovu iznetih podataka može se doneti opšti zaključak o složenosti i raznovrsnosti etioloških faktora koji izazivaju opštu nerazvijenost govora.

Prema N.S. Žukova, E.M. Mastyukova, T.B. Filicheva, najčešće dolazi do kombinacije nasljedne predispozicije, nepovoljnog okruženja i oštećenja ili oštećenja sazrijevanja mozga pod utjecajem različitih nepovoljnih faktora koji djeluju u prenatalnom periodu, u vrijeme porođaja ili u prvim godinama djetetovog života. život.

3 Simptomi opšte nerazvijenosti govora

Prema Filicheva T.B., Chirkina G.V., uprkos različitoj prirodi nedostataka, djeca s općim nerazvijenošću govora imaju tipične manifestacije koje ukazuju na sistemsko oštećenje govorne aktivnosti. Jedan od vodećih znakova je više kasni početak govor: prve riječi se pojavljuju za 3-4, a ponekad i za 5 godina. Istovremeno, razumijevanje govora je relativno sigurno, iako je sam govor agramatičan i nedovoljno fonetski uokviren.

Kao rezultat, postaje nejasno. Nedovoljna je govorna aktivnost, koja naglo opada s godinama, bez posebne obuke.

T.B. Filicheva, G.V. Chirkina smatra da mentalni razvoj djece sa OHP-om po pravilu nadmašuje razvoj njihovog govora. Odlikuje ih i kritičnost prema sopstvenoj govornoj insuficijenciji. Primarna patologija inhibira formiranje prvobitno očuvanih mentalnih sposobnosti, onemogućuje normalno funkcioniranje intelekta.

Veza između poremećaja govora djece i drugih aspekata njihovog mentalnog razvoja određuje neke specifičnosti njihovog mišljenja. Posjedujući, u cjelini, punopravne preduslove za ovladavanje mentalnim operacijama, pristupačne njihovom uzrastu, djeca, međutim, zaostaju u razvoju vizualno-figurativnog mišljenja, bez posebne obuke teško savladavaju analizu i sintezu, poređenje. Mnogu djecu karakterizira rigidnost mišljenja.

Neadekvatna govorna aktivnost ostavlja traga na formiranje čulnih, intelektualnih i afektivno-voljnih sfera kod djece.

Također, za djecu s općim nerazvijenošću govora karakterističan je nizak nivo razvoja glavnih svojstava pažnje. Kod jednog broja djece uočena je njegova nedovoljna stabilnost, ograničene mogućnosti distribucije.

Nedostatak govora također utiče na razvoj pamćenja. Djeca često zaboravljaju složene upute (tri-četiri koraka), izostavljaju neke njihove elemente i mijenjaju redoslijed predloženih zadataka. (Tkačenko T.A.)

Između ostalog, ova djeca imaju smanjenu verbalnu memoriju, pate i memorijska produktivnost. Kod najslabije djece, niska aktivnost pamćenja može se kombinirati s ograničenim mogućnostima za razvoj kognitivne aktivnosti. Kao rezultat toga, djeca zaostaju u razvoju verbalno-logičkog mišljenja.

Uz opću somatsku slabost karakterizira ih i određeno zaostajanje u razvoju motoričke sfere, koje karakterizira loša koordinacija pokreta, nesigurnost u izvođenju doziranih pokreta, te smanjenje brzine i spretnosti.

Prema T.B. Filicheva, G.V. Chirkina, djeca s općim nerazvijenošću govora zaostaju za vršnjacima koji se normalno razvijaju u reprodukciji motoričkog zadatka u smislu prostorno-vremenskih parametara, krše slijed elemenata akcije i izostavljaju njegove komponente.

Nedovoljna je koordinacija prstiju, šaka, nerazvijenost finih motoričkih sposobnosti. Otkrivena je sporost, zaglavljena u jednom položaju.

Prema E. Cherkasova, zbog formiranja govora sa zakašnjenjem, zbog nedovoljnog izgovora zvuka i odstupanja u leksičkom i gramatičkom sistemu kod djece sa općim nerazvijenošću govora, poremećena je puna interakcija sa vanjskim svijetom. Ovi poremećaji se zasnivaju na kršenju razlike između semantičkih karakteristika glasova - fonema, što otežava formiranje fonemske analize, sinteze, kao i fonemskih i morfoloških generalizacija. To dovodi do ograničenog vokabulara, nedovoljnog razumijevanja semantičkih značenja, gramatičkih kategorija.

4 Klasifikacija opšte nerazvijenosti govora

Postoje najmanje dva pristupa klasifikaciji opšte nerazvijenosti govora.

Prvi pristup je psihološki i pedagoški, koji je predložio R. E. Levina (1968). R.E. Levina je, zajedno sa svojim kolegama, razvila periodizaciju manifestacija opće nerazvijenosti govora: od potpunog odsustva govornih sredstava komunikacije do proširenih oblika koherentnog govora s elementima fonetsko-fonemske i leksičko-gramatičke nerazvijenosti.

U okviru ovog pristupa identifikovana su tri nivoa razvoja govora, koji odražavaju tipično stanje jezičkih komponenti kod dece predškolskog i školskog uzrasta sa opštom nerazvijenošću govora.

Prvi nivo razvoja govora karakteriše potpuno ili gotovo potpuno odsustvo verbalnih sredstava komunikacije u uzrastu kada se govor u osnovi formira kod dece koja se normalno razvijaju.

Djeca od 5-6 godina, a ponekad i starija, imaju oskudan aktivni vokabular, koji se sastoji od onomatopeje i zvučnih kompleksa. Široko se koriste pokreti pokazivanja i izrazi lica. Djeca koriste isti kompleks za označavanje predmeta, radnji, kvaliteta, intonacije i gestova, označavajući razliku u značenjima. Brbljajuće formacije, ovisno o situaciji, mogu se smatrati rečenicama od jedne riječi. Istovremeno sa brbljanjem i pokretima na ovom stepenu razvoja govora djeca mogu koristiti i pojedinačne uobičajene riječi, međutim, po pravilu, ove riječi još uvijek nisu dovoljno oblikovane u strukturi i zvučnom sastavu, a koriste se i u netačnim značenjima. (Filicheva T.B., Chirkina G.V.)

Gotovo da ne postoji diferencirano označavanje objekata i radnji.

Nazivi radnji se zamjenjuju nazivima stavki, i obrnuto - nazivi stavki se zamjenjuju nazivima radnji. Karakteristična je višeznačnost upotrijebljenih riječi. Mali vokabular odražava direktno opažene predmete i pojave.

Djeca ne koriste morfološke elemente za prenošenje gramatičkih odnosa. Njihovim govorom dominiraju korijenske riječi lišene fleksija.

U ovoj fazi razvoja govora djeca gotovo ne govore ni frazu. Samo neki od njih, koji su govorno razvijeniji, imaju pokušaje da svoje misli izraze cijelim brbljavim rečenicama.

Prema R.E. Levinov pasivni vokabular djece na prvom stupnju razvoja govora mnogo je širi od aktivnog. Kako god, specijalne studije, sprovedene u logopedskom sektoru Instituta za defektologiju, pokazuju da u stvarnosti negovorna djeca često razumiju govor koji im je upućen samo na osnovu nagovještajne situacije, mnoge riječi uopšte ne razumiju. Gotovo da nema razumijevanja značenja gramatičkih promjena riječi.

Zvučnu stranu govora karakteriše fonetska nesigurnost. Postoji nestabilan fonetski dizajn. Izgovor glasova je difuzne prirode, zbog nestabilne artikulacije i malih mogućnosti njihovog slušnog prepoznavanja. Broj neispravnih zvukova može biti mnogo veći od pravilno izgovorenih. U izgovoru postoje samo opozicije samoglasnici - suglasnici, usmeno - nazalni, neki eksploziv - frikativ. Fonemski razvoj je u povojima.

Posebnost razvoja govora na ovom nivou je ograničena sposobnost percepcije i reprodukcije slogovnu strukturu riječi.

R.E. Levina piše da prelazak na drugi nivo razvoja govora karakteriše povećana govorna aktivnost djeteta. Komunikacija se odvija upotrebom stalnog, iako još uvijek iskrivljenog i ograničenog, vokabulara uobičajenih riječi.

Nazivi objekata, radnji i pojedinačnih znakova različito su označeni. Na ovom nivou moguće je koristiti zamjenice, a ponekad i sindikate, jednostavne prijedloge u elementarnom značenju. Djeca mogu odgovoriti na pitanja o slici koja se odnose na porodicu, poznate događaje u okolnom životu.

Govorni nedostatak se jasno manifestuje u svim komponentama. Djeca koriste samo jednostavne rečenice koje se sastoje od 2-3, rijetko 4 riječi. Rječnik značajno zaostaje za starosnom normom: otkriva se nepoznavanje mnogih riječi koje označavaju dijelove tijela, životinje i njihova mladunčad, odjeću, namještaj i zanimanja.

Zabilježene su ograničene mogućnosti korištenja predmetnog rječnika, rječnika radnji, znakova. Djeca ne znaju nazive boje predmeta, njegovog oblika, veličine, zamjenjuju riječi sličnim po značenju.

Postoje velike greške u upotrebi gramatičkih konstrukcija.

Razumijevanje adresiranog govora na drugom nivou značajno se razvija zbog razlikovanja nekih gramatičkih oblika (za razliku od prvog nivoa), djeca se mogu fokusirati na morfološke elemente koji za njih dobijaju semantički značaj (Derevyanko N.P., Lapp E.A.).

Ovo se odnosi na razlikovanje i razumijevanje oblika jednine i množine imenica i glagola, oblika muškog i ženskog roda glagola prošlog vremena. Ostaju poteškoće u razumijevanju oblika broja i roda pridjeva.

Značenja prijedloga razlikuju se samo u dobro poznatoj situaciji. Asimilacija gramatičkih obrazaca više se odnosi na one riječi koje su rano ušle u aktivni govor djece.

Fonetsku stranu govora karakterizira prisustvo brojnih izobličenja zvukova, zamjena i mješavina. Poremećen je izgovor tihih i tvrdih zvukova, šištanja, zvižduka, afrikata, glasnih i gluhih. Postoji disocijacija između sposobnosti pravilnog izgovaranja zvukova u izolovanom položaju i njihove upotrebe u spontanom govoru (Zhukova N.S.).

Tipične su i poteškoće u savladavanju zvučno-slogovne strukture. Često se pravilnom reprodukcijom konture riječi narušava zvučno punjenje: preuređivanje slogova, zvukova, zamjena i upoređivanje slogova. Višesložne riječi su reducirane.

Kod djece postoji nedostatak fonemske percepcije, njihova nespremnost za savladavanje analize i sinteze zvuka (Lalaeva R.I., Serebryakova N.V.).

T.B. Filicheva, G.V. Čirkin karakteriše treći stepen razvoja govora kao prisustvo proširenog fraznog govora sa elementima leksičko-gramatičke i fonetičko-fonemske nerazvijenosti uz relativno dobro razumevanje govora.

Karakterističan je nediferenciran izgovor glasova (uglavnom zviždanja, šištanja, afrikata i sonora), kada jedan glas istovremeno zamjenjuje dva ili više glasova date ili bliske fonetske grupe. Nestabilne zamjene se primjećuju kada se zvuk uvuče različite reči izgovara se drugačije; miješanje zvukova, kada dijete izolovano pravilno izgovara određene glasove, te ih izmjenjuje u riječima i rečenicama.

Fonemska nerazvijenost kod djece opisane kategorije očituje se uglavnom u neformiranim procesima diferencijacije zvukova, koji se razlikuju po najsuptilnijim akustično-artikulacijskim značajkama, a ponekad zahvaćaju i veću zvučnu pozadinu.

Ovo odlaže savladavanje analize i sinteze zvuka. Nerazvijenost fonemske percepcije u jednostavnim oblicima zvučne analize očituje se u tome što djeca miješaju zadane glasove sa bliskim. Kod složenijih oblika zvučne analize pokazuju mješavinu datih zvukova s ​​drugim, manje sličnim.

Nivo fonemske percepcije je u određenoj zavisnosti od težine leksičke i gramatičke nerazvijenosti.

Postoje i greške u slogovnoj strukturi i zvučnom popunjavanju riječi.

Tipični su i perseveracija slogova, anticipacija, dodavanje suvišnih glasova i slogova.

Priroda grešaka u slogovnom sastavu riječi određena je stanjem senzornih (fonemskih) ili motoričkih (artikulacijskih) sposobnosti djeteta. Preovlađivanje grešaka, izraženih u prestrojavanju slogova, dodavanju broja slogova, ukazuje na primarnu nerazvijenost u polju slušne percepcije.

Svakodnevni vokabular djece je kvantitativno mnogo siromašniji od vršnjaka sa normalnim govorom. To je najočitije kada se proučava aktivni rječnik (Efimenkova L.N.).

R.E. Levina karakteriše vokabular djece trećeg stepena OHP-a kao netačno znanje i netačnu upotrebu mnogih svakodnevnih riječi na pozadini relativno proširenog govora. Dječjim aktivnim vokabularom dominiraju imenice i glagoli. Malo je riječi koje karakteriziraju kvalitete, znakove, stanja predmeta i radnji, kao i metode djelovanja. Uočen je veliki broj grešaka u upotrebi jednostavnih prijedloga i gotovo da se složeniji prijedlozi ne koriste u govoru.

Djeca ne mogu navesti nekoliko riječi dostupnih njihovom uzrastu sa slika, iako ih imaju u obavezi. Istovremeno, postoji i nedovoljan razvoj pasivnog vokabulara. Preovlađujuća vrsta leksičkih grešaka je nepravilna upotreba riječi u govornom kontekstu.

Osiromašenje leksičkih značenja, ponovljena upotreba istih zvučenih riječi u različitim nijansama značenja čini slobodu govora djece siromašnom i stereotipnom. (Tkačenko T.A.)

U slobodnim iskazima preovlađuju jednostavne uobičajene rečenice, složene konstrukcije se gotovo nikada ne koriste.

Primjećuje se agramatizam: greške u slaganju brojeva s imenicama, pridjeva s imenicama, u rodu, broju, padežu. Uočen je veliki broj grešaka u upotrebi jednostavnih i složenih prijedloga.

Razumijevanje adresiranog govora značajno se razvija i približava se normi. Nedovoljno je razumijevanje promjena u značenju riječi izraženih prefiksima, sufiksima; postoje poteškoće u razlikovanju morfoloških elemenata koji izražavaju značenje broja i roda, razumijevanju logičko-gramatičkih struktura koje izražavaju uzročne, vremenske i prostorne odnose.

Nedovoljna je formiranost gramatičkih oblika jezika – greške u padežnim završecima, mješavina vremenskih i vidnih oblika glagola, greške u koordinaciji i upravljanju. Djeca gotovo nikada ne koriste metode tvorbe riječi.

2001. godine T.B. Filicheva je izdvojila četvrti nivo OHP-a. Obuhvata djecu sa nenaglašeno izraženim rezidualnim manifestacijama leksičko-gramatičke i fonetsko-fonemske nerazvijenosti govora.

U govoru djece postoje odvojena kršenja slogovne strukture riječi i zvučnog sadržaja. Elizije prevladavaju uglavnom u redukciji glasova, u izoliranim slučajevima - izostavljanju slogova. Također se primjećuju parafazije, češće - permutacije glasova, rjeđe slogova; mali procenat - perseveracije i dodavanja slogova i glasova.

Nedovoljna razumljivost, ekspresivnost, pomalo troma artikulacija i nejasna dikcija ostavljaju utisak opšte zamagljenosti govora. Nepotpunost formiranja zvučno-slogovne strukture, miješanje zvukova karakterizira nedovoljan nivo diferencirane percepcije fonema.

Takođe, ova djeca imaju T.B. Filicheva je pronašla neke povrede semantičkog aspekta govora. Uz dovoljno raznolik predmetni rječnik, nema riječi koje označavaju neke životinje i ptice, biljke, ljude različitih profesija, dijelove tijela. Prilikom odgovaranja, generički i specifični koncepti se miješaju.

Kada označavaju radnje i karakteristike predmeta, neka djeca koriste tipična imena i nazive približnog značenja. Priroda leksičkih grešaka očituje se u zamjeni riječi koje su bliske u situaciji, u zbrci znakova.

Imajući određenu zalihu riječi koje označavaju različite profesije, djeca doživljavaju velike poteškoće u diferenciranom označavanju muškog i ženskog roda: neka djeca ih zovu isto, druga nude svoj oblik tvorbe riječi, koji nije karakterističan za ruski jezik.

Formiranje riječi uz pomoć sufiksa za uvećanje također uzrokuje znatne poteškoće.

Greške ostaju postojane pri upotrebi: deminutivnih imenica, imenica sa sufiksima singularnosti, prideva nastalih od imenica sa različitim značenjima korelacije, prideva sa sufiksima koji karakterišu emocionalno-voljno i fizičko stanje predmeta, posesivnih prideva.

Uočene su poteškoće u formiranju nepoznatih složenica.

Značajan broj grešaka uočen je u formiranju imenica sa sufiksima emocionalne ocjene, singularnosti, figure. Uporne su poteškoće u tvorbi denominativnih prideva, glagolskih, relativnih prideva, kao i složenica.

Djeca četvrtog stepena razvoja govora lako se nose sa odabirom najčešće korištenih antonima koji ukazuju na veličinu predmeta, prostorni kontrast i evaluativnu karakteristiku. Poteškoće se očituju u izražavanju antonimskih odnosa. Ispravnost imenovanja antonima u velikoj mjeri ovisi o stupnju apstraktnosti predloženih parova riječi.

Nedovoljan nivo leksičkih sredstava jezika posebno je izražen kod ove djece u razumijevanju i upotrebi riječi, fraza, poslovica sa figurativno značenje.

U pojedinim slučajevima bilježe se povrede slaganja pridjeva s imenicama, kada se u jednoj rečenici nađu imenice muškog i ženskog roda, jednine i množine, ostaju povrede u slaganju brojeva s imenicama.

Nedovoljna formiranost leksičkih i gramatičkih oblika jezika je heterogena. Kod neke djece se otkriva neznatan broj grešaka, a one su nestalne prirode, a ako se od djece traži da uporede tačne i netačne odgovore, izbor je napravljen ispravno.

Na četvrtom nivou nema grešaka u upotrebi jednostavnih prijedloga, blago se očituju poteškoće u usklađivanju pridjeva s imenicama. Međutim, ostaju izražene poteškoće u upotrebi složenih prijedloga, u koordinaciji brojeva s imenicama.

Posebnu poteškoću ovoj djeci predstavljaju konstrukcije rečenica s različitim podređenim rečenicama.

Prema T.B. Filicheva, karakteristična karakteristika djece četvrtog nivoa je originalnost njihovog koherentnog govora. U razgovoru, pri sastavljanju priče na zadatu temu, konstatuje se slika, niz slika zapleta, kršenje logičkog slijeda, „zaglavljivanje“ na sporednim detaljima, izostavljanje glavnih događaja, ponavljanje pojedinih epizoda. Govoreći o događajima iz svog života, sastavljajući priču na slobodnu temu sa elementima kreativnosti, uglavnom koriste jednostavne, neinformativne rečenice. Ostaju poteškoće u planiranju govora i odabiru odgovarajućih jezičkih sredstava.

Drugi pristup je klinički, predstavljen u radu E.M. Mastyukova (1997). Identificirala je tri glavne grupe djece sa ONR-om.

Kod djece prve grupe postoje znaci samo opće nerazvijenosti govora, bez drugih izraženih poremećaja neuropsihičke aktivnosti. Ovo je nekomplicirana varijanta opće nerazvijenosti govora. Ova djeca nemaju lokalne lezije centralnog nervnog sistema.

U mentalnom sastavu ove djece uočavaju se individualne karakteristike opšte emocionalno-voljne nezrelosti i slabe regulacije voljnih aktivnosti.

Odsustvo pareza i paralize, izraženih subkortikalnih i cerebelarnih poremećaja ukazuje na očuvanje njihovih primarnih (nuklearnih) zona motornog govornog analizatora. Uočene manje neurološke disfunkcije uglavnom su ograničene na poremećaje regulacije mišićnog tonusa, insuficijenciju fino diferenciranih pokreta prstiju, neoformljenu kinetičku i dinamičku praksu. Ovo je pretežno dizontogenetska varijanta opšte nerazvijenosti govora.

Drugoj grupi E.M. Mastyukova se odnosi na onu djecu kod kojih je OHP u kombinaciji s nizom neuroloških i psihopatskih sindroma. Ovo je složena varijanta opće nerazvijenosti govora cerebralno-organskog porijekla, u kojoj postoji dizontogenetsko-encefalopatski kompleks simptoma poremećaja.

Među neurološkim sindromima kod djece druge grupe najčešći su: hipertenzivno-hidrocefalni sindrom, cerebrostenični sindrom, sindromi poremećaja kretanja.

Mogu se javiti i sindromi slični neurozi u vidu tikova mišića lica, prolazne ili perzistentne enureze, kao i subkliničke epileptičke manifestacije.

Prema E.M. Mastyukova, proučavanje viših mentalnih funkcija ove djece pokazuje lokalnu insuficijenciju određenih vrsta gnoze, prakse, što potvrđuju i podaci neuropsihološkog pregleda.

Mnogu djecu iz ove grupe karakterizira opća motorička nespretnost, teško prelaze s jedne vrste kretanja na drugu. Automatsko izvršavanje određenih motoričkih zadataka i reprodukcija čak i jednostavnih ritmova je nemoguće. Mnoge od njih karakteriziraju kršenja opće i oralne prakse.

Ovi poremećaji se obično kombinuju sa nedostatkom fonemske percepcije.

Nezrelost emocionalno-voljne sfere kod ove djece kombinovana je sa niskim mentalnim performansama, emocionalnom labilnosti, ponekad motoričkom dezinhibicijom i povećanom afektivnom ekscitabilnosti.

Neke od njih, naprotiv, karakterizira povećana inhibicija, nesigurnost, sporost, nedostatak neovisnosti. Ova djeca su obično letargična i bezinicijativna, neaktivna. Njihove aktivnosti su neproduktivne.

Djeca ove grupe obično imaju izražene poteškoće u učenju razumijevanja kvantitativnih odnosa, pojmova broja i prirodnih nizova brojeva. Nastavna studija ove djece otkriva stalne poteškoće u savladavanju matematike.

Djeca treće grupe imaju najuporniju i najspecifičniju nerazvijenost govora, što klinički ukazuje E.M. Mastyukova kao motorna alalija. Kod alalije govor je nerazvijen kao rezultat ranog oštećenja govornih područja mozga.

Karakteristični znaci motoričke alalije su: izražena nerazvijenost svih aspekata govora – fonemskog, leksičkog, sintaksičkog, morfološkog, svih vidova govorne aktivnosti i svih oblika usmenog i pismenog govora.

U predškolskom uzrastu, uz motoričku alaliju, izražene su poteškoće u formiranju zvučnih slika riječi: imajući dovoljan pasivni vokabular, djeca imaju stalne poteškoće u imenovanju riječi.

Posebnost djece sa motoričkom alalijom je da ne mogu ostvariti svoje artikulacijske (motoričke) sposobnosti prilikom izgovaranja riječi. Dakle žig motorna alalija je nedostatak formiranja slogovne strukture riječi, teškoća aktualizacije čak i dobro poznatih riječi. Djeci je teško da imenuju predmete, slike, pa čak i ponavljaju određene riječi za logopedom, posebno složenu slogovnu strukturu. Izobličenja slogovne strukture riječi uglavnom su posljedica njenog pojednostavljenja - izostavljanja glasova i slogova, permutacija, supstitucija. Postoji pojava koja liči na afaziju odraslih - doslovna i verbalna parafazija. Nestabilnost i raznolikost ovih zamjena su karakteristične. U nekim slučajevima može doći do prevladavanja zvučnih supstitucija, u drugim - slogovnih supstitucija.

Alalijom se poremeti proces aktualizacije željene riječi prema njenim zvučnim, semantičkim, ritmičkim i morfološkim karakteristikama. Istovremeno, riječi koje izražavaju generalizacije i apstraktne pojmove, a ne nose specifičnu vizualnu predstavu pokazuju se najteže za aktualizaciju.

Djecu sa motoričkom alalijom karakterizira izrazito niska govorna aktivnost. Istovremeno, što je veći intelekt djeteta i što je kritičnije prema svom govoru, to više izražava sekundarne kompenzatorne oblike komunikacije s drugima, koristeći izraze lica i geste.

Stepen ovladavanja govorom djeteta s motoričkom alalijom ovisi o težini defekta. Prvi i drugi nivo razvoja govora karakteriše odsustvo predikata, upotreba intonacionih i mimičkih sredstava komunikacije. Na drugom ili trećem stupnju razvoja govora, djetetov govor postaje razumljiv drugima i izvan komunikacijske situacije, ali njihov govor je agramatičan, koriste samo jednostavne rečenice, često narušavajući strukturu potonje. Pa čak i na trećem stepenu razvoja govora postoji izražen nedostatak jezičkih sredstava; poteškoće u ažuriranju riječi, razne vrste agramatizama: izostavljanje predikata, prijedloga, zamjenica, kršenje reda riječi u rečenicama, nepravilna upotreba padežnih završetaka imenica i pridjeva u nultom obliku.

Djeca s alalijom najčešće griješe u upotrebi instrumentalnih i predloških padeža, miješaju nastavke padeža i teško im je odbaciti imenice s prijedlozima.

Karakteristična karakteristika djece sa alalijom je i nedosljednost zamjene padežnih završetaka koje dozvoljavaju.

Gore navedene činjenice potvrđuju hipotezu o nedostatku formiranja dinamičkog stereotipa kod motoričke alalije. Stoga, uprkos činjenici da djeca vremenom formiraju određeni skup jezičke jedinice, teško vladaju pravilima njihove upotrebe i u svim fazama razvoja govora imaju specifične poteškoće u automatizaciji govornog procesa.

Dakle, djecu s motoričkom alalijom karakteriziraju specifičnosti u asimilaciji maternjeg jezika. Prije svega, kod alalije je slabo razvijeno čulo za jezik, koje se normalno javlja nehotice u procesu verbalne komunikacije. Na njenoj osnovi se formiraju prve jezičke generalizacije koje imaju nesvjesni, emocionalni karakter i igraju važnu ulogu u razvoju djetetovog govora. Djecu s motornom alalijom također karakteriziraju oštećenje pažnje, pamćenja, razmišljanja, poremećaji emocionalno-voljne sfere i ponašanja (Zhukova N.S., Mastyukova E.M., Filicheva T.B.).

5 Formiranje aktivnog i pasivnog vokabulara u ontogenezi

Rječnik su riječi (osnovne govorne jedinice) koje označavaju predmete, pojave, radnje i znakove okolne stvarnosti.

Razlikujte pasivni i aktivni vokabular. Pod pasivnim vokabularom se podrazumijeva dio rječnika jezika koji je djetetu razumljiv, zavisi od uzrasta, mentalnog razvoja, društvenog okruženja; pod aktivnim - dio vokabulara jezika koji određeno dijete slobodno koristi u svakodnevnom životu.

R.I. Lalaeva, N.V. Serebryakova smatra da je razvoj dječjeg rječnika usko povezan, s jedne strane, s razvojem mišljenja i drugih mentalnih procesa, as druge strane, s razvojem svih komponenti govora: fonetsko-fonemske i gramatičke. struktura govora.

Uz pomoć govora, riječi dijete znači samo ono što je dostupno njegovom razumijevanju. S tim u vezi, riječi specifičnog značenja pojavljuju se rano u dječjem rječniku, a kasnije - riječi generalizirajuće prirode.

Razvoj vokabulara, prema R.I. Lalaeva, N.V. Serebryakova, u ontogenezi je također posljedica razvoja djetetovih ideja o okolnoj stvarnosti. Kako se dijete upoznaje sa novim predmetima, pojavama, znakovima predmeta i radnji, njegov se vokabular obogaćuje. Razvoj okolnog svijeta od strane djeteta odvija se u procesu negovorne i govorne aktivnosti uz direktnu interakciju sa stvarnim predmetima i pojavama, kao i kroz komunikaciju sa odraslima.

Početna funkcija dječjeg govora je uspostavljanje kontakta sa vanjskim svijetom, funkcija komunikacije. aktivnosti djeteta rane godine se odvija zajedno sa odraslom osobom, te je u tom smislu komunikacija situacijske prirode.

R.I. Lalaeva, N.V. Serebryakova naglašava da su preduslovi za razvoj govora određeni dva procesa. Jedan od tih procesa je i negovorna objektivna aktivnost samog djeteta, odnosno širenje veza sa vanjskim svijetom kroz konkretnu, čulnu percepciju svijeta. Drugi najvažniji faktor u razvoju govora, uključujući i obogaćivanje rječnika, je govorna aktivnost odraslih i njihova komunikacija s djetetom.

S tim u vezi, razvoj vokabulara je u velikoj mjeri određen društvenim okruženjem u kojem se dijete odgaja. Uzrasne norme vokabulara djece istog uzrasta značajno variraju u zavisnosti od društvenog nivoa porodice, budući da vokabular dijete usvaja u procesu komunikacije.

R.I. Lalaeva, N.V. Serebryakova napominje da na kraju prve i početkom druge godine djetetovog života, verbalni stimulans postepeno počinje dobivati ​​sve više i više snage. U početnoj fazi, reakcija na to se manifestira u obliku orijentirajućeg refleksa. U budućnosti, na njegovoj osnovi, formira se refleks drugog reda - dijete razvija imitaciju, višestruko ponavljanje riječi. U ovom periodu razvoja djetetovog govora pojavljuju se brbljave riječi.

Ova faza u razvoju dečjeg govora naziva se faza „reč-rečenica“. U ovoj fazi, riječi izražavaju ili naredbu ili indikaciju, ili imenuju objekt ili radnju.

U dobi od 1,5 do 2 godine, kompleksi djeteta se dijele na dijelove, koji ulaze u različite kombinacije jedni s drugima. U tom periodu počinje naglo da raste djetetov vokabular, koji do kraja druge godine života iznosi oko 300 riječi različitih dijelova govora.

Razvoj riječi kod djeteta odvija se kako u smjeru predmetne korelacije riječi, tako i u pravcu razvoja značenja.

L.S. Vygotsky je, analizirajući razvoj značenja riječi u ontogenezi, napisao: „Govor i značenje riječi razvili su se prirodnim putem, a povijest kako se značenje riječi razvijalo psihološki pomaže da se u određenoj mjeri rasvijetli kako se razvoj znakova razvijao. nastaje, kako prvi znak prirodno nastaje kod djeteta, kako se na osnovu uvjetnog refleksa savladava mehanizam označavanja.

U početku, nova riječ nastaje u djetetu kao direktna veza između određene riječi i predmeta koji joj odgovara.

Prva faza u razvoju dječje riječi odvija se prema vrsti uslovnih refleksa. Uočavajući novu riječ (uslovni stimulus), dijete je povezuje sa predmetom, a kasnije je reprodukuje.

