Inteligencja społeczna i jej rola w rozwoju zawodowym i osobistym. Jak rozwijać inteligencję społeczną

12.10.2019

Ponieważ istnieje wiele różnych zadań, które można rozwiązać za pomocą inteligencja społeczna, pojawia się problem strukturyzacji tego zbioru. Jedną z najczęstszych jest podział całego szerokiego wachlarza funkcji na dwie główne Elementy konstrukcyjne inteligencja społeczna – funkcje poznawcze i behawioralne. Podkreśla to przewagę podejścia poznawczo-behawioralnego w badaniu inteligencji społecznej. Komponentami poznawczymi inteligencji społecznej są te, które są odpowiedzialne za rozwiązywanie problemów poznawczych, a ich rezultatem jest wiedza i zrozumienie.

Oczywiście do poznawczego składniki inteligencji społecznej można przypisać „percepcji społecznej”, „refleksji”, „umiejętności niezwykłego myślenia”, „intuicji społecznej”, „wglądowi społecznemu”, „ udane wyszukiwanie wyjście z sytuacje krytyczne”, „umiejętność dekodowania komunikatów niewerbalnych”, „umiejętność krystalizowania zdobytej wiedzy”, „rozumienie ludzi”. Skomentuj niektóre ze zidentyfikowanych elementów poznawczych inteligencji społecznej.

Najważniejsza funkcja inteligencja społeczna jest szacunkiem. Mówimy o ocenie perspektyw, relacji, szans, wyników określonych działań. Obecność zdolności refleksyjnych, w szczególności zdolności przyjmowania punktu widzenia drugiego człowieka, pozwala jednostce rozszerzyć na siebie funkcje oceny, tj. Uzupełnij oceny samooceną.

Najważniejszą cechą oceny jest jej krytyczność, umiejętność zwątpienia w pozornie oczywiste, pragnienie niezaprzeczalnej wiedzy. Krytyczność sprzeciwia się naiwności, niedoświadczeniu, pomysłowości. Krytyczność wiąże się z przezwyciężaniem uprzedzeń, samodoskonaleniem.

Jeśli rozmawiamy o krytycznej ocenie drugiego człowieka, na pierwszy plan wysuwa się problem rozpoznawania sygnałów społecznych. Ich prawidłowa interpretacja pozwala na ujawnienie ukrytych motywów i intencji, prawdziwych emocji. Niekrytyczne pozostałości na powierzchni. Głębokość wymaga krytyczności.

Wgląd społeczny często wiąże się również z rozpoznawaniem prawdziwych emocji oraz ukrytych motywów i intencji partnera komunikacyjnego.

Otwartość stanowi również istotną cechę procesów percepcji społecznej, ponieważ: stała gotowość do percepcji Nowa informacja, jego asymilacja, przetwarzanie.

Ważną cechą sfery poznawczej inteligencji społecznej jest poczucie humoru, które pozwala zrelaksować się w sytuacjach ucisku, sztywności, niezręczności, osiągnąć naturalność w procesie komunikacji.

W „poznawczym składniki- behawioralna składniki» wiele zdolności intelektualnych wpisuje się w: rozumienie ludzi i umiejętność radzenia sobie z innymi ludźmi, znajomość reguł społecznych i przystosowania społecznego, wrażliwość emocjonalną i ekspresję emocjonalną, ekspresję społeczną i kontrolę społeczną.

Czyny, działania, akty, strategie, funkcje, rozwinięte umiejętności i zdolności – to przynajmniej możliwa kompozycja behawioralnej aktywności intelektualnej osoby decydującej zadania społeczne. Oczywiste jest, że w rzeczywistości komponenty poznawcze i behawioralne intymnie splecione. Na przykład pytanie „Co robisz?” może być zarówno prośbą o informację, jak i groźbą. Przypomnijmy, że w kontekście oceny poziomu inteligencji społecznej istotny jest poziom formowania się takich form aktywności intelektualnej oraz stopień ich złożoności.

Doświadczenie w badaniu inteligencji akademickiej wykazało pewną produktywność w rozróżnianiu inteligencji werbalnej i niewerbalnej. Ich hodowla również nie jest niczym nowym dla badaczy inteligencji społecznej. W procesie testowania inteligencje werbalne i niewerbalne są od siebie całkiem niezależne. Co istotne, w badaniach inteligencji społecznej Specjalna uwaga przypisuje się inteligencji niewerbalnej, podczas gdy w badaniach nad inteligencją akademicką formy abstrakcyjnego myślenia formalno-logicznego są nadal uważane za szczególnie ważne i specyficzne. Inteligencja niewerbalna zajmuje się rozwiązywaniem takich problemów jak adekwatna ocena przeżywanych przez innych emocji, ukryte motywy, intencje, cele, przekonania wyrażane znakami niewerbalnymi – mimika, pantomima, ruchy, mowa ciała. Wszystko to opiera się na powszechnym przekonaniu, że główne trudności w komunikacji tkwią w potrzebie zwrócenia się do informacji niewerbalnych, ponieważ partner komunikacji wie wszystko o przekazywanych przez siebie informacjach werbalnych, jest dla niego jasne, kontroluje je i ujawnia coś ukryta przez informacje werbalne jest bardzo skomplikowana. Jednocześnie informacje niewerbalne są mniej kontrolowane, bardziej spontaniczne, mniej wystandaryzowane, a przez to bardziej informacyjne. Można się z tą tezą nie zgodzić, ale też nie jest łatwo ją odrzucić.

Jeśli chodzi o strukturę inteligencja społeczna, to nie sposób ominąć problematyki wiedzy: podstawowej i powierzchownej, skrystalizowanej i aktualnej, wiedzy przedmiotowo-proceduralnej i poziom metodologiczny, tj. wiedza o problemie, metodach i strategiach jego rozwiązania.

Oczywiście przedstawiony tekst o strukturze inteligencji społecznej można traktować jedynie jako szkic, szkic takiej struktury. Bardziej precyzyjny opis utrudnia szereg okoliczności. W szczególności nie ma systematycznego rozróżnienia między funkcjami prostymi (elementarnymi) a funkcjami złożonymi (złożonymi, w tym elementarnymi). Na przykład taka funkcja, jak konto, może być częścią innych, bardziej złożonych funkcji, ale może być również reprezentowana jako pewna kompozycja funkcji elementarnych.

Równie niespójne są próby rozróżnienia między tymi samymi i różnymi poziomami formacji strukturalnych, na przykład próby przypisania funkcji i procesów umysłowych jednemu lub różne poziomy struktury inteligencji społecznej.

Na przykład czasami (ale nie zawsze) twierdzi się, że realizację różnych funkcji umysłowych zapewniają podstawowe procesy umysłowe, które leżą u podstaw tych funkcji.

Inteligencja społeczna to umiejętność prawidłowego rozumienia ludzkich zachowań. Ta umiejętność jest niezbędna do efektywnej interakcji międzyludzkiej i udanej adaptacji społecznej.

Sam termin „inteligencja społeczna” został wprowadzony do psychologii przez E. Thorndike'a w 1920 roku na oznaczenie „foresightu w relacjach międzyludzkich”. Wielu znanych psychologów przyczyniło się do interpretacji tego pojęcia. W 1937 G. Allport powiązał inteligencję społeczną ze zdolnością do szybkiego, niemal automatycznego osądzania ludzi, przewidywania najbardziej prawdopodobnych reakcji danej osoby. Inteligencja społeczna, według G. Allporta, to szczególny „dar społeczny”, który zapewnia płynność w relacjach z ludźmi, której produktem jest przystosowanie społeczne, a nie głębia zrozumienia.

Wtedy wielu znanych naukowców ujawniło zdolności inteligencji społecznej w strukturach inteligencji ogólnej. Wśród nich najdobitniej reprezentowane są modele inteligencji zaproponowane przez D. Gilforda, G. Eysencka.

Do niedawna wśród psychologów toczyły się dyskusje wokół definicji inteligencji podanej przez E. Boringa: inteligencję mierzy się testami na inteligencję. Istnieją różne punkty widzenia na ocenę tego stwierdzenia. Według B.F. Anurin jest dość tautologiczny, trywialny i wprost błaga o krytykę. Inni badacze uważają taką definicję za rekurencyjną, co jest niezwykle powszechne w matematyce, informatyce, programowaniu komputerowym, sztuczna inteligencja. G. Eysenck nie zgadza się z definicją E. Nudne: testy na inteligencję, jak twierdzi, nie są zestawiane losowo i opierają się na ich opracowywaniu na dobrze znanych, zidentyfikowanych i zweryfikowanych naturalne wzory takie jak zasada „pozytywnej różnorodności”.

Rozwinął się Hans Jürgens Eysenck, psychoterapeuta z Bethlem Royal Hospital w Londynie ogólna koncepcja intelekt. Wychodzi z tego, że inteligencja, pomimo trudności jej zdefiniowania, jest pojęciem tak samo naukowym, jak grawitacja, elektryczność, wiązania chemiczne: z tego, że nie są widoczne, nie namacalne, a zatem, zdaniem niektórych badaczy, nie „materialne”, nie tracą wartości poznawczej jako pojęć naukowych. Zastanawiając się nad trudnościami zdefiniowania inteligencji, zwraca uwagę, że wynika to w dużej mierze z faktu, że dziś istnieją trzy stosunkowo różne i stosunkowo niezależne koncepcje inteligencji. Jednocześnie nie sprzeciwia się im, a nawet próbuje tłumaczyć „pod jednym dachem”. Taka kombinacja jest pokazana na schemacie (rysunek 1).

W latach 60. inny naukowiec, J. Gilford, twórca pierwszego wiarygodnego testu do pomiaru inteligencji społecznej, uznał ją za układ zdolności intelektualnych niezależnych od czynnika inteligencji ogólnej i związanych przede wszystkim z poznawaniem informacji behawioralnych. Możliwość pomiaru inteligencji społecznej wynikała z ogólnego modelu struktury inteligencji J. Gilforda.

Badania czynnikowo-analityczne, które przez ponad dwadzieścia lat prowadził J. Gilford i jego współpracownicy z University of Southern California w celu opracowania programów testowych do pomiaru zdolności ogólnych, zakończyły się stworzeniem sześciennego modelu struktury inteligencja. Model ten umożliwia wyodrębnienie 120 czynników inteligencji, które można sklasyfikować według trzech niezależnych zmiennych charakteryzujących proces przetwarzania informacji. Zmiennymi tymi są: 1) treść prezentowanych informacji (charakter materiału bodźcowego); 2) operacje przetwarzania informacji (działania umysłowe); 3) wyniki przetwarzania informacji.

Każda zdolność intelektualna jest opisana pod względem konkretnej treści, operacji, wyników i jest wskazywana przez kombinację trzech wskaźników. Rozważ parametry każdej z trzech zmiennych, wskazując odpowiedni indeks literowy.

Obrazy (F) - wizualne, słuchowe, proprioceptywne i inne, które odzwierciedlają Charakterystyka fizyczna obiekt.

Symbole (S) - znaki formalne: litery, cyfry, notatki, kody itp.

Semantyka (M) - informacja pojęciowa, najczęściej werbalna; idee i koncepcje werbalne; znaczenie przekazywane za pomocą słów lub obrazów.

Zachowanie (B) - informacje, które odzwierciedlają proces komunikacji interpersonalnej: motywy, potrzeby, nastroje, myśli, postawy, które determinują zachowanie ludzi.

Operacje przetwarzania informacji:

Poznanie (C) - wykrywanie, rozpoznawanie, świadomość, rozumienie informacji.

Pamięć (M) - zapamiętywanie i przechowywanie informacji.

Myślenie dywergencyjne (D) to tworzenie różnorodnych alternatyw logicznie powiązanych z prezentowaną informacją, wielowymiarowe poszukiwanie rozwiązania problemu.

Myślenie zbieżne (N) - uzyskanie jedynej logicznej konsekwencji z przedstawionych informacji, poszukiwanie jednej Dobra decyzja Problemy.

Ocena (E) - porównanie i ocena informacji według określonego kryterium.

Wyniki przetwarzania informacji:

Elementy (U) - pojedyncze jednostki informacji, pojedyncze informacje.

Klasy (C) - podstawy przypisywania obiektów do jednej klasy, grupowanie informacji według wspólnych elementów lub właściwości.

Relacje (R) - ustalanie relacji między jednostkami informacyjnymi, powiązania między obiektami.

Systemy (S) - zgrupowane systemy jednostek informacyjnych, zespoły połączonych ze sobą części, bloki informacyjne, kompletne sieci złożone z elementów.

Transformacje (T) - transformacja, modyfikacja, przeformułowanie informacji.

Implikacje (I) - wyniki, wnioski, logicznie związane z tą informacją, ale poza jej granicami.

Tak więc schemat klasyfikacji D. Gilforda opisuje 120 czynników intelektualnych (zdolności): 5x4x6=120. Każdej zdolności intelektualnej odpowiada mały sześcian utworzony przez trzy osie współrzędnych: zawartość, operacje, wyniki (rysunek 2). Wysoką wartość praktyczną modelu D Guilford dla psychologii, pedagogiki, medycyny i psychodiagnostyki odnotowało wiele znaczących autorytetów w tych dziedzinach: A. Anastasi (1982), J. Godefroy (1992), B. Kulagin (1984).

Zdjęcie 2. Model struktury inteligencji J. Gilford (1967). szary wyróżniony jest blok inteligencji społecznej (zdolność uczenia się zachowań)

Zgodnie z koncepcją D. Gilforda inteligencja społeczna to system zdolności intelektualnych, niezależny od czynników inteligencji ogólnej. Zdolności te, podobnie jak i ogólne intelektualne, można opisać w przestrzeni trzech zmiennych: treści, operacji, rezultatów. J. Gilford wyróżnił jedną operację – poznanie (C) – i skoncentrował swoje badania na poznaniu zachowania (CB). Ta umiejętność obejmuje 6 czynników:

Poznanie elementów zachowania (CBU) – umiejętność izolowania werbalnej i niewerbalnej ekspresji zachowania z kontekstu (umiejętność zbliżona do umiejętności izolowania „postaci z tła” w psychologii Gestalt).

Behavior Class Cognition (CBC) – umiejętność rozpoznawania właściwości ogólne w pewnym strumieniu ekspresyjnych lub sytuacyjnych informacji o zachowaniu.

Behavior Relationship Cognition (CBR) to zdolność do zrozumienia relacji, które istnieją między jednostkami informacji behawioralnych.

Poznanie systemów behawioralnych (CBS) to umiejętność rozumienia logiki rozwoju integralnych sytuacji interakcji między ludźmi, znaczenia ich zachowania w tych sytuacjach.

Poznanie transformacji behawioralnej (CBT) to umiejętność rozumienia zmian w znaczeniu podobnych zachowań (werbalnych lub niewerbalnych) w różnych kontekstach sytuacyjnych.

Behavior Outcome Cognition (CBI) – umiejętność przewidywania konsekwencji zachowania na podstawie dostępnych informacji.

Badania Thorndike'a (1936) i Woodrowa (1939) były pierwszymi próbami wyodrębnienia dowolnego parametru odpowiadającego inteligencji społecznej. Na początku po wydaniu Analiza czynników Test inteligencji społecznej George'a Washingtona tego nie sprawdził. Powodem, ich zdaniem, było to, że ten test inteligencji społecznej był nasycony czynnikami werbalnymi i mnemonicznymi. W ślad za tym Wedeck (1947) stworzył materiał bodźcowy, który pozwolił wyróżnić wśród czynników inteligencji ogólnej i werbalnej czynnik „zdolności psychologicznych”, który służył jako prototyp inteligencji społecznej. Badania te wykazały potrzebę wykorzystania materiału niewerbalnego do diagnozy inteligencji społecznej.

Inteligencja społeczna jest integralną zdolnością intelektualną, która decyduje o sukcesie komunikacji i adaptacji społecznej. Inteligencja społeczna łączy i reguluje procesy poznawcze związane z odbiciem obiektów społecznych (osoba jako partner komunikacji, grupa ludzi). Procesy, które ją tworzą, obejmują wrażliwość społeczną, percepcję społeczną, pamięć społeczną i myślenie społeczne. Niekiedy w literaturze inteligencja społeczna utożsamiana jest z jednym z procesów, najczęściej z percepcją społeczną lub myśleniem społecznym. Wynika to z tradycji odrębnego, nieskorelowanego badania tych zjawisk w ramach psychologii ogólnej i społecznej.

