История школьного образования в России: от древней Руси до наших дней. История развития школьного образования в россии

Воскресные чтения в сельской школе, Богданов-Бельский Н.П., 1895 год

Школа - это место, где несколько человек, обычно детей, собираются вместе, чтобы получить определенные знания и умения. Вы можете отметить две отличительные черты школы: это определенное место, где обучается сразу несколько человек.

Греческие и римские школы стали предшественниками всех современных школ и колледжей. Но даже в Греции много веков назад были времена, когда к одному учителю-профессионалу приводили одного ученика. Тогда не было ни школ, ни классов.

Позднее греческие ораторы и философы, к которым приходили ученики и которым приходилось много путешествовать, чтобы дарить людям знания, начали создавать некоторое подобие школ. Великий греческий философ Платон был первым учителем, который организовал обучение в месте, которое он назвал «академией». Срок обучения составлял там 3–4 года.

Рафаэль, Афинская Академия Аристотеля

Древние школы располагались обычно на площадках, где тренировались военные или устраивались парады. Площадки эти назывались гимназиями. Позже Аристотель создал свою школу и назвал ее лицеем. Интересно и другое: в Германии школы стали называть гимназиями, во Франции - лицеями, а шотландское название школы - академия! Все три названия сохранились со времен Платона и Аристотеля.

Ни одна из этих двух школ не была похожа на современное учебное заведение. Скорее, это были места для проведения дискуссий, и только изредка ученикам читали лекции или устраивали занятия.

Примерно в 250 году древние греки поняли, что учеников стоит обучать грамматике, поэтому постепенно появились специальные грамматические школы.

Ученики первой школы в Дагестане

Еще позднее римляне переняли у греков их систему обучения. Римские школы были более похожи на современные. Хотите верьте, хотите нет, но ученики с таким же нежеланием шли в римские школы, как мы порой ходим в современные. Ученикам приходилось рано вставать, заучивать сложные правила, иностранный язык и, кроме того, вести себя подобающим образом. Непослушных и ленивых секли розгами!

24.04.2017 15:41 6206

Когда и как появились первые школы.

Школа имеет для человека очень большое значение, потому что именно в школьные годы мы получаем большинство знаний, которые используем потом на протяжении всей жизни.

Когда же появились первые в истории человечества школы и какими они тогда были? Для ответа на этот вопрос нам с вами нужно заглянуть в историю.

Первые упоминания о школах связаны с историей Древнего Востока, а точнее с народом называемым шумерами. О его существовании обществу стало известно лишь в XIX (19) веке. К тому времени шумеры как народ уже давным-давно исчезли.

Жил этот высококультурный для своего времени народ в низовьях таких рек, как Тигр и Евфрат. Шумеры знали и умели очень многое из того, что известно современному человеку - они пряли, занимались ткачеством, выковывали различные орудия труда из меди и бронзы, а также знали гончарное искусство и много чего еще.

Еще за 3 тысячи лет до нашей эры, шумерский народ уже имел свою собственную письменность. Кроме того, им были знакомы основные правила алгебры - более сложного раздела математики.

Более того, у шумеров имелись даже школы, которые тогда назывались «домами табличек», потому что их ученики для занятий использовали глиняные таблички- на них писали, по ним читали и вообще учились. Скорее всего, именно эти учебные заведения и можно назвать самыми первыми школами в истории человечества.

Руководил такой школой уммиа, это примерно как сейчас директор. У него также было несколько подручных: учителя, помощник наставника - именовавшийся «старшим братом», а также человек, обязанностью которого было следить за дисциплиной. А надо сказать,что порядки в шумерскихшколах были очень строгие.

По названию самой школы, ее учеников называли «дети дома табличек». Отучившись, они получали должность писца.

Во времена Средневековья (период примерно с 5-го по 15-16 век нашей эры), самыми первыми учебными заведениями являлись
школы находящиеся при монастырях и церковных приходах.

Посещать такую школу имели возможность только дети из богатых семей, поскольку обучение в них было платным. Все занятия здесь проводились на латинском языке. Детей обучали чтению, письму, простейшему счету, а также основам христианской религии и церковному пению.

С XI (11) века стали появляться первые светские учебные заведения.То есть такие, в которых главным было изучение различных наук, а не только предметов связанных с религией.

В средневековой школе обучение делилась на два уровня, которые назывались ступенями. Во время обучения на первой ступени (она называлась тривиум) учащиеся изучали грамматику, риторику и логику.

В том случае, если учащийся добивался успехов в обучении, он переходил на следующую ступень (квадривиум), где преподавались арифметика, геометрия, астрономию, а также музыка. Полный курс обучения длился немного больше, чем в современной школе - от 12 до 13 лет.