Dakle, u dobi od 1,5 do 2 godine dijete prelazi sa pasivnog usvajanja riječi od ljudi oko sebe na aktivno proširenje svog vokabulara u periodu upotrebe pitanja: „šta je ovo?“, „šta je zvao?”.

Do 3,5 - 4 godine, predmetna srodnost riječi kod djeteta poprima prilično stabilan karakter, nastavlja se proces formiranja predmetne srodnosti riječi.

U procesu formiranja vokabulara razjašnjava se značenje riječi.

U početku je značenje riječi polisemantično, njeno značenje je amorfno, nejasno. Riječ može imati više značenja. Jedna te ista riječ može označavati i predmet, znak i radnju s objektom.

Riječ je praćena određenom intonacijom, gestovima koji pojašnjavaju njeno značenje. Paralelno sa razjašnjavanjem značenja riječi razvija se i struktura značenja riječi.

Riječ poprima različite nijanse značenja ovisno o kontekstu i ovisno o intonaciji.

U procesu ontogeneze razvija se značenje riječi. L.S. Vigotski je napisao: „Svako značenje reči... je generalizacija. Ali značenja riječi evoluiraju. Onog trenutka kada je dete prvi put naučilo novu reč... razvoj reči se nije završio, samo je počeo; to je u početku generalizacija najelementarnijeg tipa, a tek kako se razvija, prelazi sa generalizacije elementarnog tipa na sve više tipove generalizacije, dovršavajući ovaj proces formiranjem pravih i stvarnih pojmova. Struktura značenja riječi u različitim starosnim periodima je različita.

Dijete prije svega savladava denotativnu komponentu značenja riječi, tj. uspostavlja vezu između konkretnog predmeta (denotata) i njegove oznake.

Pojmovnu, pojmovnu komponentu značenja riječi dijete usvaja kasnije kako se razvijaju operacije analize, sinteze, poređenja i generalizacije. Postepeno, dijete savladava kontekstualno značenje riječi. U početku, u formiranju predmetne korelacije, riječi su pod velikim utjecajem sekundarnih, situacijskih faktora, koji kasnije prestaju igrati ulogu u ovom procesu.

U ranoj fazi razvoja govora na predmetnu srodnost riječi utječu situacija, gest, izrazi lica, intonacija, riječ ima difuzno, prošireno značenje. Tokom ovog perioda, predmetna srodnost riječi može lako izgubiti svoju specifičnu predmetnu srodnost i dobiti nejasno značenje.

Razvoj veze između jezičkih znakova i stvarnosti središnji je proces u formiranju govorne aktivnosti u ontogenezi.

U početnoj fazi savladavanja znakova jezika, naziv objekta je takoreći dio ili svojstvo samog objekta. U ovoj fazi, značenje riječi je način da se u djetetovom umu fiksira ideja o ovom predmetu.

U prvim fazama upoznavanja te riječi dijete još ne može usvojiti riječ u njenom značenju "odrasli". Istovremeno se uočava i fenomen nepotpunog ovladavanja značenjem riječi, budući da dijete u početku tu riječ razumije kao naziv određenog predmeta, a ne kao naziv klase predmeta.

U procesu razvijanja značenja riječi, uglavnom kod djece od 1 do 2,5 godine, primjećuju se fenomeni pomaknute reference, ili rastezanje značenja riječi, supergeneralizacija. Istovremeno se bilježi prijenos imena jednog objekta na niz drugih povezanih s originalnim objektom. Dijete koristi riječ da imenuje niz predmeta koji imaju jednu ili više zajedničkih osobina (oblik, veličinu, kretanje, materijal, zvuk, ukus), kao i opću funkcionalnu namjenu predmeta.

Kako se vokabular razvija, proširenje značenja riječi postepeno se sužava, jer u komunikaciji s odraslima djeca uče nove riječi, pojašnjavajući njihova značenja i ispravljajući upotrebu starih. Promjena značenja riječi, dakle, odražava razvoj djetetovih ideja o svijetu oko njega, usko je povezana sa kognitivnim razvojem djeteta.

L.S. Vigotski je naglasio da u procesu razvoja djeteta riječ mijenja svoju semantičku strukturu, obogaćuje se sistemom veza i postaje generalizacija višeg tipa. Istovremeno, značenje riječi se razvija u dva aspekta: semantičkom i sistemskom. Smislen razvoj, značenje riječi leži u činjenici da se u procesu razvoja djeteta mijenja odnos riječi prema objektu, sistem kategorija u koje se dati predmet uključuje. Sistemski razvoj značenja riječi povezan je sa činjenicom da se mijenja sistem mentalnih procesa koji stoje iza date riječi. Za malo dijete afektivno značenje ima vodeću ulogu u sistemskom značenju riječi, za dijete predškolskog i osnovnoškolskog uzrasta to je vizualni doživljaj, sjećanje koje reproducira određenu situaciju. Za odraslu osobu, vodeću ulogu ima sistem logičkih veza, uključivanje riječi u hijerarhiju pojmova.

Obogaćivanje životnog iskustva djeteta, usložnjavanje njegovih aktivnosti i razvoj komunikacije s drugim ljudima dovode do postepenog kvantitativnog rasta vokabulara. U literaturi postoje značajna odstupanja u odnosu na obim rječnika i njegov rast, jer postoje individualne karakteristike razvoja rječnika kod djece u zavisnosti od uslova života i odgoja (Makarova N.V.).

Prema E.A. Arkin, rast rječnika karakteriziraju sljedeće kvantitativne karakteristike: 1 godina - 9 riječi, 1 godina 6 mjeseci. - 39 riječi,

godine - 300 riječi, 3 godine 6 mjeseci. - 1110 riječi, 4 godine -1926 riječi.

Rječnik starijeg predškolca može se smatrati modelom nacionalnog jezika, jer do ove dobi dijete ima vremena da nauči sve glavne modele maternjeg jezika. U tom periodu formira se jezgro rječnika, koje se u budućnosti neće bitnije mijenjati. Uprkos kvantitativnom popunjavanju rječnika, glavni okvir se ne mijenja (Gvozdev A.N.).

Analizirajući vokabular kolokvijalnog govora djece uzrasta od 6 do 7 godina, A.V. Zakharova je izdvojila najčešće značajne riječi u dječjem govoru: imenice (majka, ljudi, dječak), pridevi (mali, veliki, djetinjasti, loši), glagoli (idi, pričaj, reci). Među imenicama u vokabularu djece preovlađuju riječi koje označavaju ljude. Istraživanje vokabulara djece u smislu prevalencije prideva pokazalo je da na svakih 100 upotrebe riječi u prosjeku dolazi samo 8,65% pridjeva. Među najčešćim pridjevima koji se redovno ponavljaju u govoru djece, Zakharova izdvaja pridjeve širokog značenja i aktivne kompatibilnosti (mali, veliki, dječji, loši, majčin itd.), antonime iz najčešćih semantičkih grupa: oznaka veličine (mali - veliki), procjene (dobro loše); riječi sa oslabljenom konkretnošću (stvarno, drugačije, opšte); riječi uključene u fraze (dječiji vrtić, Nova godina). Važno mjesto među grupama prideva u dječijem rječniku zauzimaju zamjenički pridjevi. AT opšta lista najveća učestalost zabilježena je za takve zamjeničke pridjeve kao takve (108), koji (47), ovaj (44), vlastiti (27), svaki (22), naš (10), svi, svi (17), moj, većina (šesnaest).

Analizirajući govor djece od 6 do 7 godina, otkriva se više od 40 pridjeva koje djeca koriste za označavanje boje. Pridjevi ove grupe bili su češći u govoru djece nego u govoru odraslih. Najčešće se u govoru djece ovog uzrasta predstavljaju pridjevi crni, crveni, bijeli, plavi.

Prilikom analize rječnika djece ovog uzrasta, također postoji prevlast negativne ocjene nad pozitivnom i aktivna upotreba komparativnog stepena prideva (Efimenkova L.N.).

Dakle, razvojem mentalnih procesa (razmišljanje, percepcija, ideje, pamćenje), širenjem kontakata sa vanjskim svijetom, bogaćenjem čulnog iskustva djeteta, kvalitativnom promjenom njegove aktivnosti, djetetov se vokabular formira kvantitativno i kvantitativno. kvalitativnih aspekata.

Riječi u leksikonu nisu izolirane jedinice, već su međusobno povezane različitim semantičkim vezama, čineći složen sistem semantičkih polja. S tim u vezi, aktualno je pitanje formiranja leksiko-semantičkog sistema u ontogenezi.

Kako se djetetovo mišljenje i govor razvijaju, djetetov vokabular se ne samo obogaćuje, već i sistematizuje, odnosno uređuje. Čini se da su riječi grupirane u semantička polja. U ovom slučaju, ne samo da se riječi kombinuju u semantička polja, već se i vokabular distribuira unutar semantičkog polja: razlikuje se jezgro i periferija. Jezgro semantičkog polja čine najčešće reči sa izraženim semantičkim karakteristikama (Gvozdev A.N.).

A.I. Lavrentiev, posmatrajući formiranje leksiko-semantičkog sistema kod dece od 1 godine i 4 meseca. do 4 godine, identifikuje četiri faze u razvoju sistemske organizacije dječijeg rječnika.

U prvoj fazi, djetetov vokabular je skup pojedinačnih riječi (od 20 do 50). Skup tokena je neuređen.

Na početku druge faze vokabular dijete počinje ubrzano rasti. Pitanja djeteta o nazivima predmeta i pojava koje ga okružuju ukazuju na to da se u njegovom umu formira određeni sistem riječi koje se odnose na jednu situaciju, formiraju se njihove grupe. Imenovanje jedne riječi iz date grupe uzrokuje da dijete imenuje druge elemente ove grupe. A.I. Lavrentijev ovu fazu definira kao situacionu, a grupe riječi su situaciona polja.

U budućnosti dijete počinje shvaćati sličnost pojedinih elemenata situacije i kombinuje lekseme u tematske grupe. Ovaj fenomen karakteriše treću fazu u formiranju leksičkog sistema, koja se definiše kao tematska faza.

Karakteristika četvrte faze u razvoju leksičkog sistema u ontogenezi je prevazilaženje ovih supstitucija, kao i pojava sinonimije. U ovoj fazi organizacija sistema vokabular djeteta se po svojoj strukturi približava leksičko-semantičkom sistemu odraslih (Belyakova L.I., Garkusha Yu.F., Usanova O.N., Figeredo E.L.).

Dakle, analiza literaturnih podataka nam omogućava da zaključimo da je etiologija opće nerazvijenosti govora raznolika, s tim u vezi, prevalencija OHP među djecom u suvremenom svijetu je široka. OHP se odlikuje kršenjem formiranja svih komponenti govornog sistema koji se odnose na njegovu zvučnu i semantičku stranu, uz normalan sluh i inteligenciju.

Kod OHP-a postoje značajna odstupanja u kvantitativnim i kvalitativnim karakteristikama vokabulara od norme. Stoga je veoma važno proučavati karakteristike leksičke strane govora. Rezultati studije će omogućiti izmjene i dopune popravnog rada. Osim toga, ove studije će odrediti izbor didaktičkog i govornog materijala. Kao rezultat ciljanog korektivnog rada, povećat će se efikasnost korekcije leksičke strukture govora, a time i OHP-a u cjelini. Također, ova studija će obogatiti vokabular i poboljšati njegov kvalitet kod djece sa ONR-om.

1.6 Analiza metoda za korekciju aktivnog i pasivnog vokabulara kod djece predškolskog uzrasta sa OHP

U savremenoj metodologiji rad na vokabularu se smatra svrsishodnim pedagoška djelatnost, čime se osigurava efikasan razvoj vokabulara maternjeg jezika. Razvoj rječnika shvaća se kao dug proces kvantitativne akumulacije riječi, razvoja njihovih društveno fiksnih značenja i formiranja sposobnosti njihovog korištenja u specifičnim komunikacijskim uvjetima (Shashkina G.R., Zernova L.P., Zimina I.A.).

Riječ daje sadržaj komunikacije. Slobodni usmeni (i pismeni) govor prvenstveno se oslanja na posjedovanje dovoljnog rječnika.

Posebnost vokabularnog rada u predškolskoj ustanovi je u tome što je povezan sa cjelokupnim vaspitno-obrazovnim radom sa djecom. Do bogaćenja vokabulara dolazi u procesu upoznavanja s vanjskim svijetom, u svim vrstama dječjih aktivnosti, svakodnevnom životu, komunikaciji. Rad na riječi razjašnjava djetetove ideje, produbljuje njegova osjećanja i organizira društveno iskustvo. Sve je to od posebnog značaja u predškolskom uzrastu, jer se tu postavljaju temelji za razvoj mišljenja i govora, uspostavljaju društveni kontakti i formira ličnost.

E.I. Tikheeva je razvila vježbe za obogaćivanje rječnika i sadržaja pojedinih riječi: sastavljanje rečenica s jednom riječi, s riječima sinonimskog niza, objašnjavanje značenja riječi, zamjenu riječi uspješnijim izrazima sa stanovišta konteksta.

Razvijajući različite aspekte rada na formiranju vokabulara predškolaca, istraživači su veliku pažnju posvetili označavanju predmeta ili pojava okolne stvarnosti riječima na osnovu njihove vizualne holističke percepcije (E.A. Flerina, I.O. Solovieva, M.M. Konina, A.M. Leushina).

Sadržaj i metodiku vokabularnog rada sa predškolcima izradila je i O.S. Solovjeva, koja je smatrala da, prije svega, "treba se pobrinuti da djeca znaju nazive svega s čime se moraju nositi u svakodnevnom životu". Stoga je autor identificirao grupe riječi koje bi predškolci trebali savladati. Osim toga, O.I. Solovjeva je napomenula da je važan ne samo kvantitativni rast rečnika, već i njegovo kvalitativno obogaćivanje, što je podrazumevalo promenu značenja reči u zavisnosti od konteksta i mesta u leksičkom sistemu.

Drugi pravac rada na vokabularu povezan je s pristupom ovladavanju sadržajnom stranom riječi od strane predškolaca u jedinstvu i međusobnoj povezanosti s razvojem elemenata konceptualnog mišljenja (škola V.A. Loginova): formiranje rječnika je neodvojivo od razvoja kod djece. sposobnosti isticanja znakova predmeta i pojava neophodnih za generalizaciju. Neophodno je stalno produbljivati ​​znanja, ideje predškolaca o predmetima i pojavama objektivne stvarnosti. Stoga je V.I. Loginova predlaže da se prilikom formiranja vokabulara djece oslanjaju prvenstveno na njihovu kognitivnu aktivnost.

JEDI. Strunina je predložio metodologiju koja razvija elementarnu svijest o sadržajnoj strani riječi kod starijih predškolaca. prema autoru, otkrivanje semantičkih odnosa između riječi trebalo bi pomoći u razjašnjavanju semantike pojedinih riječi, što je doprinijelo formiranju sposobnosti odabira izražajnih i preciznih jezičkih sredstava u zavisnosti od uslova. govorna situacija.

Prilikom izvođenja logopedskog rada na razvoju vokabulara predškolske djece sa OHP, potrebno je uzeti u obzir savremene lingvističke i psiholingvističke ideje o riječi, strukturi značenja riječi, obrascima vokabulara u ontogenezi i karakteristike predškolaca sa govornom patologijom.

Generalizacija analize teorijske pozadine studije

Opću nerazvijenost govora kod djece sa normalnim sluhom i inicijalno netaknutom inteligencijom treba shvatiti kao oblik govorne anomalije u kojoj je narušeno formiranje svih komponenti govornog sistema, kako na zvučni tako i na semantičke aspekte govora. Po prvi put je koncept opće nerazvijenosti govora formuliran kao rezultat istraživanja R.E. Levina. Uzroci nerazvijenosti govora kod djece sa OHP su u štetnim efektima, kako u prenatalnom periodu razvoja tako i tokom porođaja, kao iu prvim godinama djetetovog života. Čitava raznolikost govorne nerazvijenosti predstavljena je u četiri nivoa: odsustvo uobičajenog govora; počeci običnog govora; produženi govor sa elementima fonetske i leksičke i gramatičke nerazvijenosti; govor sa nenaglašenim rezidualnim manifestacijama leksičko-gramatičke i fonetsko-fonemske nerazvijenosti. U svakom nivou možete pronaći elemente prethodnog i sljedećeg nivoa.

Rječnik su riječi (osnovne govorne jedinice) koje označavaju predmete, pojave, radnje i znakove okolne stvarnosti. Razlikujte pasivni i aktivni vokabular. Pod pasivnim vokabularom se podrazumijeva dio rječnika jezika koji je djetetu razumljiv, zavisi od uzrasta, mentalnog razvoja, društvenog okruženja; pod aktivnim - dio vokabulara jezika koji određeno dijete slobodno koristi u svakodnevnom životu. Proučavanje rječnika u ontogenezi proveli su naučnici poput L.S. Vygotsky, E.A. Arkin, A.N. Gvozdev, A.V. Zakharova, L.N. Efimenkova i drugi.

Proučavanje vokabulara djece sa OHP-om izvršio je T.B. Filicheva, T.V. Tumanova, N. S. Žukova, E. M. Mastyukova, R.I. Lalaeva, N.V. Serebryakova.

Jedna od naglašenih karakteristika govora djece sa OHP je značajnije od normalnog neslaganja u obimu pasivnog i aktivnog vokabulara. Djeca sa ONR-om razumiju značenje mnogih riječi; obim njihovog pasivnog vokabulara je približan normalnom. Međutim, upotreba riječi u izražajnom govoru, aktualizacija rječnika izazivaju velike poteškoće. Predškolci sa OHP ne poznaju mnoge radnje predmeta, ne poznaju nijanse boja, slabo razlikuju oblik predmeta. Malo je generalizirajućih koncepata u vokabularu djece. Antonimi se rijetko koriste, sinonima praktički nema.

Posebnost vokabularnog rada u predškolskoj ustanovi je u tome što je povezan sa cjelokupnim vaspitno-obrazovnim radom sa djecom. Do bogaćenja vokabulara dolazi u procesu upoznavanja s vanjskim svijetom, u svim vrstama dječjih aktivnosti, svakodnevnom životu, komunikaciji. Metode za formiranje rječnika kod predškolaca predložili su sljedeći naučnici: E.I. Tiheeva, E.A. Flerina, I.O., Solovjeva, M.M. Konin, A.M. Leushina, V.I. Loginova, E.M. Strunina i drugi.

Poglavlje 2. Svrha, zadaci, metode i organizacija studije. Karakteristike djece.

1 Svrha, ciljevi, metode i organizacija studije

Cilj istraživanja bio je da se utvrdi kvalitativna originalnost aktivnog i pasivnog vokabulara i karakteristike njegovog formiranja kod starijih predškolaca sa opštim nerazvijenošću govora, III stepen razvoja govora.

Ciljevi istraživanja:

Analiza specijalne pedagoške literature o problemu istraživanja.

Naučno-teorijsko utemeljenje studije i izrada metodologije konstatacionog eksperimenta.

Organizacija i izvođenje konstatacionog eksperimenta.

Analiza rezultata konstatacionog eksperimenta.

U procesu istraživanja korištene su sljedeće metode:

organizacioni: komparativni, složeni;

empirijski: biografski (prikupljanje i analiza anamnestičkih podataka), posmatranje, konstatujući eksperiment; metoda dijagnostičkih zadataka (testovi, razgovori);

interpretacija: analiza dobijenih podataka.

Konstatujuća studija je rađena tokom 2008-2010 na osnovu vrtić br. 15 der. Razbegaevo, Lomonosovski okrug, Lenjingradska oblast i logopedski vrtić br. 151, Admiraltejski okrug, Sankt Peterburg.

U istraživanju su bile uključene dvije grupe djece: eksperimentalna i kontrolna. Prosječna starost djece je 5,5 - 6 godina.

Anketa je sprovedena na individualnoj osnovi i započela je razgovorom koji je imao za cilj uspostavljanje emotivnog kontakta sa djetetom. Prikupljena je i anamneza, obavljen razgovor sa vaspitačem i logopedom radi sastavljanja psiholoških i pedagoških karakteristika na ispitanike.

Eksperimentalnu grupu (EG) činilo je 20 djece starije grupe sa dijagnozom PMPK „opća govorna nerazvijenost III stepena razvoja govora, izbrisana pseudobulbarna dizartrija“. Kontrolnu grupu (CG) činilo je 20 djece starije grupe sa normalnim razvojem govora.

2 Karakteristike djece

Proučavanje anamnestičkih podataka pokazalo je da su gotovo sva djeca iz EG-a imala faktore rizika koji bi mogli dovesti do poremećenog razvoja govora. U istoriji logopedske dece vrtića u 13 slučajeva identifikovani su štetni faktori prenatalnog perioda: toksikoza u prvoj polovini trudnoće (2 slučaja), toksikoza u drugoj polovini trudnoće (3 slučaja), majke i fetusa. nekompatibilnost prema Rh faktoru (3 slučaja), hronična bolest majke (2 slučaja), bolest majke prehlade(4 slučaja), nedonoščad (1 slučaj), upotreba droga (3 slučaja). Patologija natalnog perioda otkrivena je u devet slučajeva u vidu: asfiksije (3 slučaja), zapleta pupčane vrpce (3 slučaja), carskog reza (1 slučaj), ubrzanog porođaja (2 slučaja), porođajne traume (1 slučaj), upotrebe mehaničke stimulacije (2 slučaja). U postnatalnom periodu kod 5 djece do godinu dana dijagnosticirane su teške somatske bolesti (2 slučaja) i zarazne bolesti(3 slučaja).

Analiza podataka medicinskog kartona pokazala je da je rani psihomotorni razvoj zaostao kod 4 djece iz EG (držanje glave od 3,5 mjeseci, sjedenje od 6,5-7 mjeseci, stajanje od 11-13 mjeseci, hodanje od 13-14 mjeseci). mjeseci). Istraživanje je pokazalo da je 11 djece imalo poremećaj ranog razvoja govora (gukanje od 3,5 - 4 mjeseca, brbljanje od 6 - 7 mjeseci, prve riječi do 1,5 godine, frazni govor od 3 godine).

Manji dio djece iz EG (6 osoba) je tokom istraživanja bio kontakt, aktivan, samostalan i pažljiv u obavljanju zadataka, imao je izražen interes i pozitivnu motivaciju. Kod dvoje djece iz EG uočene su manifestacije negativizma i teškoće u uspostavljanju kontakta sa vršnjacima i odraslima. Analiza anamnestičkih podataka pokazala je da je vizuelna i slušna pažnja smanjena sa netaknutim biološkim sluhom. Od sve djece EG, devetoro ima kompletnu porodicu, ostala nepotpunu (majka odgaja).

Prema medicinskoj dokumentaciji djece iz CG, utvrđeno je da je rani psihomotorni i govorni razvoj tekao u skladu sa starosnim normama. Tokom anketiranja, djeca su u većini slučajeva bila aktivna, društvena, inicijativna, druželjubiva, opuštena, pažljiva i samostalna u izvršavanju zadataka.

Poglavlje 3

1 Naučno-teorijsko utemeljenje metodologije konstatacionog eksperimenta

Problem formiranja vokabulara kod predškolske djece sa OHP zauzima jedno od važnih mjesta u savremenoj logopediji, a posebno je aktuelno pitanje stanja vokabulara kod različitih govornih poremećaja i metodologije njegovog formiranja i razvoja. Formiranje vokabulara je od velike važnosti za razvoj kognitivne aktivnosti djeteta, jer je riječ, njeno značenje, sredstvo ne samo govora, već i mišljenja.

Rečnik predškolske dece sa OHP karakteriše niz karakteristika, kao što su: ograničeni vokabular; oštar nesklad između volumena aktivnog i pasivnog vokabulara; netačna upotreba riječi; brojne verbalne parafraze; neformirana semantička polja; disharmoničan razvoj morfološkog i sintaksičkog sistema jezika; poteškoće u odabiru gramatičkih sredstava za izražavanje misli; morfološki agramatizmi (Goncharova V.A.<#"justify">

Povrće: krompir, šargarepa, kupus, paradajz, krastavac, bundeva, cvekla,

luk, biber, rotkvica, repa.

Procjena stanja pasivnog vokabulara imenica:

B. Proučavanje vokabulara pridjeva.

Veličina: velika, mala.

Visina: visoka, niska.

Dužina: duga, kratka.

Oznake boja: crvena, plava, zelena, žuta, plava, bijela, crna, smeđa, narandžasta, roza.

Snaga: jaka, slaba.

Debljina: debela, tanka.

Oblik: okrugli, ovalni, pravougaoni, trouglasti, kvadratni.

Širina: široka, uska.

Težina: teška, lagana.

Rezultat pasivnog vokabulara:

bodova - ispravno prikazuje od 219 do 265 riječi

bodova - ispravno prikazuje od 172 do 218 riječi

bodova - ispravno prikazuje od 125 do 171 riječi

bodova - ispravno prikazuje od 78 do 124 riječi

rezultat - ispravno prikazuje od 31 do 77 riječi

Aktivno istraživanje vokabulara

Svrha: Proučiti obim i kvalitetu aktivnog vokabulara.

Postupak: Od djeteta se traži da odabere jednu ili drugu sliku iz niza slika. S tim u vezi, ispada da postoji korespondencija između riječi i slike predmeta, radnje i atributa.

Uputa: "Pokazaću slike, a ti se potrudi da ih pravilno imenuješ." Prilikom pregleda rječnika pridjeva postavlja se pitanje: "Koje boje, veličine, okusa, oblika, veličine...?" Prilikom proučavanja rječnika glagola postavljaju se pitanja: "Šta ... radi?", "Kako ... vrišti?", "Kako

kreće…?”

Materijal: slike predmeta i zapleta.

A. Proučavanje rječnika imenica.

Godišnja doba: ljeto, jesen, zima, proljeće.

Doba dana: dan, noć, jutro, veče.

Pokrivala: marama, kapa, kapa, kapa, panama.

Drveće: bor, smreka, breza, hrast, javor, topola.

Divlje životinje: vuk, medvjed, jelen, vjeverica, zec, jež, lisica, žirafa, lav, slon, ris, nosorog, los, zebra.

Divlje ptice: top, golub, vrana, sova, svraka, lasta, labud, sneur, vrabac, čvorak, djetlić, čaplja.

Kućni ljubimci: konj, pas, krava, koza, mačka, ovca, svinja.

Domaće ptice: piletina, ćuretina, guska, pijetao.

Igračke: automobil, lopta, lutka, medvjed, čamac, zeko, konj, piramida, kolica.

Alati: sjekira, čekić, pila, igla, klešta, makaze.

Namještaj: trosjed, ormar, stol, stolica, krevet, fotelja.

Insekti: osa, muva, leptir, komarac, mrav, vilin konjic.

Obuća: cipele, čizme, cipele, sandale, papuče, filcane čizme.

Povrće: krompir, šargarepa, kupus, paradajz, krastavac, bundeva, cvekla, luk, paprika, rotkvica, repa.

Odjeća: majica, pantalone, kaput, suknja, jakna, čarape, košulja, ogrtač, haljina, rukavice.

Pribor: kašika, viljuška, nož, tanjir, šolja, čajnik, tanjir, tiganj, tiganj.

Profesije: doktor, kuvar, frizer, domar, učitelj, prodavac, policajac, krojačica, vatrogasac.

Riba: štuka, deverika, som, smuđ, morski pas.

Prevozna sredstva: tramvaj, trolejbus, automobil, kamion, autobus, helikopter, avion, brod, voz.

Edukativne stvari: aktovka, sveska, olovka, olovka, knjiga.

Voće: jabuka, kruška, limun, šljiva, banana, narandža, grožđe.

Cvijeće: kamilica, ruža, tulipan, zvonce, đurđevak, astra.

Dijelovi glave: čelo, obrve, oči, nos, usta.

Dijelovi ruke: rame, lakat, dlan, prsti.

Dijelovi tijela: glava, noge, ruke, trup.

Prirodni fenomeni: sunce, mjesec, oblak, grmljavina, snijeg, kiša.

Bobičasto voće: jagode, maline, ribizle.

B. Istraživanje vokabulara pridjeva

Veličina: velika, mala.

Visina: visoka, niska.

Dužina: duga, kratka.

Oznake boja: crvena, roza, zelena, žuta, plava, bijela, lila, smeđa, narandžasta, crna.

Snaga: jaka, slaba.

Taktilni osjećaj: tvrd, mekan

Temperatura: toplo, hladno.

Debljina: debela, tanka.

Oblik: okrugli, ovalni, kvadratni, pravougaoni, trouglasti.

Širina: široka, uska.

B. Proučavanje rječnika glagola.

Ko šta radi: dječak crta, pere, igra se, obuva; djevojka jede, češlja se, pere, pomaže, pere zube, hrani štene, oblači se, pere suđe, veže, kupuje, prodaje; neimar gradi, mačka spava, doktor leči, učitelj čita, domar mete, kuvar kuva.

Ko se kako kreće: vozi, pliva, leti, puzi, hoda, trči, skače, stoji, sjedi, leži, skače.

Šta rade sa čime: seku nožem, seku sekirom, čekićem čekićem zakucavaju eksere, pile testerom, kopaju lopatom, pišu perom, farbaju četkom, mete metlom, udaraju sa pegla, šivati ​​iglom, loviti ribu štapom za pecanje.

Aktivna ocjena iz rječnika:

bodova - pravilno imenuje od 227 do 274 riječi

bodova - pravilno imenuje od 179 do 226 riječi

bodova - pravilno imenuje od 131 do 178 riječi

bodova - pravilno imenuje od 83 do 130 riječi

rezultat - pravilno imenuje od 35 do 82 riječi

II Proučavanje rječnika sinonima i antonima

Istraživanje rječnika sinonima

Svrha: Istražiti rječnik sinonima.

Postupak: Logoped imenuje fraze, dijete se poziva da ih zamijeni sličnim po značenju.

Uputstvo: "Slušajte pažljivo i odaberite riječ koja je bliska po značenju."

Materijal za istraživanje je:

Ogroman, radostan, brz, tužan, hrabar, žalostan, doktor, gledaj, pleši, skači.

Rezultat imenovanja sinonima:

bodovi - pokupili sinonime za 9 - 10 riječi

bodovi - pokupili sinonime za 7 - 8 riječi

bodovi - pokupili sinonime za 5 - 6 riječi

bodovi - pokupili sinonime za 3 - 4 riječi

rezultat - pokupio sinonime za 1 - 2 riječi

Istraživanje rječnika antonima

Svrha: Istražiti rječnik antonima.

Uputa: "Slušajte riječi i pokupite riječ" neprijatelj ".

Materijal za istraživanje su riječi: veliko, slabo, dobro, tužno, usko, dan, trčanje, radost, glasno, nisko.