Inteligencja społeczna zapewnia zrozumienie działań i działań ludzi, rozumienie mowy danej osoby, a także jej reakcji niewerbalnych (mimika twarzy, postawa, gesty). Jest to składnik poznawczy zdolności komunikacyjnych jednostki i zawodowo ważna jakość w zawodach typu „osoba – osoba”, a także w niektórych zawodach „osoba – wizerunek artystyczny”. W ontogenezie inteligencja społeczna rozwija się później niż komponent emocjonalny umiejętności komunikacyjnych - empatii, jej powstawanie jest stymulowane przez początek W tym okresie zwiększa się krąg społeczny dziecka, jego wrażliwość, zdolności społeczno-percepcyjne, zdolność do martwienia się o drugiego bez bezpośredniego postrzegania jego uczuć, zdolność do decentrowania ( umiejętność przyjmowania punktu widzenia innej osoby, odróżniania swojego punktu widzenia od innych możliwych), która jest podstawą inteligencji społecznej.

Jak wykazały badania J. Piageta, kształtowanie się zdolności do decentracji wiąże się z przezwyciężeniem egocentryzmu. Cyt. J. Piaget jasne przykłady przejście od „egocentryzmu poznawczego” do decentracji w sferze komunikacji. "Każdy początkujący nauczyciel prędzej czy później odkrywa, że jego wykłady były początkowo niezrozumiałe dla studentów, ponieważ mówił tylko za siebie, tylko ze swojego punktu widzenia. Dopiero stopniowo zaczyna rozumieć, jak trudno jest przyjąć punkt widzenia studenci , którzy jeszcze tego nie wiedzą , co on

Zwraca się uwagę, że 11% badanych, o przeciętnie słabej inteligencji społecznej, posiada przeciętny poziom kompetencji komunikacyjnych. Wskazuje to na możliwość pewnej kompensacji inteligencji społecznej innymi składnikami zdolności komunikacyjnych: empatią, umiejętnościami komunikacyjnymi, stylem komunikacyjnym itp.

Tym samym badania potwierdziły wysoką wartość diagnostyczną i prognostyczną metodyki badania inteligencji społecznej. Metodologia pozwala przewidzieć powodzenie działalności pedagogicznej, a także ocenić poziom kompetencji komunikacyjnych, rekompensuje brak obiektywnych, wystandaryzowanych metod certyfikacji kadry dydaktycznej, która jest obecnie szeroko prowadzona*  .

Oceniając kompetencje komunikacyjne tą techniką należy wziąć pod uwagę, że w przypadku uzyskania niskich wyników w CR konieczne jest uwzględnienie dodatkowych informacji diagnostycznych (przy użyciu innych metod).

Tabela 3

Dystrybucja nauczycieli

według sukcesu aktywności zawodowej (UPD) i poziomu inteligencji społecznej (SI)

Tym samym w grupie nauczycieli, którzy odnieśli sukces w swojej działalności zawodowej, nie było ani jednej osoby o niższym lub niższym poziomie inteligencji społecznej (SR = 1 lub 2). W związku z tym w grupie nauczycieli o niskich sukcesach w działalności zawodowej nie było przedstawicieli o średniej - wysoki poziom inteligencja społeczna I (SR = 3, 4, 5). Różnica w poziomie inteligencji społecznej między nauczycielami odnoszącymi sukcesy i niepowodzeniami została potwierdzona przy jednoprocentowym poziomie istotności. Wartość progowa złożonej oceny inteligencji społecznej KO = 3 (K0<3 и КО≥З) правильно дифференцировала по уровню успешности педагогической деятельности 67% обследуемых.

Tabela 4

Rozkład nauczycieli według poziomów kompetencji komunikacyjnych i inteligencji społecznej (SI)

Wartość progowa złożonej oceny inteligencji społecznej KO = 3 (K0<3 и К0>3) poprawnie zróżnicował 89% przedmiotów według poziomu kompetencji komunikacyjnych. Istotność różnic na poziomie jednego procenta.

zna tematykę swojego kursu. Możemy wziąć inny przykład ze sztuki argumentacji, która w istocie polega na umiejętności przyjęcia punktu widzenia partnera, aby coś mu udowodnić z jego własnych stanowisk. Bez tej umiejętności argument jest bezużyteczny”.

Zgodnie z koncepcją J. Gilforda inteligencja społeczna to system zdolności intelektualnych, niezależny od czynników inteligencji ogólnej. Zdolności te, a także ogólne intelektualne, można opisać w przestrzeni trzech zmiennych: treści, operacji, rezultatów. J. Gilford wyróżnił jedną operację – poznanie (C) – i skoncentrował swoje badania na poznaniu behawioralnym (BE). Ta umiejętność obejmuje 6 czynników:

1. Poznanie elementów zachowania(CBU) - umiejętność izolowania werbalnej i niewerbalnej ekspresji zachowań z kontekstu (umiejętność bliska selekcji „postaci z tła” w psychologii Gestalt).

2. Poznanie klas zachowań (CBC)- umiejętność rozpoznawania wspólnych właściwości w pewnym strumieniu ekspresyjnych lub sytuacyjnych informacji o zachowaniu.

3. Poznanie relacji zachowań(CBR)- umiejętność rozumienia relacji zachodzących między jednostkami informacji o zachowaniu.

4. Poznanie systemów zachowań(CBS)- umiejętność rozumienia logiki rozwoju integralnych sytuacji interakcji między ludźmi, sensu ich zachowania w tych sytuacjach.

5. Poznanie transformacji behawioralnej (CBT) - umiejętność rozumienia zmiany znaczenia podobnych zachowań (werbalnych lub niewerbalnych) w różnych kontekstach sytuacyjnych.

6. Poznanie skutków zachowania(CBI) - umiejętność przewidywania konsekwencji zachowania na podstawie dostępnych informacji.

Model J. Gilforda utorował drogę do zbudowania baterii testowej, która diagnozuje inteligencję społeczną. Jednocześnie J. Guilford oparł się na doświadczeniach swoich poprzedników.

Thorndike (1936) i Woodrow (1939), po przeprowadzeniu analizy czynnikowej „Testu inteligencji społecznej George’a Washingtona”, nie byli w stanie zidentyfikować żadnego parametru odpowiadającego inteligencji społecznej. Przyczyna,

ich zdaniem, ten test inteligencji społecznej był nasycony czynnikami werbalnymi i mnemonicznymi. W ślad za tym Wedeck (1947) stworzył materiał bodźcowy zawierający bodźce słuchowe i obrazowe, co pozwoliło wyróżnić wśród czynników inteligencji ogólnej i werbalnej czynnik „zdolności psychologicznych”, który służył jako prototyp inteligencji społecznej. Badania te wykazały potrzebę wykorzystania materiału niewerbalnego do diagnozy inteligencji społecznej.

J. Gilford opracował swoją baterię testów w oparciu o 23 testy zaprojektowane do pomiaru sześciu zidentyfikowanych przez niego czynników inteligencji społecznej (CBU, CBC, CBR, CBT, CBS, CBI). Ponadto włączył do badań stosowane przez jego poprzedników testy badawcze, a także metody mierzące zdolności intelektualne, które według wstępnych danych uznano za niezależne od inteligencji społecznej (w celu zbadania rzekomej autonomii).

Badaniami objęto 240 chłopców i dziewcząt w wieku 10-15 lat - dzieci przedstawicieli rasy białej ze średnich i wyższych warstw Stanów Zjednoczonych, o średnim i wysokim poziomie inteligencji ogólnej. Wyniki badań poddano analizie korelacji i czynnikowej.

Inteligencja społeczna nie korelowała istotnie z rozwojem inteligencji ogólnej (o średnich i ponadprzeciętnych wartościach tej ostatniej) oraz reprezentacji przestrzennych, zdolności do wizualnej dyskryminacji, oryginalności myślenia i umiejętności manipulowania komiksem.

Cztery testy, najbardziej adekwatne do pomiaru inteligencji społecznej, stanowiły baterię diagnostyczną J. Gilforda. Następnie został zaadaptowany i ujednolicony we Francji (łączna wielkość próby – 453 osoby: dorośli, różniący się płcią, wiekiem i poziomem wykształcenia)

Wyniki adaptacji francuskiej zostały podsumowane w podręczniku „Les testy d„inteligentense sociale”, który przyjęliśmy jako podstawę adaptacji baterii testowej J. Guildforda do rosyjskich warunków społeczno-kulturowych.

6. Użycie

przewidzieć sukces

działalność pedagogiczna i ocena

kompetencje komunikacyjne nauczycieli

Badanie zostało przeprowadzone przez nas na podstawie dwóch liceów technicznych w Petersburgu. Uczestniczyło w nim 42 nauczycieli.

Poziom powodzenia działalności dydaktycznej określono za pomocą kompleksowej metodyki opracowanej pod kierunkiem akademika MAAS Kuzmina N.V., obejmującej skale umiejętności pedagogicznych, zdolności pedagogicznych, produktywności itp. Oceny na skalach dokonali sędziowie kompetentni - dyrektorzy licea i ich zastępcy, przewodniczący komisji atestacyjnych, metodycy RMK.

Do diagnozy kompetencji aktywne uczenie się socjopsychologiczne, metoda sędziów kompetentnych.

Sprawdzono założenie, że wyniki inteligencji społecznej według metody J. Gilforda byłyby wyższe w grupie nauczycieli, którzy odnoszą sukcesy w swoich działaniach zawodowych oraz w grupie nauczycieli o wysokich kompetencjach komunikacyjnych (w porównaniu z mniej skutecznymi i mniej komunikatywnymi kompetentny). Otrzymane wyniki przedstawiono w tabelach 3 i 4.

w działalności i komunikacji. Należy zauważyć, że wraz z wiekiem, wraz z osiągnięciem dojrzałości osobowej, następuje harmonizacja struktury inteligencji społecznej, wyrównywanie zdolności rozpoznawania zachowań według cech poziomu. Jednocześnie wiodącymi są umiejętność rozszyfrowania wypowiedzi niewerbalnej oraz zrozumienia struktury i logiki rozwoju komunikacji interpersonalnej (podtesty nr 2 i 4). Tak więc struktura inteligencji społecznej umożliwia ocenę osobistej dojrzałości podmiotu.

Notatka. We wszystkich powyższych paragrafach przyjmuje się, że ocena standardowa dla określonych podtestów nie jest niższa niż 3 punkty.

Na zakończenie rozdziału dotyczącego interpretacji danych dodam, że „inteligencja społeczna opiera się nie tylko na znajomości języka czy innych kodów komunikacyjnych, ale na cechach jednostki jako całości, w trójcy jej myśli. , uczucia i działania rozwijające się w określonym kontekście społecznym” . Mając wspólną podstawę strukturalną zarówno z rozwojem poznawczym, jak i podstawami moralności, inteligencja społeczna jest stosunkowo niezależną integralną zdolnością.

Adaptację przeprowadziła Michajłowa E.S. w latach 1986-1990 na podstawie laboratorium psychologii pedagogicznej Instytutu Badawczego Kształcenia Zawodowego Rosyjskiej Akademii Edukacji i Wydziału Psychologii Rosyjskiego Państwowego Uniwersytetu Pedagogicznego (wielkość próby - 210 osób, wiek - 18-55 lat).

Charakterystyka

metody badań inteligencji społecznej

2. 1. Krótki opis metodologii

Metodologia badania inteligencji społecznej obejmuje 4 podtesty: podtest nr 1 - "Historie z zakończeniem", podtest nr 2 - Grupy ekspresji, podtest nr 3 - "Wypowiedź werbalna", podtest nr 4 - "Historie z dodatkiem" Opracowano trzy podtesty na materiale bodźców niewerbalnych i jeden podtest werbalny.Podtesty diagnozują cztery zdolności w strukturze inteligencji społecznej: poznanie klas, systemów, przekształceń i skutków zachowań (CBC, CBS, CBT, CBI).Dwie podtesty w swojej strukturze czynnikowej mają również wagi drugorzędne dotyczące zdolności rozumienia elementów i relacji zachowania (CBU, CBR).

Technika przeznaczona jest dla całego przedziału wiekowego, począwszy od 9 lat. W niniejszym podręczniku statystyki prezentowane są tylko dla próby osób dorosłych. Powodzenie testu nie zależy od płci osoby badanej. Poziom wykształcenia pozytywnie wpływa na wyniki. Podczas adaptacji francuskiej wykazano, że technika ta różnicuje osoby z wykształceniem średnim i wyższym (a także niepełnym wyższym).

Materiałem bodźcowym jest zestaw czterech zeszytów testowych. Każdy podtest zawiera 12-15 zadań. Czas podtestu jest ograniczony. Podajmy krótki opis podtestów.

Podtestnie1. „HISTORIE Z ZAMYKANIEM”

W Podtest wykorzystuje sceny z bohaterem komiksu Barneyem i jego rodziną (żoną, synem, przyjaciółmi). Każda historia oparta jest na pierwszym obrazie, przedstawiającym działania bohaterów w określonej sytuacji. Podmiot musi znaleźć wśród pozostałych trzech zdjęć ten, który pokazuje, co powinno się wydarzyć po sytuacji przedstawionej na pierwszym zdjęciu, biorąc pod uwagę uczucia i intencje aktorów.

Kurs pracy

„Inteligencja społeczna”

ROZDZIAŁ 1. Podstawy teoretyczne badania

1.3.Psychologiczne cechy osobowości nastolatka z upośledzeniem umysłowym

1.4Psychologiczna istota kompetencji komunikacyjnej

1.5Psychologiczne aspekty związku między kompetencją komunikacyjną a inteligencją społeczną

Wniosek 1

ROZDZIAŁ 2 Empiryczne badanie związku między inteligencją społeczną a kompetencjami komunikacyjnymi osoby

Wniosek 2

Wniosek

Bibliografia

Wstęp

Znaczenie badań.

O trafności badania decyduje praktyczna potrzeba rzetelnej wiedzy na temat mechanizmów udanej interakcji społecznej człowieka. Obecnie w praktyce istnieje sprzeczność między potrzebą nowoczesnej osobowości o wysokim poziomie rozwoju intelektualnego i kultury psychologicznej a często napotykanymi trudnościami w zrozumieniu relacji między ludźmi, sytuacji społecznej i przystosowaniu się do społeczeństwa. Rozwiązaniem tej sprzeczności jest zwiększenie kompetencji jednostki w zakresie komunikacji i ogólnie kompetencji w zakresie wiedzy o świecie społecznym.