А спустя еще два столетия самые крупные в Европе церковные и светские школы начали превращать в университеты.

Что касается возникновения школ в Древней Руси, то они здесь появились еще до татаро-монгольского нашествия. Еще в 988 году от Рождества Христова, после принятия Киевской Руси христианства, Великий киевский князь Владимир приказал отдавать «на книжное учение» детей «лучших людей», то есть опять же знатных и богатых.

Брат князя, Ярослав Мудрый оснавалв Великом Новгороде школу для детей старост (государственных служащих) и духовных лиц. Обучение в ней велось на родном, то есть на старославянском языке.Ученики постигали науку чтения, письма, а также обучались основам христианской религии и счету (простейшим правилам математики).

Существовали в Древней Руси и так называемые школы высшего типа.Это что-то вроде теперешних университетов. В них учащихся готовили к различной государственной и церковной деятельности.

Помимо богословия в таких школах изучались философия, риторика, грамматика, а кроме того, учеников знакомили с научными трудами по истории, географии и естественным наукам.

В те далекие времена образование ценилось очень высоко. И в связи с этим в 1551 году было принято решение, о том, чтобы в доме каждого священика были созданы частные школы, для обучения детей грамоте.

Как и в Европе, на Руси такие школы открывали при монастырях и церковных приходах. Преподавали в них конечно же священники, служившие в этих самых приходах и монастырях.

Но иногда учебные заведения содержали и светские люди.В этом случае учителями в них служили так называемые особые «мастера грамоты», которые получили образование за границей.

Классы в таких школах были разнобойные, то есть в них могли одновременно учиться дети разных возрастов и разного уровня знаний - кто-то из них только начинал учить буквы, другие уже умели бегло читать, третьи и вовсе учились писать. Кроме изучения чтения и письма также преподавались нотная грамота и пение.

Как и в Древней Греции, Египте и Риме, непременной частью обучения, в средневековой Руси, считались розги. Применялись они, как тогда говорилось, "для пущего усердия".

Получив в такой частной школе начальное образование, дети могли затем пополнять свои знания только читая книги, так как первое в России высшее учебное заведение,которым стала Славяно-греко-латинская академия, было открыто только в 1687 году.

В годы правления Петра Великого (с 1689 - по 1725) создание школ стало делом государственным. В одном из составленных царем планов было записано следующее: «Академии, школы, есть дело очень нужное для обучения народа».

Традиция начинать учебный год именно первого сентября тоже уходит своими корнями в среднивековье. А все началось с того, что день 1 сентября в 1492 году был объвлен великим князем Иваном III первым днем нового года (Новолетием) и официальным церковно государственным праздником.

Однако, стоит отметить, что тогда еще далеко не все учебные заведения начинали учебный год именно в этот день. Так было потому, что Российские гимназии подчинялись государству и строго соблюдали предписаные правила. В то время как частные учебные заведения начинали обучение тогда, когда это было удобно их содержателям.

С течением времени система образования менялась и школы естественно тоже. Теперь они такие, какими их знаете вы друзья.

Причиной появления и двигателем развития школы как соци­ального института были и являются практические потребности общества и человека (экономические, социальные, политичес­кие, духовные). Историческая эпоха накладывает существенный отпечаток на все компоненты школьной структуры.

Школа как учреждение для обучения письму, счету, чтению возникла не ранее, чем накопился определенный запас знаний и не возник древний тип письма: идеографическое письмо (шумер­ское, древнеегипетское, китайское) как средство закрепления и передачи знаний, информации. Первые школы в государствах Древнего Востока (Месопотамия, Шумер, Аккад, а также Еги­пет, Китай) известны уже с III-II тысячелетий до н.э.

С течением времени обучение становится все более универсаль­ным и массовым, а деятельность педагогов превращается в специ­альный род деятельности (как правило, отделенный от других профессий и практик). В XVII-XVIII вв. формируется идея (замы­сел) образования, включающего регламентацию: системы подго­товки человека в школе, ориентированной на природу (идея «при-родосообразности» образования, позднее - «психического раз­вития»); специальных целей (формирование человека знающего, разумного, религиозного, подготовленного к зрелости; в соци­альном плане их определили требования подготовки специалис­та, а не личности); специального содержания (учебные знания и предметы).

В результате формируется школа как институт образования, организация для образования, копирующая практикой организа­ции дисциплины и «всего школьного дела» государственные уч­реждения.