Rezultat imenovanja antonima:

bodovi - pokupili antonime za 9 - 10 riječi

bodovi - pokupili antonime za 7 - 8 riječi

bodovi - pokupili antonime za 5 - 6 riječi

bodovi - pokupili antonime za 3 - 4 riječi

rezultat - pokupio antonime za 1 - 2 riječi

III Proučavanje semantičke strukture riječi i leksičke konzistencije

Izvor: metoda Arkhipove E.F.

Svrha tehnike: proučavanje semantičke strukture riječi.

Klasifikacija predmeta

Svrha: Istražiti sposobnost razvrstavanja objekata u grupe.

Postupak: Logoped imenuje riječi, od djeteta se traži da ih zamijeni riječima koje su suprotne po značenju.

Upute: Podijelite slike u dvije grupe i imenujte ih.

Materijal za istraživanje je grupa predmetnih slika sa slikom:

gr.: namještaj - insekti; 2 gr.: jela - životinje; 3 gr. divlje životinje-kućni ljubimci; 4 gr. ptice insekata

gr. sto, leptir, ormar, sofa, pauk, buba

gr. tigar, tanjir, zec, vuk, šolja, lonac

gr. lisica, zec, mačka, medvjed, pas, krava

gr. leptir, pčela, vrabac, sjenica, vreten konjic, sneur

rezultat - zna značenja pojedinih riječi koje označavaju predmete koji se često susreću

bodovi - zna značenja malog broja riječi koje označavaju predmet, radnju koju često susreće ili je iskusio radnju, koristi mali broj riječi sa aktivirajućim efektom

bodova - poznaje značenja mnogih riječi, povezuje ih sa određenim značenjima, pojavama, koristi ih neaktivno u aktivnom govoru, uglavnom pod utjecajem odrasle osobe

bodova - poznaje značenja prilično velikog broja riječi, povezuje ih s određenim predmetima i pojavama

bodova - ima prilično velik vokabular koji nadilazi direktno životno iskustvo, koristi dosta riječi u aktivnom govoru

Nivo formiranosti pasivnog i aktivnog vokabulara, rječnika sinonima i antonima, semantičke strukture riječi utvrđuje se na osnovu bodova dobijenih za zadatke za proučavanje ove funkcije.

Nivoi izvršenja zadatka:

I nivo (visok) - osvojio 5 bodova

II nivo (iznad prosjeka) - osvojena 4 boda

III nivo (srednji) - osvojena 3 boda

IV nivo (ispod prosjeka) - osvojena 2 boda

Nivo V (nizak) - postignut od 0 do 1 boda

Zaključak: ove metode će omogućiti da se detaljno istraži stanje aktivnog i pasivnog vokabulara, stanje semantičkih polja kod predškolaca sa ONR-om.

3.3 Analiza rezultata konstatacionog eksperimenta

Tabela 1

Rezultati rada djece eksperimentalne i kontrolne grupe za proučavanje stanja rječnika.

№ Parametri istraživanja Prosječan broj EGCGI rezultata Studije pasivnog nominativnog rječnika 44.9 Studije pasivnih atributivnih rječnika 3,14.7 Studije pasivnog predikativnog rječnika 34,5 Aktivne studije nominativnog rječnika 2.94.2 Aktivne studije atributivnog rječnika 2.84.1 Aktivne studije atributivnog rječnika 2.84.1 Aktivne studije predikativnog rječnika 3.14. 0 Studije antonimije 34, 2Klasifikacioni studij3,24,2

Prema rezultatima izvršenih zadataka na proučavanju stanja aktivnog i pasivnog vokabulara kod predškolaca u eksperimentalnoj i kontrolnoj grupi izračunati su prosječni rezultati koji su prikazani u tabeli 1.

Predškolci s općim nerazvijenošću govora imaju smanjenje volumena aktivnog i pasivnog vokabulara. Ali pasivni rečnik nije toliko smanjen u odnosu na aktivni, aktivni atributni rečnik je najlošije formiran, prosečna grupna ocena je 2,8, što ukazuje na nisku granicu prosečnog nivoa. To se može objasniti činjenicom da se u normalnoj ontogenezi vokabular pridjeva formira kasnije od rječnika imenica i glagola, što su otkrile studije A.N. Gvozdeva. A kod poremećenog razvoja govora, ova karakteristika je još izraženija, što potvrđuju studije V.A. Goncharova.

Nakon što smo izvršili uporednu analizu rezultata istraživanja sinonimije-antonimije predškolaca sa normalnim razvojem govora i predškolaca sa OHP, možemo izvući sljedeće zaključke: proces formiranja leksičke konzistentnosti i strukturiranja antonimijskih i sinonimskih polja kod predškolaca s OHP-om a kod djece sa normalnim razvojem govora teče neravnomjerno i zaostaje u vremenu. O tome svjedoče kvantitativni podaci. Prisutnost većeg broja netačnih asocijacija kod djece s ONR-om, u odnosu na djecu bez govorne patologije, ukazuje na ograničen obim rječnika, što otežava odabir prave riječi i teškoću u prepoznavanju značajnih diferencijalnih semantičkih karakteristika. To je zbog nedovoljne aktivnosti procesa pretraživanja riječi. Zauzvrat, to dovodi do upotrebe riječi općenitijeg značenja. Međutim, zadatak odabira sinonima izazvao je poteškoće kod djece obje grupe, što karakterizira kasnije formiranje sinonimije u ontogenezi. Ali djeca eksperimentalne grupe (prosječni rezultat grupe 2,8) u odabiru sinonima često su davala asocijacije koje nisu bile karakteristične za djecu kontrolne grupe (prosječan rezultat grupe 4). Na primjer, asocijacije su date prema tipu "dio-cjelina", prema fonetskoj sličnosti, kao i mnoga ponavljanja i neuspjeha, što je povezano s neformiranom jezgrom i velikom vezom s periferijom semantičkog polja. Sve to razlikuje reakcije na odabir sinonima od reakcija na odabir antonima.

Proučavanjem sistemsko-semantičkih odnosa između riječi utvrđeno je da je ova funkcija dobro razvijena kod djece sa normalnim govornim razvojem, a lošije kod djece sa OHP. Niske rezultate grupe djece sa OHP objašnjavamo činjenicom da je semantičko polje strukturno nedovoljno organizirano, proces izolacije njegovog jezgra i periferije tek je započeo. Međutim, kod djece bez govorne patologije ispoljavaju se potencijalne mogućnosti ove diferencijacije, dok kod djece sa ONR-om nema znakova diferencijacije semantičkog polja. To potvrđuje prisustvo velikog broja asocijacija širokog izbora i značajan višak odbijanja, što objašnjava ograničeni vokabular, nepreciznu upotrebu riječi i poteškoće u ažuriranju rječnika.

Na osnovu proučavanja leksičkog sistema kod školaraca sa normalnim razvojem govora, deca se mogu podeliti u grupe u zavisnosti od stepena uspešnosti u rešavanju zadataka.

Kao što se vidi iz tabele 1, sva djeca su završila zadatak.

Grupa 1 sa visokim nivoom formiranja vokabulara obuhvatala je 12 osoba. Ova djeca su tačne odgovore davala brzo, bez dodatnih instrukcija.

Grupa 2 sa prosječnim nivoom (3 - 4 boda) uključivala je 8 djece - pravili su manje nepreciznosti u odgovorima ili grešili, ali su se sami ispravljali.

Analizirali smo vokabular djece u dijelovima govora kao što su: imenica, pridjev, glagol. Rezultati ovog eksperimenta otkrili su brojne nedostatke u stanju vokabulara kod djece sa ONR. Nesavršenosti vokabulara očitovale su se u nedovoljnom obimu rječnika: kod ispitivane djece eksperimentalne grupe rječnik je bio ograničen na elementarna znanja (svakodnevne teme). Djeca sa OHP-om su imala poteškoća s odgovorom, nisu razumjela značenje mnogih riječi, nisu znala nazive mnogih objekata.

Prvi zadatak metodike je proučavanje pasivnog vokabulara (zadatak I) kod predškolaca sa govornim defektom i kod predškolaca bez govornog oštećenja.

Proračun bodovanja ovog zadatka pokazao je da je znanje predškolaca iz EG znatno niže od znanja predškolaca iz CG.

Rezultati djece eksperimentalne i kontrolne grupe koja su radila zadatke utvrđivanja stanja pasivnog nominativnog rječnika

Dijagram 1

Djeca su dobila prosječnu grupnu ocjenu 4,9, što ukazuje na visok stepen razvijenosti nominativnog rječnika. U ovom zadatku su djeca sa normalnim razvojem govora imenovala najveći broj riječi, zadatak je obavljen brzo i sa zanimanjem.

Djeca s općim nerazvijenošću govora slabije su se nosila sa zadatkom. Trebalo im je više vremena da razmisle o zadatku. Najviše poteškoća bilo je pri pokazivanju riječi na leksičke teme: divlje i domaće ptice („vrabac“, „svraka“, „bubrić“), bobičasto voće („ribizla“, „malina“), drveće („javor“, „hrast“). , "bor"), prijevoz ("tramvaj", "trolejbus", "voz"), godišnja doba, riba. Većina ispitanika je pobrkala slike sa sličnim karakteristikama, na primjer: umjesto rotkvice prikazali su cveklu, umjesto malina - jagode, umjesto tanjura - tanjir, umjesto stolice - fotelju, umjesto kreveta - sofu , umjesto jeseni - proljeće, umjesto haljine - suknja, umjesto bora - jelka itd. Utvrdili smo da je kod dece predškolskog uzrasta sa opštim nerazvijenošću govora nominativni vokabular razvijen na nivou iznad proseka, prosečna ocena grupe je 4. Uočeno je da nijedno dete u obe grupe nije postiglo manje od 2 boda za ovaj zadatak ( vidi dijagram 1).

Predškolci eksperimentalne grupe nailazili su na takve poteškoće u ispitivanju imenica kao što su odbijanje odgovora ili pogrešno pokazivanje slika, najčešće su to bile slike koje su bile dostupne njihovoj percepciji, ali nisu vezane za njihove svakodnevne aktivnosti.

Rezultati djece eksperimentalne i kontrolne grupe koja su radila zadatke utvrđivanja stanja pasivnog atributivnog rječnika

Dijagram 2

Prilikom pregleda rječnika pridjeva, djeca iz EG-a nisu pokazala riječi kao što su “ovalni”, “pravougaoni”, “tanak”, “široki”, “kratak”, “slab”, “jorgovan”, “narandžasti”.

U grupi djece iz CG poteškoće su izazvale samo riječi „ovalno“, „jorgovano“, „kratko“.

Rezultati djece eksperimentalne i kontrolne grupe koja su radila zadatke utvrđivanja stanja pasivnog predikativnog rječnika

Dijagram 3

Najveći broj grešaka naišao je na proučavanju vokabulara glagola. Djeca iz EG-a nisu pokazala većinu riječi u ovim riječima i davala su pogrešne prikaze na slikama “laže”, “šeta”, “vozi”, “seče”, “pere”, “spava”, “pomaže”, “ testere”.

Mnogoj djeci iz EG-a bilo je teško da izaberu slike na temu „Šta s čime rade?“. Djeca ne poznaju glagole povezane s upotrebom alata. Djeca iz CG gotovo da nisu imala poteškoća u realizaciji ovog zadatka.

Kao rezultat toga, mnoge riječi za EG djecu su nepoznate ili im je njihovo značenje često nerazumljivo, što potvrđuje pretpostavku da čak i pasivni vokabular djece s ONR-om ima oštećenja.

Prema istraživanju, može se zaključiti da je stanje pasivnog vokabulara kod djece sa OHP znatno niže nego kod djece sa normalnim razvojem govora. Rezultati istraživanja pokazuju da pasivni vokabular djece sa OHP omogućava razumijevanje govora svakodnevnih tema.

Ispitivanjem aktivnog vokabulara (zadatak II) kod djece sa OHP uočeno je da je on ograničeniji od pasivnog. Aktivni vokabular djece iz EG je siromašniji od onih iz CG, čak i na nivou svakodnevnih tema. Djeca iz EG imenuju poznate riječi, ali njihov zaliha je mali.

Rezultati djece eksperimentalne i kontrolne grupe koja su radila zadatke utvrđivanja stanja aktivnog nominativnog rječnika

Dijagram 4

Podaci vizualno odražavaju rezultate dječjeg bodovanja u proučavanju aktivnog nominativnog rječnika. Na osnovu podataka može se reći da su se djeca s ovim zadatkom snašla lošije nego sa zadatkom proučavanja pasivnog imenskog rječnika. Nijedno dijete iz EG nije dobilo pet bodova, za razliku od djece iz CG, u kojoj je skoro polovina grupe (45% djece) dobila pet bodova (dijagram 4). Najteže teme aktivnog rječnika imenica za djecu iz EG bile su: "Ribe", "Drveće", "Bobice", "Divlje ptice", "Perad", "Cvijeće", "Transport", "Doba dana ", "Pokrivala za glavu" , "Instrumenti".

U odgovorima ispitanika EG-a na ove leksičke teme uočene su česte zamjene jedne riječi drugom: na primjer, djeca su umjesto „bor“ zvala - „jelka“; umjesto "maline" - "jagode"; umjesto "ćuretina" - "guska"; umjesto "sneg" - "vrabac", "sisa"; umjesto "svraka" - "vrana", "djetlić"; umjesto "lale" - "mak", "ruža"; umjesto "zvono" - "đurđevak", umjesto "trolejbus" - "tramvaj", "voz", "autobus"; umjesto "veče" - "jutro", "noć"; umjesto "šešir" - "šešir", umjesto "sjekira" - "čekić", umjesto "čizme" - "čizme".

Proučavana djeca CG imala su greške u nazivima slika kao što su „čizme“, „cikla“, „trolejbus“, što je povezano sa nedovoljnim razlikovanjem sličnih objekata („cvekla“ - rotkvica, repa, itd.).

Najjednostavnije teme imeničkog rječnika su: "Povrće", "Voće", "Igračke", "Kućni ljubimci".

Djeca iz EG često su mijenjala nazive nekih objekata drugim na osnovu sličnost: "vrabac" - sisa; "lale" - ruža, mak; "šešir" - panama; "čizme" - patike; "guska" - patka, "ose" - pčela; "luk češnjak; "vuk" - pas, "los" - jelen, "ris" - leopard, "suknja" - haljina, "šljiva" - trešnja, "oblak" - oblak, itd.

Došlo je do zamjene nekih riječi za druge na osnovu sličnosti na osnovu funkcionalne namjene: "tanjirić" - tanjir; "tava" - lonac; "fotelja sofa; "autobus" - minibus; "šolja" - šolja, "košulja" - džemper.

Djeca s govornom manom zamijenila su neke riječi drugim situacijskim vezanim za njih, na primjer: "zima" - snijeg, "dan" - sunce, "učitelj" - "škola". U nekim slučajevima, privatni koncept zamijenjen je općim: "jakna" - odjeća, "limun" - voće, "vuk" - životinja.

Najčešće su greške pronađene u imenicama: „los“, „ovca“, „ćuran“, „ribizla“, „košulja“, „čizme“, „šal“, „krpelji“, „deverika“, „smuđ“ , “ris”, “bor”, “svraka”, “top”, “lasta”, “labud”, “čvorak”, “čaplja”, “tikva”, “suknja”, “kapica”, “sandale”. Odsustvo ovih riječi u aktivnom rječniku djece sa OHP objašnjava se siromaštvom vokabulara, slabom aktivacijom vokabulara u razne vrste aktivnosti i ograničenu količinu ideja o svijetu.

Rezultati djece eksperimentalne i kontrolne grupe koja su radila zadatke utvrđivanja stanja aktivnog atributivnog rječnika

Dijagram 5

Uočen je veliki broj grešaka pri ispitivanju aktivnog vokabulara pridjeva kod djece s općim nerazvijenošću govora. U mnogim slučajevima, riječi "široka", "visoka", "dugačka", "debela" zamijenjene su riječju "velika", riječi "kratko", "usko", "nisko", "tanko" - sa " mali". Djeca iz EG-a često nisu mogla pravilno imenovati nijanse boja („jorgovana“, „plava“, „narandžasta“), oblike predmeta („pravokutni“, „ovalni“, „trokutasti“).

Rezultati djece eksperimentalne i kontrolne grupe koja su radila zadatke utvrđivanja stanja aktivnog prediktivnog rječnika

Dijagram 6

Posebne poteškoće u grupi djece s općim nerazvijenošću govora izazvali su zadaci za proučavanje aktivnog rječnika glagola. Veći broj grešaka napravili su proučavani EG pri odgovaranju na pitanja: „Ko se kako kreće?“ i “Šta oni rade?”. Djeca sa OHP-om su napravila takve greške kao što je odabir glagola različitog značenja („čita“ - proučava, gleda; „mete“ - čisti; „vozi se“ – vozi se; „puzi“ – hoda, hoda; „skače“ – skače; "briše" - pere; "lebdi" - vozi se; "obuva" - oblači; "počasti" - izgleda, "laže" - spava; "pile" - seče; "seče" - lomi itd.) Za razliku od djece CG, koji su pogriješili u imenovanju najviše 8 glagola, djeca iz EG su pogriješila u imenovanju od 15 do 28 glagola.

Zahvaljujući podacima dobijenim tokom istraživanja, ustanovili smo da je aktivni vokabular djece sa OHP prilično ograničen u odnosu na djecu sa normalnim govorom, te da je znatno siromašniji od pasivnog rječnika djece iz EG. Broj odbijanja i netačnih odgovora za sve dijelove govora u aktivnom vokabularu kod djece sa govornom manom je znatno veći nego kod djece iz CG. Upoređujući broj grešaka, pokazalo se da je u grupi djece sa normalnim govornim razvojem bilo mnogo manje grešaka nego u grupi djece sa općim nerazvijenošću govora. Djeca iz EG-a su pogriješila u upotrebi imenica, prideva, glagola i priloga. Ove greške mogu se pripisati situacijskim zamjenama: zamjena naziva znakova objekta i radnji s objektima s nazivima samih objekata („hack” - sjekira, „rezovi” - nož; „meko” - fotelja ). To sugerira da u svijesti djece sa OHP značenja predmeta, radnje, atributa još nisu izdvojena u samostalne koncepte. Djeca iz CG su napravila mali broj nesistematskih grešaka. U govoru nekih retko korišćenih reči (krpelji, filcane čizme) su izostale.

U proučavanju rječnika sinonima (zadatak III) uočen je veliki broj pogrešnih odgovora u obje grupe. Djeca iz EG su pogriješila u pretežnom broju riječi, za razliku od djece iz CG koja su ovaj zadatak uspješnije obavila. Razlog tome može biti ne samo umor, iscrpljenost djece, njihova emocionalna i voljna nestabilnost, već i ograničenost, siromaštvo vokabulara, poteškoće u njegovom ažuriranju.

Rezultati djece u eksperimentalnoj i kontrolnoj grupi koja su radila zadatke utvrđivanja stanja rječnika sinonima

Dijagram 7

Rezultati istraživanja rečnika sinonima kod dece iz EG pokazali su sledeće: 5% dece je dobilo 5 poena, 25% -4 boda, 35% dece je dobilo po 3 boda, 25% dece - po 2 boda. a 10% djece je dobilo samo po 1 bod, za razliku od rezultata djece u CG, od kojih je 7 osoba dobilo po 5 bodova, 6 osoba - po 4 boda i 3 osobe - 2 boda (dijagram 7). Poteškoće je izazvao izbor sinonima za riječi: “pametan”, “tužan”, “hrabar”, “ples”. Djeca iz EG često su birala sinonim - riječ istog dijela govora, bliskog po značenju: "doktor" - Aibolit, hirurg, "tužan" - za plakanje. Bilo je grešaka u objašnjenju značenja riječi, koje su karakterističnije za CG grupu: „gledati znači okrenuti glavu“, „plesati je kad je brzo, brzo“. U određenom broju slučajeva djeca iz EG-a su umjesto sinonima imenovala oblike izvorne riječi ili srodnih riječi: “radosno” – radosno, “ples” – ples, itd.

Obavljajući zadatak proučavanja rječnika antonima (zadatak IV), djeca sa normalnim govornim razvojem su to radila dobro, greške su im bile izolovane i nestabilne prirode, za razliku od djece sa OHP, koja su imala poteškoća u odabiru tačnih antonima.

U proučavanju rječnika antonima kod djece iz EG, sledeći rezultati: 5% djece je dobilo po 5 bodova, 36% djece - 4 boda, 20% djece - po 3 boda 39% djece je dobilo po 2 boda.. Djeca iz CG su dobila: 50% djece - 5 bodova svaki, 40% - po 4 boda i 10% - 3 boda (dijagram 8).

Rezultati rada djece eksperimentalne i kontrolne grupe za utvrđivanje stanja rječnika antonima

Dijagram 8

Djeca sa normalnim razvojem govora brzo su odgovarala, bez većih poteškoća, ponekad dajući više od jednog odgovora. Za razliku od njih, djeca sa OHP-om su često imala poteškoća u odgovaranju, pribjegla su pomoći eksperimentatora u vidu navodnih pitanja i nagovještaja.

Najčešće greške kod djece iz EG-a bile su povezane s reprodukcijom riječi – podražaja sa NOT česticom: „trčati“ – ne bježi, „tužno“ – nije tužno, „usko“ – nije usko, „glasno“ – ne glasno, "tuga" - ne tuga, itd. Uobičajena greška (u 6 slučajeva) bila je imenovanje riječi koje su po značenju bliske željenom antonimu: “dobro” – zao, “tužno” – smijeh, itd.

U 3 slučaja, djeca sa OHP-a su umjesto antonima izabrala sinonim za izvornu riječ: “tužan” – tužan, “tuga” – nevolja, “velik” – ogroman. U 2 slučaja, predškolci iz EG su imenovali riječi koje su po situaciji bile slične izvornoj riječi: „trčati” - ići, „usko” - kratko.

Tako su se predškolci iz CG mnogo uspješnije nosili sa ovim zadatkom od predškolaca iz EG, koji su se suočili sa dosta poteškoća u odgovoru.

Generalno, može se primijetiti da su se djeca iz EG i CG mnogo uspješnije nosila sa zadatkom odabira antonima nego sa zadatkom sinonima.

Rezultati djece eksperimentalne i kontrolne grupe koja su radila zadatke utvrđivanja stanja rječnika generalizirajućih riječi

Dijagram 9

Prema studiji sa predloženim zadatkom za klasifikaciju predmeta od 20 djece eksperimentalne grupe, 45% djece je ispunilo zadatak sa 4 boda, 5% djece sa 3 boda, 10% sa 2 boda. Analiza rezultata pokazala je da nisu sva djeca imala operacije klasifikacije. Najčešće su uočene verbalne parafazije, i to uglavnom na semantičkoj osnovi:

Zamjena generalizirajuće riječi riječju specifičnijeg značenja (ptica lastavica, čavka, bučik; bor, smreka, hrast)

zamjena generalizirajuće riječi funkcionalnim dodatkom, načinom kretanja (tanjir, lonac, šolja za jelo; pauk, buba, leptir - lete).

Kao rezultat istraživanja, otkriveno je da je kod djece sa OHP aktivni vokabular ispod starosne norme. Značajan nedostatak u percepciji OHP kod ove djece je značajno usporavanje obrade informacija koje dolaze putem osjetila. U uslovima kratkotrajne percepcije određenih predmeta ili pojava, mnogi detalji ostaju „neshvaćeni“. Djeca sa OHP-om percipiraju u određenom vremenu manju količinu materijala od vršnjaka koji se normalno razvijaju.

Imaju jaku iscrpljenost pažnje i ekstremni nemir. Sve ovo ukazuje da zbog neuropsiholoških karakteristika deca sa OHP ne akumuliraju dovoljno govorno iskustvo.

Na osnovu rezultata istraživanja može se zaključiti da je kod djece s govornom patologijom slušno-govorna memorija razvijena na prilično niskom nivou. Posebnost u reprodukciji riječi kod djece s nerazvijenošću govora bila je u tome što su gotovo svi povremeno reproducirali drugu riječ umjesto željene riječi (verbalna paramnezija).

Inferiornost negovornih mentalnih funkcija u OHP-u zbog sistemske strukture čovjekove mentalne aktivnosti, u kojoj su kognitivni, voljni i motivacijski procesi neraskidivo ujedinjeni, određuje niz karakteristika govornog razvoja djeteta, utiče na razvoj rječnika, uzrokujući njegovu originalnost.

Pretpostavljamo da su uzroci mentalne i govorne nerazvijenosti kod djece sa OHP, u opterećenoj anamnezi, znamo da su kod gotovo sve djece sa OHP-om prisutni štetni faktori prenatalnog perioda kao što su: toksikoza trudnoće, nekompatibilnost majke i fetusa prema Rh faktor, hronične bolesti majke, bolesti majke, prehlade, nedonoščad, upotreba lijekova; natalni period: asfiksija, upletanje pupčane vrpce, carski rez, brzi porođaj, trauma pri porođaju, upotreba mehaničke stimulacije; postnatalni period: teške somatske bolesti i zarazne bolesti. nepovoljan uticaj socio-psiholoških faktora.

Karakteristika vokabulara djece OHP je ograničeni vokabular; značajnije od normalnog neslaganja između obima aktivnog i pasivnog vokabulara, neprecizna upotreba riječi, poteškoće u ažuriranju rječnika. Predškolci sa OHP razumiju značenje mnogih riječi; obim pasivnog vokabulara je blizu normalnog. Međutim, upotreba riječi u izražajnom govoru, aktualizacija rječnika izazivaju velike poteškoće. Djecu sa smetnjama u govoru karakterizira zaostajanje u razvoju većine leksičkih kategorija, posebno predikativnih i atributivnih rječnika. Podaci naše studije potvrđeni su studijama N.V. Serebryakova, L.V. Lopatina. Treba istaći da su djeca kontrolne grupe pokazala veće sposobnosti od predškolaca eksperimentalne grupe u procesu rješavanja zadataka.

Većina djece sa ONR-om pokazala se u većoj mjeri neformiranom sinonimnih redova, postoji veliki broj leksičkih poteškoća u obavljanju zadataka odabira sinonima. Asimilacija sinonimnih riječi od strane djece ima niz karakteristika: djeca biraju uglavnom po jedan sinonim po poticajnoj riječi, često biraju sinonim - riječ istog dijela govora, bliskog po značenju, u nekim slučajevima djeca sa OHP nazivaju oblike izvorna riječ ili srodne riječi umjesto sinonima. Ove karakteristike su, po našem mišljenju, posledica neformiranosti vokabulara: ograničenosti obima rečnika, neformiranosti semantičkog polja u koje je reč uključena, nesposobnosti dece da izdvoje glavna bitna karakteristika u riječi.

Narušavanje antonimije kod djece sa OHP izražavalo se kako u neznanju mnogih riječi, tako iu teškoćama u pronalaženju poznate riječi, kršenju aktualizacije pasivnog rječnika, prema teoriji antonimskih veza i odnosa, antonimske opozicije predstavljaju jedinstvo generičkih i specifičnih pojmova izraženih kategorijalno-leksičkim i diferencijalnim porodicama. Generički pojam (kategorijsko-leksička sema) uključen je u strukturu oba člana antonimskog para. Koncepti vrste (diferencijalni semi) odgovaraju članovima antonimskog para. Pretpostavljamo da neformiranost nekog od navedenih pojmova može biti razlog narušavanja antonimijskih veza i odnosa u strukturi leksikona predškolaca sa OHP. Kod takve djece postoji nedovoljan razvoj sistema veza leksema unutar semantičkih polja i narušavanje hijerarhije tih veza, što ih kvalitativno razlikuje od djece u normalnom razvoju.

Predikativni vokabular predškolaca sa OHP je na niskom nivou razvoja, zbog ograničenih ideja i znanja o svetu oko sebe, u njihovom leksikonu nema mnogo oznaka radnji koje su deci dobro poznate, koriste glagole produženog ili preteranog karaktera. suženo značenje.

Dakle, kod predškolaca sa OHP sistemski odnosi između leksičkih jedinica jezika nisu dovoljno formirani. Moguće je izdvojiti čitav niz poteškoća koje dovode do nepravilnog obavljanja zadataka:

1.poteškoće u prepoznavanju bitnih diferencijalnih semantičkih obilježja, na osnovu kojih se suprotstavlja značenje riječi;

2.nerazvijenost mentalnih operacija poređenja i generalizacije;

3.nedovoljna aktivnost procesa pretraživanja riječi;

.neformirana semantička polja unutar leksičkog sistema jezika;

5.nestabilnost paradigmatskih veza unutar leksičkog sistema jezika;

.ograničen volumen rječnika, što otežava odabir prave riječi.

Ovo istraživanje je pokazalo da je usvajanje vokabulara kod djece sa ONR-om isti proces sa prolaskom određenih faza sa striktnim odnosom u razvoju pojedinih aspekata jezika, kao što se dešava u normalnom razvoju govora.

Faze savladavanja vokabulara kod djece s općim nerazvijenošću govora i kod djece bez govornih poremećaja su iste, razlikuju se samo po kašnjenju u vremenu i kvalitativnoj originalnosti.

Poglavlje 4

1 Naučno-teorijsko utemeljenje metodoloških preporuka

Proces obrazovanja može se odvijati samo na osnovu dobrog poznavanja uzrasta i individualnih psihofizioloških karakteristika svakog djeteta.

Logoped treba da ima informacije o životu djeteta, kućnom okruženju i odnosu drugih prema njemu. Potrebno je identifikovati interese deteta, njegove sklonosti, odnos prema drugoj deci, prema njegovom nedostatku. Ovi podaci će pomoći učitelju da dublje prouči mentalne karakteristike djeteta, da efikasno izgradi korektivno i odgojno djelovanje, da spriječi pojavu nepoželjnih odstupanja u njegovom ponašanju (Garkusha Yu.F.).

Logopedski rad na razvoju vokabulara usko je povezan s formiranjem ideja o okolnoj stvarnosti i kognitivnoj aktivnosti djeteta.

Sistematsko proširenje vokabulara dolazi na račun nepoznatih i složenih riječi, uz upoznavanje s vanjskim svijetom.

principi:

Rad na izradi rječnika trebao bi se odvijati na temelju aktivne kognitivne aktivnosti.

Uska povezanost razvoja rječnika sa razvojem mentalne aktivnosti, logičke operacije klasifikacije, seriranja, analize, sinteze, poređenja.

Svi zadaci se izvode određenim redoslijedom.

Glavni zadaci rada na vokabularu su:

obogaćivanje vokabulara - gomilanje riječi neophodnih za verbalnu komunikaciju sa drugima. Ide na račun imenica, prideva, glagola, priloga.

pojašnjenje - pomoć u asimilaciji riječi i njihovom pamćenju.

aktivacija vokabulara – upotreba riječi koje su lako razumljive.

eliminacija neknjiževnih riječi (Ushakova T. N.).

Među brojnim metodama rada na vokabularu koje se mogu koristiti na nastavi logopedske terapije mogu se izdvojiti sljedeće (Filimonova O.Yu.):

) Prikaz i imenovanje novog objekta (i njegovih karakteristika) ili radnji. Prikaz treba da bude popraćen objašnjenjem koje pomaže da se razume suština predmeta.