Adekwatność rozumienia procesu komunikowania się i zachowania ludzi, przystosowania do różnych układów relacji determinuje szczególna zdolność umysłowa - inteligencja społeczna. Skuteczność zachowania, relacji i komunikacji przejawia się w połączonym rozwoju zdolności komunikacyjnych i intelektualnych, które są składowymi składowymi kultury psychologicznej jednostki. Kultura psychologiczna rozpatrywana jest w aspekcie kompetencji komunikacyjnych, kompetencji intelektualnych, formacji wartościowo-semantycznych, samoświadomości, w kontekście subiektywnego przeżywania życia, genezy kultury psychologicznej. Jednocześnie cechy związku między inteligencją społeczną a kompetencjami komunikacyjnymi jednostki stały się przedmiotem badań dopiero w ostatnich dziesięcioleciach. Inteligencja społeczna to stosunkowo nowa koncepcja w psychologii. Problem inteligencji społecznej w aspekcie badania właściwości komunikacyjnych osobowości rozważali naukowcy zagraniczni: M. Argyle, G. Gardner, J. Gilford, M. Sullivan, E. Thorndike, T. Hunt i inni oraz psychologowie krajowi - Yu.N. Emelyanov, A.A. Cedron, V.N. Kunitsyna, E.S. Michajłowa, A.L. Jużaninow. Naukowcy odkryli, że inteligencja społeczna jest bezpośrednio zaangażowana w regulację zachowań społecznych, działa jako środek poznania rzeczywistości społecznej, integruje i reguluje procesy poznawcze związane z odbiciem obiektów społecznych (osoba jako partner komunikacji, grupa ludzi) , interpretuje informacje, rozumie i prognozuje działania i działania ludzi, dostosowując się do różnych systemów relacji międzyludzkich (rodzinny, biznesowy, przyjacielski), pokazuje, jak dana osoba wchodzi w interakcję ze światem zewnętrznym, jak rozwiązuje i pokonuje codzienne problemy, w tym podczas komunikowania się z innymi. Współczesna nauka ujawniła wpływ inteligencji społecznej na sukces w działalności zawodowej i samorealizację człowieka jako całości. Ponadto V.N. Kunitsyna, autorka rodzimej koncepcji inteligencji społecznej, wyodrębniła odrębny aspekt tego złożonego zjawiska – potencjał komunikacyjny i osobisty. Jest rozumiany jako zespół właściwości ułatwiających lub utrudniających komunikację, na podstawie których kształtują się takie integralne właściwości komunikacyjne, jak kontakt psychologiczny i zgodność komunikacyjna. Zdaniem badacza szereg wyników pomiaru właściwości osobistych i komunikacyjnych znacznie przekracza wskaźniki najwyższego poziomu inteligencji społecznej, co wskazuje na niejednoznaczność związku między badanymi zjawiskami. Ważnym aspektem jest to, że inteligencja społeczna i kompetencje komunikacyjne są składowymi składowymi rozwiązania problemu samorealizacji jednostki jako integralnej części jej intelektualnej transformacji. Jednocześnie brakuje dziś badań, które byłyby bezpośrednio skoncentrowane na ustaleniu związku między inteligencją społeczną a poziomem rozwoju kompetencji komunikacyjnych jednostki. Powyższe pozwala stwierdzić, że istnieje sprzeczność między potrzebą rozwoju inteligencji społecznej i kompetencji komunikacyjnych jednostki a niewystarczającą znajomością mechanizmów, środków i charakteru związku między inteligencją społeczną a kompetencjami komunikacyjnymi w naukach i praktyce psychologicznej. Ustalenie charakteru związku tych zjawisk pozwala na dogłębne zbadanie ich natury i na tej podstawie budowanie rozwijających się programów ukierunkowanych na rozwój kompetencji jednostki (komunikacyjnej, społecznej), które determinują efektywność interakcji społecznych człowieka. Stąd istotność problemu relacji między inteligencją społeczną a poziomem rozwoju kompetencji komunikacyjnej jednostki we współczesnych warunkach reorganizacji społeczeństwa rosyjskiego, niedostateczny rozwój problemu w teorii i praktyce. Pilna potrzeba zbadania różnych aspektów problematyki rozwoju umysłowego adolescentów z upośledzeniem umysłowym w porównaniu z innymi anomaliami rozwojowymi, a także w stosunku do adolescentów w pełni rozwijających się, wynika głównie z potrzeb praktyki psychologicznej. W ostatnich latach znacznie wzrosła liczba dzieci z upośledzeniem umysłowym. Co więcej, dane psychologii specjalnej wskazują, że obecnie jedną z najczęstszych form anomalii psychicznych we wczesnej ontogenezie jest właśnie upośledzenie umysłowe. I ten fakt powoduje, że badacze coraz częściej zwracają uwagę na ten problem. Kompleksowe badanie ZPR, jako specyficznej anomalii rozwoju dziecka, rozwinęło się w sowieckiej defektologii w latach 60. i jest związane z nazwiskami takich naukowców jak T. A. Vlasova, V. M. Astapov, N. S. Pevzner, V. M. Lubovsky itp. Badanie psychologiczne charakterystyka dzieci z upośledzeniem umysłowym, rozpoznanie wzorców rozwoju tych dzieci w różnych okresach ontogenezy jest pierwszym i ważnym krokiem w budowaniu programów korekcyjnych mających na celu przezwyciężenie i korektę istniejących u nastolatka zaburzeń: ruchowych, mowy, intelektualnych, behawioralnych zaburzenia komunikacji, niewydolność wyższych funkcji psychicznych.

Cel badania jest zbadanie charakteru związku między inteligencją społeczną a kompetencjami komunikacyjnymi adolescentów z upośledzeniem umysłowym i zidentyfikowanie na podstawie uzyskanych wyników cech charakterystycznych dla dorastających dzieci z upośledzeniem umysłowym.

Przedmiot studiówto komunikacyjna i intelektualna aktywność młodzieży ZPR.

Przedmiot badańsą psychologiczne aspekty związku między inteligencją społeczną a kompetencjami komunikacyjnymi adolescentów z upośledzeniem umysłowym.

Jako główną hipotezę badania sugeruje się, że inteligencja społeczna, będąca poznawczym składnikiem kompetencji komunikacyjnej jednostki, działa jako środek i rezultat rozwoju kompetencji komunikacyjnej. Konkretyzując hipotezę główną, możemy przyjąć, że im wyższy poziom rozwoju inteligencji społecznej, tym wyższe kompetencje komunikacyjne osoby, a także im wyższy poziom kompetencji komunikacyjnych, tym wyższy poziom inteligencji społecznej.

Aby osiągnąć ten cel, następujące zadania :

1. Przestudiuj literaturę na temat „inteligencja społeczna” i „kompetencje komunikacyjne”. 2. Określić narzędzia psychodiagnostyczne, które pozwolą adekwatnie rozwiązać problem identyfikacji związku między inteligencją społeczną a kompetencjami komunikacyjnymi jednostki.

3. Dokonać analizy porównawczej poziomu rozwoju inteligencji społecznej i umiejętności komunikacyjnych młodzieży z upośledzeniem umysłowym.

Teoretyczną i metodologiczną podstawą opracowania są: postanowienia filozoficzne dotyczące uniwersalnego związku i wzajemnego uwarunkowania procesów i zjawisk; idee systematycznego podejścia; prace naukowców zaangażowanych w rozwój problemu inteligencji społecznej; podejścia do kategorii „komunikacja”, zarysowane w pracach G.M. Andreeva, B.F. Łomow; podejścia do badania problemu kompetencji komunikacyjnej. Do rozwiązania zadań wykorzystano następujące metody:

1. Analiza teoretyczna literatury naukowej dotyczącej problemu badawczego.

2. Metodologia J. Gilforda i M. Sullivana „Inteligencja społeczna”

3. Badanie osobowości z wykorzystaniem 16-czynnikowego kwestionariusza Cattella (formularz C)

ROZDZIAŁ 1. TEORETYCZNE PODSTAWY BADAŃ

1.1. Pojęcie „inteligencji społecznej”

W historii badań psychologicznych problem inteligencji jest z jednej strony najbardziej badany i rozpowszechniony (poświęcono mu najwięcej prac), z drugiej pozostaje najbardziej kontrowersyjny. Tak więc na przykład do chwili obecnej nie było jednoznacznej definicji inteligencji, chociaż pojęcie to jest aktywnie wykorzystywane w różnych dziedzinach nauk psychologicznych. Ta niejednoznaczność jest jeszcze wyraźniejsza w badaniach nad problemem inteligencji społecznej. Jest to stosunkowo nowa koncepcja w psychologii, która jest w trakcie opracowywania, wyjaśniania, weryfikacji.

Odkąd w nauce po raz pierwszy pojawiła się koncepcja inteligencji społecznej, zainteresowanie tą koncepcją uległo zmianie. Badacze starali się zrozumieć specyfikę tego zjawiska, oferowali różne sposoby jego badania, identyfikowali różne formy inteligencji, badanie inteligencji społecznej okresowo wypadało z pola widzenia naukowców, co było spowodowane niepowodzeniami przy próbie określenia granic tej koncepcji.

W 1937 G. Allport opisuje inteligencję społeczną jako szczególną zdolność do poprawnej oceny ludzi, przewidywania ich zachowań i zapewniania odpowiedniej adaptacji w interakcjach interpersonalnych. Podkreśla zestaw cech, które zapewniają lepsze zrozumienie innych ludzi; w strukturze tych cech inteligencja społeczna jest uwzględniona jako odrębna zdolność. Inteligencja społeczna to według G. Allporta szczególny „prezent społeczny”, który zapewnia płynność w relacjach z ludźmi. Jednocześnie autorka zwróciła uwagę, że inteligencja społeczna jest bardziej związana z zachowaniem niż z działaniem pojęć: jej produktem jest adaptacja społeczna, a nie działanie pojęć.

G. Eysenck zwrócił uwagę, że pod wieloma względami trudności w definiowaniu inteligencji wynikają z faktu, że obecnie istnieją trzy stosunkowo różne i stosunkowo niezależne koncepcje inteligencji. Jednocześnie nie sprzeciwia się im.

Jego zdaniem inteligencja biologiczna jest wrodzoną, z góry ustaloną zdolnością do przetwarzania informacji związanych ze strukturami i funkcjami kory mózgowej. To jest podstawowy, najbardziej fundamentalny aspekt inteligencji. Służy jako genetyczne, fizjologiczne, neurologiczne, biochemiczne i hormonalne podłoże zachowań poznawczych, tj. związane głównie ze strukturami i funkcjami kory mózgowej. Bez nich żadne sensowne zachowanie nie jest możliwe.

Inteligencja psychometryczna jest rodzajem łącznika między inteligencją biologiczną a inteligencją społeczną. To właśnie wychodzi na powierzchnię i jest widoczne dla badaczy jako przejawy tego, co Spearman nazwał inteligencją ogólną (G).

Inteligencja społeczna to intelekt jednostki, który kształtuje się w toku jego socjalizacji pod wpływem warunków określonego środowiska społecznego.

J. Gilford (1960), twórca pierwszego rzetelnego testu do pomiaru inteligencji społecznej, uznał ją za system zdolności intelektualnych niezależnych od czynnika inteligencji ogólnej i związanych przede wszystkim z poznawaniem informacji behawioralnych, w tym komponentu niewerbalnego. Badania czynnikowo-analityczne, które przeprowadził J. Gilford i jego współpracownicy w celu opracowania programów testowych do pomiaru zdolności ogólnych, zakończyły się stworzeniem sześciennego modelu struktury inteligencji. Model ten umożliwia wyodrębnienie 120 czynników inteligencji, które można sklasyfikować według trzech niezależnych zmiennych charakteryzujących proces przetwarzania informacji. Te zmienne to:

treść prezentowanych informacji (charakter materiału bodźcowego);
operacje przetwarzania informacji (działania umysłowe);
wyniki przetwarzania informacji.

Zmiany metodologiczne w badaniach nad inteligencją społeczną sięgają lat osiemdziesiątych. D. Keating stworzył test do oceny myślenia moralnego lub etycznego. M. Ford i M. Tisak (1983) oparli pomiar inteligencji na skutecznym rozwiązaniu sytuacji problemowych. Udało im się wykazać, że inteligencja społeczna jest jasną i spójną grupą zdolności umysłowych związanych z przetwarzaniem informacji społecznych, które zasadniczo różnią się od zdolności leżących u podstaw bardziej „formalnego” myślenia testowanego testami inteligencji „akademickiej”.

Sferą inteligencji społecznej według J. Gilforda jest wiedza o percepcji, myślach, pragnieniach, uczuciach, nastrojach itp. innych ludzi i siebie. Ten aspekt mierzy się testami percepcji społecznej.

Dostępne w psychologii domowej prace dotyczące problemu inteligencji społecznej dotyczą problemu inteligencji społecznej głównie w aspekcie kompetencji komunikacyjnych (N.A. Aminov, M.V. Molokanov, M.I. Bobneva, Yu.N. Emelyanov, A.A. Kidron, A.L. Yuzhaninova ), a także odzwierciedlają proponowaną strukturę i funkcje inteligencji społecznej.

Po raz pierwszy próbę zdefiniowania inteligencji społecznej w psychologii domowej zaproponował Yu.N. Emelyanov, ściśle wiążąc to z pojęciem „wrażliwości społecznej”. Uważał, że na podstawie intuicji człowiek opracowuje indywidualne „heurystyki”, którymi człowiek wyciąga wnioski i wnioski dotyczące interakcji międzyludzkich. Są niezawodne i mają wystarczającą moc predykcyjną (1987). Autorka rozumiała inteligencję społeczną jako stabilną, opartą na specyfice procesów myślowych, reakcjach afektywnych i doświadczeniach społecznych, zdolność rozumienia siebie, innych ludzi, ich relacji oraz przewidywania zdarzeń interpersonalnych. Kształtowanie inteligencji społecznej ułatwia obecność wrażliwości, empatia jest ontogenetycznie podstawą inteligencji społecznej. Inteligencja społeczna rozpatrywana jest tutaj z punktu widzenia podstawowych cech, które przyczyniają się do jej powstawania.

Odkrywanie kryteriów uzdolnień, mgr inż. Kholodnaya zidentyfikowała sześć rodzajów zachowań intelektualnych:

3) osoby o wysokim poziomie rozwoju twórczych zdolności intelektualnych w postaci wskaźników płynności i oryginalności generowanych pomysłów (zidentyfikowanych na podstawie testów kreatywności - „kreatywni”); 4) osoby osiągające duże sukcesy w wykonywaniu określonych rzeczywistych czynności, posiadające dużą wiedzę merytoryczną, a także znaczące doświadczenie praktyczne w odpowiedniej dziedzinie („kompetentne”);

6) osoby o wysokich zdolnościach intelektualnych związanych z analizą, oceną i przewidywaniem wydarzeń z życia codziennego ludzi („mądrych”).

W pracach N.A. Aminova i M.V. Molokanova, inteligencja społeczna jest uważana za warunek wyboru profilu działalności dla przyszłych praktycznych psychologów. W badaniach naukowców ujawniono związek między inteligencją społeczną a predyspozycją do działalności badawczej.

AA Bodalev rozważał problem inteligencji społecznej w aspekcie percepcji interpersonalnej. Ciekawym zadaniem, według A. A. Bodaleva, jest badanie porównawcze cech procesów poznawczych osoby. W związku z tym zwraca uwagę, że należy zbadać główne składniki intelektu osoby: uwagę, percepcję, pamięć, myślenie, wyobraźnię, gdy inni ludzie, z którymi dana osoba nawiązuje komunikację, okazują się jej obiektem. Jednocześnie konieczne jest zbadanie charakterystyki tych procesów psychicznych, wyrażającej stopień ich produktywności, specyfikę funkcjonowania, przede wszystkim mając na uwadze rozwiązywanie przez osobę takich zadań, które są wspólne dla komunikacji i które na przykład wymagają od niego określania stanu innych osób za pomocą mimiki twarzy i pantomimy, przewidywania na podstawie cech ich wyglądu zewnętrznego i rzeczywistego zachowania, ich potencjału.

Wśród podstawowych czynników inteligencji społecznej wielu autorów (VN Kunitsyna, MK Tutushkina i inni) obejmuje wrażliwość, refleksję i empatię. V.N. Kunitsyna przedstawiła jasną i znaczącą definicję inteligencji społecznej. Inteligencja społeczna to zdolność globalna, która powstaje na podstawie zespołu cech intelektualnych, osobistych, komunikacyjnych i behawioralnych, w tym poziomu zaopatrzenia w energię procesów samoregulacji; cechy te warunkują przewidywanie rozwoju sytuacji interpersonalnych, interpretację informacji i zachowań, gotowość do interakcji społecznych oraz podejmowanie decyzji. Umiejętność ta pozwala ostatecznie osiągnąć harmonię z samym sobą i otoczeniem. Ograniczenia osobiste odgrywają dużą rolę w inteligencji społecznej; to znaczy, jego osobisty składnik jest dość duży. Inteligencja społeczna determinuje poziom adekwatności i powodzenia interakcji społecznej w danym okresie czasu, stan neuropsychiczny i czynniki społeczno-środowiskowe, a także pozwala utrzymać ją w warunkach wymagających koncentracji energii i odporności na stres emocjonalny, dyskomfort psychiczny w stres, sytuacje awaryjne, kryzysy osobowości. W badaniu M.L. Kubyszkina, przeprowadzony pod kierunkiem V.N. Kunitsyna, inteligencja społeczna pojawia się jako niezależne zjawisko psychologiczne, a nie jako przejaw inteligencji ogólnej w sytuacjach społecznych. Kudryavtseva (1994) w ramach swoich badań starała się skorelować inteligencję ogólną i społeczną. Inteligencja społeczna jest rozumiana przez autora jako zdolność do racjonalnych, umysłowych operacji, których przedmiotem są procesy interakcji międzyludzkich. NA. Kudryavtseva doszedł do wniosku, że inteligencja społeczna jest niezależna od inteligencji ogólnej. Ważnym elementem w strukturze inteligencji społecznej jest samoocena osoby.M. G. Niekrasow odwołuje się do pojęcia „myślenia społecznego”, które w treści jest bliskie pojęciu „inteligencji społecznej”, określając przez nią zdolność rozumienia i operowania informacjami o relacjach między ludźmi i grupami. Rozwinięte myślenie społeczne pozwala jego nosicielowi skutecznie rozwiązywać problemy związane z wykorzystaniem cech grup społecznych w procesie ich interakcji.