Следующим этапом стало возникновение массовой школы (уни­версальной и специальной), что было обусловлено дальнейшей унификацией образования, ориентацией на создание учебных за­ведений, которые: 1) создаются государством или приобретают право на обучение от государства; 2) придерживаются опреде­ленного стандарта обучения; 3) в качестве преподавателей и уча­щихся допускают лиц с определенным статусом; 4) предполага­ют наличие некоторой экономической самостоятельности учеб­ного заведения в ведении хозяйства, обслуживании учебного про­цесса; 5) предусматривают наделение преподавателей и учащихся правами и обязанностями, порой выходящими за рамки непо­средственного учебного процесса, но укладывающимися в рамки предусмотренной социальной роли; 6) предполагают фиксацию факта окончания учебного заведения (как правило, выдачу соот­ветствующего документа), приобретение выпускником определен­ных дополнительных прав, статуса.

Отечественная школа как учреждение для обучения начинает складываться после крещения Руси. Первое летописное упомина­ние об организации обучения детей относится к X в. Как институт образования она оформляется к XVIII в., позднее, чем во многих странах Западной Европы.

В истории школы при огромном многообразии направлений образования и форм учебных заведений выделяются два типа школ: «школа учебы» и «школа жизни», или «школа воспитания».

«Школа учебы», возникнув в эпоху Нового времени, отразила растушую мощь разума, науки и просвещения. Она сыграла выда­ющуюся роль в общественно-педагогическом развитии. Один из ее ведущих идеологов - вьщающийся немецкий педагог А.Дис-тервег. В «школе учебы», ориентированной в основном на усвое­ние знаний и развитие интеллекта, воспитание строится по прин­ципу «от знания к убеждению и действию» и проводится в форме культурно-просветительной работы. (Впоследствии это переняла советская система политического просвещения.)

«Школа жизни» имеет глубокие корни в народной педагогике. В «школе жизни» не только воспитание, но и обучение согласует­ся со знаменитым тезисом французского педагога Ж. Ж. Руссо и швейцарского педагога И. Г. Песталоцци: «Жизнь образует (вос­питывает)».

Два типа школы не являются взаимоисключающими. Элемен­ты «школы жизни» всегда присутствуют в «школе учебы», но да­леко не всегда осознаются и активно используются. Элементы «шко­лы учебы» не отменяются в «школе жизни», они лишь приобрета­ют новые качества, максимально приближаясь к практической творческой деятельности.

Приоритет воспитания в официальной педагогике XIX-нача­ла XX в. обеспечивался «созданием умственного кругозора» уче-

ника на уроках и в ходе внеклассного общения. Эта установка была заимствована отечественным образованием у выдающегося немец­кого педагога И. Ф. Гербарта, который полагал, что именно зна­ния всецело определяют поведение человека и являются средством его воспитания. Главная задача школы - расширение познаний и развитие интеллекта учащихся, ориентировка на «целостное учеб­но-воспитательное дело», как и вся организация школы, обеспе­чивали ее развитие как «школы учебы».

Результат реализации этой установки охарактеризовал в нача­ле XX в. один из профессоров Московского университета: «Уроки и их приготовление - вот что заполняет весь день и все дни. Если бы даже все уроки сплошь были содержательны, то и тогда подоб­ная жизнь была бы ненормальна. Самый деятельный и предан­ный своей профессии взрослый человек не может весь день и все моменты своей жизни быть отданным своему делу; а ведь в по­добное положение бессрочного занятия школа ставит юношу и подростка» 1 .

В первые годы советской истории общее образование стало раз­виваться в рамках трудовой школы («школу труда» отдельные спе­циалисты рассматривают как еще один, третий, исторически за­крепившийся тип школы), но традиция «школы учебы» так и не была преодолена. В системе взаимоотношений и поведения в шко­ле основное значение стали придавать социально-политической позиции личности. Повышению воспитательной роли индивиду­альных контактов между работниками школы и учащимися, их сотрудничеству мешала инерция старой школьной этики: близ­кие отношения с учителем воспринимались как подхалимство, угодничество, ябедничество. В «Основных направлениях единой тру­довой школы» (сентябрь 1918 г.) был четко определен переход от школы «воспитывающего обучения» к школе как воспитательно­му учреждению. Формирование характера, волевых качеств и твор­ческих способностей личности стало определять систему воспита­ния под девизом «На все три вопроса: как воспитать волю, как сформировать характер, как развить дух солидарности? - ответом является одно магическое слово - труд». На занятия трудом стали отводить до трети учебного времени. Оценивая начальный этап внедрения трудового начала в школу, Н. К. Крупская отмечала сла­бое влияние труда на общую атмосферу школьной жизни: «Поня­то было так, что дети должны не только учиться, но и трудиться. Учеба осталась старая, но наряду с ней детей заставляли мести полы, мыть посуду, таскать дрова, разгружать вагоны, быть на побегушках» 2 . Вместе с тем был накоплен интересный опыт по

1 Цит. по: Козлова Г. Н. Отечественная средняя школа как воспитательное уч­
реждение (конец XIX-начало XX в.) // Педагогика. - 2002. - № 4. - С. 80.