Nova riječ mora se izgovoriti horski i pojedinačno. Radi boljeg razumijevanja i pamćenja, ova riječ je uključena u kontekst koji je djetetu poznat. Sljedeće se izvodi razne vježbe da ga osiguram ispravan izgovor i koristiti.

) Objašnjenje porijekla ove riječi (hljeb-posude za kruh-posude u kojima se čuva hljeb, lonac-posude u kojima se kuha kafa, kotlić-posude u kojima se kuha čaj itd.).

) Upotreba proširenog značenja već poznatih fraza (ogromna kuća je vrlo velika kuća, ona koja je viša od svih drugih kuća.).

) postavljanje pitanja različitih oblika, koja su u početku sugestivna („Da li je ograda visoka ili niska?“), a zatim zahtijevaju samostalne odgovore. Pitanja treba da budu kratka, precizna, sadržajno pristupačna. Djecu također treba naučiti kako da sama postavljaju pitanja.

) Izbor naziva objekata za radnje i naziva akcija za objekte; prilozi uz nazive raznih radnji; epiteti subjektu; jednokorijenske riječi.

) Distribucija predloga uvođenjem okolnosti uzroka, posledice, uslova, svrhe.

) Poređenje rečenica po ključnim riječima.

Odabir ovih područja je u velikoj mjeri uvjetovan, jer se u jednom procesu formiranja vokabulara često prepliću i međusobno djeluju. Međutim, odabir ovih područja je važan za razumijevanje jezičnih procesa koje treba razvijati kod djece.

Rezultati istraživanja pokazuju da predškolci sa OHP imaju posebnosti u razvoju vokabulara. Rečnik sinonima i atributni rečnik razvijeni su lošije od nominativnih, predikativnih.Rezultati istraživanja su pokazali da je proces formiranja antonimskih polja i njihovog strukturiranja kod dece sa OND odložen i trenutno neformiran. Ovo se mora uzeti u obzir u korektivnom radu. Prilikom odabira preporuka polazili smo od rezultata konstatativnog eksperimenta. Vježbe za razvoj vokabulara dobro su opisane u korektivnoj literaturi.

Razvoj vokabulara odvija se u sljedećim oblastima: obogaćivanje vokabulara, pojašnjenje značenja riječi, proširenje semantike riječi. Posebno je važan rad na asimilaciji riječi generalizirajućeg značenja, jer ga uvođenje uopštavajućih riječi u govor značajno obogaćuje.

Rad na razjašnjavanju značenja riječi usko je povezan sa formiranjem dječjih predstava o okolnim predmetima i pojavama, sa savladavanjem klasifikacije predmeta, sa radom na formiranju leksičkog sistema. Klasifikacija objekata može se provesti i na neverbalni način (na primjer, razlaganje slika u dvije grupe), i pomoću govora (na primjer, odaberite samo one slike na kojima je nacrtano povrće, nazovite ih jednom riječju). Preporučljivo je koristiti bilješke, crteže koji pomažu djeci da savladaju različite kategorije predmeta, nauče i koreliraju generalizirani naziv i nazive određenih predmeta, te savladaju generičke odnose. U logopedskom radu na obogaćivanju vokabulara posebna pažnja je potrebna na predikativnom rječniku (glagoli i pridjevi). Prilikom formiranja uzimaju se u obzir redoslijed pojavljivanja imenica i pridjeva, fonetske karakteristike tvorbe pridjeva.

Logopedski rad na obogaćivanju rječnika također uključuje razjašnjavanje značenja sinonimnih riječi. Važno mjesto pridaje se asimilaciji značenja riječi uz postepeni prijelaz sa specifičnog značenja riječi na razumijevanje gramatičkog značenja u frazi, rečenici. (Sedykh N.A.)

Aktuelizaciju rečnika olakšava i rad na zvučnoj analizi reči, konsolidaciji njene slušne i kinestetičke slike.

Na osnovu rezultata eksperimenta, uzimajući u obzir specifičnosti razvoja vokabulara kod djece s govornim poremećajima i analizirajući metodička literatura, identifikovali smo glavne oblasti korektivnog i razvojnog rada za decu sa OHP. Pre svega izdvajamo pravce logopedskog uticaja na one strukture koje su najviše poremećene kod dece eksperimentalne grupe.

Svaki smjer se odvija u dvije faze, prvo se obogaćuje pasivni vokabular djece, zatim se aktivira i konsoliduje leksikon.

U smjernicama smo koristili igre i vježbe koje su razvili N.V. Serebryakova, R.I. Lalaeva, N.S. Žukova, E.M. Mastyukova, T.B. Filicheva.G.S. Shvaiko, O.S. Ushakova, N.V. Novotortseva, V.V. Konovalenko, S.V. Konovalenko, N.A. Sedykh, Krause E.N.

smjer. Obogaćivanje rječnika sinonima.

Faza I: Izrada pasivnog rječnika sinonima.

Razvoj sinonimije.

Razvoj koherentnog govora

Primjeri vrsta zadataka:

Igra "Dođi s prijedlogom" (Krause E.N.).

Faza II: Aktivacija i konsolidacija rječnika sinonima.

Ažuriranje sinonima.

Razvoj sinonimije.

Razvoj slušne pažnje i pamćenja.

Igra "Kako reći?" (Konovalenko V.V., Konovalenko S.V.)

Igra "Takmičenje riječi - poređenja" (Konovalenko V.V., Konovalenko S.V.).

koliko su odabrane riječi slične, šta im je zajedničko, zašto se mogu nazvati “riječi – prijatelji”.

Igra "Odaberi riječ" (Konovalenko V.V., Konovalenko S.V.).

Sadržaj: Logoped naziva riječ i baca loptu jednom od djece. Dete koje je uhvatilo lopticu mora da smisli „reč – drugar“ onom koji se zove, izgovori ovu reč i baci loptu nazad logopedu. Ako je riječ pravilno odabrana, dijete pravi korak naprijed. Pobjednik je onaj koji brzo priđe uslovnoj liniji na kojoj se logoped nalazi. Ovo dijete nastavlja igru ​​smišljajući svoje riječi. Prijatelj - (drug, prijatelj); kuća - (zgrada, stan); put - (put, autoput); vojnik - (borac, ratnik); rad - (rad); mudrost - (um); trčanje - (juriš, žurba); pogledati - (pogledati); radovi - (rad); biti tužan - (biti tužan); bold - (hrabar); grimiz - (crvena, grimizna).

Oprema: lopta.

4. Igra "Sunce" (Krause E.N.).

Odaberite riječ koja je po značenju bliska riječi "hrabar".

(hrabar, hrabar, odlučan).

Zec je kukavica. Kako drugačije možete reći o njemu?

(uplašen, neodlučan, uplašen).

Odaberite riječ koja je po značenju bliska riječi "razgovor".

(razgovarati, govoriti).

Oprema: sunce, zraci.

Faza I: Razvoj pasivnog vokabulara pridjeva.

Obogaćivanje vokabulara pridjeva.

Razvoj slušne pažnje i pamćenja

Primjeri vrsta zadataka:

. „Navedite dodatnu riječ“ (Zaharova A.V.)

Tužno, žalosno, dosadno, duboko.

Hrabar, glasan, hrabar, odvažan.

Slab, lomljiv, dug, lomljiv.

Snažan, udaljen, izdržljiv, pouzdan.

Oronulo, staro, dotrajalo, malo, trošno.

Pogađanje zagonetki-opisa sa slika (Zaharova A.V.). Sadržaj: nudi se nekoliko slika životinja od kojih trebate odabrati onu koja vam je potrebna.

Na primjer:

Visok sam, tankog vrata, pegav (žirafa).

Nizak sam, debeo i sijed (nilski konj).

Ja sam mali, siv, sa dugim repom (miš).

Ja sam strašan, velik, sa dugom grivom (lav).

ja sam grbav, dugi vrat i tanke noge (deva).

Pogađanje imena objekta opisivanjem njegovih razlika.

Na primjer: Ovo je povrće. Okrugla je, crvena, ukusna. Šta je? (paradajz)

II faza: Aktivacija i konsolidacija vokabulara pridjeva.

Ažuriranje i obogaćivanje rječnika pridjeva

Razvoj slušne pažnje i pamćenja.

Primjeri vrsta zadataka:

Pojašnjenje sintagmatskih odnosa pridjeva i imenice (Zaharova A.V.). Odgovori na pitanja "šta?", "šta?", "šta?", "šta?"

Na primjer: trava (šta je to?) - zelena, meka, svilenkasta, visoka, smaragdna, gusta, klizava, suva, močvarna...

Dodajte riječ rečenici koja odgovara na pitanja: "šta?", "šta?", "šta?", "šta?"

(šta?) Sunce sija.

Sunce je sjajno, sjajno, crveno, veliko, veselo, radosno, prolećno.

smjer. Izrada nominativnog rječnika.

Faza I: Razvoj pasivnog vokabulara imenica.

Izrada nominativnog rječnika.

Razvoj slušne pažnje i pamćenja.

Primjeri vrsta zadataka:

1. Izgovor imena subjekta (Ushakova O.S.).

2. Stvaranje situacije da dijete traži predmet koji nedostaje. (Zaharova A.V.).

Sadržaj: Odrasla osoba traži od djece da zatvore oči (“Jedan, dva, tri, ne gledajte!”), sakrije se i postavlja pitanje: “Gdje je autobus?” Djeca traže predmet na nagovor odrasle osobe: „Hladno je. Hladnije. Toplije. Još toplije. Vruće". Nagoveštaj se može dati u napomenama raspoređenim u grupi (čita ih odrasla osoba): „Potražite autobus pored police za knjige”; “Potražite autobus gdje ima puno vode”; "Traži autobus ispod drveta"; "Potražite autobus u kojem ima puno automobila." Igra s traženjem predmeta koji nedostaje pomaže djeci da upamte novu riječ.

II faza: Aktivacija i konsolidacija rječnika imenica.

Aktuelizacija i obogaćivanje rečnika imenica.

Razvoj verbalno-logičkog mišljenja.

Razvoj slušne pažnje i pamćenja.

Primjeri vrsta zadataka:

Igra "Pogodi ko to radi?"

Igra "Divna torba".

. „Rasporedite slike po sličnosti“ (Ushakova O.S.).

Na tabli je prikazan niz slika: ovca, drvo, krava.

Sadržaj: djeci se daju slike: džemper, kapa, rukavice, šal (do slike ovca); stol, drvene grablje, drvena kapija ili ograda, stolica (drvo na slici); flaša mleka, puter, sir, sladoled (na slici krava). Svako dijete ima 2-3 slike. Logoped poziva djecu da svoju sliku stave na jednu od tri slike na tabli i objasne zašto je tako stavio.

Igra "Upari u par" (odaberi riječi po analogiji na osnovu različitih karakteristika) (Konovalenko V.V., Konovalenko S.V.).

Sadržaj: Djeca se pozivaju da odaberu riječi tako da dobiju slične parove riječi, a zatim objasne po čemu su ti parovi slični. Parovi riječi se predlažu na osnovu različitih tipova semantičkih odnosa: generički; dio - cjelina; objekt i njegova funkcija; pojava i način na koji se ona ostvaruje; naziv predmeta i od čega je napravljen; objekat i njegovu lokaciju itd.

Krastavac - povrće, kamilica - (zemlja, cvijet, cvjetnjak).

Paradajz - bašta, jabuka - (ograda, bašta, kruška).

Sat - vrijeme, termometar - (krevet, temperatura, prozor).

Stroj - motor, čamac - (jedro, voda, paluba).

Dopuna semantičkog niza (Konovalenko V.V., Konovalenko S.V.).

Ekser - čekić, vijak - ...

Kuća je krov, knjiga je...

Kvadrat - kocka, krug - ...

Ptica - jaje, biljka - ...

Referentne riječi: odvijač, poklopac, lopta, sjeme, sporije, poplava, banka (ili novčanik), slavina, bos, lijek, štene, rub, kuća, čipka, jesen.

smjer. Obogaćivanje rječnika antonima.

Faza I: Izrada pasivnog rječnika antonima.

razvoj antonimije.

Razvoj verbalno-logičkog mišljenja.

Razvoj slušne pažnje.

Primjeri vrsta zadataka:

1. Od tri riječi odaberite dvije riječi - "neprijatelj".

Prijatelj, tuga, neprijatelj.

Visok, veliki, nizak.

Noć, dan, dan.

Duga, velika, kratka.

Radost, smeh, tuga.

Veliki, niski, mali.

Podigni, spusti, uzmi.

Faza II: Aktivacija i konsolidacija rječnika antonima.

Ažuriranje antonima.

Razvoj povezanog govora.

Razvoj slušne pažnje i pamćenja.

Primjeri vrsta zadataka:

Igra "Završi rečenicu" (Krause E.N.).

Slon je veliki, ali komarac...

Kamen je težak, a paperje...

Pepeljuga je ljubazna, a maćeha...

Šećer je sladak, ali senf...

Drvo je visoko, a grm...

Deda je star, a unuk...

Supa je vruća a kompot...

Čađ je crna, a snijeg...

Lav je hrabar, ali zec...

1. Igra "Uporedi!" (Krause E.N.).

Po ukusu: senf i med.

Po boji: snijeg i čađ.

Visina: drvo i cvijet.

Po debljini: konopac i konac.

Širina: put i staza.

Po godinama: mladić i starac.

Po težini: težina i paperje.

Po veličini: kuća i koliba.

1. Igra s loptom "Reci suprotno" (Konovalenko V.V., Konovalenko S.V.)

Haljina - (skinuti se)

Podigni - (spusti)

Bacanje - (hvatanje),

Sakrij - (pronađi),

Stavite - (uklonite).

4. Riječi - "neprijatelji" (Konovalenko V.V. Konovalenko S.V.).

1.Imenice: dan, jutro, izlazak sunca, proljeće, zima, dobro,
prijatelj, prljavština, vrućina, mir, istina, radost, udahni, izdahni, korist, prljavština, .Pridevi: bolestan, bijel, visok, veseo,
tamno, gorko, ljubazno, zdravo, novo, mlado, oštro, debelo.
3. Glagoli: ući, govoriti, uzeo, našao, zaboravio, ispustio, legao, leći, obući se, postaviti, spustiti, pomoći, smijati se, zatvoriti, uključiti. 5 smjer. Razvoj prediktivnog vokabulara. Faza I: Razvoj pasivnog vokabulara glagola.

Razvoj prediktivnog vokabulara.

Razvoj verbalno-logičkog mišljenja.

Primjeri vrsta zadataka:

Loto "Ko će brže donijeti sliku" (Lopatina L.V., Serebryakova N.V.).

Igra "Pronađi prijatelja" (Sedykh N.A)

II faza: Aktivacija i konsolidacija vokabulara glagola.

Aktuelizacija i obogaćivanje rečnika glagola.

Razvoj taktilne osjetljivosti.

Razvoj vizuelne i slušne pažnje.

Primjeri vrsta zadataka:

Igra "Ko vrišti?" (Lopatina L.V., Serebryakova N.V.).

Loto "Ko kako se kreće?" (Lopatina L.V., Serebryakova N.V.).

3. Igra loptom "Reci suprotno" (Sedykh N.A.)

Sadržaj: Djeca stoje u redu okrenuta prema logopedu. Izgovara riječ i baca loptu jednom od igrača. Onaj koji je uhvatio loptu mora dati antonim (“riječ je neprijatelj”) datoj riječi i vratiti je vođi. Ako je uparena riječ pravilno odabrana, dijete pravi korak naprijed. Pobjednik je onaj koji brzo priđe uslovnoj liniji na kojoj se logoped nalazi. Ovo dijete nastavlja igru ​​smišljajući svoje riječi.

Govorni materijal: enter - ...; uključuju -…; izgraditi -…; zaspati - ...;hvala - ...; govoriti - ...; početak - ...; upoznati -...; podići - …

Faza I: Razvoj pasivnog vokabulara generalizacija.

Razvoj vizuelne i slušne pažnje i pamćenja.

Primjeri vrsta zadataka:

1. Klasifikacija objekata prema slikama (Novotortseva N.V.).

Paradajz, jabuka, kruška, repa, krastavac, narandža.

Sto, šolja, sofa, tanjir, stolica, tanjir.

Lisica, mačka, pas, medvjed, zec, krava.

Sjenica, leptir, sneur, vrabac, vilin konjic, pčela.

Odaberite iz niza riječi (Konovalenko V.V., Konovalenko S.V.). Sadržaj: Djeca imaju zadatak da izaberu iz niza riječi:

a. Samo imena kućnih ljubimaca:

Lisica, vuk, pas, zec.

Konj, tele, los, medvjed.

Vjeverica, mačka, pijetao.

b. Samo nazivi vozila:

Kamion, metro, avion, klupa.

Autobus, put, helikopter, putnik.

Vlak, kupe, parobrod, sidro.

Tramvaj, vozač, trolejbus.

Igra "Nazovi dodatnu riječ" (Konovalenko V.V., Konovalenko S.V.)

Lutka, pijesak, kanta, rotirajući vrh, lopta.

Stol, ormar, tepih, fotelja, trosjed.

Kaput, šešir, šal, čizme, šešir.

Flaša, tegla, tiganj, bokal, čaša.

Faza II: Aktiviranje i konsolidacija rječnika generalizirajućih riječi.

Ažuriranje generalizacija.

Obogaćivanje rječnika generalizirajućih riječi.

Razvoj verbalno-logičkog mišljenja.

Razvoj vizuelne i slušne pažnje i pamćenja.

Primjeri vrsta zadataka:

. "Reci jednu riječ." (Konovalenko V.V., Konovalenko S.V.).

Na primjer:

Kako nazvati jednom riječju ono što raste u bašti u bašti, koristi se u hrani? (povrće)

Kako jednom rečju nazvati ono što raste na drveću u bašti, veoma ukusno i slatko? (voće)

Kako jednom riječju nazvati ono što stavljamo na tijelo, na glavu, na noge? (odjeća)

. "Koje uobičajeno?" (Konovalenko V.V., Konovalenko S.V.).

Na primjer:

Dvije stavke: krastavac, paradajz (povrće), kamilica, lala (cvijeće), slon, mrav (životinje), repa, piletina (žuta), komarac, buba (insekti), galeb, avion (muha).

Zaključak

nerazvijenost govora vokabular predškolaca

Trenutno je aktuelan problem razvoja vokabulara kod predškolaca sa OHP. Rječnik je najbolja opcija za implementaciju govorne aktivnosti u procesu rješavanja problema govorne komunikacije. Neadekvatna govorna aktivnost negativno utiče na sva područja djetetove ličnosti: otežan je razvoj njegove kognitivne aktivnosti, smanjena je produktivnost pamćenja, poremećeno je logičko i semantičko pamćenje, djeca otežano savladavaju mentalne operacije, sve oblike komunikacije i narušava se međuljudska interakcija, razvoj igračke aktivnosti koja ima, kao iu normi, vodeću vrijednost u smislu ukupnog mentalnog razvoja. Kognitivni razvoj, razvoj konceptualnog mišljenja nemoguć je bez asimilacije novih riječi. Proširenje dječijeg rječnika jedan je od najvažnijih zadataka obrazovanja. Razjašnjavanje i proširenje vokabulara igra važnu ulogu u razvoju logičkog mišljenja: što je djetetov vokabular bogatiji, što tačnije razmišlja, to je njegov govor bolje razvijen. Stoga je njegovo formiranje neophodno kako za što potpunije prevazilaženje sistemske govorne nerazvijenosti, tako i za pripremu djece za predstojeće školovanje.

Razvoj djetetovog vokabulara usko je povezan, s jedne strane, s razvojem mišljenja i drugih mentalnih procesa, as druge strane, s razvojem svih komponenti govora: fonetsko-fonemske i gramatičke strukture govora. . Proučavanje rječnika u ontogenezi proveli su naučnici poput L.S. Vygotsky, E.A. Arkin, A.N. Gvozdev, A.V. Zakharova, L.N. Efimenkova i drugi.

Opću nerazvijenost govora kod djece sa normalnim sluhom i inicijalno netaknutom inteligencijom treba shvatiti kao oblik govorne anomalije u kojoj je narušeno formiranje svih komponenti govornog sistema, kako na zvučni tako i na semantičke aspekte govora. Uzroci nerazvijenosti govora kod djece sa OHP su u štetnim efektima, kako u prenatalnom periodu razvoja tako i tokom porođaja, kao iu prvim godinama djetetovog života. Čitava raznolikost govorne nerazvijenosti predstavljena je u četiri nivoa: odsustvo uobičajenog govora; počeci običnog govora; produženi govor sa elementima fonetske i leksičke i gramatičke nerazvijenosti; govor sa nenaglašenim rezidualnim manifestacijama leksičko-gramatičke i fonetsko-fonemske nerazvijenosti. U svakom nivou možete pronaći elemente prethodnog i sljedećeg nivoa.

Kod djece s općim nerazvijenošću govora nalaze se manifestacije sistemskih poremećaja, uključujući kršenje rječnika. Problemom karakteristika vokabulara kod djece sa OHP bavili su se naučnici kao što su T.B. Filicheva, T.V. Tumanova, N. S. Žukova, E. M. Mastyukova, R.I. Lalaeva, N.V. Serebryakova.

Analiza literaturnih podataka nam je omogućila da sugerišemo da je jedna od naglašenih karakteristika govora dece sa OHP značajnije od normalnog neslaganja u obimu pasivnog i aktivnog rečnika. Djeca sa ONR-om razumiju značenje mnogih riječi; obim njihovog pasivnog vokabulara je približan normalnom. Međutim, upotreba riječi u izražajnom govoru, aktualizacija rječnika izazivaju velike poteškoće. Predškolci sa OHP ne poznaju mnoge radnje predmeta, ne poznaju nijanse boja, slabo razlikuju oblik predmeta. Malo je generalizirajućih koncepata u vokabularu djece. Antonimi se rijetko koriste, sinonima praktički nema.

Da bismo potvrdili hipotezu, izveli smo eksperiment sa navodima. Na osnovu analize literaturnih podataka i definisanja teorijskih osnova istraživanja, identifikovani su sledeći pravci konstatacionog eksperimenta na proučavanju vokabulara kod dece starije predškolske dobi sa OHP: proučavanje pasivnog nominativnog, atributivnog i predikativnog rečnika. ; proučavanje aktivnog nominativnog, atributivnog i predikativnog vokabulara; proučavanje rječnika sinonima i antonima; proučavanje rječnika generalizirajućih riječi.

Analiza rezultata istraživanja omogućila je da se izvuku sljedeći zaključci: usvajanje vokabulara kod djece sa ONR je isti proces s prolaskom određenih faza sa strogim odnosom u razvoju pojedinih aspekata jezika, kao npr. javlja se u normalnom razvoju govora. Djecu sa OHP karakteriše uglavnom nizak nivo formiranja vokabulara, a djecu sa normalnim razvojem govora - prosječan nivo. Faze savladavanja vokabulara kod djece s općim nerazvijenošću govora i kod djece bez govornih poremećaja su iste, razlikuju se samo po kašnjenju u vremenu i kvalitativnoj originalnosti.

Kao rezultat istraživanja, otkriveno je da je kod djece sa OHP razvoj aktivnog vokabulara ispod starosne norme. Značajan nedostatak u percepciji OHP kod ove djece je značajno usporavanje obrade informacija koje dolaze putem osjetila. Djeca sa OHP-om percipiraju u određenom vremenu manju količinu materijala od vršnjaka koji se normalno razvijaju. Imaju jaku iscrpljenost pažnje i ekstremni nemir. Sve ovo ukazuje da zbog neuropsiholoških karakteristika deca sa OHP ne akumuliraju dovoljno govornog iskustva u predškolskom periodu.

Na osnovu rezultata istraživanja može se zaključiti da je kod djece s govornom patologijom slušno-govorna memorija razvijena na prilično niskom nivou. Posebnost u reprodukciji riječi kod djece s nerazvijenošću govora bila je u tome što su gotovo svi povremeno reproducirali drugu riječ umjesto željene riječi (verbalna paramnezija).

Uočili smo narušavanje funkcionalne i operativne strane mišljenja (analiza, sinteza, generalizacija, poređenje, klasifikacija), kao i sporost i rigidnost misaonih procesa, što se u potpunosti očitovalo u zadatku klasifikacije riječi.

Inferiornost ne-govornih mentalnih funkcija u OHP-u uzrokuje niz karakteristika razvoja govora djeteta, utječe na razvoj rječnika, uzrokujući njegovu originalnost.

Pretpostavljamo da su uzroci mentalne i govorne nerazvijenosti kod djece sa OHP, u opterećenoj anamnezi - kod gotovo sve djece sa OHP, štetni faktori prenatalnog perioda kao što su: toksikoza trudnoće, nekompatibilnost majke i fetusa prema Rh faktoru, hronične bolesti majke, bolesti majke sa prehladama, nedonoščad, upotreba lijekova; natalni period: asfiksija, upletanje pupčane vrpce, carski rez, brzi porođaj, trauma pri porođaju, upotreba mehaničke stimulacije; postnatalni period: teške somatske i infektivne bolesti, štetni uticaji socio-psiholoških faktora.

Većina djece sa OHP-om su se pokazala u velikoj mjeri neoblikovanim sinonimskim redovima, postoji veliki broj leksičkih poteškoća pri izvođenju zadataka za odabir sinonima. Ove karakteristike su, po našem mišljenju, posledica neformiranosti vokabulara: ograničenosti obima rečnika, neformiranosti semantičkog polja u koje je reč uključena, nesposobnosti dece da izdvoje glavna bitna karakteristika u riječi.

Atributivni vokabular se ne formira kod djece sa OHP. Predškolci sa OHP u govoru koriste samo prideve koji označavaju direktno percipirana svojstva predmeta. Ova kategorija djece ima poteškoća čak i u određivanju boje, kao i oblika predmeta. Takođe, pri ispitivanju prideva česte su zamjene koje ukazuju da ova djeca ne ističu bitne osobine, ne razlikuju kvalitete predmeta.

Djeca sa OHP-om imaju lošije razvijen nominativni vokabular od djece sa normalnim razvojem govora, što je zbog poteškoća u ažuriranju. Karakteristična karakteristika nominativnog vokabulara djece sa OHP je nepreciznost u upotrebi riječi, koja je izražena u verbalnim parafazijama. Manifestacije netačnosti ili pogrešne upotrebe riječi u govoru djece sa ONR-om su različite.

Narušavanje antonimije kod djece sa OHP izražavalo se kako u neznanju mnogih riječi, tako iu teškoćama u pronalaženju poznate riječi, kršenju aktualizacije pasivnog rječnika, prema teoriji antonimskih veza i odnosa, antonimske opozicije predstavljaju jedinstvo generičkih i specifičnih pojmova izraženih kategorijalno-leksičkim i diferencijalnim porodicama. Pretpostavljamo da neformiranost ovih pojmova može biti razlog narušavanja antonimskih veza i odnosa u strukturi leksikona predškolaca sa OHP. Kod takve djece postoji nedovoljan razvoj sistema veza leksema unutar semantičkih polja i narušavanje hijerarhije tih veza, što ih kvalitativno razlikuje od djece u normalnom razvoju.

Predikativni vokabular predškolske djece sa OHP je na niskom stupnju razvoja, zbog ograničenih ideja i znanja o svijetu oko njih, u njihovom leksikonu izostaju mnoge oznake radnji. Djeca koriste glagole proširenog ili previše suženog značenja.

Studija o klasifikaciji objekata: pokazala je da nisu sva djeca formirala operacije klasifikacije. Najčešće su uočene verbalne parafazije, i to uglavnom na semantičkoj osnovi: zamjena generalizirajuće riječi riječju specifičnijeg značenja, zamjena generalizirajuće riječi funkcionalnom pripadnošću, načinom kretanja.

Rezultati istraživanja pokazuju da predškolci sa OHP imaju karakteristike u razvoju vokabulara. Atributivni i nominativni vokabular je lošije razvijen od predikativnog. Rezultati istraživanja su pokazali da se proces formiranja antonimnih i sinonimnih polja i njihovog strukturiranja kod djece sa ONR odvija sa zakašnjenjem i trenutno je neformiran. Ovo se mora uzeti u obzir u korektivnom radu. Prilikom odabira preporuka polazili smo od rezultata studije dobijenih tokom konstatacionog eksperimenta.

U smjernicama smo koristili igre i vježbe koje su razvili N.V. Serebryakova, R.I. Lalaeva, N.S. Žukova, E.M. Mastyukova, T.B. Filicheva.G.S. Shvaiko, O.S. Ushakova, N.V. Novotortseva, V.V. Konovalenko, S.V. Konovalenko, N.A. Sedykh, Krause E.N.

Na osnovu rezultata našeg istraživanja, identifikovali smo sljedeća područja logopedskog utjecaja:

smjer. Obogaćivanje rječnika sinonima.

smjer. Izrada atributivnog rječnika.

smjer. Izrada nominativnog rječnika.

smjer. Obogaćivanje rječnika antonima.

smjer. Razvoj prediktivnog vokabulara.

smjer. Izrada rječnika generalizirajućih riječi.

Svaki smjer se odvija u dvije faze, prvo se obogaćuje pasivni vokabular djece, zatim se aktivira i konsoliduje leksikon. Logopedski rad na razvoju vokabulara kod djece sa ONR-om treba provoditi paralelno sa poboljšanjem njihovih negovornih mentalnih funkcija, kognitivnih sposobnosti. Proces formiranja vokabulara treba da se zasniva na sistemski pristup, voditi računa o povezanosti razvoja vokabulara djece i formiranja njihovih mentalnih funkcija.

Treba napomenuti da korektivno-preventivni rad treba da se odvija u uslovima organizovanog kompleksnog logopedskog i pedagoškog uticaja, vodeći računa o opštim didaktičkim principima (pristupačnost, vidljivost, individualni pristup, konkretnost, svijest, postepeno usložnjavanje zadataka i govornog materijala).

Dakle, rezultati eksperimentalnog istraživanja potvrdili su hipotezu konstatativnog eksperimenta da je razvoj vokabulara kod predškolaca sa OHP posebne specifične prirode, te da stanje vokabulara kod predškolaca sa OHP ima značajne razlike u odnosu na vokabular normalnog vršnjaci koji govore.

Predložene metodološke preporuke, zasnovane na rezultatima istraživanja, mogu prevazići poteškoće u formiranju rečnika kod predškolaca sa opštim nerazvijenošću govora. Njihova upotreba je moguća ne samo u logopedskom radu, već iu učionici vaspitača u vrtiću, a mogu ih koristiti i roditelji.

Bibliografija

1.Arkin E.A. Predškolsko doba. - M., 1948.

2.Arkhipova E.F. Izbrisana dizartrija kod djece. - M.: AST, 2006.

.Belova-David R. A. Na pitanje sistematizacije govornih poremećaja kod djece // Poremećaji govora kod predškolaca. - M.: Prosvjeta, 1969.