Problem inteligencji społecznej znajduje odzwierciedlenie w pracach E.S. Michajłowej zgodnie z badaniami nad zdolnościami komunikacyjnymi i refleksyjnymi jednostki oraz ich wdrażaniem w sferze zawodowej. Autor uważa, że inteligencja społeczna zapewnia zrozumienie działań i działań ludzi, zrozumienie produkcji mowy ludzkiej. E.S. Michajłowa jest autorką adaptacji do rosyjskich warunków testu J. Guilforda i M. Sullivana do pomiaru inteligencji społecznej.Problem inteligencji społecznej jest uwzględniony w ramach badań nad kreatywnością. że kreatywność zwiększa sukces w komunikacji i zdolności adaptacyjne jednostki w społeczeństwie. W szczególności w eksperymencie I.M. Kyshtymova na rozwój kreatywności uczniów, obserwuje się znaczny wzrost wszystkich wskaźników inteligencji społecznej z pozytywną dynamiką poziomu kreatywności. osoba kreatywna w większym stopniu niż osoba niekreatywna jest zdolna do zrozumienia i akceptacji innych, a w konsekwencji do sukcesu w komunikacji i adaptacji w środowisku społecznym.

Tak więc inteligencja społeczna jest stosunkowo nowym pojęciem w naukach psychologicznych, które jest w trakcie rozwoju i udoskonalania. W ostatnich latach pojawił się pogląd, że inteligencja społeczna to odrębna grupa zdolności umysłowych związanych z przetwarzaniem informacji społecznych, grupa zdolności, które zasadniczo różnią się od tych, które leżą u podstaw bardziej „formalnego” myślenia testowanego w testach inteligencji. Inteligencja społeczna określa poziom adekwatności i powodzenia interakcji społecznych. Charakterystyczną cechą i oznaką osoby o wysokim poziomie inteligencji są wystarczające kompetencje społeczne we wszystkich jej aspektach.Analiza historii badań inteligencji społecznej pokazuje, że inteligencja społeczna jest dość złożonym, niejednoznacznym zjawiskiem psychologicznym. Jednak jego cechy znajdują odzwierciedlenie w ukrytych teoriach, co pozwala na twierdzącą odpowiedź na pytanie o realność istnienia zjawiska określanego jako inteligencja społeczna. Z jednej strony brak holistycznego podejścia do rozumienia inteligencji społecznej odzwierciedla jej złożoność, ale jednocześnie otwiera przed naukowcami szersze możliwości znalezienia sposobów na badanie inteligencji społecznej, biorąc pod uwagę jej różne aspekty i przejawy. Takie aktywnie badane cechy obejmują kompetencje społeczne, percepcję społeczną, rozumienie ludzi, adaptację społeczną i zdolność adaptacji, budowanie strategii życiowych i rozwiązywanie problemów bytu itp.

Pierwsze podejście skupia autorów, którzy uważają, że inteligencja społeczna jest rodzajem inteligencji ogólnej, inteligencja społeczna wykonuje operacje umysłowe na obiektach społecznych, łącząc zdolności ogólne i specyficzne. Podejście to wywodzi się z tradycji Bineta i Spearmana i koncentruje się na poznawczo-werbalnych sposobach oceny inteligencji. Głównym kierunkiem w tym podejściu jest chęć badaczy porównywania inteligencji ogólnej i społecznej.

Drugie podejście traktuje inteligencję społeczną jako niezależny rodzaj inteligencji, który zapewnia adaptację osoby w społeczeństwie i ma na celu rozwiązywanie problemów życiowych. Uogólniające sformułowanie inteligencji społecznej należy do Wexlera, który uważa ją za „przystosowanie jednostki do ludzkiej egzystencji”. W tym podejściu nacisk kładziony jest na rozwiązywanie problemów w sferze życia społecznego, a poziom przystosowania wskazuje na stopień powodzenia w ich rozwiązywaniu. Autorzy, którzy podzielają ten punkt widzenia na inteligencję społeczną, do pomiaru inteligencji społecznej stosują zarówno behawioralne, jak i niewerbalne metody oceny.

Trzecie podejście traktuje inteligencję społeczną jako integralną zdolność komunikowania się z ludźmi, w tym cechy osobowe i poziom rozwoju samoświadomości. W tym podejściu wzmacnia się społeczno-psychologiczny komponent inteligencji społecznej, zawęża się zakres zadań życiowych do problemów komunikacyjnych. Ważną cechą tego podejścia jest pomiar cech osobowości skorelowanych ze wskaźnikami dojrzałości społecznej.

1.2 Upośledzenie umysłowe u nastolatków jako problem psychologiczny Upośledzenie umysłowe jest jedną z najczęstszych form patologii psychicznej u dzieci. Częściej wykrywa się go wraz z początkiem edukacji dziecka w grupie przygotowawczej przedszkolnej lub szkolnej, zwłaszcza w wieku 7-10 lat, ponieważ ten okres wieku daje duże możliwości diagnostyczne. Dokładniejszemu rozpoznaniu stanów granicznych niedostatku intelektualnego sprzyja wzrost wymagań stawianych przez społeczeństwo osobowości dziecka i nastolatka. W medycynie upośledzenie umysłowe jest klasyfikowane jako grupa granicznych postaci niewydolności intelektualnej, które charakteryzują się wolnym tempem rozwoju umysłowego, niedojrzałością osobową i łagodnym upośledzeniem funkcji poznawczych. W większości przypadków upośledzenie umysłowe charakteryzuje się uporczywą, choć słabo wyrażoną tendencją do kompensacji i odwracalnego rozwoju, co jest możliwe tylko w warunkach specjalnego szkolenia i edukacji. Upośledzenie umysłowe jest, zgodnie z klasyfikacją V.V. Lebedinsky'ego (1985), jedną z form dysontogenezy (dysontogeneza jest naruszeniem rozwoju umysłowego), wraz z innymi opcjami, takimi jak niedorozwój, uszkodzony rozwój, rozwój niedostateczny, zaburzony rozwój, nieharmonijny rozwój . Pojęcie „upośledzenia umysłowego” ma charakter psychologiczno-pedagogiczny i charakteryzuje przede wszystkim opóźnienie w rozwoju aktywności umysłowej dziecka. Przyczyny tego opóźnienia można podzielić na 2 grupy: przyczyny medyczno-biologiczne i społeczno-psychologiczne. Główną przyczyną biologiczną, według większości badaczy (T. A. Vlasova, I. F. Markovskaya, M. N. Fishman itp.), Są łagodne (minimalne) organiczne uszkodzenia mózgu, które mogą być wrodzone i wystąpić w okresie prenatalnym ( szczególnie w przypadku zatrucia w pierwszym połowa ciąży), okołoporodowy (uraz porodowy, zamartwica płodu), a także poporodowy okres życia dziecka. W niektórych przypadkach można również zaobserwować genetycznie uwarunkowaną niewydolność ośrodkowego układu nerwowego. Zatrucia, infekcje, zaburzenia metaboliczne i troficzne, urazy itp. prowadzą do niewielkich zaburzeń tempa rozwoju mechanizmów mózgowych lub powodują łagodne uszkodzenia organiczne mózgu. W wyniku tych zaburzeń u dzieci przez dość długi czas obserwuje się funkcjonalną niedojrzałość ośrodkowego układu nerwowego, co z kolei objawia się osłabieniem procesów hamowania i pobudzenia, trudnościami w tworzeniu złożonych uwarunkowanych znajomości. Dzieci z tej grupy charakteryzują się znaczną heterogenicznością zaburzonych i zachowanych ogniw aktywności umysłowej, a także wyraźnym nierównomiernym kształtowaniem się różnych aspektów aktywności umysłowej. Zakres czynników społeczno-psychologicznych, które bezpośrednio lub pośrednio wpływają na upośledzenie umysłowe dziecka, jest szeroki. Należą do nich: wczesna deprywacja, odrzucenie dziecka, alkoholizm i narkomania rodziców, niesprzyjające środowisko, a także różne możliwości niewłaściwego wychowania, czynnik niepełnej rodziny, niski poziom wykształcenia rodziców. Niekorzystne czynniki społeczne pogłębiają opóźnienia rozwojowe, ale nie stanowią jedynej ani głównej przyczyny CRA. Jak już wspomniano, termin „opóźnienie rozwojowe” odnosi się do zespołów czasowego opóźnienia w rozwoju całej psychiki lub jej poszczególnych funkcji (ruchowych, czuciowych, mowy, emocjonalno-wolicjonalnych). M.S. Pevzner i T.A. Vlasova (1984) zidentyfikowali 2 główne formy upośledzenia umysłowego: - z powodu infantylizmu psychicznego i psychofizycznego (nieskomplikowany i skomplikowany niedorozwój aktywności poznawczej i mowy, gdzie główne miejsce zajmuje niedorozwój sfery emocjonalno-wolicjonalnej); - powstające we wczesnych stadiach życia dziecka, na skutek przedłużających się stanów astenicznych i mózgowo-mózgowych. Ogólnie ZPR przejawia się w kilku głównych formach klinicznych i psychologicznych:

Pochodzenia konstytucyjnego, somatogennego, psychogennego i mózgowo-organicznego. Każda z tych form ma swoją własną charakterystykę, dynamikę, rokowanie w rozwoju dziecka. Przyjrzyjmy się bliżej każdej z tych form. Do ZPR pochodzenia konstytucyjnego należą: prawdziwy infantylizm; infantylizm harmoniczny lub psychofizyczny; mentalny infantylizm. W tej formie odnotowuje się taką strukturę osobowości, w której sfera emocjonalno-wolicjonalna jest niejako na wczesnym etapie rozwoju. Dominuje motywacja emocjonalna zachowań, podwyższone tło nastroju, niedojrzałość osobowości jako całości, łatwość sugestii, mimowolność wszystkich funkcji psychicznych. W okresie przechodzenia do wieku szkolnego ogromne znaczenie ma dla dzieci zainteresowanie zabawą. Cechy niedojrzałości emocjonalno-wolicjonalnej są często łączone z infantylnym typem ciała. Dziecko swoim wyglądem psychicznym i fizycznym odpowiada wcześniejszemu etapowi rozwoju wiekowego. Z reguły przyczyną tego stanu są czynniki genetyczne. Często występowanie tej formy upośledzenia umysłowego może być związane z łagodnymi zaburzeniami metabolicznymi i troficznymi. Dzieci z tą formą upośledzenia umysłowego praktycznie nie potrzebują specjalnej pomocy, ponieważ opóźnienie jest z czasem wygładzone. Jednak nauka od 6 roku życia nie jest dla nich racjonalna.

Przy sprzyjającym mikrośrodowisku rokowanie jest korzystne - poprawia się główne cechy infantylizmu. ZPR pochodzenia somatogennego ze zjawiskami uporczywej astenii somatycznej i infantylizacji somatycznej. Forma ta powstaje w wyniku długotrwałej niewydolności somatycznej różnego pochodzenia (przewlekłe infekcje, stany alergiczne, wrodzone i nabyte wady narządów wewnętrznych itp.). W występowaniu upośledzenia umysłowego w tej grupie dzieci dużą rolę odgrywa uporczywa astenia, która obniża nie tylko ogólny, ale i psychiczny ton. Duże znaczenie mają czynniki społeczne prowadzące do pojawienia się różnych warstw nerwicowych (niepewność, bojaźliwość, kapryśność, poczucie niższości fizycznej). Stan dziecka pogarsza reżim ograniczeń i zakazów, w którym stale się znajduje. ZPR pochodzenia psychogennego wiąże się z niekorzystnymi warunkami wychowania: 1) rodzina asocjalna, 2) wychowanie według typu hiperopieki lub hipoopieki. Niesprzyjające warunki społeczne, które mają długotrwały wpływ i traumatycznie wpływają na psychikę dziecka, przyczyniają się do powstawania uporczywych odchyleń w jego sferze neuropsychicznej. Ta forma upośledzenia umysłowego musi być w stanie odróżnić od zaniedbania pedagogicznego, które przejawia się przede wszystkim w ograniczonej wiedzy i umiejętnościach dziecka z powodu braku informacji intelektualnych. Ta forma upośledzenia umysłowego jest obserwowana przy nieprawidłowym rozwoju osobowości w zależności od rodzaju niestabilności psychicznej, ze względu na zjawiska hipo- i hiperopieki. Dziecko w warunkach zaniedbania (hipoopieki) nie kształtuje zachowań dobrowolnych, nie stymuluje rozwoju aktywności poznawczej, nie kształtuje zainteresowań poznawczych. Patologiczna niedojrzałość sfery emocjonalno-wolicjonalnej łączy się z niewystarczającym poziomem wiedzy i ubóstwem idei. Rozwój dziecka w warunkach hiperopieki (nadmiernej, nadmiernej troski) prowadzi do pojawienia się takich negatywnych cech osobowości, jak brak lub niedostatek samodzielności, inicjatywy i odpowiedzialności. Dzieci z tą formą upośledzenia umysłowego nie są zdolne do wolicjonalnego wysiłku, nie mają arbitralnej formy zachowania. Wszystkie te cechy ostatecznie prowadzą do tego, że dziecko nie nadaje się do życia. U dzieci wychowanych w warunkach chamstwa, despotyzmu, okrucieństwa i agresywności obserwuje się patologiczny rozwój osobowości według typu nerwicowego. Ta forma upośledzenia umysłowego często występuje u dzieci pozbawionych rodziny. Mają niedojrzałość emocjonalną, niską aktywność. Niestabilność psychiczna łączy się z opóźnieniem w powstawaniu aktywności poznawczej. ZPR o genezie mózgowo-organicznej (minimalna dysfunkcja mózgu - termin ten został zaproponowany przez E. Depffa w 1959 roku w odniesieniu do objawów wynikających z uszkodzenia mózgu.) zajmuje główne miejsce w polimorficznej grupie upośledzenia umysłowego. Dzieci z tą postacią upośledzenia umysłowego charakteryzują się uporczywością i nasileniem zaburzeń w sferze emocjonalno-wolicjonalnej oraz aktywności poznawczej. Zaburzenia czynnościowe ośrodkowego układu nerwowego odciskają się na psychologicznej strukturze tej formy upośledzenia umysłowego. Kliniczna i psychologiczna struktura tej postaci upośledzenia umysłowego charakteryzuje się połączeniem cech niedojrzałości i różnego stopnia uszkodzenia szeregu funkcji umysłowych. Oznaki niedojrzałości w sferze emocjonalnej przejawiają się w organicznym infantylizmie, aw sferze intelektualnej - w niedostatecznym ukształtowaniu indywidualnych funkcji korowych oraz w niedorozwoju regulacji wyższych form dobrowolnej aktywności. W zależności od rodzaju korelacji między cechami niedojrzałości organicznej a uszkodzeniem ośrodkowego układu nerwowego wyróżnia się dwa kliniczne i psychologiczne warianty upośledzenia umysłowego pochodzenia mózgowo-organicznego. W pierwszym wariancie dzieci wykazują oznaki niedojrzałości sfery emocjonalnej zgodnie z typem infantylizmu organicznego (nieszorstkie zaburzenia mózgowo-rdzeniowe, objawy minimalnej dysfunkcji mózgu, niedojrzałość struktur mózgowych). Naruszenia wyższych funkcji korowych mają charakter dynamiczny, ze względu na ich niewystarczającą formację i zwiększone wyczerpanie. Funkcje regulacyjne są szczególnie słabe w łączu kontrolnym. W drugim wariancie dominują objawy uszkodzenia: wyraźne zespoły mózgowo-rdzeniowe, nerwicowe, psychopatyczne. Dane neurologiczne odzwierciedlają nasilenie zaburzeń organicznych i znaczną częstość zaburzeń ogniskowych. Obserwuje się również ciężkie zaburzenia neurodynamiczne oraz niedobór funkcji korowych, w tym ich miejscowe zaburzenia. Dysfunkcja struktur regulacyjnych przejawia się w powiązaniach kontroli i programowania. CAP może również wystąpić z innych powodów. W zależności od cech przejawu upośledzenia umysłowego budowana jest praca korekcyjna, która zostanie omówiona dalej.