.Belyakova L.I., Garkusha Yu.F., Usanova O.N., Figueredo E.L. Komparativna psihološko-pedagoška studija djece predškolskog uzrasta s općim nerazvijenošću govora i normalno razvijenim govorom. - M., 1991.

.Volosovets T.V. Prevazilaženje OHP-a predškolaca. - M., 2002.

.Vygotsky L.S. Razvoj usmenog govora.// Govor djece. - M., 1966. Dio 1. S. 51-78.

.Vygotsky L.S. Razmišljanje i govor//Psihologija. - M., 2000.

.Garkusha Yu.F. Korektivno-pedagoški rad u predškolskim ustanovama za djecu sa smetnjama u govoru - Centar za humanitarnu književnost "Ron", 2002.

.Gvozdev A.N. Pitanja proučavanja dječjeg govora. - M.: 1961.

10. Gončarova V.A. , Povarova I.A. Poremećaji pisanog govora kod mlađih učenika. - Sankt Peterburg, 2008.

Derevyanko N.P., Lapp E.A. Formiranje vokabulara kod predškolske djece sa općim nedostatkom govora// Praktična psihologija i logopedska br. 4, 2006. S. 22-25.

Efimenkova L.N. Formiranje govora u predškolske djece / / Djeca sa ONR (Knjiga za logopeda - 2. izd.) - M., 1985. S. 55-78.

Žukova N.S. Prevazilaženje nerazvijenosti govora kod djece. Metoda nastave. dodatak. - M: Sots-polit. časopis, 1994.

Žukova N.S. Formiranje usmenog govora. Metoda nastave. dodatak. M: Sots-polit. časopis, 1994

Žukova N.S., Mastyukova E.M., Filicheva T.B. Prevazilaženje opšte nerazvijenosti govora kod dece predškolskog uzrasta. - M., 1990.

Zakharova A.V. Na pitanje razvoja gramatičke strukture kod djece predškolskog uzrasta. - M., 1955.

Konina M.M. Uloga slika u nastavi maternjeg jezika djece starijeg predškolskog uzrasta. - M., 1948.

Konovalenko V.V., Konovalenko S.V. Sinonimi - M.: Izdavačka kuća "GNOM i D", 2005.

Kornev A.N. Problemi govorne patologije. Abstracts of the All-Union Symposium 16 - 21 October 1989 - M., 1989. S. 104 - 106

Krause E.N. Praktična logopedska terapija. Sažetak nastave o razvoju govora kod djece predškolskog uzrasta a, Sankt Peterburg, 2005.

Lavrentieva A.I. Faze formiranja leksiko-semantičkog sistema kod djece // Asimilacija maternjeg jezika od strane djeteta. - Sankt Peterburg, 1995.

Lalaeva R.I., Serebryakova N.V. Korekcija OHP kod predškolske djece. - Sankt Peterburg, 1999.

Lalaeva R.I., Serebryakova N.V. Formiranje vokabulara i gramatičke strukture kod predškolaca sa OHP. - Sankt Peterburg, 2003.

Lalaeva R.I., Serebryakova N.V. Formiranje pravilnog kolokvijalnog govora kod predškolaca. - Sankt Peterburg, 2004.

Levina R.E. Osnove teorije i prakse logopedske terapije. - M., 1968.

Leushina A.M. Razvoj koherentnog govora kod predškolaca. L., 1941.

Lopatina L.V., Serebryakova N.V. Prevazilaženje govornih poremećaja kod predškolaca (korekcija izbrisane dizartrije). - Sankt Peterburg: Izdavačka kuća Ruskog državnog pedagoškog univerziteta im. Hercen, Sojuz, 2001.

Loginova V. I. Formiranje rječnika / Razvoj govora djece predškolske dobi / Ed. F. A. Sokhina. - M., 1984.

Makarova N.V. Govor djeteta od rođenja do 5 godina. - Sankt Peterburg: KARO, 2004.

Novotortseva N.V. Razvoj dječjeg govora - Jaroslavlj: Gringo LLP, 1995.

Paramonova L.G., Serebryakova N.V. Proučavanje i korekcija govornih poremećaja. Međuuniverzitetski zbornik naučnih radova. - L., 1986.

Konceptualno - terminološki rečnik logoped. Ed. Seliverstova V.I. - M., 1997.

Sedykh N.A. Vaspitanje pravilnog govora kod djece. Praktična logopedska terapija, M., 2006.

Solovjeva O.I. Metodika razvoja govora i nastave maternjeg jezika u vrtiću. - M., 1966.

Spirova L.F., Yastrebova A.V. Ispitivanje leksičke i gramatičke strukture govora // Metode ispitivanja govornih poremećaja kod djece. - M., 1982.

Strunina E. M., Ushakova O. S. Semantički aspekt u razvoju govora starijih predškolaca // Razvoj govora i govorne komunikacije predškolaca / Ed. O. S. Ushakova. - M., 1995. - S. 21-25.

Tiheeva E.I. Razvoj dečjeg govora. - M., 1981.

Tkachenko T.A. Ako predškolac ne govori dobro. - Sankt Peterburg, 1997.

Ushakova T. N. Principi razvoja govora u ranom djetinjstvu // Defektologija. - 2004. - br. 5. str. 7-14.

Ushakova O.S. Smisli neku riječ. - M.: TC Sphere, 2009.

Filimonova O.Yu. Razvoj vokabulara predškolskog uzrasta u igricama - Sankt Peterburg, "CHILDHOOD-PRESS", 2007.

Filicheva T.B., Tumanova T.V. Djeca s općim nerazvijenošću govora. - M., 2000.

Filicheva T.B. Četvrti stepen nerazvijenosti govora// Logopedska terapija./ Ed. Volkovoy L.S. Metodičko nasljeđe: Priručnik za logopede i studente defektol. fak. ped. univerziteti. Tom 5. - M., 2003.

Filicheva T.B., Chirkina G.V. Obrazovanje i odgoj djece sa OHP.// Logopedska terapija./Ur. Volkovoy L.S. - M., 1995.

Filicheva T.B., Chirkina G.V. Priprema za školu djece sa OHP u posebnom vrtiću. - M., 1993.

Filicheva T.B., Chirkina G.V. Psihološko-pedagoške osnove za korekciju opšte nerazvijenosti govora kod dece predškolskog uzrasta // Defektologija br. 4, 1985. str. 12-15.

Flerina E.A., Shabad E.Yu. Živa riječ u predškolskoj ustanovi. -M., 1939.

Čerkasova E. Vaspitanje govornog sluha kod dece sa ONR // Predškolsko vaspitanje, 2006, br. 11, str. 65 - 75.

Shashkina G.R., Zernova L.P., Zimina I.A. Logopedski rad sa predškolskom djecom. - M., 2003.

Shvaiko G.S. Igre i vježbe za razvoj govora - M., Iris-press, 2006.

Tutoring

Trebate pomoć u učenju teme?

Naši stručnjaci će savjetovati ili pružiti usluge podučavanja o temama koje vas zanimaju.
Pošaljite prijavu naznačivši temu odmah da saznate o mogućnosti dobijanja konsultacija.

Kulish Nadezhda Nikolaevna - nastavnik-logoped MBDOU "DS br. 365 iz Čeljabinska"

Svojevremeno je nemački istoričar kulture, tvorac istorijskog shvatanja umetnosti, koji je to smatrao svojim zadatkom "sve razmatrati sa stanovišta duha svog vremena" , kritičar, pesnik druge polovine XVIII veka Herder, Johan Gotfrid je rekao: „Ako je nečiji jezik trom, težak, zbunjen, nemoćan, neodređen, neobrazovan, onda je to verovatno um te osobe, jer razmišlja samo putem jezika“ .

Ovaj citat nije izgubio na značaju u savremenom obrazovnom sistemu.

Govor je glavno sredstvo ljudske komunikacije, uz pomoć kojeg možete primiti i prenijeti ogromnu količinu informacija. Govor ima određeno značenje koje se izražava u ličnim mislima, asocijacijama, slikama, osjećajima, te tako karakterizira čovjekovu ličnost.

Jedan od glavnih zadataka korektivnog obrazovanja i odgoja djece s općim nerazvijenošću govora je praktična asimilacija leksičkih sredstava jezika.

U naučnoj literaturi, problem posebnosti razvoja vokabulara djece s govornom patologijom se više puta proučava. (T. A. Altukhova, O. E. Gribova, R. E. Levina, G. V. Chirkina, itd.)

Istraživanja su otkrila kvantitativnu i kvalitativnu originalnost vokabulara djece s govornim poremećajima. (N. S. Žukova, R. E. Levina, T. B. Filicheva, G. V. Chirkina, itd.). Predlažu se glavni pravci formiranja vokabulara kod djece s govornim poremećajima.

U savremenim istraživanjima problem proučavanja leksičkog sistema kod dece sa govornom patologijom rešava se sa psiholingvističkih pozicija. (Ž.V. Antipova, V.A. Gončarova, T.V. Tumanova, itd.).

Unatoč tome što su stvorene teorijske osnove za proučavanje leksičke strane govora djece sa smetnjama u govoru, problem razvoja emocionalnog vokabulara do danas nije riješen. Njegove specifične karakteristike nisu u potpunosti istražene. Ne postoje metode i tehnike korektivnog rada koje bi imale za cilj njegovo obogaćivanje.

Emocionalni vokabular izražava osjećaje, raspoloženja. Iskustva osobe, karakterizira je dvosmislenost u razumijevanju mjesta i uloge emocionalne komponente u značenju riječi, što predodređuje raznolikost klasifikacije ovog vokabulara. Tradicionalno, uobičajeno je da se odnosi na sferu emocionalnog vokabulara:

• riječi koje imenuju osjećaje koje je doživio govornik ili druga osoba
• evaluacijske riječi koje kvalifikuju neku stvar, predmet, pojavu sa pozitivne ili negativne strane u cijelom svom sastavu, tj. leksički
• riječi u kojima emocionalni stav do pozvanog se izražava gramatički, tj. posebni sufiksi (E. M. Galkina-Fedoruk, K. V. Gorshkova, N. M. Shansky).

Emocije podstiču osobu na određenu aktivnost, a to ukazuje da aktiviraju i organizuju ljudsku aktivnost, direktno utičući na kognitivnu sferu, što se u savremenoj nauci smatra jednim od glavnih faktora koji utiču na razvoj govora.

Istraživanja karakteristika govornog razvoja djece sa općim nerazvijenošću govora starijeg predškolskog uzrasta ukazuju na značajna odstupanja od normalno razvijajućih vršnjaka kako u kvantitativnim tako i u kvalitativnim karakteristikama vokabulara. (N. S. Žukova, E. M. Mastyukova, T. B. Filicheva, G. V. Chirkina, itd.).

U proučavanju leksičke strane govora djece ove kategorije otkriveno je neznanje ili nepravilna upotreba riječi, nemogućnost mijenjanja i formiranja leksema.

Također treba napomenuti da, s jedne strane, kod djece starijeg predškolskog uzrasta sa općim nerazvijenošću govora (treći nivo) nema grubih povreda afektivne sfere, a s druge strane, predškolci ne mogu riječima opisati svoja emocionalna stanja, unutrašnja iskustva. Imaju poteškoća u procjeni događaja, emocionalnih situacija, čulnih iskustava drugih ljudi, kao i junaka pjesama, bajki, priča.

Osim toga, djecu s općim nerazvijenošću govora karakterizira nizak nivo razvoja pažnje i pamćenja, uočavaju se neke specifičnosti njihovog mišljenja. Nakon toga, svi nedostaci dječjeg govora negativno utječu na ovladavanje procesima čitanja i pisanja.

Kod djece sa općom nerazvijenošću govora (treći nivo) razvoj emocionalnog vokabulara ne nastaje spontano, te je stoga korektivno-razvojni logopedski rad usmjeren na formiranje emocionalnog sloja vokabulara od velikog značaja.

Na osnovu sistematskog psihološko-pedagoškog pristupa analizi i korekciji govornih poremećaja, kao i na principima razvijanja čula za jezik, povezanost govornih poremećaja sa drugim aspektima mentalnog razvoja, razvojnog vaspitanja, doslednosti, korekcije i kompenzacije. , predložen je sistem korektivnog uticaja.

Rad na formiranju komunikacijskih vještina i sposobnosti kod djece sa nivoom OHP-3, kada djeca moraju ovladati komunikacijskim vještinama: aktivno se uključiti u dijalog, slušati i razumjeti govor, graditi komunikaciju uzimajući u obzir situaciju, lako stupiti u kontakt, suočavamo se s tim da pri određivanju i imenovanju emocionalnih stanja djeca doživljavaju značajne poteškoće

Emocionalni vokabular izražava osjećaje, raspoloženje, doživljaj osobe, kao sastavni dio leksikona, potrebno je upoznati djecu sa raznolikim svijetom emocija, doprinosi preciznijem razumijevanju i opisivanju emocionalnih doživljaja i njihovih vlastitih. i drugih ljudi, bolju procjenu dešavanja u toku, kao i rješavanje komunikativnih zadataka.

Korektivna obuka za razvoj emocionalnog vokabulara uslovno se sastoji od tri faze: pripremne, glavne i završne.

Svrha pripremne faze je da pripremi djecu za ispravnu i tačnu percepciju emocionalnih stanja dostupnih uzrastu, za naknadnu integraciju ovih znanja u formiranje leksičkih vještina u oblasti emocionalnog rječnika. Pripremna faza usmjerena na proučavanje i razjašnjavanje emocionalnih stanja (radost, tuga, ljutnja, strah, iznenađenje) i sposobnost razlikovanja između njih. Za razvoj paralingvističkih sredstava komunikacije koriste se mimička i pantomimična sredstva, te se formira sposobnost razlikovanja emocionalnih stanja na primjerima shematske slike. (piktogrami). U ovoj fazi djeca se upoznaju sa „Pozorište raspoloženja (od emocija)» . "Teatar raspoloženja" je skup piktograma koji prikazuju određene emocije i niz slika zapleta, kojima se piktogrami biraju ovisno o situaciji.

Glavna faza osigurava postupnu asimilaciju, konsolidaciju i uvođenje emocionalnog vokabulara u koherentan govor. Svrha: formiranje emocionalnog rječnika, koji se sastoji od riječi koje imenuju osjećaje koje doživljava sam govornik ili druga osoba. Postavljeni cilj određuje ispunjenje sledećih zadataka: proširenje rečnika; formiranje sinonimskih i antonimskih odnosa; razvoj nezavisnih koherentnih iskaza zasnovanih na emocionalnim, senzualnim slikama. Sinonimi su riječi istog dijela govora koje imaju potpuno ili djelimično isto značenje. Igra "Reci drugačije" kod djece sa ONR-om uvijek izaziva poteškoće. Dodatak je napravljen za pomoć djeci "Pojmovnik sinonimnih riječi za formiranje emocionalnog rječnika" . Priručnik predstavlja sinonimne riječi za rad sa djecom od 5-7 godina. Riječi su popraćene malim pjesmama i ilustracijama koje objašnjavaju značenje riječi i daju im određenu emocionalnu "bojenje" . Postoje i piktogrami koji označavaju određena emocionalna stanja koja djeca sami biraju. (Teatar emocija).

Na primjer: riječ "aroma" , koji ima slične sinonime "miris" , "miris" . Ova riječ je pjesma "Božićna jelka, jelka - šumski miris, baš joj treba prelijepo ruho......" , uz istu pjesmu djeca biraju piktograme radosti, iznenađenja, divljenja

Target završna faza sastoji se u aktiviranju emocionalnog vokabulara u procesu komunikacije djece s općim nerazvijenošću govora starijeg predškolskog uzrasta.

Vođenje razgovora u procesu dopunske obuke o pročitanim knjigama, pregledanim crtanim filmovima, upotreba dramatizacijskih igara, kao i sastavljanje opisnih priča, kreativnih priča, organiziranje raznih igara uloga koje uključuju različite situacije iz života - sve to ima blagotvorno utiče na razvoj dječijih osjećaja empatije (osećaj razumevanja i empatije psihološko stanje druga osoba), aktiviranje širokog spektra verbalnih sredstava. Također, sve navedene metode vaspitno-obrazovnog rada u velikoj mjeri aktiviraju emocionalni vokabular. Govor djece postupno karakterizira slijed izlaganja misli, intonaciona izražajnost; u samostalnim iskazima predškolci pravilno koriste različita paralingvistička izražajna sredstva: mimiku lica, pantomimu.

Kao rezultat korektivnog obrazovanja uz aktualizaciju formiranja emocionalnog vokabulara, djeca sa OHP (3 nivoa) odabrati riječi koje označavaju emocije i uvesti ih u ekspresivni govor, proširujući raspon emocionalnog rječnika na račun nijansiranih leksema.

Bibliografija.

1. Antipova Zh.V. Formiranje vokabulara kod predškolske djece s općim nerazvijenošću govora: autor. dis... cand. ped. Nauke / Zh.V. Antipova - M.. 1998
2. Borodich A.M. Metode razvoja govora djece predškolskog uzrasta / A.M. Borodich. - M.: Prosvjeta, 1981.
3. Vygotsky L.S. Razmišljanje i govor / L.S. Vygotsky. - M. Lavirint, 1999
4. Galkina-Fedoruk E.M. Savremeni ruski jezik. /E. M. Galkina-fedoruk, K.V. Gorškova, N.M. Shansky. – M.: Učpedgiz. 1957
5. Goncharova V.A. Opće i specifične karakteristike formiranja vokabulara kod predškolaca s različitim poremećajima govora: autor. dis. … cand. ped. nauke / V.A. Goncharova. - Sankt Peterburg, 2002
6. Kondratenko I.Yu. Formiranje emocionalnog vokabulara kod predškolske djece sa općim nerazvijenošću govora: Monografija. - Sankt Peterburg: KARO, 2006.
7. Levina R.E. Vaspitanje pravilnog govora kod djece. / R.E. Levin. – M.: APN RSFSR, 1958.
8. Tumanova T.V. Osobine formiranja operacija tvorbe riječi kod predškolaca s općim nerazvijenošću govora: autor. dis. … cand. ped. nauke / T.V. Tumanov. - M.. 1997.
9. Filicheva T.B. Nerazvijenost govora kod predškolske djece i načini njenog prevazilaženja: autor. dis. … cand. ped. Nauke / T.B. Filichev. - M., 174g.
10. Filicheva T.B. Korektivna obuka i vaspitanje petogodišnje dece sa opštim nerazvijenošću govora / T.B. Filicheva, G.V. Chirkin. - M., 1991.
11. Filicheva T.B. Psihološko-pedagoške osnove za korekciju OHP u djece predškolske dobi // Defektologija / T.B. Filicheva, G.V. Chirkin. - 1985. - br. 4.

Poremećaji u formiranju vokabulara kod djece sa OHP manifestiraju se ograničenim vokabularom, oštrim neskladom između obima aktivnog i pasivnog rječnika, nepreciznim 22

upotreba riječi, brojne verbalne parafazije, neoblikovanost semantičkih polja, poteškoće pri ažuriranju rječnika.

U radovima mnogih autora (V. K. Vorobieva, B. M. Grin-IIIpun, V. A. Kovshikov, N. S. Žukova, E. M. Mastyukova, T. B. Filicheva, itd.) naglašava se da djeca sa OHP različitog porijekla imaju ograničen vokabular. Karakteristična karakteristika za ovu grupu djece su značajne individualne razlike, koje su u velikoj mjeri posljedica različite patogeneze (motorička, senzorna alalija, izbrisani oblik dizartrije, dizartrija, zakašnjeli razvoj govora i dr.).

Jedna od naglašenih karakteristika govora djece sa OHP je značajnije od normalnog neslaganja u obimu pasivnog i aktivnog vokabulara. Predškolci sa OHP razumiju značenje mnogih riječi; obim njihovog pasivnog vokabulara je približan normalnom. Međutim, upotreba riječi u izražajnom govoru, aktualizacija rječnika izazivaju velike poteškoće.

Siromaštvo vokabulara očituje se, na primjer, u činjenici da predškolci sa OHP, čak ni sa 6 godina, ne znaju mnogo riječi: nazive bobica (brusnice, kupine, jagode, brusnice), ribe, cvijeća ( zaboravnik, ljubičica, perunika, astra), divlje životinje (vepar, leopard), ptice (roda, sova), alat (blanda, dlijeto), zanimanja (slikar, zidar, zavarivač, radnik, tkalja, krojačica) , dijelovi tijela i dijelovi predmeta (butina, stopalo, šaka, lakat; manžetna, far, tijelo) itd.

Mnogoj djeci je teško ažurirati riječi kao što su ovca, los, magarac, top, čaplja, vilin konjic, skakavac, biber, munja, grom, filcane čizme, prodavac, frizer.

Posebno velike razlike između djece sa normalnim i oštećenim govornim razvojem uočavaju se kada se ažurira predikativni vokabular (glagoli, pridjevi). Predškolci sa OHP imaju poteškoća u imenovanju mnogih prideva koji se koriste u govoru njihovih vršnjaka u normalnom razvoju (uzak, kiselkast, paperjast, glatki, četvrtasti, itd.).

U verbalnom vokabularu predškolaca sa OHP preovlađuju riječi koje označavaju radnje koje dijete svakodnevno obavlja ili promatra (spava, pere se, pere se, kupa se, oblači se, hoda, trči, jede, pije, čisti i sl.).

Mnogo je teže asimilirati riječi generaliziranog apstraktnog značenja, riječi koje označavaju stanje, procjenu, kvalitete, znakove itd.

Poremećaj formiranja vokabulara kod ove djece izražava se u nepoznavanju mnogih riječi, te u teškoćama u pronalaženju poznate riječi, kršenju aktualizacije pasivnog rječnika.

Karakteristična karakteristika vokabulara djece sa OHP je netačnost upotrebe slona, ​​koja se izražava verbalnim parafrazama. Manifestacije nepreciznosti ili pogrešne upotrebe slojeva i govora djece sa ONR-om su raznolike.

U nekim slučajevima djeca koriste slona u preširokom smislu, u drugima se manifestira preusko razumijevanje značenja riječi. Ponekad djeca sa OHP koriste riječ samo u određenoj situaciji, riječ se ne stavlja u kontekst kada govore u drugim situacijama. Dakle, razumijevanje i upotreba riječi je i dalje situacijsko.

Među brojnim verbalnim parafazijama kod ove djece najčešće su zamjene riječi koje pripadaju istom semantičkom polju.

Među zamjenama imenica preovlađuju zamjene riječi uključenih u jedan generički pojam (los - jelen, tigar - lav, top - svraka, svraka - čavka, lastavica - galeb, osa - pčela, dinja - bundeva, limun - narandža, ljiljan dolina - tulipan, tiganj - lonac, proljeće - jesen, posuda za šećer - čajnik, kućica za ptice - gnijezdo, trepavice - obrve, itd.).

Zamjene pridjeva ukazuju na to da djeca ne razlikuju bitne karakteristike, ne razlikuju kvalitete predmeta. Na primjer, takve su zamjene uobičajene: visoka - duga, niska - mala, uska - mala, uska - tanka, kratka - mala, pahuljasta - meka. Pridjevi se zamjenjuju zbog nediferenciranja znakova veličine, visine, širine, debljine.

U zamjenama glagola skreće se pažnja na nesposobnost djece da razlikuju neke radnje, što u nekim slučajevima dovodi do upotrebe glagola općenitijeg, nediferenciranog značenja (puzi - hoda, guguta - pjeva, cvrkuće - pjeva itd. .)

Uz miješanje riječi prema generičkim odnosima, postoje i zamjene riječi na osnovu drugih semantičkih karakteristika:

a) miješanje riječi kod djece sa OHP vrši se na osnovu sličnosti na osnovu funkcionalne namjene:

činija - tanjir, metla - četka,

šolja - staklo, kanta za zalivanje - čajnik,

dekanter boca;

b) zamjena riječi koje označavaju objekte koji su izvana slični:

sarafan - kecelja, fontana za tuširanje,

Majica - majica, prozorska daska - polica;

c) zamjena riječi koje označavaju objekte ujedinjene zajedničkom situacijom:

klizalište - led, vješalica - kaput;

d) miješanje riječi koje označavaju dio i cjelinu:

kragna - haljina, lokomotiva - voz,

karoserija - auto, lakat - šaka,

prozorska daska;

e) zamjena generalizirajućih pojmova riječima određenog značenja:

cipele - cipele, posuđe - tanjiri,

cvijeće - tratinčice, odjeća - džemperi;

f) upotreba fraza u procesu traženja riječi:

krevet - spavati, oprati - oprati zube,

lokomotiva - voz bez prozora, šporet - gori plin,

gredica - kopaju zemlju, igračka se vrti;

g) zamjena riječi koje označavaju radnje ili predmete imenicama:

otvoriti - vrata, igrati - lutku, ili obrnuto, zamjenjujući imenice glagolom:

lek je da boli, krevet je da spava,

avion - leti.

Slučajevi semantičkih supstitucija zabilježeni su kod djece sa OHP-om i u školskom uzrastu.

Glagolske zamjene su posebno uporne:

kovačnice - vršidbe,

peglanje - peglanje,

kosi travu - kosi travu,

pere veš - pere veš,

plete - šije, kupa - pere.

Neke zamjene glagola odražavaju nesposobnost djece da izdvoje bitne karakteristike radnje, s jedne strane, i one koje nisu bitne, s druge strane, kao i da istaknu nijanse značenja.

Proces traženja riječi provodi se ne samo na osnovu semantičkih karakteristika, već i na osnovu zvučne slike riječi. Izdvajajući značenje u slojevima, dete povezuje ovo značenje sa određenom zvučnom slikom, prebirajući u svom umu iskačuće zvučne slike reči.. U procesu traženja za njima, zbog nedovoljne fiksacije njegovog značenja i zvuk, odabire se riječ koja je slična po zvuku, ali s drugačijim značenjem

Ormar je šal, kompas je cirkus, kosačica je kasa, voz je kaiš, breskva je paprika, kubura je kubura, lepinja je lopta, grozd je grm grožđa .

Karakteristična za djecu sa ONR-om je varijabilnost leksičkih supstitucija, što ukazuje na veće očuvanje slušne kontrole nego izgovora, kinestetičke slike riječi. Na osnovu slušnih slika riječi, dijete pokušava reproducirati ispravnu verziju zvuka riječi.

Kod djece sa normalnim razvojem govora, proces traženja riječi je vrlo brz, automatizacija. Kod djece sa OHP, za razliku od norme, ovaj proces se odvija vrlo sporo, ekstenzivno i nedovoljno automatizirano. Tokom implementacije ovog procesa, asocijacije različite prirode imaju ometajući efekat. (semantički, zvučni).

Verbalne parafazije nastaju i zbog nedovoljne formiranosti semantičkih polja, strukturiranja jednog semantičkog polja, te isticanja njegove srži i periferije. Povrede aktualizacije vokabulara kod predškolaca sa OHP manifestiraju se i u izobličenjima zvučne strukture riječi (traktorist – traktorista, mijauče – mijauče, kokodanje – kokodanje).

Poremećaji u razvoju vokabulara kod djece sa OHP očituju se i u kasnijem formiranju leksičke konzistentnosti, organizaciji semantičkih polja i kvalitativnoj originalnosti ovih procesa.

Kao iu normi, djeca od 7-8 godina sa OHP također prolaze kroz kvalitativne promjene u omjeru sintagmatskih i paradigmatskih reakcija. Ako u dobi od 5-6 godina broj sintagmatskih asocijacija znatno premašuje broj paradigmatskih, onda u dobi od 7 godina paradigmatske asocijacije prevladavaju nad sintagmatskim. Međutim, ova dominacija kod djece sa OHP nije toliko značajna kao kod djece s normalnim razvojem govora. U dobi od 7 godina kod djece s normalnim razvojem govora paradigmatske asocijacije se javljaju skoro 3 puta češće od sintagmatskih, a kod djece s govornom patologijom samo 1,5 puta češće. Važno je da normalno do 7. godine paradigmatske asocijacije postanu dominantne među svim ostalim vrstama asocijacija. Kod djece sa OHP, do 7-8 godina, paradigmatske asocijacije ne postaju dominantne i čine samo 25% svih asocijacija. To ukazuje da proces izolacije jezgra (centra) i periferije semantičkog polja kod djece sa govornom patologijom značajno kasni.

O nezrelosti semantičkog polja kod dece sa govornim poremećajima govori i kvantitativna dinamika slučajnih asocijacija. Čak i do 7-8 godina kod djece s govornom patologijom, nasumične asocijacije su vrlo česte, dominantne, iako se njihov broj smanjuje s godinama. Kod djece s normalnim razvojem govora, do 7-8 godina, slučajne asocijacije ispadaju pojedinačne.

Djeca sa OHP-om imaju i neke posebnosti u dinamici sintagmatskih asocijacija. Kod djece s normalnim razvojem govora dolazi do oštrog porasta sintagmatskih reakcija do 6. godine. Do 7. godine uočava se isto naglo smanjenje njihovog broja. Kod djece s govornim poremećajima do 7. godine uočava se nagli porast sintagmatskih reakcija, što je vjerovatno posljedica kašnjenja u formiranju gramatičke strukture govora.

Tako kod djece od 5-8 godina sa OHP postoji paralelni porast sintagmatskih i paradigmatskih asocijacija, dok se kod djece s normalnim razvojem govora nakon 6 godina primjećuje suprotan obrazac: nagli porast paradigmatskih asocijacija i značajno smanjenje u sintagmatskim asocijacijama.

Kod djece od 5-6 godina sve paradigmatske asocijacije su u prirodi analogije, sličnosti ( mačka pas, stolna stolica). . Do 7. godine paradigmatske asocijacije u svim grupama djece postaju raznovrsnije, nastaju i na bazi vrijednosti suprotnosti (visoko-nisko, dobro-loše, govori-šuti) i generičkih odnosa (drvo- breza, posuđe-šolje). Kod djece sa OHP-om, međutim, ostaju dominantne asocijacije i analogije (75%), dok kod djece s normalnim govornim razvojem do 7. godine počinju da prevladavaju opozicioni odnosi. Shodno tome, diferencijacija odnosa unutar semantičkog polja kod djeteta s govornom patologijom ima određene karakteristike.

Dakle, kod djece sa OHP postoji kašnjenje u formiranju semantičkih polja u odnosu na normu. Organizacija semantičkih polja kod djece sa ONR-om ima specifične karakteristike, od kojih su glavne sljedeće.

1. Asocijacije kod dece sa govornom patologijom, u većoj meri nego kod dece sa normalnim govornim razvojem, su nemotivisane, nasumične.

2. Najteža karika u formiranju semantičkih polja kod djece s govornim poremećajima je odabir centra (jezgra) semantičkog polja i njegove strukturne organizacije.

3. Djeca sa OHP-om imaju mali obim semantičkog polja, što se manifestuje u ograničenom broju semantičkih veza. Dakle, u paradigmatskim asocijacijama kod djece s govornom patologijom preovlađuju odnosi analogije. Odnosi opozicije, generički odnosi su rijetki. Istovremeno, kod djece sa normalnim razvojem govora, stavovi suprotstavljanja 7 godina čine većinu svih paradigmatskih asocijacija.

4. Latentni period reakcije na slot "seim i v" djece sa smetnjama u govoru je mnogo duži od normalnog: kod djece sa normalnim razvojem govora do 10 sekundi, kod djece sa govornom patologijom - do 40 sekundi.

Formiranje leksičke konzistencije, semantičkih polja očituje se ne samo u prirodi pečat-i.pi h asocijacija, već iu karakteristikama klasifikacije riječi na temelju semantičkih karakteristika.

Dakle, prilikom izvođenja zadatka „pronađi dodatnu riječ u nizu riječi“ (na primjer, u nizu riječi jabuka, cvekla, kruška, narandža) djeca sa normalnim razvojem govora nemaju poteškoća.

Što se tiče djece sa OHP-om, čak i izvršavanje zadataka za grupisanje riječi koje su semantički udaljene za neke od njih izaziva određene poteškoće. Tako, na primjer, u zadatku „imenuj dodatnu riječ iz serije tigar, tanjir, mačkai; a* Sveta M. (6 godina) jednu riječ naziva suvišnom tigar, pošto nije u kući, već u cirkusu. Zhenya S. ovu riječ naziva suvišnom tigar,"jer je sve ovo kod kuće, a tigar u šumi."

Zadatke za grupisanje semantički bliskih riječi prati još veći broj grešaka.

Dakle, prilikom grupiranja imenica, predškolci sa OHP često ne izdvajaju zajedničku pojmovnu osobinu, već provode klasifikaciju na osnovu općenitosti situacije, funkcionalne svrhe. Istovremeno, u velikom broju slučajeva djeca ne zamišljaju točno sliku denotativne situacije. Neki primjeri dječjih odgovora: "Svraka, leptir, čvorak - dodatna riječ svraka, pošto svraka ne leti, nego sjedi na grmu”; „Tanjir, sto, čaša – dodatna reč ploča, oni jedu od toga, ali ne od ostatka ”ili” viška riječi šolja, napravljen je od stakla.

Cak i sa ispravno izvođenje zadataka, djeca s OHP-om često obrazlažu svoj izbor na osnovu situacijskih znakova:

„Vuk, pas, lisica – dodatna riječ pas, jer psi ne šetaju šumom”;

„Breza, oblak, drvo – dodatna riječ oblak, to je nebo, a drugo nije nebo.”

Odgovori djece s govornom patologijom odražavaju njihove nejasne ideje o generičkim odnosima, teškoćama u razlikovanju pojmova povrće, voće, ptice, insekti(limun, cvekla, jabuka - dodatna reč jabuka, Ovo je voće, a ostalo povrće).

Još više poteškoća nastaju kod predškolaca sa OHP-om pri grupisanju semantički bliskih prideva. Dakle, djeca sa OHP često griješe pri odabiru dodatne riječi iz niza: kratka, duga, mala (kratka); visoka, mala, niska (niska); veliki, niski, ma-

lijen (mali); okrugla, velika, ovalna (ovalna), teška, duga, lako(teško IMLI svjetlo)

Ovi primjeri ukazuju na netačna značenja riječi kratko, dugo, visoko, nisko, o poteškoćama grupiranja na osnovu bitne karakteristike. To potvrđuje nedostatak formiranja semantičkih polja, nedovoljan razvoj sposobnosti poređenja riječi po njihovom značenju.

Zadaci za grupisanje prideva takođe otkrivaju strategiju. koja prevladava u grupisanju (analogija ili opozicija).

Istraživanja pokazuju da kod šestogodišnjeg djeteta sa normalnim razvojem govora strategija opozicije prevladava nad strategijom analogije (10:1). Kod djece sa smetnjama u govoru ne postoji očigledna prevlast suprotne strategije (odnos je približno 1:1). Može se pretpostaviti da opozicija kao značajna semantička operacija uzrokuje značajne poteškoće kod djece s govornom patologijom i da je asimiliraju kasnije nego što je normalno.

Grupisanje glagola izaziva najveće poteškoće kod djece sa OHP. Djeca sa OHP često biraju pogrešnu suvišnu riječ u, na primjer, nizu riječi: dotrčao, izašao, došao (došao); stoji, raste, sjedi (sjedi); hoda, cvjeta, trči (šeta ili trči).

Ovi podaci ukazuju na značajniji nedostatak formiranja strukture značenja glagola, nemogućnost razlikovanja zajedničkih osobina pri grupisanju glagola. U zadacima za grupisanje glagola otkriva se i na koje se morfeme djeca oslanjaju pri izvršavanju ovih zadataka. Istraživanja pokazuju da se kod grupisanja glagola predškolci sa normalnim i poremećenim razvojem zasnivaju na leksičkom (korijenskom) značenju riječi. Slučajevi kombinovanja glagola na osnovu zajedničkih osobina su rijetki i uočeni su kod djece normalnog razvoja.

Osobine antonimije i sinonimije kod predškolaca sa OHP

Odnos antonimije i sinonimije karakteriše odnosi unutar semantičkog polja. U tom smislu, proučavanje antonimije i sinonimije omogućava identifikaciju posebnih

karakteristike organizacije jezgra semantičkog polja, tačnost značenja reči.

Za ispunjavanje zadataka za odabir antonima i sinonima potreban je dovoljan obim rječnika, formiranje semantičkog polja u koje je data riječ uključena, sposobnost izdvajanja glavne diferencijalne semantičke karakteristike u strukturi značenja. riječ, uporediti riječi prema suštinskoj semantičkoj osobini. Ovi zadaci se uspješno izvršavaju samo ako je aktivan proces traženja riječi suprotnog ili istog značenja. Ispravno traženje riječi vrši se tek kada dijete formira i sistematizuje određeni sinonimski ili antonimijski niz.

Prema definiciji O. S. Akhmanove, "antonimi su riječi koje imaju kvalitativnu karakteristiku u svom značenju i stoga se mogu suprotstaviti jedna drugoj kao suprotne po značenju" (Akhmanova O. S. Rječnik lingvističkih pojmova. M., 1969. S. 50).

Antonimski suprotstavljene mogu biti imenice čije značenje uključuje bilo koju kvalitetu ili odnos (prijatelj – neprijatelj, tuga – radost), kvalitetni pridevi koji karakterišu prostorne, vremenske, evaluativne i druge znakove predmeta i pojava, kao i glagoli i prilozi. .

Ako djeca s normalnim razvojem govora imaju poteškoća u odabiru antonima i sinonima samo za pojedine riječi, onda predškolci s OHP imaju greške u odabiru antonima i sinonima za veliku većinu riječi.

Istovremeno, kod djece sa OHP uočava se raznolika priroda grešaka u odabiru antonima. Umjesto antonima, djeca sa OHP-om pokupe:

a) riječi koje su semantički bliske navodnom antonimu istog dijela govora (dan - veče, brzo - tiho);

b) riječi koje su semantički bliske, uključujući i antonimne, željenom antonimu, ali su različitog dijela govora (brzo - sporije, sporo; tuga - zabava; visoko - nisko; daleko - bliže);

c) stimulativne riječi sa česticom ne(uzmi - ne uzimaj, pričaj - ne pričaj, daleko - nije daleko, buka - ne buka, nema buke);

d) riječi koje su situacijsko bliske izvornom pisanju (govoriti - pjevati, smijati se, visoko - daleko);

e) oblik stimulativne riječi (govori - govori);

f) riječi povezane sintagmatskim vezama sa riječima-stimulansima (podići - više);

g) sinonimi (odnijeti - odnijeti).

Dakle, kod predškolaca sa OHP sistemski odnosi između leksičkih jedinica jezika nisu dovoljno formirani. Moguće je izdvojiti čitav niz poteškoća koje dovode do nepravilnog obavljanja zadataka:

poteškoće u prepoznavanju bitnih diferencijalnih semantičkih obilježja, na osnovu kojih se suprotstavlja značenje riječi;

nerazvijenost mentalnih operacija poređenja i generalizacije;

nedovoljna aktivnost procesa traženja slonova;

neformirana semantička polja unutar leksičkog sistema jezika;

nestabilnost paradigmatskih veza unutar leksičkog sistema jezika;

ograničen volumen rječnika, što otežava odabir prave riječi.

U procesu traženja riječi, djeca sa OHP često gube svrhu zadatka, suprotstavljaju riječi, ali beznačajnim, situacijskim karakteristikama. Zbog toga djeca često reproduciraju riječi koje nisu suprotne po značenju, već druge koje su semantički bliske antonimskoj riječi, što ukazuje na nemogućnost da se istakne bitna karakteristika izvorne riječi. Karakteristična greška djece s govornom patologijom je reprodukcija riječi različite gramatičke kategorije. U određenom broju slučajeva djeca reprodukuju pridjev na imenici poticajne riječi, a uz riječ poticajni pridjev prilog, što ukazuje na o nedovoljna diferencijacija kategoričkih značenjskih slojeva.

Jedan od složenih problema ontogeneze govora je problem formiranja sinonimije.

Sinonimi (ekvivalentni slonovima), prema definiciji O.S. Akhmanove, su oni članovi tematske grupe koji pripadaju istom dijelu govora i podudaraju se u značenju i upotrebi. 32

Predškolci od 6 godina, u većini slučajeva, pravilno biraju sinonime za riječi koje su im poznate, prave samo pojedinačne greške.

Istovremeno, sva djeca s govornom patologijom istog uzrasta griješe u odabiru sinonima. U velikom broju slučajeva djeca odbijaju da odgovore.

Predškolci sa normalnim razvojem govora često ažuriraju nekoliko sinonima za 1 poticajnu riječ (borac - vojnik, ratnik, vitez; vjeran - ispravan, dobar; ulica - avenija, traka), što ukazuje na početak savladavanja polisemije riječi.

Djeca sa OHP, po pravilu, reprodukuju samo jedan sinonim po poticajnoj riječi (borac - vojnik, praznično - lijepo, ulica - avenija).

U ovom slučaju se uočavaju razne greške. Umjesto sinonima, djeca s ONR-om reprodukuju:

a) semantički bliske riječi, često situacijsko slične (park - zoološki vrt, praznik - proljeće, ulica - put, žuri - trči, idi brzo);

b) riječi koje su suprotne po značenju, ponekad ponavljanje izvorne riječi sa česticom ne(ogroman - mali, vjeran - nije vjeran, doktor - nije doktor, hodaj - ne hodaj, hodaj - stoji);

c) riječi slične po zvuku (zgrada - tvorevina, park - stol);

d) riječi povezane sa poticajnom riječju sintagmatskim vezama (ulica je lijepa);

e) oblici izvorne riječi ili srodne riječi (borac - boj, svečano - praznik, radostan - radosno).

U zadacima za odabir sinonima kod djece s govornom patologijom otkrivaju se iste poteškoće kao i kod odabira antonima: ograničen vokabular, poteškoće u ažuriranju rječnika, nemogućnost prepoznavanja značajnih semantičkih obilježja u strukturi značenja riječi, da se uporede značenja reči na osnovu jedne semantičke karakteristike.

Jedna od najvažnijih metoda proučavanja strukture značenja riječi je objašnjenje značenja riječi. Priroda objašnjenja značenja riječi otkriva omjer konceptualnih i denotativnih komponenti u strukturi značenja riječi, odražava nivo intelektualni razvoj dijete, jer „zaliha pojmova, priroda ovih pojmova, način

njihova upotreba je nesporno povezana sa visinom intelektualnog razvoja djeteta i u određenoj mjeri su njegovi pokazatelji. (Sakharov L. S. O metodama proučavanja pojmova //Psihologija. M., 1930. T III. Problem. I.C.4).

A. A. Leontijev je predložio drugačije psiholingvistička priroda učenja imenica, prideva i glagola. Trendovi u razumijevanju značenja imenica, pridjeva i glagola su suštinski različiti.

Kod objašnjavanja značenja imenice dominantan način je sinonimizacija, tj. izbor sinonima. U budućnosti, kako se značenje riječi razvija, prevladava tačno objašnjenje značenja (definicije), odnosno određivanje značenja riječi kroz njenu konkretizaciju isticanjem glavnih semantičkih karakteristika. Takvi načini objašnjenja značenja riječi, kao što je uključivanje u kontekst, objašnjenje uz pomoć jednokorijenskih riječi, rijetko se koriste.

Kod objašnjavanja značenja prideva, sinonimizacija je takođe dominantna metoda. Ova strategija se koristi više nego kada se definišu imenice. Često koriste djeca i strategija stavljanja pridjeva u kontekst. Jedan od načina da se objasni je da se odredi značenje slona koristeći isti korijen riječi.

Kada objašnjavaju značenje glagola, djeca koriste drugačiju strategiju. Preovlađujući način je da se glagol uključi u kontekst. Ubuduće djeca prelaze na pravu definiciju, odnosno definiciju značenja slona kroz konkretizaciju na osnovu glavnih semantičkih karakteristika.

Istraživanja objašnjenja značenja imenica pokazuju da su načini objašnjenja imenica opšte prirode i specifičnih imenica različiti za predškolce.

Objašnjenje značenja generalizirajućih imenica od strane predškolaca provodi se sljedećim metodama:

nabrajanje riječi uključenih u semantičko polje. Na primjer: "Povrće je paradajz, krastavci." Ovaj način definiranja vrijednosti naziva se instancija;

određivanje značenja riječi kroz opis lokacije denotata. Na primjer: "Povrće - raste u bašti";

opis vanjskih znakova denotata, na primjer: dužina, veličina, miris, okus, naznaka od čega je napravljen (namještaj - od drveta);

definicija značenja kroz imenovanje denotacijskih funkcija. Na primjer: „Jela - možete jesti od toga; posuđe - dizajnirano za kuhanje i jelo";

objašnjenje značenja podvođenjem pod generalizovanu, globalniju reprezentaciju (bez navođenja diferencijalnih karakteristika). Na primjer: "Cvijeće su biljke";

istinito objašnjenje značenja riječi, ukazivanje na semantičko polje i diferencijalne karakteristike riječi koje je razlikuju od drugih riječi ovog semantičkog polja. Na primjer: "Drvo je velika biljka sa deblom";

7) opis delova denotata. Na primjer: "Drvo je deblo sa lišćem."

Analiza načina na koji je riječ definirana omogućava izdvajanje onih semantičkih osobina koje djeca uključuju u strukturu značenja riječi i na koja se djeca prvenstveno orjentišu prilikom objašnjavanja značenja riječi. To su različita obilježja na osnovu kojih se vrši traženje riječi u procesu njene upotrebe.

Mogu se razlikovati dvije grupe takvih znakova.

Grupa 1 - denotativni znaci. Ova grupa može uključivati ​​situacijske znakove denotata (njegov položaj), vanjske znakove koji su direktno karakteristični za denotaciju i funkcionalne znakove denotata.

2. grupa - leksiko-semantička svojstva, određena vezama riječi, mjestom riječi u leksičkom sistemu, semantičkim poljem. Ova grupa može uključivati ​​asocijaciju riječi s više opšti koncept bez naznake diferencijalnih obilježja, kao i dodjela semantičkog polja sa naznakom diferencijalnih obilježja, odnosno istinite definicije.

Upoređujući načine objašnjavanja značenja riječi kod djece sa normalnim i oštećenim govornim razvojem, razne načine definicije riječi, što ukazuje na drugačiju strukturu značenja riječi kod ove djece. Djeca bez govornih smetnji pri objašnjavanju značenja

riječi koriste denotativne znakove mini, u malom broju slučajeva. Istovremeno, kod deteta sa OFII, upotreba denotativnih obeležja u definisanju reči je dominantna metoda objašnjenja.

Uočene su značajne razlike u strategiji zasnovanoj na alokaciji situacionih znakova denotacije: kod dece bez govornih poremećaja ova metoda se koristi samo u izolovanim slučajevima, kod dece sa ONR-om čini skoro četvrtinu svih odgovora. Strategija objašnjavanja značenja pilafa kroz opis vanjskih, beznačajnih znakova denotacije kod djece s ONR uočava se 9 puta češće nego kod djece s normalnim razvojem govora.

Dakle, djeca s OHP-om pri objašnjavanju značenja riječi uglavnom koriste denotativna svojstva, što ukazuje na njihovu prevlast u strukturi značenja čak i generalizirajućih riječi.

Leksičko-semantičke karakteristike se koriste za objašnjenje značenja riječi samo kod malog broja djece sa OHP-om. Djeca s normalnim razvojem govora koriste ove znakove u velikoj većini slučajeva.

Prilikom određivanja određenih imenica, predškolci od 6 godina koriste sljedeće metode objašnjenja:

objašnjenje značenja riječi kroz generalizirajući koncept, ali bez navođenja razlikovnog obilježja. Na primjer: "Jabuka je voće";

definicija riječi kroz generalizirajući koncept, ali sa naznakom nekih razlika. Na primjer: "Cvekla je crveno povrće";

objašnjenje značenja riječi uz pomoć opisa funkcionalnog atributa denotata. Na primjer: "Tanjiri - na njima jedu";

definicija riječi cherva opis vanjskih znakova denotata. Na primjer: “Jabuka - raste na drveću”, “Jabuka je okrugla”.

Međutim, omjer ovih metoda objašnjenja kod djece s normalnim i poremećenim govornim razvojem je različit.

Tako za svu djecu predškolskog uzrasta od 6 godina, pri objašnjavanju značenja određenih imenica, preovlađuje metoda opisa uz pomoć generičkog pojma,

tj. postoji korelacija datog biskupa sa. određeno semantičko polje, ali nisu naznačene diferencijalne karakteristike. Upotreba diferencijalnih karakteristika koje karakterišu tačno značenje riječi uopće se ne primjećuje kod djece s ONR-om. Kod djece sa normalnim razvojem govora ovakav način objašnjavanja značenja riječi već postoji.

Djeca sa OHP-om češće od djece s normalnim govornim razvojem objašnjavaju značenje riječi kroz funkcionalni znak denotata. Istovremeno, djeca sa OHP često koriste opis vanjskih, nebitnih karakteristika objekta.

Prilikom objašnjavanja značenja pridjeva, predškolci od šest godina koriste sljedeće načine objašnjenja značenja.

1. Uključivanje prideva u kontekst, tj. reprodukcija sintagmatske veze (pridjev - imenica). Na primjer: "mala - piletina, okrugla - lopta."

Istovremeno, djeca su stimulativnoj riječi (pridjevu) davala nazive raznih predmeta: a) imenovala su predmet koji uvijek ima datu osobinu (okrugla - lopta), b) reprodukovala naziv predmeta za koji ova karakteristika nije obavezna (visoka - grm).

2. Definicija pomoću drugog prideva:

a) semantički bliski (visoki - dugi),

b) značajno se razlikuju u semantici (nisko - široko).

Korištenje antonima s česticom ne(kratko - kratko).

Objašnjenje značenja riječi uz pomoć jednokorijenskih riječi (okrugli krug, polukrug), oblika riječi (dugo - dugo).

Definicija riječi kroz opis situacije (lako - može se nositi).

6. "Prava definicija" sa dodjeljivanjem glavne diferencijalne karakteristike (težak - puno teži, lagan - malo teži).

7. Slučajne asocijacije i odbijanja da se izvrši zadatak.

U većini slučajeva, 6-godišnji predškolci, kada objašnjavaju značenje pridjeva, reprodukuju sintagmatske veze, odnosno uključuju pridjev

u kontekst. Kao definiciju značenja pridjeva, djeca daju naziv predmeta s kojim koriste pridjev u procesu verbalne komunikacije, sintagmu pridjeva sa imenicom.

Istovremeno, kvantitativne i kvalitativne karakteristike načina na koji se pridjevi objašnjavaju kod djece sa normalnim i oštećenim govornim razvojem nisu iste. Djeca bez govornih poremećaja imaju više visoki nivo formiranje strukture značenja pridjeva. Dakle, samo kod djece s normalnim razvojem govora uočava se „prava definicija“, odnosno tačno objašnjenje značenja riječi zasnovano na izolaciji značajnog diferencijalnog obilježja (težak - puno teži, lagan - malo teži ). Istovremeno, nije identificiran niti jedan slučaj korištenja ove metode objašnjenja od strane djece sa OHP.

Prilikom određivanja značenja pridjeva, predškolci aktualiziraju ne samo sintagmatske (okruglo - lopta), već i paradigmatske veze (visoko - nisko). Međutim, djeca bez govornih poremećaja mnogo češće koriste ovu metodu. Istovremeno, djeca bez govornih poremećaja najčešće koriste pridjeve koji su slični u semantici. Predškolci sa smetnjama u govoru koriste i prideve koji su semantički udaljeni (nisko – različiti).

Koristeći sintagmatske veze, djeca sa smetnjama u govoru uglavnom imenuju predmet koji uvijek ima datu osobinu (okrugla - lopta, mala - pile). Predškolci sa OHP najčešće imenuju predmet za koji ovaj znak nije stalan (mali - ormar).

Prilikom objašnjavanja značenja pridjeva, djeca s OHP ponekad reproduciraju nasumične asocijacije, što se ne opaža kod djece bez govornih poremećaja.

Kada objašnjavaju značenje pridjeva, predškolci od 6 godina koriste i antonime. Međutim, ako djeca s normalnim govornim razvojem koriste antonime s negacijom (lagano - neozbiljno), onda djeca s OIIP-om u nekim slučajevima reproduciraju antonim bez negacije (teško svjetlo), odnosno gube svrhu zadatka i prelaze na asocijacije.

Prilikom objašnjavanja značenja glagola, predškolci od 6 godina koriste sljedeće metode:

1) objašnjenje značenja kroz uključivanje u kontekst (ići - autom);

2) sinonimizacija, odnosno reprodukcija glagola sličnih semantici (idi - hodaj, plivaj - plivaj).

3) tumačenje riječi konkretizacijom radnje (trčati - hodati brzo);

4) upotreba drugih gramatičkih oblika (penjati se - penjati se);

nasumični odgovori (trčati - boriti se);

Preovlađujući način objašnjenja značenja glagola je kontekst. Djeca sa ONR-om vrlo rijetko koriste druge strategije. Dakle, ova djeca rijetko koriste druge oblike glagola. Istovremeno, djeca bez govornih poremećaja često koriste ovu metodu. Ova činjenica se može objasniti nerazvijenošću glagolske fleksije kod djece sa smetnjama u govoru. Značajne razlike uočavaju se i u upotrebi "prave definicije", odnosno tumačenju riječi kroz konkretizaciju radnje, njenog opisa. Djeca bez govornih poremećaja koriste ovu metodu mnogo puta češće od djece sa ONR-om. Kod djece bez govorne patologije ne dolazi do nasumičnih odgovora i odbijanja, dok ne kod djece sa ONR-om oni čine veliki postotak.

Kada se kontekstualno objašnjava značenje glagola, zanimljivo je pratiti kontekst u koji je uključen originalni glagol. Preovlađujuća kod sve djece je reprodukcija predmeta (nositi - torba, povrće, proizvodi). Na drugom mjestu po rasprostranjenosti je dodavanje lokativa (ići - na dachu, ići - na tavan). Djeca bez govornih smetnji često reproduciraju način djelovanja (hoda – pješice). Istovremeno, ovakva objašnjenja se ne nalaze kod djece sa OHP-om, što ukazuje na nedovoljno formiranje sintagmatskih veza, kao i na valentnost glagola.

Analiza objašnjenja značenja riječi kod djece s normalnim i oštećenim govornim razvojem omogućava nam da izvučemo sljedeće zaključke.

Kod djece predškolskog uzrasta od 6 godina otkrivaju se razlike u objašnjavanju značenja imenica, pridjeva i glagola.

Kod djece sa OHP-om postoje odstupanja u odnosu denotativnih i leksiko-semantičkih komponenti značenja, posebno značajnija prevlast denotativnih

notativne karakteristike u odnosu na leksičko-semantičke, a istovremeno i ograničeniju upotrebu sintagmatskih veza.

3. Kod djece od 6 godina počinju se organizirati semantička polja, ali diferencijacija unutar semantičkog polja još nije formirana. Djeca bez govornih poremećaja pokazuju znakove takve diferencijacije. Kod djece sa OHP ne postoji jasna diferencijacija elementa semantičkog polja.

1.3. RAZVOJ GRAMATIČKE STRUKTURE GOVORA U ONTOGEZE E

Razvoj gramatičke strukture u ontogenezi opisan je u radovima mnogih autora: A. N. Gvozdev, "G. 11. Ushakova, A. M. Shakhnarovich, D. B. Elkonin, itd.

Formiranje gramatičke strukture govora (fleksija, sintaktička struktura rečenice) vrši se samo na osnovu određenog nivoa kognitivnog pijenja djeteta. Dakle, prilikom formiranja fleksije dijete prije svega mora znati razlikovati gramatička značenja (značenja roda, broja, padeža i sl.), jer prije nego što počne koristiti jezični oblik, dijete mora razumjeti šta on znači. Prilikom formiranja gramatičke strukture govora, dijete mora naučiti složeni sistem gramatičkih obrazaca zasnovanih na analizi govora drugih, dodjeljivanju općih gramatičkih pravila na praktičnom nivou, generalizaciji ovih pravila i fiksiranju u vlastitom govoru. .

Razvoj morfološkog i sintaktičkog sistema jezika kod djeteta odvija se u bliskoj interakciji. Pojava novih oblika riječi doprinosi usložnjavanju strukture rečenice, i obrnuto, upotreba određene rečenične strukture u usmenom govoru istovremeno pojačava i gramatičke oblike riječi.

U radovima A. N. Gvozdeva, uzimajući u obzir blisku interakciju morfoloških i sintaksičkih sistema jezika, razlikuju se sljedeća razdoblja formiranja gramatičke strukture govora.

I period - period rečenica koje se sastoje od amorfnih riječi-korijena (od 1 godine 3 mjeseca do 1 godine 10 mjeseci). Ovaj period uključuje 2 faze:

faza rečenice od jedne riječi,

faza rečenica iz nekoliko riječi-korijena,

1. faza 1. perioda (gd. 3 mjeseca - 1 godina 8 mjeseci). U ovoj kratkotrajnoj fazi dijete koristi sipanje pojedinih riječi kao rečenicu (rečenice od jedne riječi). U govoru djeteta postoji samo mali broj riječi kojima ono izražava svoje želje, potrebe, utiske. Istovremeno, da bi razjasnilo značenje svoje izjave, dijete često koristi geste i intonaciju. Prve riječi koje dijete koristi nemaju određenu gramatičku formu, to su riječi amorfnog korijena. U različitim rečenicama koriste se u istom zvučnom dizajnu, bez promjene.

Glavni dio riječi su imenice koje označavaju imena osoba, predmeta, onomatopeje (bum, bi-bi, mu, mijau), brbljanje riječi (di, moko).

2. faza 1. perioda. (1 godina 8 mjeseci - 1 godina 10 mjeseci) - faza rečenica iz nekoliko riječi-korijena.

U ovoj fazi dijete kombinuje u jednom iskazu, prvo 2, a zatim 3 riječi, odnosno pojavljuje se fraza u djetetovom govoru. Nema gramatičke veze između riječi. Dijete kombinuje riječi u izjavi, povezujući ih samo. intonacija, opštost situacije. U ovom slučaju riječi se koriste u rečenicama u istom amorfnom, nepromjenjivom obliku. Imenice se koriste ili u nominativu jednine, ili u skraćenom, iskrivljenom, nepromjenljivom obliku. Glagoli su predstavljeni ili u neodređenom obliku ili u obliku imperativa 2. lica jednine (dai, nisi, pat). Analiza dječijih iskaza u ovoj fazi pokazuje da djeca iz govora onih oko sebe hvataju samo opći sadržaj, opšte značenje riječi, izraženo u njenoj leksičkoj osnovi. Formalno-znakovna sredstva jezika se ne razlikuju, ostaju izvan sfere njegovog opažanja. Dakle, kada percipira različite oblike riječi (dom, dom, dom, dom, itd.), dijete percipira polivanje opšti dio ove riječi (kuća).

Prilikom kombinovanja amorfnih korijenskih riječi dijete još ne postavlja i ne može riješiti problem izbora željenog gramatičkog oblika i koristi isti oblik riječi u različitim frazama.

II period - period asimilacije gramatičke strukture kazne (1 godina 10 mjeseci - 3 godine). Ovaj period se sastoji od tri faze:

faza formiranja prvih oblika slojeva (I godina 10 mjeseci -2 godine 1 mjesec);

faza upotrebe flektivnog sistema jezika za izražavanje sintaktičkih odnosa slona (2 d 1 mjesec 2 godine 6 mjeseci);

faza asimilacije funkcijskih riječi za izražavanje sintaksičkih odnosa (2 godine 6 mjeseci - 3 godine).

Prvi stupanj II perioda karakterizira pojava prvih oblika riječi. U ovoj fazi formiranja gramatičke strukture govora djeca počinju uočavati drugačiji odnos između riječi u rečenici.

Za razliku od prethodne faze, u kojoj su riječi slona korištene u istom, nepromjenjivom obliku, u ovoj fazi dijete počinje koristiti različite oblike iste riječi u govoru.

Prvi gramatički oblici imenica su sljedeći: nominativ jednine i množine sa nastavcima y-, -i- (fonetski uvijek -i- zbog omekšavanja suglasnika), oblici akuzativa sa završetkom -u-(kisu, lutka), ponekad se pojavljuju genitivni oblici sa završetkom y (bez mačkice), završetkom -e- za označavanje mjesta (tole umjesto na stolu), ali se prijedlog ne koristi.

Prvi gramatički oblici glagola su: imperativno raspoloženje 2. lica jednine (idi, nosi, daj), formule 3. lica jednine sadašnjeg vremena (bez alternacije u osnovi) (sjedi, spavaj g), povratno i neopozivi glagoli.

Do druge godine pojavljuju se pridjevi, češće u obliku nominativa, muškog ili ženskog roda, ali bez slaganja s imenicama.

Tako se u djetetovom govoru počinju ukazivati ​​prvi gramatički odnosi između riječi: slaganje imenica u nominativu jednine s glagolom indikativnog raspoloženja (matik se igra), neki oblici kontrole glagola (dai kisu) . Međutim, u govoru djeteta postoji veliki broj agramatizama.

U ovoj fazi dolazi do proširenja strukture rečenice na 3-4 riječi (Tanja igra kolačić).

2. faza II perioda - faza upotrebe sistema fleksija za izražavanje veza riječi (od 2 godine 1 mjesec do 2 godine 6 mjeseci).

Fleksiju u ruskom jeziku karakteriše širok spektar fleksija, koje se sistematiziraju tokom formiranja u različite vrste deklinacija imena i konjugacije glagola. Zbog složenosti fleksijskog sistema, dijete ne može istovremeno naučiti sve oblike fleksije.

Redoslijed ovladavanja gramatičkim oblicima riječi od strane djeteta određen je semantičkom funkcijom i učestalošću upotrebe u govoru drugih.