1.3. Psychologiczne cechy osobowości nastolatka z upośledzeniem umysłowym L.S. nadal nie został nabyty. Definicja ta podkreśla dwa punkty, które są kluczowe dla zrozumienia biologicznej strony problemu kryzysów młodzieńczych: rolę procesu dojrzewania oraz rolę niestabilności różnych układów fizjologicznych, przede wszystkim układu nerwowego. Okres dojrzewania charakteryzuje się wzrostem poziomu hormonów, a to z kolei prowadzi do pobudzenia lub odwrotnie, zahamowania procesów nerwowych. W rezultacie nastolatek może doświadczać następujących objawów behawioralnych: częste wahania nastroju, depresja, niepokój, słaba koncentracja, drażliwość, impulsywność, lęk, agresja i problematyczne zachowanie. Oczywiście czynniki biologiczne (zmiany hormonalne) nie są decydujące: istotny wpływ na rozwój nastolatka ma środowisko, a przede wszystkim środowisko społeczne. Okres dorastania to czas ważnych zmian osobowościowych dziecka, przy prawidłowej ontogenezie okres ten jest pod każdym względem problematyczny, przy dysontogenezie, zwłaszcza przy upośledzeniu umysłowym, możliwe są poważniejsze naruszenia i dewiacje. Młodzież z upośledzeniem umysłowym ma niewystarczającą aktywność poznawczą, co w połączeniu z szybkim zmęczeniem i wyczerpaniem dziecka może poważnie utrudniać ich naukę i rozwój. Tak więc szybko pojawiające się zmęczenie prowadzi do zmniejszenia zdolności do pracy, co objawia się trudnościami w opanowaniu materiału edukacyjnego. Dzieci i młodzież z tą patologią charakteryzują się częstymi przejściami od stanu aktywności do całkowitej lub częściowej bierności, zmianą nastroju pracy i niepracy, co jest związane z ich stanami neuropsychicznymi. Jednocześnie czasami okoliczności zewnętrzne (złożoność zadania, duża ilość pracy itp.) Zaburzają równowagę dziecka, denerwują go, martwią. Młodzież z upośledzeniem umysłowym może zakłócać swoje zachowanie. Trudno im wejść w tryb pracy lekcji, mogą podskakiwać, chodzić po klasie, zadawać pytania nie związane z tą lekcją. Niektóre dzieci szybko się męczą, stają się apatyczne, bierne, nie pracują; inne są bardzo pobudliwe, pozbawione zahamowań i niespokojne motorycznie. Te dzieci są bardzo drażliwe i porywcze. Wyprowadzenie go z takich stanów wymaga czasu, specjalnych metod i wielkiego taktu ze strony nauczyciela i innych dorosłych otaczających nastolatka z tą wadą rozwojową. Mają trudności z przechodzeniem z jednej czynności do drugiej. Dzieci i młodzież z upośledzeniem umysłowym charakteryzują się znaczną różnorodnością zaburzonych i zachowanych ogniw aktywności umysłowej. Najbardziej zaburzona jest sfera emocjonalno-osobista oraz ogólna charakterystyka aktywności (aktywność poznawcza, zwłaszcza spontaniczna, celowość, kontrola, wydajność) w porównaniu z relatywnie wyższymi wskaźnikami myślenia i pamięci. G.E. Sukhareva uważa, że dzieci i młodzież z upośledzeniem umysłowym charakteryzują się głównie niewystarczającą dojrzałością sfery afektywno-wolicjonalnej. Analizując dynamikę rozwoju niestabilnych osobowości, G. E. Sukhareva podkreśla, że ich społeczna adaptacja zależy bardziej od wpływu środowiska niż od nich samych. Z jednej strony są wysoce sugestywne i impulsywne, z drugiej zaś są biegunem niedojrzałości wyższych form aktywności wolicjonalnej, niezdolności do wypracowania stabilnego, akceptowanego społecznie stereotypu życiowego dla przezwyciężania trudności, skłonności do podążania za droga najmniejszego oporu, niewypracowanie własnych zakazów i narażenie na negatywne wpływy zewnętrzne. Wszystkie te kryteria charakteryzują niski poziom krytyczności, niedojrzałości, niezdolności do odpowiedniej oceny sytuacji, w wyniku czego u dzieci z upośledzeniem umysłowym nie pojawia się lęk. Również G. E. Sukhareva używa terminu „niestabilność psychiczna” w odniesieniu do zaburzeń zachowania u nastolatków, rozumiejąc przez to brak kształtowania się własnej linii zachowania ze względu na zwiększoną podatność na sugestię, tendencję do kierowania się w działaniu emocją przyjemności , niezdolność do wolicjonalnego wysiłku, systematyczna aktywność zawodowa, uporczywe przywiązania i wtórnie, w związku z wymienionymi cechami - niedojrzałość płciowa jednostki, objawia się słabością i niestabilnością postaw moralnych. Przeprowadzone przez G. E. Sukharevę badanie młodzieży z zaburzeniami afektywnymi według rodzaju niestabilności psychicznej doprowadziło do następujących wniosków: takie młodzież charakteryzuje niedojrzałość moralna, brak poczucia obowiązku, odpowiedzialności, niezdolność do spowolnienia swoich pragnień, posłuszeństwo dyscyplina szkolna oraz zwiększona podatność na sugestie i nieprawidłowe formy zachowania otoczenia. Podsumowując, można wyciągnąć następujące wnioski. Młodzież z upośledzeniem umysłowym charakteryzuje się zaburzeniami zachowania w zależności od rodzaju niestabilności psychicznej odhamowania popędów. Młodzieży z tego typu zaburzeniami zachowania wyróżniają cechy niedojrzałości emocjonalno-wolicjonalnej, niewystarczającego poczucia obowiązku, odpowiedzialności, postawy silnej woli, wyraźnych zainteresowań intelektualnych oraz braku poczucia dystansu. Powierzchnia emocjonalna łatwo prowadzi do sytuacji konfliktowych, w których rozwiązaniu brakuje samokontroli i introspekcji. W związkach występuje nieostrożność z powodu negatywnych działań, niedocenianie dramatu, złożoność sytuacji. Nastolatki mogą łatwo składać obietnice i łatwo o nich zapomnieć. Nie mają doświadczenia z niepowodzeniami w nauce. A słabość zainteresowań wychowawczych przekłada się na zabawy w podwórko, potrzebę ruchu i fizycznego relaksu. Chłopcy często mają skłonność do drażliwości, dziewczęta często mają skłonność do łez. Zarówno ci, jak i inni są podatni na kłamstwa, które wyprzedzają niedojrzałe formy autoafirmacji. Infantylizm tkwiący w tej grupie nastolatków jest często zabarwiony cechami niewydolności mózgowo-organicznej, odhamowaniem motorycznym, natrętnością, euforycznym odcieniem podwyższonego nastroju, wybuchami afektywnymi, którym towarzyszy jasny komponent wegetatywny, po których często następuje ból głowy, niska wydajność, poważne zmęczenie. Również takich nastolatków wyróżnia wysoka samoocena, niski poziom lęku, niewystarczający poziom roszczeń - słaba reakcja na niepowodzenia, przesada sukcesu. Ta grupa adolescentów charakteryzuje się więc brakiem motywacji wychowawczej, a nieuznawanie autorytetów dorosłych łączy się z jednostronną dojrzałością światową, odpowiadającą przeorientowaniu zainteresowań na styl życia adekwatny do starszego wieku. Analiza zaburzeń u adolescentów z upośledzeniem umysłowym potwierdza jednak opinię o roli sprzyjających warunków edukacji i wychowania w profilaktyce dekompensacji behawioralnej. W warunkach edukacji specjalnej asynchronia rozwoju, charakterystyczna dla infantylizmu umysłowego, jest w dużej mierze wygładzona dzięki celowemu kształtowaniu zarówno właściwości osobistych, jak i umiejętności wolontariatu.

1.4 Psychologiczna istota kompetencji komunikacyjnej

Kompetencje komunikacyjne osoby kształtują się głównie na podstawie doświadczenia komunikacji między ludźmi, kształtują się bezpośrednio w warunkach interakcji. Ponadto człowiek nabywa umiejętność zachowania się w komunikacji na podstawie przykładów z literatury, teatru, kina i mediów.

Pojęcie „kompetencji komunikacyjnej” zostało po raz pierwszy użyte przez Bodaleva A.A. i została zinterpretowana jako umiejętność nawiązywania i utrzymywania efektywnych kontaktów z innymi ludźmi w obecności wewnętrznych zasobów (wiedzy i umiejętności).

Encyklopedia socjologiczna precyzuje, że kompetencja komunikacyjna to „...orientacja w różnych sytuacjach komunikacyjnych, oparta na: wiedzy i doświadczeniu sensorycznym jednostki; umiejętność efektywnego współdziałania z innymi, dzięki zrozumieniu siebie i innych, przy ciągłej modyfikacji stanów psychicznych, relacji międzyludzkich i warunków otoczenia społecznego.

Z definicji V.I. Żukowa, kompetencja komunikacyjna to „psychologiczna cecha osoby jako osoby, która przejawia się w jego komunikacji z ludźmi lub „umiejętność nawiązywania i utrzymywania niezbędnych kontaktów z ludźmi”. W skład tak rozumianej kompetencji komunikacyjnej wchodzi zespół wiedzy, umiejętności i zdolności zapewniających pomyślny przebieg procesów komunikacyjnych w człowieku.

Kompetencja komunikacyjna to integralna cecha osobista, która zapewnia przystosowanie sytuacyjne i swobodę posługiwania się werbalnymi i niewerbalnymi środkami komunikacji, umiejętność adekwatnego odzwierciedlenia stanów psychicznych i osobowości innej osoby, prawidłowej oceny jej działań i przewidywania na ich podstawie zachowań cechy postrzeganej osoby.

Kompetencje komunikacyjne to kompleksowa edukacja składająca się z trzech komponentów: komponentów emocjonalno-motywacyjnych, poznawczych i behawioralnych.

Komponent emocjonalno-motywacyjny tworzą potrzeby pozytywnych kontaktów, motywy rozwoju kompetencji, semantyczne nastawienie do „bycia skutecznym” partnerem interakcji oraz wartości i cele komunikacyjne.

Komponent poznawczy obejmuje wiedzę z zakresu relacji międzyludzkich oraz specjalistyczną wiedzę psychologiczną uzyskaną w procesie uczenia się, a także znaczenia, obraz drugiego jako partnera interakcji, zdolności społeczne i percepcyjne, cechy osobowe, które tworzą potencjał komunikacyjny indywidualny.

Na poziomie behawioralnym jest to indywidualny system optymalnych modeli interakcji interpersonalnych, a także subiektywnej kontroli zachowań komunikacyjnych.

W wyniku badania kompetencji komunikacyjnych można stwierdzić, że w strukturę wchodzą dość zróżnicowane elementy. Jednak wśród tej różnorodności wyraźnie wyróżniają się następujące elementy:

Wiedza komunikatywna;

Zdolności do porozumiewania się;

Zdolności do porozumiewania się.

Wiedza komunikacyjna to wiedza o tym, czym jest komunikacja, jakie są jej rodzaje, fazy, wzorce rozwoju. To wiedza o tym, jakie metody i techniki komunikacji istnieją, jaki mają efekt, jakie są ich możliwości i ograniczenia. To także wiedza, które metody sprawdzają się w przypadku różnych osób i różnych sytuacji. Obszar ten obejmuje również wiedzę o stopniu rozwoju tej lub innej umiejętności komunikacyjnej oraz o tym, które metody są skuteczne we własnym działaniu, a które nie są skuteczne.

Umiejętności komunikacyjne: umiejętność uporządkowania tekstu wiadomości w odpowiedniej formie, umiejętności mówienia, umiejętność harmonizowania przejawów zewnętrznych i wewnętrznych, umiejętność otrzymywania informacji zwrotnej, umiejętność pokonywania barier komunikacyjnych itp. Zespół umiejętności interaktywnych to wyróżniono: umiejętność budowania komunikacji na humanitarnych, demokratycznych podstawach, inicjowania sprzyjającej atmosfery emocjonalno - psychologicznej, umiejętność samokontroli i samoregulacji, umiejętność organizowania współpracy, umiejętność kierowania się zasadami i zasady etyki zawodowej i etykiety, umiejętność aktywnego słuchania, - oraz zespół umiejętności społeczno-percepcyjnych: umiejętność adekwatnego postrzegania i oceny zachowania partnera w komunikacji, rozpoznawania go po niewerbalnych sygnałach stanów, pragnień i motywy zachowania, stworzenie adekwatnego wizerunku drugiej osoby jako osoby, umiejętność wywarcia pozytywnego wrażenia.

Zdolności komunikacyjne jako indywidualne właściwości psychologiczne osoby, spełniające wymagania czynności komunikacyjnej i zapewniające jej szybką i skuteczną realizację.

Kompetencja komunikacyjna w formie i treści bezpośrednio koreluje z charakterystyką ról społecznych jednostki. Wskazane jest również wyróżnienie kompetencji zawodowych w zakresie komunikacji oraz ogólnej kompetencji komunikacyjnej.

Emelyanov Yu.N. charakteryzuje jakościową oryginalność pojęcia kompetencji komunikacyjnej. Jego zdaniem kompetencje komunikacyjne kształtują się dzięki internalizacji kontekstów społecznych. To niekończący się i ciągły proces. Ma wektor od inter- do intra-, od rzeczywistych zdarzeń interpersonalnych do skutków świadomości tych zdarzeń, które są utrwalone w strukturach poznawczych psychiki w postaci umiejętności i zdolności. Empatia jest podstawą wrażliwości – szczególnej wrażliwości na stany psychiczne innych, ich aspiracje, wartości i cele, która z kolei kształtuje inteligencję społeczną. Naukowiec podkreśla, że z biegiem lat zdolność empatyczna zanika, zastępowana jest przez symboliczne środki reprezentacji. To. inteligencja społeczna działa jako względnie niezależna jednostka prakseologiczna.

Można wyróżnić następujące źródła rozwoju inteligencji społecznej:

1. Doświadczenie życiowe - odgrywa wiodącą rolę w rozwoju kompetencji komunikacyjnych. Doświadczenie komunikacji interpersonalnej jest niezbędne. Jego cechy są następujące: jest społeczne, zawiera zinternalizowane normy i wartości określonego środowiska społecznego; to jest indywidualne, ponieważ na podstawie indywidualnych cech i psychologicznych wydarzeń z życia osobistego.

2. Sztuka - działanie estetyczne wzbogaca człowieka dwojako: zarówno w roli twórcy, jak i postrzegającego dzieło sztuki. Promuje rozwój umiejętności komunikacyjnych.

3. Ogólna erudycja to zasób rzetelnej i usystematyzowanej wiedzy humanitarnej związanej z historią i kulturą komunikacji międzyludzkiej, jaką posiada dana jednostka.

4. Metody naukowe – zakładają integrację wszystkich źródeł kompetencji komunikacyjnych, otwierają możliwość opisywania, konceptualizacji, wyjaśniania i przewidywania interakcji interpersonalnych z późniejszym rozwojem praktycznych sposobów podnoszenia kompetencji komunikacyjnych na poziomie jednostki, grup i zespołów , jak i całe społeczeństwo.

Głównym czynnikiem kompetencji komunikacyjnych są umiejętności komunikacyjne. W skład kompetencji komunikacyjnej wchodzą trzy rodzaje takich umiejętności: gnostyczna, ekspresyjna i interaktywna.

Rozwój kompetencji komunikacyjnych w ontogenezie następuje wraz z rozwojem charakteru i kierunku aktywności umysłowej i ogólnej. Charakter aktywności komunikacyjnej jednostki zależy od jej kompetencji komunikacyjnych, uznanych przez nią wartości komunikacyjnych, od specyfiki motywacji i potrzeb komunikacyjnych.

Kompetencja komunikacyjna jest więc integralną, względnie stabilną, holistyczną formacją psychologiczną, przejawiającą się w indywidualnych psychologicznych, osobistych cechach zachowania i komunikacji danej jednostki. Mimo różnicy w rozumieniu składowych kompetencji komunikacyjnej wszyscy autorzy są zgodni, że w istocie kompetencją komunikacyjną jest umiejętność nawiązywania i utrzymywania niezbędnych kontaktów z innymi ludźmi.

Kompetencja komunikacyjna, będąca jedną ze stron kompetencji psychologicznych, jest składnikiem kultury psychologicznej.

Kompetencja komunikacyjna to złożona, wieloskładnikowa formacja psychologiczna, na którą składają się następujące składniki (składniki):

1. Motywacyjno-osobisty.

2. Poznawcze.

3. Behawioralne.

Komponent poznawczy obejmuje umiejętności poznawczo-komunikacyjne, rozumiane jako system działań komunikacyjnych opartych na wiedzy o komunikacji i pozwalających na swobodne poruszanie się i działanie w przestrzeni poznawczej. Można wyróżnić umiejętności związane z percepcją, analizą informacji, modelowaniem i przekazywaniem informacji, korektą komunikacji w związku ze zmieniającą się sytuacją.

Komponent behawioralny składa się z umiejętności komunikacyjnych, w tym komunikacji zawodowej; style i sposoby komunikacji.