Opća tendencija dječjeg govora je početna asimilacija najčešćih fleksija. Za određeno vrijeme djeca koriste samo jedan, najproduktivniji završetak, koji A. N. Gvozdev naziva "dominantnim". Druge varijante završetaka koje izražavaju isto gramatičko značenje su odsutne u govoru, potisnute su, zamjenjuju ih produktivne fleksije. Dakle, oblici imenica u genitivu množine imaju nekoliko završetaka: -oe-, nulti završetak, -ona-, među kojima je završetak -oe- produktivna fleksija. S tim u vezi, dugo vremena u govoru djece postoje zamjene neproduktivnih fleksija sa završetkom -oh-(mnogo kašika, noževa). Što se više fleksija koristi u jeziku za izražavanje istog gramatičkog značenja, to je teže naučiti ove oblike.

Karakteristična karakteristika dječjeg govora u ovoj fazi je želja da se objedine osnova različitih oblika riječi. U početku postoji nedvosmislena veza korijena i fleksije, koja se izražava u odsustvu alternacije, tečnosti samoglasnika, supletivizma (čekić, lijevo, ljudi).

Tako, u početnoj fazi, dete uči najopštija, najproduktivnija pravila formiranja oblika (sistem, prema E. Koseriu, S. N. Zeitlin), kasnije savladava posebna pravila, izuzetke od opšteg pravila (norma jezika ), diferencijacija se dešava unutar jezičkog sistema.

U ovoj fazi još uvijek ima mnogo gramatičkih netačnosti u govoru djece. Neke fleksije zamjenjuju se drugima, ali unutar istog gramatičkog značenja.

Među gramatičkim oblicima imenica pojačani su nepredloški oblici indirektnih padeža: akuzativ, genitiv, instrumental.

U govoru djece uočava se diferencijacija oblika jednine i množine glagola indikativnog načina, asimiluje se promjena lica (osim 2. lica množine), razlikuju se oblici sadašnjeg i prošlog vremena, ali u prošlo vrijeme oblici muškog, ženskog i srednjeg roda se još uvijek miješaju.

Fleksija pridjeva još nije savladana, u govoru djece uočava se pravilno i nepravilno slaganje pridjeva s imenicom. U množini se pridjevi pravilno upotrebljavaju samo u nominativu. U nekim slučajevima, pridjevi se koriste iza imenica. Lične zamjenice su već naučene. U usmenom govoru djece u ovoj fazi pojavljuju se neki semantički jednostavni prijedlozi: u, na, na, sa, ali njihova upotreba ne odgovara uvijek jezičnoj normi, postoje zamjene prijedloga, mješavina završetaka.

Postoji proširenje i usložnjavanje strukture rečenice do 5-8 riječi, ima složene rečenice, prvo nesavezne, zatim složene rečenice s veznicima.

3. faza II perioda - faza asimilacije funkcionalnih riječi za izražavanje sintaksičkih odnosa (od 2 godine 6 mjeseci do 3 godine). Karakteristična karakteristika normalnog razvoja govora je da se asimilacija prijedloga događa tek nakon asimilacije glavnih najfunkcionalnijih gramatičkih elemenata jezika - fleksija.

U početnim fazama razvoja govora u dječjem govoru nema prijedloga (na stolu - filc). Ali ovaj period nije dug. Nakon što je naučilo izolirati i upotrebljavati fleksiju, dijete zatim u ovu konstrukciju uvodi treći element koji nedostaje - prijedlog, koji izražava leksičko-gramatičko značenje uz pomoć prijedloga i fleksije.

U ovoj fazi dijete pravilno koristi jednostavne prijedloge i mnogo veznika, ali kada ih koristi više

Uočavaju se složeniji prijedlozi (zbog, od ispod) agramatizmi.

Nastavlja se asimilacija konkretnijih pravila fleksije, uključujući diferencijaciju morfološkog sistema deklinacije imenica (asimilacija završetaka množine: -ov, -ami, -ah, padežni završnici nominativa množine: -a, -ia(rogovi,

U ovoj fazi fiksira se slaganje pridjeva s imenicama u indirektnim padežima.

U govoru djece u ovoj fazi dolazi do daljnjeg razvoja složenih i složenih rečenica, asimiliraju se mnoge funkcionalne riječi.

Dakle, mnogi gramatički oblici su u osnovi asimilirani. Međutim, morfološki sistem jezika još nije u potpunosti asimiliran.

III period - period dalje asimilacije morfološkog sistema (od 3 do 7 godina).

U tom periodu dijete sistematizuje gramatičke oblike prema vrstama deklinacije i konjugacije, uči mnoge pojedinačne oblike, izuzetke. U ovom periodu značajno se smanjuje slobodna upotreba morfoloških elemenata (tvorba riječi), budući da dijete savladava ne samo opšta pravila gramatike, već i specifičnija pravila, sistem „filtera“ koji se nameće na korištenje općih pravila.

U govoru djece mlađe od 4 godine, ponekad se još uvijek javljaju slučajevi fiksiranog naglaska tokom fleksije (on to on), tendencija ujednačavanja osnove (peni, leva). Nakon 4 godine ova vrsta okazionalizama nestaje iz dječjeg govora, ostaju samo povrede alternacije u osnovi glagola (platiću). Slaganje pridjeva sa imenicom u indirektnim padežima, asimiluje se glagolska kontrola.

Dakle, do školskog uzrasta dijete je u osnovi savladalo cijeli složeni sistem praktične gramatike. Ovaj nivo praktičnog znanja jezika je veoma visok, što omogućava detetu u školskom uzrastu da pređe na razumevanje gramatičkih obrazaca prilikom učenja ruskog jezika.

MINISTARSTVO PROSVETE I NAUKE RUJSKE FEDERACIJE

MOSKVA DRŽAVA?RSTVENNY GUMA?NITA?RNY UNIVERZITET im. M.A?. SHOLOKHOV?

DEFEKTOLOŠKI FAKULTET

CA PHEDRA? LOGOPEDIA

Diploma na temu:

Formiranje vokabulara kod predškolske djece sa općim nerazvijenošću govora

Moskva? 2013

Uvod

Relevantnost istraživanja. Bog? To? Ja i razvijen? Ja govor doprinosi punoj komunikaciji ljudi jedni s drugima. Sasvim je očigledno da odstupanja u razvoju govora ne mogu a da ne utiču? život i razvoj djeteta?. Trenutno se stalno povećava broj djece s općim nerazvijenošću govora, koja imaju nedovoljno formiran vokabular, što zauzvrat sprječava formiranje koherentnog govora, otežava razvoj pisanog jezika, narušavajući punu pripremu za školovanje.

Da li je djetetov govor dobro razvijen? predškolskog uzrasta?sto? je važan uslov za uspješno školovanje. Jedan od glavnih zadataka podučavanja djece s govornim poremećajima je praktična asimilacija leksičkih sredstava jezika. Emocija?Lan?I vokabular? je dio leksikona? i doprinosi preciznijem razumijevanju i opisivanju raspoloženja, osjećaja, doživljaja osobe?, boljoj procjeni događaja koji su u toku, ha? kao i rješavanje komunikacijskih problema (N.D. A? Rutyunova?, Ch.A. Izmailov, D.M. Shmelev).

Jedan od najvažnijih problema opće i posebne psihologije je razvoj govora. Je li to zato što ona? igra veliku ulogu u ljudskom životu?. Razvijanje govora u početku djeluje kao sredstvo komunikacije, označavanja, u budućnosti postaje instrument mišljenja i izražavanja misli, organizira ljudske aktivnosti i ponašanje? (L.S. Vygotsky, 1983; A?.V.Za? Porozhets, 1980.; A?.R. Luria, 1956.; L.S. Cvetkova?, 1972. itd.).

Ako inače dijete nauči da mijenja riječi? i ispravno ih je koristiti u frazama i rečenicama u uslovima stalne komunikacije sa drugima, onda dete sa govornom patologijom ima ograničene mogućnosti za savladavanje gramatičkih kategorija i oblika? osnova direktnog oponašanja govora drugih. Uspjeti? u njihovoj asimilaciji su mu potrebni posebni uslovi učenja, pri čemu se velika pažnja poklanja formiranju leksičke strane govora.

U naučnoj literaturi, problem je više puta istražen? razvoj leksičkog sistema kod djece sa govornom patologijom (V.P. Glukhov, N.S. Žukova?, I.Yu. Kondra?tenko, R.I. Lala?eva?, L.V. Lopa Tina, E.M. Mastyukova, N.V. Serebryakova, T.V. Tumanova, T.B. Filicheva. G. itd.). U studijama su istaknute karakteristike razvoja vokabulara djece ove kategorije. Izradili smo metodičke preporuke koje doprinose formiranju vokabulara kod djece s govornim poremećajima.

U monografiji I.Yu. Kondra?tenko je predstavio glavne pravce i metodologiju? logopedski rad na formiranju vokabulara kod djece s općim nerazvijenošću govora starijeg predškolskog uzrasta.

Poslednjih godina pažnju naučnika privukao je problem? upotreba vizuelnih modela u korektivnom i razvojnom obrazovanju dece sa smetnjama u govoru (V.M. Aćimenko, I.Yu. Kondra?tenko). Naučnici tvrde da korištenje modela može poboljšati kvalitet obrazovanja i odgoja djece s govornom patologijom. Naučna istraživanja potvrđuju da su upravo vizualni modeli dostupni oblik isticanja i označavanja odnosa? djece predškolskog uzrasta?sto? (L.A. Wenger, L.M. Fridman i drugi).

Pravovremeno? Ja i sistematično? Ja logopedski? Pomažem vam omogućava da prevaziđete opštu nerazvijenost govora. Zato je potrebno poznavati karakteristike razvoja djece sa općim nerazvijenošću govora i kako te osobine utiču? razvoj dečjeg govora, a? Također je važno odrediti metode korektivnog rada za poboljšanje kvaliteta govora, uključujući i vokabular, kod takve djece. Da li se utvrđuje relevantnost posla? potreba za pretragom? efikasni načini formiranja vokabulara kod djece sa općim nerazvijenošću govora. Proučavanje vokabulara nije ništa manje relevantno u današnje vrijeme, zbog svog značaja za razvoj govora općenito, ha? takođe za proces? komunikacija i razvoj kognitivne aktivnosti djece sa ONR-om.

Predmet istraživanja: proces formiranja vokabulara kod predškolaca sa OHP.

Predmet istraživanja: karakteristike formiranja leksičke strane govora kod djece sa ONR-om.

Na? na osnovu a?on?lisa? studirao književnost?krugova je bila? definisano? cilj rada.

Svrha: Razviti sistem igara i aktivnosti koje doprinose formiranju vokabulara kod djece starijeg predškolskog uzrasta? sa opštim nedostatkom razvoja govora.

Hipoteza?. Uspjeh korektivnog i logopedskog rada na formiranju vokabulara kod djece sa ONR zavisi od formiranja kompleksa? korektivne mjere i podrazumijeva formiranje kod djece sposobnosti planiranja vlastitog iskaza, samostalnog orijentisanja prema složenosti razlikovanja riječi, glasova, samostalnog utvrđivanja sadržaja svojih iskaza.

Formiranje kompleksa? na korektivne mere utiče uključivanje jezičke sposobnosti u korektivno-logopedski rad sa decom opšte nerazvijenosti govora.

U skladu sa svrhom i predmetom studije formulisani su sledeći zadaci:

i • analizu naučne i metodološke literature o problemu istraživanja;

proučavanje medicinsko-psihološko-pedagoške dokumentacije djece;

vršenje opservacija, utvrđivanje eksperimenata;

eksperimentalno proučavanje istraživačkog materijala i interpretacija njegovih rezultata metodama kvantitativne i kvalitativne analize.

Teorijska osnova studije bio je rad R.I. La?la?eva, Filicheva T.B., Chirkina G.V., Tumanova T.V. o proučavanju djece sa općim nerazvijenošću govora.

Metodološka osnova studije bio je rad E.A. Zemskoy, V.N. Nemčenko o razvoju dječjeg govora; Z.N. Repina o proučavanju i istraživanju dječjeg govora; metodološke tehnike, razvijen od strane V.P. Glukhov, T.A?. Tka?chenko, I.Yu. Kondra?tenko.

Organizacija studije je sprovedena na? ba?ze on? ba? Ze Kuzyaevsky vrtić? Da? br. 44.

U eksperimentu je učestvovalo 20 djece predškolske dobi od 5-6 godina sa OHP nivoom 3.

Za rješavanje postavljenih zadataka i provjeru postavljene hipoteze korištene su sljedeće metode istraživanja:

proučavanje literature, krugovi na temu istraživanja; empirijske metode: analiza medicinske i pedagoške dokumentacije; razgovor?, posmatranje, utvrđivanje, podučavanje i kontrolni ogledi;

kvantitativna i kvalitativna analiza podataka konstatacionih i kontrolnih eksperimenata, statistička analiza rezultata eksperimentalne obuke.

Teorijski značaj.

Teoretski potkrijepljeno? na?, rad? i a? testiranje? na? diferencirana?nna?I tehnika? formiranje vokabulara kod djece sa ONR (nivo 3), uzimajući u obzir ontogenetski tok? razvoj, struktura primarnog defekta? i individualne sposobnosti djece.

U radnoj sobi, da? karakteristika? stanje leksičke strane govora predškolaca sa OHP (3. nivo). Doka?za?na? efikasnost metodološkog sistema tehnika uz pomoć dodatnih vizuelnih potpora, implementiranih u logopedskom radu sa decom sa ONR (nivo 3) za savladavanje ispravnih leksičkih procesa.

Praktični značaj rada je bio? u dobijanju podataka važnih za razvoj metoda korektivnog uticaja u proučavanju karakteristika rečnika kod dece predškolskog uzrasta? sa OHP nivoom 3.

Poglavlje? 1. Istorijski i teorijski pregled literature o problemu formiranja vokabulara kod predškolske djece s općim nerazvijenošću govora

.1 Kratak istorijski pregled literature

Misterija? ljudska riječ? ustao? la? pre naučnika iz da?Vnih vremena. Još su stari Grci postavljali pitanje da li je jezik plod dogovora među ljudima ili odražava prirodnu sličnost između riječi i stvari koja se njome naziva.

Prvi lingvisti, koji su postavili osnovu za opis jezika? a lingvistički elementi razumijevanja sistemskih odnosa bili su Bodouin de Courtenay Ivan Aleksandrovič i Ferdinand de Saussure.

F. de Saussure (1857-1913) - Švicarac<#"justify">Poglavlje 2

2.1 Svrha i ciljevi eksperimentalnog dijela studije kod djece sa ONR

nerazvijenost govora vokabular predškolaca

U procesu razvoja djeteta, kako opšteg tako i govornog, obogaćuje se njegov vokabular. Istovremeno se odvija i njen kvalitativni razvoj. Stoga, kada dijete počne smisleno shvaćati značenje riječi, povećava se i nivo njene generalizacije, stepen smetnje u sadržaju riječi koje uči. Da bi se utvrdio nivo razvoja govora djeteta i odredili najracionalniji i najdiferenciraniji načini korekcije, potrebno je poznavati stupanj formiranja leksičkih i gramatičkih kvaliteta predškolskog djeteta. Za to je potrebno provesti poseban, kvalifikovan ispit.

Stoga je cilj istraživanja bio da se identifikuju karakteristike vokabulara predškolaca sa opštom nerazvijenošću govora.

Ciljevi istraživanja:

proučiti stanje govornog vokabulara predškolske djece sa OHP i uporediti ga s rezultatima djece bez govornih poremećaja;

utvrditi nivo formiranosti vokabulara govora kod predškolaca sa OHP.

Kako bi se pravilno razumio i procijenio nivo razvoja govora predškolskog djeteta, predlaže se korištenje "Šeme sistemskog razvoja normalnog dječjeg govora" koju je sastavio A.N. Gvozdev, gdje predlaže da se obrasci dječjeg ovladavanja maternjim jezikom koriste kao uslovni standard. U "Šemi ..." predlaže se korelacija stanja govora utvrđenog tokom ispitivanja s podacima uslovnog standarda norme, što vam omogućava da ustanovite fazu razvoja abnormalnog dječjeg govora i procijenite stepen formiranje raznih komponenti jezika u njemu. (Dodatak 1)

Ali prije nego što nastavite sa ispitivanjem govora, potrebno je prikupiti istoriju govora. R.E. Levina predlaže sljedeća pitanja za razgovor sa roditeljima:

) Uslovi vaspitanja:

gdje je dijete odgajano (kod kuće sa majkom, bakom, u predškolskoj ustanovi sa dnevnim ili danonoćnim boravkom);

kakvo je govorno okruženje: dvojezično okruženje, nedostaci govora u porodici. Da li ste dobili logopedsku pomoć, ako jeste, kakvu i koliko dugo?

Jeste li dugo bili u bolnici?

) Ponašanje:

komunicira sa djecom svojih godina ili preferira da se (igra) sam;

miran, nemiran, privržen, konfliktan.

) Igre i interesovanja:

koje igračke voli, da li koristi igračke za njihovu namjenu ili ne;

kako postupa sa svojim igračkama: dete ih lomi, igračka brzo dosadi, dete preferira samo jednu igračku itd.

kako svira: nečujno ili prati svoje igračke radnje raznim zvučnim kombinacijama (ne nužno riječima).

) Motorički razvoj:

da li zna da zakopčava i otkopčava dugmad, odveže, veže pertle;

koju ruku jede, drži olovku;

ako dijete jede ili se hrani.

) Zapažanja vaspitača:

saznati od roditelja da pitaju vaspitače: kako se dijete snalazi sa programskim materijalom (što je posebno teško - crtanje, razvoj govora i sl.);

ako postoji karakteristika iz DOW-a, onda se morate upoznati s njom.

) Rani razvoj govora:

kada je počeo da reaguje na zvuk, da prepozna svoje voljene;

kada i kako je tekao period brbljanja (aktivno, monotono, neaktivno);

kada je počeo da razumije postavljene zahtjeve (prije godinu dana, nakon godinu dana, itd.);

kada je počeo aktivno ponavljati riječi za odraslom osobom;

kada roditelji primete zastoj u govoru.

) Šta roditelje trenutno brine:

potpuni nedostatak govora;

iskrivljuje riječi;

Smjernice:

Predloženi zadaci za ispitivanje razumijevanja govora raspoređeni su prema sve većoj složenosti njihove realizacije.

Stoga, ako djetetu zadatak nije dostupan, onda je neprimjereno nuditi sljedeće, i obrnuto, ako dijete bolje razumije govor, treba odmah preći na složenije zadatke.

) nula:

dijete sa neoštećenim sluhom ne percipira govor drugih;

ponekad reaguje na svoje ime;

rjeđe na intonacije zabrane i ohrabrenja.

) situacioni nivo razvoja razumevanja govora:

razumije zahtjeve vezane za svakodnevni objektivni svijet;

zna imena svojih najmilijih i imena svojih igračaka, može pokazati dijelove tijela sebe, svojih roditelja.

) normativni nivo razumijevanja govora:

dobro orijentisan u nazivima objekata prikazanih na pojedinačnim slikama, ali s poteškoćama u orijentaciji u nazivima radnji prikazanih na slikama zapleta (šeta, sjedi, čita);

potpuno ne razumije pitanja indirektnih slučajeva (šta, s kim, kome?).

) prediktivni nivo razumijevanja govora:

poznaje mnoga imena radnji, razlikuje značenja nekoliko primitivnih prijedloga (staviti na kutiju, u kutiju, blizu kutije); ne razlikuje gramatičke oblike riječi.

) secirani nivo:

razlikuje promjene u značenju koje unose pojedini dijelovi riječi (morfi) - fleksije, prefiksi, sufiksi (tabela - tabele; odleteo - doleteo). (u daljem tekstu Dodatak 1a)

Tehnika koju je predložio R.I. Lalaeva, E.V. Maltseva i A. Luria - tehnika za ispitivanje govora sa sistemom evaluacije na nivou bodova. Ova tehnika je korisna za:

dijagnostika;

pojašnjavanje strukture govornog defekta i procjenu težine povreda različitih aspekata govora;

izgradnja sistema individualnog popravnog rada;
regrutovanje grupa na osnovu zajedništva strukture govornih poremećaja;
praćenje dinamike razvoja govora djeteta i evaluacija djelotvornosti korektivnog djelovanja. Struktura metodologije. Express verzija se sastoji od četiri serije.

Serija I - proučavanje senzomotornog nivoa govora:

Provjera fonemske percepcije - 5.

Proučavanje stanja artikulacionog motiliteta - 5.

Izgovor zvuka - 15.

Provjera formiranja zvučno-slogovne strukture riječi - 5.

Za cijelu seriju, najviši rezultat je 30 bodova.

Serija II - proučavanje gramatičke strukture govora: pet vrsta zadataka. U zadacima je ostalo 5 uzoraka. Maksimalan broj bodova je 30.

Serija III - Studija rječnika i tvorbe riječi: Imena beba životinja. Tvorba relativnih, kvalitativnih i prisvojnih prideva. Maksimalan broj bodova je 30.

Serija IV studija koherentnog govora: priča zasnovana na nizu slika zapleta i prepričavanja. Maksimalan broj bodova je 30.
Ekspresna metoda uključuje 77 zadataka, ne računajući provjeru izgovora zvuka. Svi zadaci su kombinovani u IV seriji sa istim maksimalnim brojem bodova od 30 bodova. Najveći broj bodova za cijelu metodologiju 120. Uzimajući ovu cifru kao 100%, možemo izračunati procenat uspješnosti govornih testova. Dobijene vrednosti se takođe mogu povezati sa jednim od četiri nivoa uspeha nivo - 96-120bb = 80% -100% nivo - 78-95bb = 65% -79,9% - 53b i ispod = 44,95%

Nakon izračunavanja procenta uspješnosti za svaku seriju, izvlači se pojedinačni govorni profil:

) fonemska percepcija;

) artikulatorni motilitet;

) izgovor zvuka;

) zvučno-složena struktura riječi;

) gramatička struktura govora;

) tvorba riječi;

) povezani govor.

Napisao L.F. Spirova i A.V. Prema sokolskoj metodi ispitivanja govora kod djece, predlažu se metode ispitivanja ne samo djece s potpunim ili djelomičnim odsustvom verbalnih sredstava komunikacije, već i djece koja posjeduju verbalna sredstva komunikacije. U pravilu se preporučuje da se u obliku igre provede anketa kako bi se utvrdio nivo leksičkih sredstava jezika koji dijete posjeduje.

Općenito, prilikom provođenja procesa istraživanja prema ovoj metodi, predlaže se obratiti pažnju na sljedeće točke:

kako se dijete ponaša, s obzirom na igračku ili predmet prikazan na slici, koje radnje izvodi s njim. Ako imenuje predmet, treba obratiti pažnju na to kako ga prepoznaje: pojedinačne zvukove umjesto riječi (mašina - bip); pojedinačne kombinacije zvukova koje čine riječ; brbljanje riječi (voda - pakao); onomatopeja. Ovdje definiramo kako onomatopeja koegzistira s uobičajenim riječima;

da li dijete može, oponašajući zvuk ili zvučni kompleks, da od navedenih riječi reprodukuje jedan slog, dva sloga ili cijelu riječ;

da li dijete pokazuje samostalnost u korištenju zvučnih sredstava koja su mu dostupna ili djeluje kao odgovor na impuls.

U ovom slučaju treba otkriti i da li se dijete pri imenovanju predmeta vodi vanjskim situacijskim znakovima ili njegovi postupci i zvučni kompleksi koje koristi već imaju stabilno značenje i generalizirajući karakter.

Treba napomenuti da se pouzdana procjena podataka istraživanja djetetovog vokabulara razlikuje samo poređenjem rezultata dobivenih u procesu korištenja različitih tehnika.

Da bi se ispitao vokabular, predlaže se sastavljanje približne liste onih riječi koje djeca u pravilu razumiju i koriste u govoru.

Tako se u procesu ispitivanja ispostavlja ne samo volumen predmeta, verbalni rječnik, već i rječnik znakova.

Također, ovo uključuje imenice koje kombinuju i specifične i generičke koncepte:

riječi koje označavaju predmete i njihove dijelove, domaće i divlje životinje i njihova mladunčad, zanimanja ljudi itd.;

glagoli koji označavaju radnje objekata;

pridjevi koji označavaju različite kvalitete, veličinu predmeta, boju, oblik;

pridevi koji se odnose na materijal od kojeg su predmeti napravljeni.

Kada se ispituje vokabular, zadaci bi trebali biti raznoliki, uz uočavanje postepenog povećanja složenosti. Vrlo je važno otkriti takav trenutak: da li je dijete sposobno tvoriti nove riječi na sufiksalno-prefiksalni način. Također morate provjeriti ne samo prisutnost najčešće korištenih riječi u govoru, već i riječi koje su bliske po leksičkom značenju (glagoli: šije, veze; leti, leti). Ovdje posebnu pažnju treba obratiti na tvorbu relativnih prideva različitog značenja, jer se odnose na hranu ( supa od gljiva), sa materijalom od kojeg je predmet napravljen (drvena ograda), sa biljkama (breza) itd.

Dakle, proučavajući nekoliko metoda, možemo izvući sljedeći zaključak - ispitivanje bi se trebalo odvijati u kompleksu. U procesu analize riječi koje je dijete pravilno imenovalo, stvara se predstava o obimu njegovog aktivnog rječnika, o njegovim kvantitativnim i kvalitativnim karakteristikama.

2.2 Organizacija istraživanja i analize razvoja govora

Eksperimentalno istraživanje leksičke strane govora predškolske djece sa OHP-om provedeno je na bazi predškolske obrazovne ustanove br. 44 Kuzjajevskog okruga u Moskvi) u trajanju od 2 sedmice. Učesnici eksperimenta bila su djeca starijeg predškolskog uzrasta (5-6 godina).

Eksperimentalnu grupu činilo je 5 djece sa OHP 3. stepena, izbrisanim oblikom dizartrije.

Kontrolnu grupu činilo je i 5 djece sa OHP 3. stepena

Tokom eksperimenta uočene su privremene i opšte prihvaćene norme za prisustvo predškolskog djeteta u zidovima predškolske obrazovne ustanove:

uobičajeno okruženje za djecu;

anketa ujutro;

zadaci se nude djeci u slobodno vrijeme.

Procesu eksperimenta prethodilo je posmatranje djece u učionici, u šetnji i njihovo upoznavanje.

Studije su rađene pojedinačno za svaki predmet i pod istim uslovima za sve. Da bismo to učinili, kako bi se proučilo stanje vokabulara govora kod djece sa OHP nivoom 3, sastavljene su dvije serije zadataka.

Prva serija je identifikacija razumijevanja, odnosno stepena razvijenosti upečatljivog govora. Druga serija je identifikacija upotrebe naziva predmeta u govoru, odnosno stepena razvijenosti izražajnog govora. (Dodatak 2)

U cilju kvantitativne analize rezultata, u toku istraživanja razvijen je sistem bodovanja za svaki blok zadataka.

Evaluacija rezultata:

bodova - dodjeljuje se djetetu koje je tačno obavilo zadatak.

bodovi - daju se djetetu koje je prilikom izvršavanja zadatka napravilo 1 - 2 greške.

bodovi - daju se djetetu koje je napravilo 3 - 4 greške.

bodova - daju se djetetu koje je napravilo 5 - 6 grešaka.

bod - daje se djetetu koje je napravilo više od 6 grešaka tokom zadatka.

bodovi - dodjeljuje se djetetu koje se nije snašlo sa zadatkom.

Zaključci o stepenu razvijenosti.

Visok nivo (24 - 30 poena)

Djeca su pravilno imenovala i pokazala predmetnu grupu, radnje, znakove itd.

Srednji nivo (16 - 23 boda)

Deca nisu imenovala predmete, rečnik je manji od norme za uzrast. Ali ova djeca, uz podršku logopeda, ispravljaju svoje greške.

Nizak nivo (15 bodova ili manje)

Djeca, čak ni uz pomoć logopeda, nisu mogla koristiti, povukla su se od zadatka.

Dakle, provođenjem rezultata ove dvije serije zadataka uz eksperimentalni pristup istraživanju, postalo je dopušteno utvrditi stupanj formiranosti leksičke rezerve govora djece starije predškolske dobi.

Obradom, rezultata dobijenih tokom anketiranja djece starijeg predškolskog uzrasta, postalo je jasno da je u toku istraživanja potrebno obratiti pažnju na dvije bitne tačke:

kvantitativna procjena aktivnosti djece;

visokokvalitetna obrada, što ukazuje na specifičnosti grešaka.

U završnoj fazi ispitivanja djece eksperimentalne i kontrolne grupe izvršena je analiza učinjenih grešaka.

Prvi blok zadataka, kao što je gore navedeno, bio je usmjeren na razumijevanje, tj. impresivan govor.

Eksperimentalna grupa:

Djeca sa OHP-om su pogriješila u cijeloj seriji na impresivnom govoru. Posebno: Yana K. (ONR, nivo 3) nije pokazala šta je „manžetna“, a Pavel S. (ONR, nivo 3) nije znao šta da pokaže na pitanje: Šta je kalem?

Kontrolna grupa:

U procesu ispitivanja upečatljivog govora kod dece sa OHP 3. nivoa, zadaci su takođe izazivali poteškoće, ali manje izražene.

Dijagram br. 1 odražava podatke koji pokazuju nivo formiranja impresivnog govora kod djece eksperimentalne i kontrolne grupe.

Dijagram 1 - Nivoi formiranja impresivnog govora kod djece eksperimentalne i kontrolne grupe

Prema rezultatima ispitivanja jasno se vidi da kod djece sa OHP 3. stepena pasivni vokabular nije dovoljno razvijen. Dok je kod djece sa OHP nivo 3 prilično visok.

Istraživanje sprovedeno na drugom bloku zadataka koji se odnosi na utvrđivanje stepena formiranosti ekspresivnog govora pokazalo je da deca sa opštom nerazvijenošću govora imaju i nerazvijen aktivni vokabular.

To se očituje, na primjer, u činjenici da predškolci sa nivoom OHP 3 ne znaju riječi koje određuju nazive bobica, sorte riba, vrste cvijeća, rase divljih životinja, ptica. Takođe im je teško definisati reči koje označavaju delove ljudskog tela, delove odeće i vozila (manžetna, far, karoserija), razne radne alate i radna zanimanja.

Reči kao što su: ovan, jelen, gavran, ždral, vreten konjic, skakavac, biber, munja, grom, filcane čizme, prodavac, frizer, u procesu njihove aktualizacije izazvale su poteškoće brojnoj deci sa OHP 3. nivoa.

Uočeno je i da se primjetne razlike između djece sa OHP nivoa 3 u eksperimentalnoj grupi i djece sa OHP nivoa 3 u kontrolnoj grupi uočavaju u aktuelizaciji glagola i prideva, tj. prediktivni vokabular.

Otkrivena kod predškolaca sa OHP 3. nivoa u eksperimentalnoj grupi i poteškoće u imenovanju mnogih prideva koji se koriste u govoru dece sa normalnim govornim razvojem. To su definicije kao što su usko, kiselo, pahuljasto, glatko, četvrtasto, itd.

U vokabularu predškolaca sa nivoom OHP 3, povezanim sa glagolom, dominirale su riječi koje označavaju radnje. Sa ovim radnjama dijete se svakodnevno susreće, izvodi ili posmatra. To su glagolski oblici kao što su spavati, oprati, oprati, okupati se, obući se, ići, trčati, jesti, piti, čistiti itd.

U toku istraživanja pokazalo se da je teže asimilirati riječi koje imaju uopšteno ili apstraktno značenje, kao i riječi koje označavaju stanje, ocjenu, kvalitete ili znakove predmeta i pojava. Još jedna karakteristična karakteristika vokabulara djece sa OHP-om je nepreciznost u upotrebi riječi, koja je izražena u verbalnim parafazijama. Treba napomenuti raznolikost ovih manifestacija.

Sve se to ogleda u dijagramu br. 2.

Dijagram 2 - Nivoi formiranja ekspresivnog govora kod djece eksperimentalne i kontrolne grupe

Prema dijagramu se vidi da su neslaganja u obimu pasivnog i aktivnog vokabulara dosta izražena i jedna su od karakteristika govora djece sa OHP 3. nivoa. Ova odstupanja su značajnija od očekivane norme. Istovremeno, uočeno je da neka djeca sa OHP razumiju značenje mnogih riječi, što povećava obim njihovog pasivnog vokabulara, približavajući ga normi. Ipak, upotreba riječi, njihova aktualizacija u ekspresivnom govoru izaziva velike poteškoće. Na to je potrebno obratiti posebnu pažnju prilikom organizovanja korektivnog rada na formiranju vokabulara kod predškolaca sa OHP 3. nivoa.

Zaključci o drugom poglavlju:

definisani ciljevi i zadaci za eksperimentalni dio studije kod djece sa OHP 3. nivoa sugerisali su analizu metoda;

analiza metoda omogućila je određivanje smjera istraživačkog rada primjenom integriranog pristupa;

eksperimentalna faza istraživačkog rada otkrila je velike poteškoće u upotrebi riječi koje imaju opći pojam, označavajući osobine i kvalitete predmeta, njihovu aktualizaciju u kolokvijalnom govoru kod djece sa OHP 3. nivoa;

korektivni rad sa decom sa OHP 3. nivoa treba sprovoditi na osnovu odstupanja utvrđenih u eksperimentalnoj fazi studije.

Poglavlje 3

3.1 Razvoj vokabulara u aktivnostima igre

Sav korektivno-razvojni rad na razvoju vokabulara kod predškolaca sa OHP se sastoji od 3 faze:

faza - dijagnostika. Svrha: ispitati nivo i karakteristike razvijenosti vokabulara kod predškolaca sa OHP.

faza - završna ocjena (biće predstavljena u odjeljku 3.2). Svrha: završna dijagnostika u cilju utvrđivanja dinamike.

faza - dijagnostika.

Program dijagnostičkog istraživanja sastojao se od četiri bloka.

Blok: usmjeren na prepoznavanje prisutnosti riječi u dječjem rječniku - generalizirajućih koncepata.

Blok: usmjeren na utvrđivanje znanja djece o glagolskom rječniku.

Blok: usmjeren na otkrivanje kod djece znanja o znakovima predmeta.

Blok: usmjeren na prepoznavanje kod djece sposobnosti odabira antonima za riječi, sposobnosti da ih koriste u govoru.

Zadatak broj 1. Vježba "Klasifikacija predmeta po slikama."

) Svrha metodologije: utvrditi stepen razvijenosti predmetnog pasivnog vokabulara. Metoda predmetne klasifikacije koristi se za proučavanje procesa generalizacije i apstrakcije.

Zadatak broj 2: Igra "Četvrti ekstra"

) Svrha metodologije: utvrditi stepen razvijenosti mentalnih operacija analize i generalizacije kod djeteta.

Zadatak broj 3. Igra "Imenuj dodatnu riječ."

) Svrha metodologije: utvrditi nivo formiranja operacije generalizacije, sposobnost da se identifikuju bitne karakteristike.

Kriterijumi za vrednovanje zadataka bloka 1:

rezultat - zadatak je pogrešno obavljen, a istovremeno je postojala i pomoć eksperimentatora;

bodova - zadatak je izvršen samostalno, ali pogrešno;

bodovi - zadatak je obavljen ispravno, ali uz pomoć eksperimentatora;

Zadatak broj 1. Vježba "Pokaži ko šta radi."

Svrha tehnike: proučavanje pasivnog vokabulara. Dijagnoza nivoa razumijevanja glagola.

Kriterijumi za ocjenjivanje:

rezultat - nije ispunjen;

bodovi - popunjeni sa greškama;

bodova - izvedeno ispravno.

Zadatak broj 3 Vježba "Ko šta radi?"

Svrha metodologije: proučavanje stanja verbalnog (predikativnog) rječnika.

Kriterijumi za ocjenjivanje:

rezultat - nije dat odgovor;

rezultat je tačan odgovor.

Zadatak broj 1. Vježba "Pokupi slike."

) Svrha tehnike: proučavanje stanja pasivnog rječnika. Dijagnoza nivoa razumijevanja znakova.

Zadatak broj 2. Vježba "Pogodi".

Svrha tehnike: Dijagnoza nivoa razumijevanja znakova.

Kriterijumi za ocjenjivanje:

bod - zadatak je izvršen pogrešno;

bodovi - zadatak je obavljen ispravno, ali uz pomoć odrasle osobe;

bodova - zadatak je urađen samostalno i pravilno.

Zadatak broj 1. Vježba „Šta? Koji? Koji?"

Svrha tehnike: proučavanje stanja pasivnog rječnika. Dijagnoza nivoa razumijevanja riječi suprotnog značenja.

Zadatak broj 2. Vježba "Odaberi riječi - neprijatelji."

) Svrha tehnike: proučavanje nivoa razumijevanja riječi suprotnog značenja.

Zadatak broj 3. Vježba "Završi rečenicu"

Zadatak broj 4. Vježba "Reci suprotno."

) Svrha tehnike: proučavanje nivoa sposobnosti odabira riječi suprotnog značenja.

Kriterijumi za ocjenjivanje:

rezultat - nije dat odgovor;

bodovi - odgovor je dat, ali nije tačan;

rezultat je tačan odgovor.

Maksimalni iznos bodova u izvođenju svih serija zadataka iznosio je: 295 bodova. Od toga za blok 1 - 76 bodova, za blok 2 - 57 bodova, za blok 3 - 36 bodova, za blok 4 -126 bodova.

Analizom podataka dobijenih za četiri bloka dijagnostičkog programa (za 3 godine) mogu se identifikovati sledeće kvantitativne karakteristike stepena razvoja kod dece sa OHP 3. nivoa.

295 bodova - visok nivo (83 - 100% tačno urađenih zadataka)

245 bodova - srednji nivo (58 - 83%)

Manje od 170 bodova - nizak nivo (manje od 58%)

Visok nivo - zadaci se obavljaju samostalno i korektno.

Srednji nivo - zadaci su rađeni samostalno, ali je bilo grešaka; zadatak je tačno obavljen, ali uz pomoć eksperimentatora (suvodna pitanja, primjeri, itd.);

Nizak nivo - većina zadataka nije završena (bez odgovora ili je dat pogrešan odgovor, čak i uz dodatnu pomoć eksperimentatora)

Većina dijagnostikovane djece (83%) pokazala je prosječan nivo razvijenosti leksičke strane govora, a 17% djece je pokazalo nizak nivo. Nije bilo djece sa visokim nivoom razvoja vokabulara.

Djecu iz grupe sa prosječnim stepenom formiranja vokabulara okarakterizirali smo na sljedeći način: djeca koriste proširena govorna sredstva, ali je nerazvijenost govora i dalje veoma izražena. Njihov govor sadrži prilično veliki broj riječi (imenica, glagola), ponekad se pojavljuju pridjevi. Ali riječi koje koriste djeca karakteriziraju nepreciznost značenja i zvučnog dizajna. Netačnost značenja riječi očituje se u velikom broju verbalnih parafazija (zamjena riječi). Ponekad, da bi objasnila značenje riječi, djeca koriste geste, au procesu traženja riječi i fraze.

Ovu grupu djece karakterizira oštar nesklad između obima aktivnog i pasivnog vokabulara, nedostatak formiranja semantičkih polja, poteškoće u ažuriranju rječnika, posebno predikativnog rječnika (glagoli, pridjevi).

Za nizak nivo razvoja leksičke strane govora karakteristična je izražena nerazvijenost govora. Govor sadrži uglavnom imenice, vokabular glagola i prideva je nedovoljan. Karakterizira ga neprecizna upotreba riječi, česta verbalna parafazija.

Sljedeća faza je korektivna obuka.

Predložena metoda dopunskog obrazovanja sastoji se od didaktičkih igara podijeljenih u četiri serije (prema blokovima istaknutim u našem dijagnostičkom programu).

GAME SERIES

Prva serija igara usmjerena je na obogaćivanje rječnika predškolaca sa OHP imenicama i njihovu aktivaciju u govoru.

lutka za useljenje

Vježbati djecu u upotrebi i razumijevanju generalizirajućih riječi: namještaj, odjeća, obuća, posuđe, igračke;

Obrazovati kod djece, dobru volju, poštovanje igračaka, želju za igrom sa vršnjacima.

Ko ima veću vjerovatnoću da prikupi

Popraviti generalizirajuće pojmove u dječjem rječniku: povrće, voće;

Naučite djecu da grupišu povrće i voće;

Negovati brzinu reakcije na reč logopeda, izdržljivost i disciplinu.

Lovac i pastir

Vježbati djecu u grupisanju divljih i domaćih životinja;

Naučite pravilno koristiti generalizirajuće riječi divlje životinje, domaće životinje;

Negujte pažnju, brzinu reakcije na reč.

navedi tri stvari

Aktivirajte dječji vokabular;

Vježbajte djecu u klasifikaciji predmeta.

GAME SERIES

Druga serija igara usmjerena je na obogaćivanje vokabulara predškolaca OHP glagolima i njihovu aktivaciju u govoru.

Ko je veći!

Upotpunite prediktivni vokabular.

Ojačati vještine slaganja imenice s glagolom.

Unaprijediti vještine tvorbe glagola od imenice.

Razvijati vizuelnu i slušnu pažnju, pamćenje.

Ko živi u kući?

Proširite i konsolidirajte prediktivni vokabular.

Razviti sposobnost prepoznavanja ptice ili životinje po karakterističnim radnjama.

Unaprijediti vještine rada sa akcionim simbolima.

Razvijati vizuelnu pažnju, pamćenje, aktivirati razmišljanje.

Idemo, plivamo, letimo.

Razvijte prediktivni vokabular.

Popraviti diferencijaciju objekata prema načinu kretanja.

Popravite strukturu prosta rečenica prema modelu "predmet radnje".

Objediniti koncept živih i neživih objekata.

Razvijati vizuelnu pažnju.

ko želiš da postaneš?

Proširite svoj prediktivni vokabular.

Unaprijediti vještine upotrebe glagola budućeg vremena u govoru.

Učvrstiti znanje o profesijama ljudi.

GAME SERIES

Treća serija igara usmjerena je na obogaćivanje rječnika predškolaca OHP riječima – znakovima i njihovu aktivaciju u govoru.

kada se to desi?

Učvrstiti znanje djece o godišnjim dobima i njihovim znakovima.

Koji predmet?

Učvrstiti dječje ideje o veličini predmeta;

Naučite klasificirati predmete prema određenom atributu (veličina, boja, oblik);

Razvijajte brzinu misli.

Od čega je napravljeno?

Naučiti djecu da grupišu predmete prema materijalu od kojeg su napravljeni (metal, guma, staklo, drvo, plastika);

Aktivirajte rječnik funkcija.

GAME SERIES

Četvrta serija igara usmjerena je na obogaćivanje rječnika predškolaca OHP antonimima i sinonimima i njihovu aktivaciju u govoru.

Organizacija didaktičkih igara od strane nastavnika odvija se u tri glavna područja: priprema za didaktičku igru, njeno izvođenje i analiza.

Reci drugačije

Proširite svoj vokabular.

Vježbajte u odabiru glagola koji su bliski po značenju (sinonimi). Razvijati vizuelnu pažnju, zapažanje.

Tupa i vesela

Upotpunite svoj prediktivni vokabular

Učvrstiti prepoznavanje emocionalnog stanja osobe po izrazima lica,

Razvijati vizuelnu pažnju, zapažanje,

Upoznati djecu sa sinonimima i antonimima.

Obrnuto

Naučite upoređivati ​​značenja riječi;

Ojačati znanje o riječima - antonimima

Razvijati kod djece brzu pamet, brzo razmišljanje.

3.2 Rezultati eksperimenta obuke

Analizirajući kvalitet izvođenja sve četiri serije zadataka predškolaca sa OHP pre i posle popravnog rada, utvrđeno je da su najveće poteškoće kod dece sa OHP pre korektivno-razvojnog rada povezane sa realizacijom trećeg i četvrtog. blokovi zadataka.

I nakon korektivno-razvojnog rada, rezultati trećeg i četvrtog bloka zadataka također su bili lošiji od rezultata prvog i drugog bloka.

Poteškoće u izvršavanju zadataka, čak i nakon korektivnog rada, uzrokovane su nedovršenošću procesa razvoja govora, jer se semantička polja tek počinju organizirati kod petogodišnje djece, diferencijacija unutar semantičkog polja još nije formirana, a potrebno je više vremena za poboljšanje procesa traženja riječi, prevođenja iz pasivnog u aktivni vokabular.

Djeca eksperimentalne grupe su pokazala sljedeće rezultate: 6 djece je postiglo 24-30 bodova - visok nivo, 3 djece po 16-23 poena - prosječan nivo, 1 dijete manje od 15 bodova - nizak nivo.

Djeca kontrolne grupe su pokazala sljedeće rezultate: 4 djece) postiglo je 24-30 bodova - visok nivo, 3 djece po 16 - 23 poena - prosječan nivo, 3 djece manje od 15 bodova - nizak nivo.

Dijagram 3 - Komparativne karakteristike stanje govornog vokabulara eksperimentalne i kontrolne grupe

Dakle, možemo zaključiti da se formiranje vokabulara kod predškolaca sa OHP odvija efikasnije kada se koristi korektivno-razvojni kompleks koji smo razvili uz korištenje didaktičkih igara.

Zaključak

Iz rada se vidi da je veliki broj studija posvećen razvoju vokabulara, u kojima se ovaj proces razmatra u različitim aspektima, kao što su: psihofiziologija, psihologija, lingvistika? i psiholingvistike

Materijal rada pokazuje da je, u pravilu, OHP jedna od manifestacija poremećaja fizičkog i neuropsihičkog razvoja djeteta, zbog upotrebe alkohola, nikotina? i narkotike od majke tokom trudnoće.

Kao glavni uzroci nastanka, kako pokazuje materijal rada ONR Filichev? T.B., Čirkina? G.V. istaći štetne efekte govornog okruženja, nepovoljne uslove obrazovanja, ha? kao i nedostatak komunikacije - takozvani postnatalni faktori.

Često, pod uslovom nepovoljnog uticaja faktora sredine, u kombinaciji sa blagom organskom insuficijencijom centralnog nervnog sistema ili sa genetskom predispozicijom, poremećaji u razvoju govora dobijaju trajniji karakter i manifestuju se u vidu opšte nerazvijenosti. govor

2001. Filichev? T.B. izdvojio? četvrti stepen opšte nerazvijenosti govora, koji obuhvata decu sa blagim rezidualnim manifestacijama leksiko-gramatičke i fonetsko-fonemske nerazvijenosti govora

Iz drugog odeljka se vidi da su neslaganja u obimu pasivnog i aktivnog rečnika dosta izražena i da su jedna od karakteristika govora dece sa OHP. Ova odstupanja su značajnija od očekivane norme. Istovremeno, uočeno je da neka djeca sa OHP razumiju značenje mnogih riječi, što povećava obim njihovog pasivnog vokabulara, približavajući ga normi.

Materijal 3. odjeljka prikazuje sav korektivno-razvojni rad na razvoju vokabulara kod predškolaca sa OHP sastoji se od 3 faze:

faza - dijagnostika. Svrha: ispitati nivo i karakteristike razvijenosti vokabulara kod predškolaca sa OHP nivoom 3.

faza - korektivna obuka. Svrha: ispravljanje otkrivenih povreda uz pomoć razvijenog kompleksa didaktičkih igara.

faza - završna ocjena. Svrha: završna dijagnostika u cilju utvrđivanja dinamike.

Analizirajući kvalitet izvođenja sve četiri serije zadataka predškolaca sa OHP nivoom 3 pre i posle korektivnog rada, utvrđeno je da su najveće poteškoće kod dece sa OHP nivoa 3 pre korektivno-razvojnog rada povezane sa realizacijom trećeg. i četvrti blok zadataka. I nakon korektivno-razvojnog rada, rezultati trećeg i četvrtog bloka zadataka također su bili lošiji od rezultata prvog i drugog bloka.

Materijal 3. odjeljka je također pokazao da je eksperiment učenja potvrdio efikasnost korektivnog i logopedskog rada na formiranju rječnika kroz didaktičke igre.

Bibliografija

1.Baranov M.T., Kostyaeva T.A., Prudnikova A.V. Ruski jezik. - M.; 2011. - 289 str.

2.Vasilyeva S.A. Radna sveska za razvoj govora predškolaca. - M., 2002. - 120 str.

.Gribova O.E., Bessonova T.P. Ispitivanje gramatičke strukture govora. M.; Vlados - 2012.

.Gorelov I.N., Sedov K.F. Osnove psiholingvistike. M., 2011.

.Defektologija. Naučno – metodički časopis. br. 4 - 2011.

.Defektologija. Naučno – metodički časopis. br. 5 -2004.

.Kovshikov A.A. Ekspresivna alalija. - M.: Institut za opšta humanitarna istraživanja, 2011.

.Lalaeva R.I., Serebryakova N.V. Formiranje vokabulara i gramatičke strukture kod predškolaca sa općim nerazvijenošću govora. - Sankt Peterburg: Ed. - u "SOYUZ", 2010. - 224 str.

.Levin? R.E. Osnovi teorije i prakse logopedske terapije. M.: 2008????????????????

.Lopatina L.V., Serebryakova N.V. Prevazilaženje govornih poremećaja kod predškolaca (Korekcija izbrisane dizartrije): Udžbenik. - Sankt Peterburg: Izdavačka kuća SOYUZ, 2011. - 191 str.

.Lepskaya N.I. Dječiji jezik. Ontogeneza govorne komunikacije. M., 2007.

.Panova E.A. Ruski jezik: Obrazovni priručnik / E.A. Panova, A.A. Pozdnyakov. - M .: DOO „Izd. - Astrelu", 2012. - 462 str.

.Paramonova L.G. Pjesme za razvoj govora, - Sankt Peterburg: KARO, DELTA, BINOM, 2012. - 208 str.

.Paramonova L.G. Prevencija i otklanjanje disgrafije kod djece. - Sankt Peterburg: Lenizdat; Izdavačka kuća "Sojuz", 2011. - 240 str.

.Panova E.A., Pozdnyakova A.A. Ruski jezik: Udžbenik - referenca. dodatak. - M .: DOO „Izd. - u AST", 2012. - 462 str.

.Psihologija. Udžbenik za humanitarne univerzitete. 2nd ed. Ed. Druzhinin? V.N. M. 2000 ????????????????????

.Ramzaeva T.G. Ruski jezik. Knjiga za nastavnika. - M., 2012.

.Serebryakova N.V. Komparativna analiza formiranja semantičkih polja kod djece predškolskog uzrasta sa normalnim i poremećenim razvojem. SPb., 1995.

.Sobotovich E.F. Formiranje pravilnog govora kod djece sa motoričkom alalijom. Kijev: 1981.

.Priručnik za studente. 1 - 4: Ruski jezik. / ed. Soboleva. M.: AST - PRESS, 2011. - 576 str.

.Shema logopedskog pregleda djeteta sa općim nerazvijenošću govora (od 4 do 7 godina) / Kom. N.V. Serebryakova, L.S. Solomakha // Dijagnoza govornih poremećaja kod djece i organizacija logopedskog rada u predškolskoj obrazovnoj ustanovi - Sankt Peterburg: djetinjstvo - press.2011.

.Ushakova T.N. O uzrocima dječjeg stvaralaštva riječi // Pitanja psihologije. -1970, br. 6 - str.8 -11.

.Ushakova T. N. O mehanizmima stvaranja riječi djece // Pitanja psihologije. - 1969, br.

.Filicheva T.B., Tumanova T.V. Djeca sa općim nerazvijenošću govora. Obrazovanje i obuka. - M.: Gnome i D.2010.

.Formiranje gramatičke strukture govora učenika osnovnih škola za djecu sa teškim govornim poremećajima. / O.E. Gribova, T.P. Bessonova, N.L. Ipatova i drugi - M.: Obrazovanje, 1992.

.Zeitlin S.N. Jezik i dijete: lingvistika dječjeg govora: udžbenik za studente viših razreda obrazovne institucije. - M.: Humanit. ed. Centar VLADOS, 2010. - 240 s.

.Zeitlin S.N. Govorne greške i njihova prevencija. SPb., 1997.

.Shakhnarovich A.M. Govor djece u ogledalu psiholingvistike. - M., 2009.

.Shakhnarovich A.M., Yurieva N.M. Psiholingvistička analiza semantike i gramatike: na osnovu ontogeneze govora. - M., 1990.

.Shashkina G.R. Logopedski rad sa predškolcima M., 2013.

.Filicheva T.B. Značajke formiranja govora kod predškolaca - M., 1999.

.Filicheva T.B., Chirkina G.V. Korektivno obrazovanje i vaspitanje petogodišnje dece sa opštim nerazvijenošću govora - M., 1991.

.Elkonin D.B. Razvoj govora u predškolskom uzrastu - M., 1969.

.Yastrebova A.V., Spirova L.F., Bessonova T.P. Nastavnik o djeci sa smetnjama u govoru. - M., 1994.

.Jacobson R. Izabrana djela. - M., 1985.

Tutoring

Trebate pomoć u učenju teme?

Naši stručnjaci će savjetovati ili pružiti usluge podučavanja o temama koje vas zanimaju.
Pošaljite prijavu naznačivši temu odmah da saznate o mogućnosti dobijanja konsultacija.

Uz opću nerazvijenost govora kod djece, uočavaju se specifičnosti formiranja vokabulara, što se ogleda u radovima R. I. Lalayeve,

N. V. Serebryakova, T. B. Filicheva, L. B. Khalilova i dr. Istraživači primjećuju siromaštvo vokabulara, kršenje diferencijacije značenja riječi, poteškoće u ažuriranju riječi, nedovoljno formiranje leksičke konzistencije.

T. B. Filicheva i drugi opisuju svijetla karakteristika dizontogeneza govora je uporno i dugotrajno odsustvo govorne imitacije, inercija u djetetovom ovladavanju novim za njega riječima. Neka djeca (uz pomoć roditelja) razvijaju sposobnost ponavljanja pojedinačnih zvukova za odraslima, ali ih ne mogu spojiti ni u najlakše riječi. Često dijete ponavlja samo riječi koje je izvorno stekao (5-10 imena), odbijajući riječi koje nisu u aktivnom leksikonu. Slična pojava može se desiti u roku od nekoliko godina djetetova života. Takvo stanje kod djece sa normalnim sluhom i inteligencijom psihoneurolozi dijagnosticiraju kao elektivni mutizam.

S. N. Shakhovskaya napominje da "razvoj rječnika kao osnove govora, njegovo proširenje i pojašnjenje obavljaju razvojnu funkciju za formiranje kognitivne aktivnosti, ovladavanje govornim vještinama i sposobnostima." I dalje, djeca sa OHP-om imaju "nedovoljan razvoj procesa generalizacije i apstrakcije, kršenje procesa tematskog odabira i semantičkog izbora riječi pri generiranju govornog iskaza".

Pasivni vokabular prevazilazi aktivni i vrlo sporo se pretvara u aktivni. Kod djece sa nerazvijenošću govora, vokabular je netačan u značenju. Oni mogu identificirati zamjene sa proširenjem značenja riječi, uz brojne zamjene.

G. R. Shashkina i drugi primjećuju posebnost vokabulara djece, izraženu u divergenciji u obimu pasivnog i aktivnog rječnika: „djeca razumiju značenja mnogih riječi, obim njihovog pasivnog rječnika je dovoljan, ali upotreba riječi u govoru je veoma težak.”

Siromaštvo rječnika ne omogućava djeci potpunu komunikaciju, a samim tim i opći razvoj.

Suština neformiranog vokabulara u OHP-u je drugačija. U nekim slučajevima, glavni je nedostatak u razumijevanju, u drugima - teškoća ponavljanja i nemogućnost samostalnog izražavanja. Zbog niskog nivoa jezičkih sposobnosti, djeca imaju poteškoća u razlikovanju leksičkih značenja, u izražavanju prostorno-vremenskih odnosa, kao i u korištenju sinonima, antonima, uopštavajućih riječi.

T.V. Tumanova opisuje vokabular djece s nerazvijenošću govora „nedovoljnim, nepotpunim, ograničenim na svakodnevne teme“ i ukazuje na „nedovoljnu sposobnost korištenja metoda tvorbe riječi“.

T. B. Filicheva, Yu. A. Kolotovkina i drugi razlikuju sljedeće leksičke greške u govoru djece:

Miješanje imena objekata koji su slični u spoljni znaci i manifestacije (kugla - "kašika");

Miješanje naziva predmeta sličnih namjeni (fotelja - "stolica");

Miješanje naziva predmeta povezanih sa situacijom upotrebe (grablje - "lopata");

Miješanje naziva akcija sličnih po svrsi (kopaj - "kopaj");

zamjena naziva dijelova predmeta (kabina, karoserija - “automobil”);

Zamjena naziva objekata situacijskim izjavama, uključujući nazive radnji (lampa - „koja gori“);

Zamjena naziva karakteristika sa nazivom predmeta (papir - "papir");

Zamjena pojmova vrsta generičkim i obrnuto (insekti - "bube", ruže - "cvijeće").

K. K. McGregor i dr., opisujući greške u nominaciji kod djece s nedovoljno razvijenim govorom, dijele ih u nekoliko grupa:

Asocijativne greške (slika vrča - "mlijeko");

Odgovori s frazama / opširnost (slika drveta - „ono što sječeš sjekirom“);

Upotreba novih izvedenica (slika sa likom sjekire - "sjeckalica");

zamjene povezane s pronalaženjem riječi u jednoj leksičkoj grupi (slika sa slikom kengura - "miš");

zamjene povezane s upotrebom generalizirajućih značenja (slika sa slikom kengura - "životinja");

nejasni odgovori („Ne znam“);

fonološke greške (približno značenje oblika riječi);

druge greške (nečitki odgovori).

N. N. Motorina primjećuje sporost, nedovoljnu automatizaciju procesa pronalaženja prave riječi kod djece s ONR-om. Autor kaže da se „kršenja aktualizacije rječnika manifestiraju u izobličenju zvučne, slogovne strukture riječi“.

Prema T.V. Volosovetsu, kod djece sa OHP, „siromaštvo vokabulara se očituje u nepoznavanju mnogih riječi: imena bobica, cvijeća, divljih životinja, ptica, alata, zanimanja, dijelova tijela i lica<…>. Riječi se koriste netačno, u širem ili užem smislu značenja. Postoji kašnjenje u formiranju semantičkih polja.

T. B. Filicheva i drugi pišu da su ova djeca karakteristična

“netačno razumijevanje i upotreba generalizirajućih pojmova, riječi s

apstraktno i figurativno značenje, nepoznavanje riječi koje nadilazi svakodnevnu svakodnevnu komunikaciju.

Prema T. V. Volosovets i dr., kod djece s ONR-om „u aktivnom rječniku prevladavaju imenice i glagoli, nema dovoljno riječi koje označavaju kvalitete, znakove, radnje, stanja predmeta, teško je odabrati riječi s istim korijenom. ”

R. I. Lalaeva i N. V. Serebryakova primjećuju specifičnosti organizacije semantičkih polja kod djece s nerazvijenošću govora, koje su izražene, prvo, u nasumičnoj prirodi asocijacija; drugo, u teškoćama identifikacije centra semantičkog polja; treće, ograničen broj semantičkih veza; i četvrto, u dugom latentnom periodu na stimulativnu riječ.

Zh. V. Antipova govori o uskoj situacionoj prirodi upotrebe reči kod dece sa nerazvijenošću govora: „deca ne počinju odmah da koriste u različite situacije govorna komunikacija, riječi koje su naučili u učionici, kada se situacija promijeni, gube, čini se, njima dobro poznate i izgovorene u drugim uvjetima riječi.

L. B. Khalilova ukazuje na poteškoće u analizi sinonimnih riječi kod takve djece: ona „ne uočavaju semantičku sličnost koja postoji između riječi sličnog pojmovnog sadržaja, nisu u stanju formirati jednostavne sinonimske modele“. Djeca imaju poteškoća u savladavanju paradigmatskih i sintagmatskih veza. Imaju višestruke zamjene riječi, kako po značenju tako i po zvuku. Među brojnim verbalnim parafazijama kod ove djece najčešće su zamjene riječi koje pripadaju istom semantičkom polju.

U govoru djece sa OHP nedovoljan je broj prideva, što se može objasniti nepoznavanjem boja, oblika i veličina.

I. Yu. Kondratenko, analizirajući emocionalni vokabular djece sa OHP nivoom III, napominje da je "učestalost upotrebe emocionalnog vokabulara u usmenom govoru djece dva puta manja od one predškolske djece s normalnim razvojem govora."

Kod djece s nerazvijenošću govora mogu se uočiti poteškoće u pronalaženju riječi, što se objašnjava smanjenjem semantičkih i gramatičkih komponenti jezičkog sistema. Kod djece sa normalnim razvojem govora, proces pretraživanja riječi je vrlo brz i automatiziran. Kod djece sa OHP, za razliku od norme, ovaj proces se odvija vrlo sporo, ekstenzivno i nedovoljno automatizirano. U implementaciji ovog procesa, asocijacije različite prirode (semantičke, zvučne) imaju ometajući učinak.

Dakle, analiza specijalističke literature o problemu istraživanja ukazuje na postojanje dovoljno u potpunosti obrađenih podataka o karakteristikama leksičkog sastava jezika kod djece sa općim nerazvijenošću govora. Međutim, do danas nema dovoljno kvantitativnih i kvalitativnih podataka o prirodi nominativnog vokabulara ove kategorije djece: ne postoje tačne granice za dob asimilacije nominacija, riječi kojima djeca zamjenjuju potrebnu imenicu imaju nije proučavano smisleno itd.