Jednak kompetencje komunikacyjne nie są determinowane wyłącznie wiedzą, umiejętnościami, zdolnościami i zdolnościami. Kompetencje komunikacyjne osoby są możliwe w przypadku rozwiniętej zdolności rozumienia tego, co dzieje się w procesie interakcji, przy czym konieczne jest budowanie wiedzy jako podmiotowo-przedmiotowej. Decydujący w kompetencjach komunikacyjnych będzie układ dotychczasowych postaw człowieka wobec procesu komunikowania się, tj. jego pozycja komunikacyjna, przejawiająca się w odpowiadających mu zachowaniach i działaniach. W sytuacji komunikacyjnej pozycja oznacza chęć i umiejętność polegania na psychologicznej analizie zachowania, w tym analizie motywów, myśli, uczuć i innych psychologicznych cech uczestników sytuacji. Kompetentna komunikacja zakłada pozycję podmiotowo-podmiotową, wtedy wartością dla każdego uczestnika komunikacji jest możliwość zrozumienia i wspólnego działania, ponadto możliwość zrozumienia zapewnia inteligencja społeczna. Zatem ogólna analiza psychologiczna problemu kompetencji komunikacyjnych pozwala uznać za kompetentną taką komunikację, w ramach której wykorzystuje się kompetentną pozycję (pozycja „na równych prawach”).

Tak więc „kompetencja komunikacyjna” to system wewnętrznych środków regulacji działań komunikacyjnych, w którym wyróżnia się elementy indykatywne i wykonawcze, które zapewniają skuteczną interakcję komunikacyjną.

Kompetencja komunikacyjna przejawia się w zachowaniach komunikacyjnych, które polegają na wykorzystaniu zdolności intelektualnych w sytuacjach interakcji interpersonalnej (komunikacji), czyli kompetencja komunikacyjna związana jest z rezultatem działania. W konsekwencji wysoki poziom kompetencji komunikacyjnych jest trudny do osiągnięcia przy niskim poziomie inteligencji społecznej lub w ogóle jej braku. Biorąc pod uwagę, że inteligencja społeczna działa jako środek poznania rzeczywistości społecznej, a kompetencje społeczne jako produkt tego poznania, uważamy, że możliwe jest zwiększenie kompetencji społecznych, a w konsekwencji kompetencji komunikacyjnych (gdyż wchodzą one w zakres pojęcia kompetencji społecznych) poprzez uczenie się, poszerzanie wiedzy i doświadczenia, szkolenia, w wyniku których inteligencja społeczna może być rozwijana poprzez kształtowanie właściwości osobistych i komunikacyjnych oraz samoregulację.

1.5 Psychologiczne aspekty związku między kompetencjami komunikacyjnymi a inteligencją społeczną

Zastosowanie dialektycznej zasady uniwersalnego połączenia i interakcji umożliwia poznanie przedmiotu badań w zależności od innego zjawiska pod pewnym względem. Tłumaczy się to tym, że zjawiska świata są nie tylko wzajemnie zależne, ale także oddziałują na siebie: jeden obiekt działa w określony sposób na drugi i doświadcza jego wpływu na siebie. Zasada rozwoju w psychologii wskazuje, że psychikę można właściwie zrozumieć, jeśli w ciągłym rozwoju rozpatruje się ją jako proces i rezultat działania. Innymi słowy, rozwój jest zdecydowanie ukierunkowaną, nieodwracalną zmianą w obiekcie: albo ze starego na nowy, albo z prostego na złożony, z niższego poziomu na coraz wyższy. Podejście systemowe nie jest czymś zasadniczo nowym, co pojawiło się w ostatnich latach. Filozoficzne aspekty tego problemu zostały podniesione na długo przed współczesnymi badaczami. To jest obiektywny idealizm Platona, i idee Anaksagorasa o uporządkowaniu świata dzięki rozumowi, oraz nauki Pitagorasa, a później W. Ockhama o znaku i elementach liczbowych, na podstawie których całość jest wybudowany. Następnie pojawiły się pomysły na połączenie pojęć różnych nauk w celu wyjaśnienia złożonych, zasadniczo systemowych zjawisk.

W Rosji systematyczne podejście do osobowości zaczęło się rozwijać dzięki L.S. Wygotski, który wierzył, że „jednostka w swoim zachowaniu ujawnia różne zakończone fazy rozwoju w zamrożonej formie” i trzymał się teorii kulturowo-historycznej. Systematyczne podejście do osobowości i jej przejawów psychicznych sprawia, że poszczególne elementy przedmiotu wiedzy i badań traktowane są jako oddziałujące na siebie, współzależne części jednej całości.W latach 60. pojawiły się prace dotyczące umiejętności społecznych, kompetencji komunikacyjnych, wiele uwagi poświęcono zwrócił się do problemu przyjaciela społecznego; podejmuje się próbę opracowania, na podstawie ustalonych koncepcji pojęciowych dotyczących natury i struktury inteligencji społecznej, aparatu metodologicznego do jej badania. Rozpatrując kompetencje komunikacyjne jako proces zapewniania wielofunkcyjności komunikacji, w jej treści wyróżnia się trzy główne komponenty: poznawczy, afektywny i behawioralny.

Komponent poznawczy to posiadanie systemu wiedzy do wymiany informacji i wzajemnej wiedzy w procesie komunikacji. Komponent afektywny to zdolność do tworzenia relacji międzyludzkich. Składowa regulacyjna umiejętności kierowania i korygowania własnego zachowania oraz zachowań innych osób, organizacja wspólnych działań Prawdopodobnie w odniesieniu do kompetencji komunikacyjnych jest to inteligencja społeczna, która jest poznawczym składnikiem zdolności komunikacyjnych i jest zdefiniowana jako umiejętność adekwatnej oceny i zrozumienia własnego zachowania oraz zachowań innych osób, określa stopień nasilenia kompetentnych stanowisk w komunikacji oraz powodzenie podmiotu w realizacji swojego potencjału komunikacyjnego. Jednak w literaturze krajowej i zagranicznej związek między inteligencją społeczną a komponentami kompetencji komunikacyjnych nie był szczegółowo badany. Dlatego eksperymentalny rozwój tych aspektów będzie nowym kierunkiem w badaniu roli inteligencji społecznej w kształtowaniu kompetencji komunikacyjnych.

Wniosek 1

Inteligencja społeczna to stosunkowo nowa koncepcja w psychologii. Do jego rozwoju przyczynili się tacy zagraniczni psychologowie jak G. Eysenck, G. Gardner, J. Gilford, G. Allport, M. Sullivan, R. Sternberg, E. Thorndike, T. Hunt i inni. Aminova, Yu.N. Emelyanova, N.A. Kudryavtsev, V.N. Kunitsyn, E.S. Michajłow, M.W. Molokanova, LI Umanski, AJ1. Jużaninow. Problem inteligencji społecznej w aspekcie badania właściwości komunikacyjnych osobowości rozważali naukowcy zagraniczni: M. Argyle, G. Gardner, J. Gilford, M. Sullivan, E. Thorndike, T. Hunt i inni oraz psychologowie krajowi - Yu.N. Emelyanov, A.A. Cedron, V.N. Kunitsyna, V.A. Jlabunskaja, E.S. Michajłowa, A.L. Jużaninow. Naukowcy odkryli, że inteligencja społeczna jest bezpośrednio zaangażowana w regulację zachowań społecznych, działa jako środek poznania rzeczywistości społecznej, integruje i reguluje procesy poznawcze związane z odbiciem obiektów społecznych (osoba jako partner komunikacji, grupa ludzi) , interpretuje informacje, rozumie i prognozuje działania i działania ludzi, dostosowując się do różnych systemów relacji międzyludzkich (rodzinny, biznesowy, przyjacielski), pokazuje, jak dana osoba wchodzi w interakcję ze światem zewnętrznym, jak rozwiązuje i pokonuje codzienne problemy, w tym podczas komunikowania się z innymi. Współczesna nauka ujawniła wpływ inteligencji społecznej na sukces w działalności zawodowej i samorealizację człowieka jako całości. Ponadto V.N. Kunitsyna, autorka rodzimej koncepcji inteligencji społecznej, wyodrębniła odrębny aspekt tego złożonego zjawiska – potencjał komunikacyjny i osobisty. Jest rozumiany jako zespół właściwości ułatwiających lub utrudniających komunikację, na podstawie których kształtują się takie integralne właściwości komunikacyjne, jak kontakt psychologiczny i zgodność komunikacyjna. Zdaniem badacza szereg wyników pomiaru właściwości osobistych i komunikacyjnych znacznie przekracza wskaźniki najwyższego poziomu inteligencji społecznej, co wskazuje na niejednoznaczność związku między badanymi zjawiskami. Ważnym aspektem jest to, że inteligencja społeczna i kompetencje komunikacyjne są elementami składowymi w rozwiązywaniu problemu samorealizacji jednostki (E.V. Galazhinsky) jako integralnej części jej intelektualnej transformacji. Jednocześnie brakuje dziś badań, które byłyby bezpośrednio skoncentrowane na ustaleniu związku między inteligencją społeczną a poziomem rozwoju kompetencji komunikacyjnych jednostki, a w szczególności wśród specjalistów, którzy wybrali zawód wymagający pewien poziom rozwoju tych właściwości dla jego skutecznej realizacji. Powyższe pozwala stwierdzić, że istnieje sprzeczność między potrzebą rozwoju inteligencji społecznej i kompetencji komunikacyjnych jednostki a niewystarczającą znajomością mechanizmów, środków i charakteru związku między inteligencją społeczną a kompetencjami komunikacyjnymi w naukach i praktyce psychologicznej. Pilna potrzeba zbadania różnych aspektów problematyki rozwoju umysłowego adolescentów z upośledzeniem umysłowym w porównaniu z innymi anomaliami rozwojowymi, a także w stosunku do adolescentów w pełni rozwijających się, wynika głównie z potrzeb praktyki psychologicznej. W ostatnich latach znacznie wzrosła liczba dzieci z upośledzeniem umysłowym. Co więcej, dane psychologii specjalnej wskazują, że obecnie jedną z najczęstszych form anomalii psychicznych we wczesnej ontogenezie jest właśnie upośledzenie umysłowe. I ten fakt powoduje, że badacze coraz częściej zwracają uwagę na ten problem.

ROZDZIAŁ 2. Empiryczne badanie związku między inteligencją społeczną a kompetencjami komunikacyjnymi osobowości adolescentów

2.1 Badanie inteligencji społecznej nastolatków z upośledzeniem umysłowym

Podstawą eksperymentalną badania było:20 młodocianych z upośledzeniem umysłowym (uczniowie klas 8-9 internatu nr 2 typu VII) i 20 młodocianych z prawidłowym przebiegiem ontogenezy (uczniowie klas 8-9 liceum nr 3).Aby osiągnąć cel pracy, opracowano metodę określania poziomu inteligencji społecznej (J. Gilford), a takżebadanie osobowości za pomocą 16-czynnikowego kwestionariusza Cattella (formularz C).

Kwestionariusz do określania poziomu inteligencji społecznej został stworzony przez J. Gilforda w latach 60. XX wieku. Technika przeznaczona jest dla całego przedziału wiekowego, począwszy od 9 lat. Materiałem bodźcowym jest zestaw 4 podtestów. Spośród nich 3 podtesty zostały opracowane na materiale bodźców niewerbalnych i jeden podtest na werbalnym. Każdy podtest zawiera od 12 do 15 zadań. Czas podtestu jest ograniczony.

Procedura badawcza: czas przeznaczony na każdy podtest jest ograniczony i wynosi 6 minut (podtest 1 - "Historie zakończone"), 7 minut (podtest 2 - "Grupy wyrażeń"), 5 minut (podtest 3 - "Wypowiedź werbalna"), 10 minut (podtest 4 - "Historie z dodatkami"). Całkowity czas testowania wraz z instrukcjami wynosi 30-35 minut.

Przed badaniem badani otrzymują formularze odpowiedzi, na których zapisują pewne informacje o sobie. Następnie otrzymują zadania w formie 4 podtestów i rozpoczynają zapoznawanie się z instrukcją odczytaną przez eksperymentatora. W trakcie czytania instrukcji eksperymentator zatrzymuje się po przeczytaniu przykładu, aby upewnić się, że badani dobrze go zrozumieli. Pod koniec instrukcji przewidziany jest czas na udzielenie odpowiedzi na pytania. Następnie eksperymentator wydaje polecenie „Obróć stronę. Rozpoczęto” i uruchamia stoper.

Na minutę przed zakończeniem pracy nad podtestem badani są o tym ostrzegani. Pod koniec czasu pracy wydaje się polecenie „Stop. Odłóż ręce”, badani odpoczywają przez kilka minut i przechodzą do następnego podtestu.

Po zakończeniu procedury przetwarzania wyników, dla każdego podtestu uzyskuje się standardowe wyniki, odzwierciedlające poziom rozwoju odpowiednich zdolności uczenia się zachowań.

Interpretacja złożonej oceny inteligencji społecznej

Ogólny poziom rozwoju inteligencji społecznej (integralny czynnik w poznawaniu zachowań) określany jest na podstawie oceny złożonej.

Inteligencja społeczna to system zdolności intelektualnych, które decydują o adekwatności rozumienia ludzkich zachowań. Zdaniem autorów metodyki, umiejętności odzwierciedlone na poziomie oceny złożonej „prawdopodobnie przeważają nad tradycyjnymi pojęciami wrażliwości społecznej, empatii, postrzegania drugiego człowieka oraz tego, co można nazwać intuicją społeczną”. Pełniąc funkcję regulacyjną w komunikacji interpersonalnej, inteligencja społeczna zapewnia przystosowanie społeczne jednostki, „gładkość w relacjach z ludźmi”.

Badanie osobowości za pomocą 16-czynnikowego kwestionariusza Cattella (formularz C).Kwestionariusz Cattella jest jedną z najczęstszych metod kwestionariuszowych do oceny indywidualnych cech psychologicznych osoby zarówno za granicą, jak iw naszym kraju. Został opracowany pod kierunkiem R.B. Kettel i jest przeznaczony do pisania szerokiej gamy relacji indywidualno-osobowych. Charakterystyczną cechą tego kwestionariusza jest skupienie się na identyfikacji względnie niezależnych 16 czynników (skale, pierwotne cechy) osobowości. Ta ich jakość została ujawniona za pomocą analizy czynnikowej z największej liczby powierzchownych cech osobowości, pierwotnie zidentyfikowanych przez Cattella. Każdy czynnik tworzy kilka cech powierzchni, zjednoczonych wokół jednej centralnej cechy. Istnieją 4 formy kwestionariusza: A i B (187 pytań) oraz C i D (105 pytań). W Rosji najczęściej stosuje się formy A i C. Kwestionariusz jest najczęściej stosowany w psychologii medycznej w diagnozowaniu cech ważnych zawodowo, w sporcie i badaniach naukowych. Kwestionariusz Cattella obejmuje wszystkie rodzaje testów - zarówno ocenę, jak i decyzję testową oraz stosunek do każdego zjawiska. Przed rozpoczęciem ankiety badany otrzymuje specjalny formularz, na którym musi robić pewne notatki podczas czytania. Wstępnie wydawana jest odpowiednia instrukcja zawierająca informacje o tym, co podmiot powinien zrobić.Czas kontroli testu to 25-30 minut.W trakcie odpowiadania na pytania eksperymentator kontroluje czas pracy badanego i, jeśli badany odpowiada powoli, ostrzega go o tym. Test przeprowadzany jest indywidualnie w spokojnym, biznesowym otoczeniu.

Proponowany kwestionariusz składa się ze 105 pytań (formularz C), z których każde oferuje trzy możliwe odpowiedzi (a, b, c). Przedmiot wybiera i poprawia go w arkuszu odpowiedzi. W trakcie pracy podmiot musi przestrzegać następujących zasad: nie trać czasu na myślenie, ale udziel odpowiedzi, która przychodzi do głowy; nie udzielaj niejasnych odpowiedzi; nie pomijaj pytań; bądź szczery.

Pytania są pogrupowane według ich treści wokół pewnych cech, które ostatecznie prowadzą do określonych czynników.

Przetwarzanie wyników odbywa się według specjalnego klucza, w którym podane są liczby pytań i liczba punktów, które otrzymują odpowiedź a, b, c w każdym pytaniu. W tych komórkach, w których umieszczona jest litera wskazująca czynnik, liczba punktów jest równa zeru. Zatem za każdą odpowiedź badany może otrzymać 2, 1 lub 0 punktów. Liczba punktów za każdy czynnik jest sumowana i wpisywana do arkusza odpowiedzi (w prawej kolumnie), eksperymentator otrzymuje profil osobowości dla 16 czynników w surowych szacunkach. Szacunki te są przeliczane na standardowe (ściany) zgodnie z Tabelą 3. Następnie eksperymentator określa, jaki rozwój otrzymał każdy czynnik: niski, średni, wysoki, wypisuje cechy charakteryzujące stopień ich rozwoju i analizuje wyniki. Jeśli którakolwiek z cech jest wątpliwa, lepiej nie umieszczać jej w opisie.

Aby wyniki były wiarygodne, muszą być potwierdzone innymi metodami lub inną formą tego samego testu.

Wyniki zastosowania tej techniki pozwalają określić psychologiczną oryginalność głównych podstruktur temperamentu i charakteru. Co więcej, każdy czynnik zawiera nie tylko jakościową i ilościową ocenę wewnętrznej natury osoby, ale także jej cechy od strony relacji międzyludzkich. Dodatkowo poszczególne czynniki można łączyć w bloki w trzech obszarach:

Inteligentny blok: czynniki: B - ogólny poziom inteligencji; M - poziom rozwoju wyobraźni; Q 1 - podatność na nowy radykalizm.
Blokada emocjonalno-wolicjonalna: czynniki: C - stabilność emocjonalna; O - stopień niepokoju; Q 3 - obecność naprężeń wewnętrznych; Q 4 - poziom rozwoju samokontroli; G - stopień normalizacji społecznej i organizacji.
Blok komunikacyjny: czynniki: A - otwartość, izolacja; N - odwaga społeczna; F - powściągliwość - ekspresja; N - wgląd społeczny (naiwność społeczna).

Czynniki te w pewnym stopniu odpowiadają czynnikom ekstrawersji-introwersji i neutrotyzmu według Eysencka, a także mogą być interpretowane z punktu widzenia ogólnej orientacji osobowości: ku zadaniu, ku sobie, ku innym.

2.2 Wyniki badania

Do określenia parametrów kompetencji komunikacyjnej badanych wykorzystano 16-czynnikowy kwestionariusz R. Cattella, zbadano wyniki w skalach A, F, H, N, gdyż skale te wchodzą w skład bloku komunikacyjnego. Dodatkowo wyznaczono średnią arytmetyczną wyników na tych skalach.

Do określenia poziomu inteligencji społecznej wykorzystano test J. Gilforda i M. Sullivana. Wstępne dane podano w tabeli 1.

Tabela 1 - Wyniki badania kompetencji komunikacyjnej młodzieży z upośledzeniem umysłowym według 16-czynnikowego kwestionariusza R. Cattella i inteligencji społecznej według testu J. Gilforda i M. Sullivana

A F H N Średnia arytmetyczna

BA 8 5 7 7 7

BM 6 6 6 7 6

GA 6 9 7 4 6

UE 8 5 9 3 6

CI 4 9 8 7 7

PK 8 4 6 5 6

SN 8 6 6 3 6

MK 10 9 10 4 8

MT 6 2 5 6 5

HB 4 9 10 3 6

OD 6 7 6 6 6

PR 6 6 6 9 7

PM 7 6 7 9 7

WP 10 5 8 4 7

RZ 10 7 10 5 8

SS 12 8 10 4 8

TM 7 7 6 5 6

UE 6 6 4 9 6

CA 6 8 9 6 7

SHM 10 8 6 4 7

Sat

test 1

Sat

test 2

Sat

test 3

Sat

test 4

Wynik kompozytowy

3 3 2 2 2

3 3 1 2 2

2 2 2 3 2

2 3 2 2 2

3 2 2 3 2

2 2 3 2 2

4 3 3 2 3

2 1 2 2 1

3 2 3 2 2

2 2 3 2 2

3 2 2 2 2

2 2 3 2 2

2 3 2 2 2

3 2 3 2 2

3 3 1 2 2

3 3 2 2 2

3 1 2 2 2

2 3 2 2 2

2 3 4 3 3

Aby potwierdzić obecność lub brak związku między poziomem inteligencji społecznej a kompetencjami komunikacyjnymi jednostki, posłużono się metodą analizy korelacji Pearsona.

Współczynnik korelacji liniowej odzwierciedla miarę liniowej zależności między dwiema zmiennymi. Współczynnik korelacji będzie liczbą dodatnią, gdy przy wzroście X następuje wzrost Y (zależność wprost proporcjonalna), ujemna przy zależności odwrotnej proporcjonalności.

Ogólna formuła:

Gdzie xi i yi to porównywane cechy ilościowe, n to liczba porównywanych obserwacji, σx i σy to odchylenia standardowe w porównywanych szeregach.

Otrzymany współczynnik korelacji jest sprawdzany pod kątem istotności przy użyciu tabeli wartości krytycznych. W tym celu obliczamy liczbę stopni swobody df=N-2 i na przecięciu z wymaganym poziomem istotności znajdujemy wartość krytyczną współczynnika.

W naszym przypadku uzyskany współczynnik korelacji r=0,553

df=20-2=18, wybieramy poziom istotności 0,01. Otrzymujemy współczynnik krytyczny r=0,515

Ponieważ 0,553>0,515 wnioskujemy, że istnieje istotna korelacja (r=0,553; p≤0,01).

W wyniku przeprowadzonej analizy stwierdzono, że istnieje istotna korelacja między wartością średnią arytmetyczną według badanych skal Cattella a wynikiem złożonym testu inteligencji społecznej.

Stwierdzono również istotną korelację między wskaźnikami skali H kwestionariusza R. Cattella a wynikami trzeciego podtestu J. Gilforda. Zależność ta wskazuje na związek między zdolnością rozumienia zmiany znaczenia podobnych reakcji werbalnych osoby w zależności od kontekstu sytuacji, która je wywołała, zdolnością rozumienia wypowiedzi mowy a odwagą komunikacyjną, czyli spontanicznością i żywiołowością w reakcje emocjonalne i zachowanie, gotowość do radzenia sobie z obcymi w różnych sytuacjach. Tym samym osoby, które nie czują się dobrze ze zmianą zachowania, doświadczają trudności w komunikacji, nie lubią rozgłosu.

Pomiędzy tymi wskaźnikami uzyskany współczynnik korelacji wynosi r=0,602

Ponieważ 0,602 >0,515 wnioskujemy, że istnieje istotna korelacja (r=0,602; p≤0,01).

Stwierdzono kolejną korelację między wskaźnikami skali F (troska – nieostrożność) a drugim podtestem metodyki J. Guilforda, który ujawnia umiejętność prawidłowego rozumienia i interpretowania zachowań niewerbalnych. Można zatem wnioskować, że osoby, które potrafią dobrze zrozumieć i poprawnie ocenić stany, uczucia, intencje ludzi w ich przejawach niewerbalnych, mimice, postawach, gestach, pozwalają być pogodnym, beztroskim i energicznym. Z kolei badani, którzy nie mieli umiejętności odczytywania znaków niewerbalnych, uzyskiwali niskie wyniki w skali F, co charakteryzuje ich jako osoby poważne, zaabsorbowane, ostrożne, starannie planujące swoje działania i powoli podejmujące decyzje.

Pomiędzy tymi wskaźnikami uzyskany współczynnik korelacji wynosi r=0,619

Od 0,619 >0,515 wnioskujemy, że istnieje istotna korelacja (r=0,619; p≤0,01).

Tabela 2

Wyniki badania inteligencji społecznej młodzieży ZPR

inteligencja społeczna	Młodzież ZPR
inteligencja społeczna		Niski poziom	Poniżej przeciętnej	Średni poziom	Powyżej średniej	Wysoki poziom
Podtest 1
Podtest 2
Podtest 3
Podtest 4
Wynik kompozytowy

Z analizy tabeli 2 wynika, że młodzież z upośledzeniem umysłowym lepiej poradziła sobie z pierwszym podtestem, który mierzy zdolność przewidywania konsekwencji zachowania, oraz drugim, który mierzy zdolność prawidłowej oceny ekspresji niewerbalnej. Według pierwszego podtestu 10 osób wykazało średni poziom, 1 osoba - poziom zdolności przewidywania konsekwencji zachowania powyżej średniej. Zdolność do prawidłowej oceny ekspresji niewerbalnej była umiarkowanie rozwinięta u 9 nastolatków. Według trzeciego podtestu, który mierzy zdolność oceny ekspresji mowy, połowa (13 osób) wykazała, że poziom rozwoju tej umiejętności jest niski i poniżej średniej. 6 osób ma przeciętne umiejętności w tym obszarze komunikacji. Według czwartego podtestu, oceniającego umiejętność analizowania sytuacji interakcji interpersonalnych, badani uzyskali najniższe wyniki ze wszystkich podtestów. 17 nastolatków ma poniżej przeciętnej zdolności według tego kryterium.

Ogólnie 17 nastolatków z upośledzeniem umysłowym wykazało poziom rozwoju inteligencji społecznej poniżej średniej, 2 ma średni poziom inteligencji społecznej i jeden nastolatek z niskim

poziom inteligencji społecznej.

Uzyskane wyniki pozwalają zatem wnioskować, że większość młodzieży z upośledzeniem umysłowym charakteryzuje się poziomem inteligencji społecznej poniżej przeciętnej, co prowadzi do trudności w nawiązywaniu kontaktów, nieumiejętności zachowania się w sytuacjach trudnych, konfliktowych oraz ogólnie złej adaptacji społecznej . Największe trudności dla nastolatków z upośledzeniem umysłowym powstają przy prawidłowym rozumieniu wypowiedzi mowy w kontekście określonej sytuacji i pewnych relacji, popełniają błędy w interpretacji słów rozmówcy. Również młodzież z upośledzeniem umysłowym ma największe trudności w analizowaniu sytuacji interakcji interpersonalnych, adaptacji do różnych systemów relacji między ludźmi, popełnia błędy w znajdowaniu przyczyn pewnych zachowań, nie jest w stanie skutecznie rozpoznać struktury sytuacji interpersonalnych w dynamice odczuć zmianę znaczenia sytuacji, gdy w komunikację włącza się różnych uczestników.

Wyniki badania inteligencji społecznej młodzieżyz normalnym przebiegiem ontogenezy

inteligencja społeczna	Młodzież z prawidłowym przebiegiem ontogenezy
inteligencja społeczna		Niski poziom	Poniżej przeciętnej	Średni poziom	Powyżej średniej	Wysoki poziom
Podtest 1
Podtest 2
Podtest 3
Podtest 4
Wynik kompozytowy

Ogólnie rzecz biorąc, 5 nastolatków ma inteligencję społeczną powyżej średniej, podczas gdy 15 badanych ma średni poziom inteligencji społecznej.

Z powyższych wyników widać, że młodzież z prawidłowym przebiegiem ontogenezy odnosi większe sukcesy niż młodzież z upośledzeniem umysłowym potrafi przewidywać konsekwencje zachowań, przewidywać dalsze działania ludzi na podstawie analizy rzeczywistych sytuacji komunikacyjnych, przewidywać zdarzenia oparte na zrozumieniu uczuć, myśli, intencji ludzi, jasno budować strategię własnego zachowania, aby osiągnąć cel, poruszać się w reakcjach niewerbalnych i wzorcach norma-role, regułach regulujących zachowanie ludzi, analizować złożone sytuacje ludzkich interakcji, rozumieć logikę ich rozwoju, poprzez logiczne wnioski uzupełniać nieznane, brakujące ogniwa w łańcuchu tych interakcji, odpowiednio odzwierciedlać cele, intencje, potrzeby uczestników komunikacji, przewidywać konsekwencje ich zachowań, rozumieć niewerbalne język komunikacji i znaczenie słów w zależności od charakteru relacji międzyludzkich.

Zgodnie z wynikami Podtestu N1 - „Historie zakończone”

Umiejętność zrozumienia konsekwencji zachowania u nastolatków z upośledzeniem umysłowym rozwija się na poziomie poniżej normy. Mają trudności ze zrozumieniem związku między ludzkimi działaniami a ich konsekwencjami, więc mogą wpaść w nieoczekiwany konflikt, a nawet niebezpieczne sytuacje. Niedostatecznie zorientowany w ogólnie przyjętych normach i zasadach postępowania.

Podobną sytuację obserwuje się w Podteście N2 - „Grupy wyrażeń”. Wyniki badania wykazały, że umiejętność rozumienia niewerbalnego języka komunikacji rozwija się na poziomie poniżej normy. Osoby z niskimi wynikami w podteście mają słabą znajomość mowy ciała, spojrzeń i gestów. Mają trudności ze zrozumieniem stanów, uczuć, intencji ludzi poprzez manifestacje niewerbalne. W komunikacji tacy ludzie kierują się bardziej treścią werbalną komunikatów. I mogą się mylić w rozumieniu znaczenia słów rozmówcy, ponieważ nie biorą pod uwagę (lub błędnie) towarzyszących im reakcji niewerbalnych.

Podtest N3 – „Ekspresja werbalna” różnił się od poprzednich tym, że w przeciwieństwie do wcześniej proponowanych zadań, gdzie należało wybrać żądany obrazek, tutaj należało wybrać odpowiednie zdanie. Zgodnie z uzyskanymi wynikami, umiejętność rozumienia znaczenia słów, w zależności od charakteru relacji międzyludzkich, rozwija się na poziomie poniżej normy. Fakt ten wskazuje, że badani słabo rozpoznają różne znaczenia, jakie mogą przybierać te same komunikaty werbalne, w zależności od charakteru relacji między ludźmi i kontekstu sytuacji komunikacyjnej. Tacy ludzie często „gadają nie na miejscu” i popełniają błędy w interpretacji słów rozmówcy.

Zgodnie z wynikami Podtestu N4 „Historie z dodatkiem” umiejętność rozumienia logiki rozwoju złożonych sytuacji interakcji rozwija się na poziomie poniżej normy. Uzyskany fakt wskazuje, że młodzież ta doświadcza trudności w analizowaniu sytuacji interakcji interpersonalnych (często nie jest w stanie zrozumieć motywów zachowań ludzi poprzez logiczne rozumowanie, budować brakujące ogniwa w rozwoju wydarzeń, przewidywać konsekwencje zachowań uczestników w interakcji) iw efekcie można przewidzieć ograniczone możliwości adaptacji podmiotów w różnych układach relacji międzyludzkich (rodzinny/biznesowy, przyjacielski itp.).

Zgodnie z wynikami testu można zaobserwować umiarkowanie słaby (inteligencja społeczna poniżej średniej) poziom inteligencji społecznej. Osoby o tym poziomie inteligencji społecznej mogą mieć trudności ze zrozumieniem i przewidywaniem zachowań ludzi, co komplikuje relacje i zmniejsza możliwość adaptacji społecznej.

Ten poziom inteligencji społecznej może być kompensowany w pewnym stopniu innymi cechami psychologicznymi (np. rozwinięta empatia, niektóre cechy charakteru, styl komunikacji, umiejętności komunikacyjne), a także może być korygowany w toku aktywnego treningu socjopsychologicznego.

Wniosek 2

Analiza danych uzyskanych w trakcie badania pozwala na wyciągnięcie następujących wniosków:

Badanie związku między inteligencją społeczną a cechami osobistymi według kwestionariusza Cattella pozwala stwierdzić, że im wyższy poziom rozwoju inteligencji społecznej, tym wyższe wskaźniki dla czynników wchodzących w skład bloku komunikacyjnego, charakteryzującego elastyczność działań i postawy, rozwinięte poczucie empatii, wesołość, towarzyskość, odwaga, zdecydowanie, wnikliwość społeczna. I odwrotnie, im niższy poziom rozwoju inteligencji społecznej, tym niższe wskaźniki dla czynników z bloku komunikacyjnego, który charakteryzuje trudności w komunikacji, izolacja, „oziębłość emocjonalna”.

Eksperyment wykazał również związek między poszczególnymi czynnikami inteligencji społecznej a pewnymi cechami osobowości: np. umiejętność poprawnego rozumienia zachowań niewerbalnych wiąże się z beztroską, wesołością i towarzyskością, a czynnik poznania zachowania wiąże się z odwagą społeczną.

Wniosek

Inteligencja społeczna to stosunkowo nowa koncepcja w psychologii. Do jego rozwoju przyczynili się tacy zagraniczni psychologowie jak G. Eysenck, G. Gardner, J. Gilford, G. Allport, M. Sullivan, R. Sternberg, E. Thorndike, T. Hunt i inni. Aminova, Yu.N. Emelyanova, N.A. Kudryavtsev, V.N. Kunitsyn, E.S. Michajłow, M.W. Molokanova, LI Umanski, AJ1. Jużaninow. Naukowcy odkryli, że inteligencja społeczna jest bezpośrednio zaangażowana w regulację zachowań społecznych, działa jako środek poznania rzeczywistości społecznej, integruje i reguluje procesy poznawcze związane z odbiciem obiektów społecznych (osoba jako partner komunikacji, grupa ludzi) , interpretuje informacje, rozumie i prognozuje działania i działania ludzi, dostosowując się do różnych systemów relacji międzyludzkich (rodzinny, biznesowy, przyjacielski), pokazuje, jak dana osoba wchodzi w interakcję ze światem zewnętrznym, jak rozwiązuje i pokonuje codzienne problemy, w tym podczas komunikowania się z innymi. Współczesna nauka ujawniła wpływ inteligencji społecznej na sukces w działalności zawodowej i samorealizację człowieka jako całości. Ponadto V.N. Kunitsyna, autorka rodzimej koncepcji inteligencji społecznej, wyodrębniła odrębny aspekt tego złożonego zjawiska – potencjał komunikacyjny i osobisty. Jest rozumiany jako zespół właściwości ułatwiających lub utrudniających komunikację, na podstawie których kształtują się takie integralne właściwości komunikacyjne, jak kontakt psychologiczny i zgodność komunikacyjna. Ważnym aspektem jest to, że inteligencja społeczna i kompetencje komunikacyjne są elementami składowymi w rozwiązywaniu problemu samorealizacji jednostki (E.V. Galazhinsky) jako integralnej części jej intelektualnej transformacji. Pilna potrzeba zbadania różnych aspektów problematyki rozwoju umysłowego adolescentów z upośledzeniem umysłowym w porównaniu z innymi anomaliami rozwojowymi, a także w stosunku do adolescentów w pełni rozwijających się, wynika głównie z potrzeb praktyki psychologicznej. W ostatnich latach znacznie wzrosła liczba dzieci z upośledzeniem umysłowym. Co więcej, dane psychologii specjalnej wskazują, że obecnie jedną z najczęstszych form anomalii psychicznych we wczesnej ontogenezie jest właśnie upośledzenie umysłowe. I ten fakt powoduje, że badacze coraz częściej zwracają uwagę na ten problem.Badając 20 tematów, stwierdzono, że istnieje związek między kompetencjami komunikacyjnymi jednostki a poziomem inteligencji społecznej.Wyniki uzyskane zgodnie z testem J. Gilforda i M. Sullivana wykazały, że nastolatki z upośledzeniem umysłowym mają trudności ze zrozumieniem związku między ludzkimi działaniami a ich konsekwencjami, przez co mogą wpaść w nieoczekiwany konflikt, a nawet niebezpieczne sytuacje. Nie są dostatecznie zorientowani w ogólnie przyjętych normach i zasadach postępowania, słabo władają językiem ruchów ciała, poglądów i gestów. Mają trudności ze zrozumieniem stanów, uczuć, intencji ludzi poprzez przejawy niewerbalne, mogą popełniać błędy w zrozumieniu znaczenia słów rozmówcy, słabo rozpoznają różne znaczenia, jakie mogą przybierać te same komunikaty werbalne, w zależności od charakteru relacji międzyludzkich i kontekst sytuacji komunikacyjnej. Młodzież z upośledzeniem umysłowym ma trudności w analizowaniu sytuacji interakcji międzyludzkich i w efekcie może mieć zmniejszoną zdolność adaptacji w różnych systemach relacji międzyludzkich.

Wniosek

W badaniu tym ujawniono związek między kompetencjami komunikacyjnymi jednostki a poziomem rozwoju inteligencji społecznej. Problem inteligencji społecznej rozwinął się w zagranicznej nauce

(J. Gilford, N. Cantor, M. Suliven, R. Sternberg). W rosyjskich naukach psychologicznych problem inteligencji społecznej przyciągnął uwagę badaczy (N. A. Aminov, Yu. N. Emelyanov, V. N. Kunitsina, O. B. Chesnokova, A. L. Yuzhaninova) w ostatniej ćwierci XX wieku. Wobec różnic w rozwiązaniach pojęciowych proponowanych przez ekspertów zajmujących się problemem inteligencji społecznej, można stwierdzić, że większość z nich uważa inteligencję społeczną za umiejętność adekwatnego rozumienia i oceny własnego zachowania oraz zachowań innych ludzi. Ta umiejętność jest niezwykle ważna i niezbędna dla współczesnego człowieka do efektywnej interakcji międzyludzkiej.

W badaniu rozwiązano zadania diagnozy kompetencji komunikacyjnych adolescentów z upośledzeniem umysłowym oraz poziomu rozwoju ich inteligencji społecznej; a także ujawnienie związku między tymi wskaźnikami.

Wyniki uzyskane w trakcie tego badania pozwalają na wyciągnięcie następujących wniosków.

1. Istnieje związek między kompetencjami komunikacyjnymi badanych a poziomem rozwoju ich inteligencji społecznej

2. Należy przyjąć, że poziom inteligencji społecznej poniżej normy wiąże się z niedostatecznie rozwiniętymi zdolnościami komunikacyjnymi jednostki.

3. Osoby o niskim poziomie inteligencji społecznej mają trudności w komunikacji i komunikacji.

Tym samym w wyniku przeprowadzonych badań potwierdzono postawioną hipotezę, że inteligencja społeczna, będąca poznawczym składnikiem kompetencji komunikacyjnej jednostki, działa jako środek i rezultat jej rozwoju. Zadania pracy zostały wykonane, a cel osiągnięty.

Bibliografia:

1. Badalyan L.O. Neuropatologia. - M., 1987

2. Bodalev, AA Psychologia osobowości / AA Bodalew. – M.: MGU, 1988. – 187p.

3. Wygotski L.S. Prace zebrane. W 6 tomach - M., 1983. - V. 5.

4. Dzieci z upośledzeniem umysłowym. / Wyd. T.A. Vlasova, V.I. Lubovsky, N.A. Tsypina. - M., 1984.

5. Gilford, J. Trzy strony intelektu / J. Gilford // Psychologia myślenia. - M., 1965. - 397 s.

6. Rozwój kompetencji społecznych i percepcyjnych jednostki / Materiały sesji naukowej poświęconej 75-leciu Akademika A.A. Bodalew. Poniżej sumy wyd. Derkach A.A. - M.: Łucz, 1998. - 248 s.

7. Evsikova, N.I., Teslya, M.A. Struktura i korelacja stylów poznawczych i zdolności intelektualnych (w oparciu o grupy zawodowe) / N.I. mgr Evsikova Teslya // Biuletyn Moskiewskiego Uniwersytetu Państwowego. - 2003. - Seria 14. - Nr 3. - P.44-52.

8. Emelyanov, Yu.A. Aktywna edukacja społeczno-psychologiczna / Yu.A. Jemielanow. - L., 1985. - 312 s.

9. Koszel, N.N. Kompetencje zawodowe / N.N. Torebka - 2005. - nr 9. - P. 8-14

10. Craig G. Psychologia rozwoju. - Petersburg: Wydawnictwo „Piotr”. 2000.-992s.: il.- /seria „Mistrzowie psychologii”/.

11. Kunitsyna, V.N. Kompetencje społeczne i inteligencja społeczna: struktura, funkcje, relacje / V.N. Kunitsyna // Teoretyczne i stosowane zagadnienia psychologii. - Petersburg: Uniwersytet Państwowy w Petersburgu, 1995(2). – 160 s.

12. Lebedinskaya K.S., Raiskaya M.M., Gribanova G.V. Młodzież z zaburzeniami w sferze afektywnej: Charakterystyka kliniczna i psychologiczna „trudnej” młodzieży / Nauch. - Badania. Instytut Defektologii ac. ped. nauki ZSRR. - M.: Pedagogika, 1988. - 168 s.: ch.

13. K.S. Lebedinskoy. Aktualne problemy diagnozowania upośledzenia umysłowego u dzieci / wyd. - M., 1982.

14. Lebedinsky V.V. Zaburzenia rozwoju umysłowego u dzieci. - M., 1985.

15. Zaburzenia emocjonalne w dzieciństwie i ich korekta. / Lebedinsky V. V. - M., 1990.

16. Markowskaja I.F. Upośledzona funkcja umysłowa. - M., 1993.

17. Michajłowa (Aleshina), E.S. Metodologia badania inteligencji społecznej. Wskazówki dotyczące użytkowania / E.S. Michajłowa (Aleszyna). - Petersburg: SE „Imaton”, 1996

18. Petrova V.G., Belyakova I.V. Kim są dzieci z niepełnosprawnością rozwojową? –M.: Flint: Moskiewski Instytut Psychologiczno-Społeczny, 1998.- 104p.

19. Fire L.S. Psychologia nienormalnych dzieci i młodzieży – patopsychologia. - M., 1996.

20. Remschmidta. X. Dorastanie i wiek młodzieńczy. Problemy kształtowania osobowości. - M. 1994.

21. Samoświadomość i mechanizmy ochronne osobowości / Samara.: Ed. Dom „Bahrakh”, 2003. - 114 str.

22. Smirnova, Holandia Społeczne reprezentacje inteligencji / N.L. Smirnova // Dziennik psychologiczny. - 1994. - nr 6. - S. 61-63.

23. Stolin, W.W. Samoświadomość jednostki / V.V. Stolina. - M .: Wydawnictwo Moskiewskiego Uniwersytetu Państwowego, 1983. - 284 s.

24. Sukhareva G.E. Wykłady kliniczne z psychiatrii dziecięcej (klinika oligofrenii). -M.: Medycyna, 1965. -337p.

25. Ocena subiektywna w strukturze zajęć / Otv. wyd. Yu.M. Zabrodin. - Saratów, 1987. - 174 s.

26. Usowa WN. Psychologia specjalna. - M., 1991.

27. AA, Shreider Yu.A. Komunikacja i inteligencja // Genetyczne i społeczne problemy aktywności intelektualnej. - Ałma-Ata, 1975. - 245 s.

28. Yuzhaninova, A.L. O problemie diagnozowania inteligencji społecznej człowieka // W: Problemy ewaluacji w psychologii. - Saratov: Saratov University Press, 1984. - 198 str.

Tylko jeśli nie wybierzesz życia pustelnika, będziesz musiał codziennie przebywać w towarzystwie innych ludzi - znajomych i niezbyt znanych. Wiele zależy od umiejętności znalezienia z nimi wspólnego języka. Na przykład możesz nie mieć wybitnych umiejętności zawodowych, ale znalezienie podejścia do ludzi może pomóc Ci zarobić solidne pieniądze. Tak więc ktoś, kto ma wysoką inteligencję społeczną, osiąga więcej, jeśli chodzi o interakcję ze społeczeństwem.

inteligencja społeczna to umiejętność skutecznego budowania relacji z innymi i poruszania się w środowisku społecznym. Obejmuje zdolność rozumienia zachowania innej osoby, własnego zachowania oraz działania w zależności od sytuacji.

Światowej sławy psycholog Daniel Goleman twierdzi, że inteligencję społeczną można zwiększyć za pomocą kilku sztuczek.

Proto-dialog

Kiedy prowadzimy rozmowę, nasz mózg odbiera mikromimikę twarzy, ton głosu, gesty i feromony. Osoby o dużej inteligencji społecznej są bardziej świadome takich rzeczy niż inni.

Goleman definiuje dwa aspekty:

świadomość społeczna: jak reagujesz na innych.

Prymitywne: odczuwaj uczucia innych ludzi
Współbrzmienie: słuchaj z pełną wrażliwością
Dokładność empatyczna: Zrozumienie myśli i intencji innych ludzi
Poznanie społeczne: rozumienie świata społecznego i funkcjonowania całej sieci relacji

Fundusz Społeczny: wiedzieć, jak zachowywać się sprawnie i skutecznie.

Synchronizacja: płynna interakcja
Autoprezentacja: wiedza, jak się zaprezentować
Wpływ: kształtowanie wyniku interakcji społecznych
Troska: troska o potrzeby innych

Wyzwalacze społeczne

Zacznijmy od świadomości społecznej. Ludzie i sytuacje wyzwalają pewne emocje, które wpływają na naszą zdolność. Przypomnij sobie, kiedy ostatnio byłeś zadowolony i naładowany pozytywną energią z interakcji z inną osobą. A teraz pamiętaj o przypadku, gdy po komunikowaniu się z osobą byłeś moralnie wyczerpany i pozbawiony energii. Goleman przedstawia swoją teorię, w jaki sposób nasze mózgi przetwarzają interakcje społeczne:

objazd: To nasz instynktowny, oparty na emocjach sposób, w jaki przetwarzamy interakcje. W ten sposób odczytujemy mowę ciała, mimikę twarzy, a następnie tworzymy nasz szósty zmysł.
Właściwa droga: to jest nasza logiczna, krytycznie myśląca część interakcji. Jesteśmy na dobrej drodze, kiedy prowadzimy rozmowy, opowiadamy historie i budujemy kontakty.

Obie ścieżki są jednakowo potrzebne. Na przykład, jeśli Twoi znajomi nie przyszli na Twoje urodziny, możesz czuć, że coś jest nie tak, mimo że każdy z nich to usprawiedliwiał i przepraszał. Po prostu narasta w tobie niejasne uczucie oszustwa. To samo dzieje się, gdy mamy do czynienia z manipulatorem.

Właściwa ścieżka pomaga wyważyć plusy i minusy, mając pod ręką fakty, co jest bardzo przydatne.

Bezpieczne miejsce

Niezależnie od tego, czy jesteś introwertykiem, czy ekstrawertykiem, każdy potrzebuje miejsca, w którym można naładować baterie. Goleman nazywa to bezpiecznym miejscem. Może to być nie tylko fizyczne miejsce, ale także rytuał lub czynność, która pomaga przetworzyć emocje i to, co się wydarzyło.

Możliwe bezpieczne miejsca:

Dziennik
Ulubiona kawiarnia
Wyjazd do natury

Możliwe pytania do zadania sobie w bezpiecznym miejscu:

Co było dobre?
Coś poszło nie tak?
Co bym zrobił inaczej?
Czego się nauczyłem?

Pozytywna infekcja

Kiedy ktoś się do nas uśmiecha, trudno nie odwzajemnić uśmiechu. Dotyczy to również pozostałych wyrazów twarzy. Kiedy nasz przyjaciel jest zdenerwowany i smutny, my też jesteśmy smutni. Czemu? W działaniu nasze neurony lustrzane są częścią naszej odpowiedzi „objazd”.

Można wyciągnąć dwa wnioski:

Zawsze staraj się pocieszać ludzi, a oni cię docenią.
Otaczaj się ludźmi, którzy często wyrażają emocje, które lubisz.

Adaptacja do akceptacji

Nasze Rondo automatycznie odzwierciedla ludzi wokół nas. Tak działa empatia. Mózg kopiuje ludzi wokół nas, więc czujemy to samo, co oni. Pomaga nam to lepiej ich zrozumieć: co myślą, jakie działania podejmą.

Uważaj na „czarną triadę”

Jest to grupa, która obejmuje trzy cechy osobowości:

Narcyzm.
Makiawelizm.
Psychopatia.

Goleman podsumowuje motto „Czarnej Triady” następująco:

„Wszyscy istnieją, by mnie uwielbiać”

Wzywa do unikania takich ludzi za wszelką cenę: wysysają twoją inteligencję społeczną.

ślepy mózg

Czy potrafisz odgadnąć, co druga osoba chce powiedzieć? Czy jesteś dobry w odgadywaniu zachowania rozmówcy? Czy uważasz się za osobę intuicyjną?

Jeśli wszystkie trzy odpowiedzi są twierdzące, masz wysoki poziom inteligencji społecznej. Jeśli odpowiedziałeś „nie” na wszystkie trzy pytania, najprawdopodobniej masz „ślepy mózg”.

Ślepy mózg to niezdolność osoby do zrozumienia tego, co myśli jego rozmówca. Goleman radzi rozwijać: w ten sposób zaczniesz zauważać to, czego zwykle nie dostrzegałeś.

Życzymy powodzenia!

Inteligencja społeczna i jej rola w rozwoju zawodowym i osobistym. Jak rozwijać inteligencję społeczną

Proto-dialog

Wyzwalacze społeczne

Bezpieczne miejsce

Pozytywna infekcja

Adaptacja do akceptacji

Uważaj na „czarną triadę”

ślepy mózg

Zgłoś literówkę

Tekst do wysłania do naszych redaktorów:

Twój komentarz (opcjonalnie):