2 Крупская Н. К. Педагогические сочинения: В 6 т. - М., 1978. - Т. 4. - С. 23.

Включению учащихся старших классов в общественно-политичес­кие объединения, созданию общественных организаций учащих­ся, развитию школьного самоуправления.

В 1930-е гг. становится очевидным возврат к «школе учебы». Возникшие при этом к началу 1950-х гг. негативные социально-педагогические последствия вызвали необходимость реформы об­разования на основе «Закона об укреплении связи школы с жи­знью» (1958). Эта вторая попытка смены типа общеобразователь­ной школы была прекращена в 1964 г.: выдающиеся научно-тех­нические достижения, успехи в освоении космоса «повернули» общее образование к «школе учебы».

Последующая корректировка деятельности школы путем: разви­тия «профориентации», эпизодического общественно полезного и производительного труда, многообразных направлений «воспитатель­ной работы», расширения сети внешкольных учреждений, органи­зации работы с детьми по месту жительства, создания межшколь­ных учебно-производственных комплексов (УПК), массового при­менения единого «Примерного содержания воспитания школьни­ков» - не изменила основных характеристик «школы учебы».

Современное реформирование школы в соответствии с Законом Российской Федерации «Об образовании» (в редакции 1996 г.) в целом не затрагивает основ модели «школы учебы», которая в со­временной практике представлена отдельными типами школ:

традиционная школа. Ориентирована на передачу готовых зна­ний, воспроизводит по преимуществу эмпирический тип мышле­ния. Благодаря практике традиционной школы в социуме сложи­лись представления о том, что и в каком возрасте должен знать и уметь ученик;

специализированная школа с углубленным изучением одного или нескольких предметов. Ориентирована по преимуществу на усвое­ние школьником определенных способов работы с содержанием изучаемого предмета, что чаще всего достигается за счет увеличе­ния числа упражнений и учебных часов, отводимых в учебном плане для более детального изучения материала. В большинстве случаев отличие этой школы от традиционной является не каче­ственным, а количественным. Данный тип школы демонстрирует социуму тот факт, что при определенных способностях и предва­рительной подготовке дети (в основном в среднем и старшем зве­не обучения) могут усваивать значительно более сложный пред­метный материал, чем в традиционной школе, и очень рано спе­циализироваться в определенном виде деятельности;

гимназии, лицеи. Представляют собой попытку воссоздания имев­шего место в истории школы академического уровня образования (стиль, форма, метод), что сопряжено на практике со значитель­ным изменением учебных планов за счет добавления новых пред­метов, как правило, гуманитарного профиля, и привлечения к

процессу преподавания специалистов высокого класса. Негатив­ные проявления при этом связаны с перегрузкой учебных про­грамм, игнорированием пригашенными специалистами возраст­ных возможностей и особенностей учащихся. Благодаря гимнази­ям и лицеям повысились требования к уровню общего среднего образования, к способу организации образовательной среды;

инновационные школы. Ориентированы на создание собственных разработок или освоение уже готовых педагогических технологий. Отсутствие четких критериев, позволяющих судить о том, какие разработки и технологии могут быть использованы в новой шко­ле, насколько они результативны, отсутствие целостности и сис­темности в проработке содержательных основ каждой конкретной школы не позволяют рассматривать данные учебные заведения как однородный тип школы;

школа, ориентированная на сложившуюся педагогическую систе­му (например, Вальдорфская школа, школа Монтессори и др.). Ориентированы на адаптацию готовой модели к новым услови­ям, при этом не всегда дается целостная оценка как возможно­сти, так и целесообразности переноса сложившейся педагогиче­ской системы на новую почву. Появление этих школ расширило представление о формах и содержании обучения, повысило зна­чимость идей педоцентризма, обострило вопрос о связи методов обучения с пространственной организацией учебного заведения.

Публикации раздела Лекции

В разное время в отечественных школах преподавали уроки грамоты и черчения, физики и логики, астрономии и греческого. Занятия вели сначала духовные лица, а позже - учителя-предметники. Портал «Культура.РФ» рассказывает, как менялась система образования в России на протяжении десяти веков.

Николай Богданов-Бельский. Вдохновение (фрагмент). 1910. Частное собрание

Иван Владимиров. На уроке грамоты у дьячка (фрагмент). 1913. Частное собрание

Николай Богданов-Бельский. Сочинение (фрагмент). 1903. Государственный Русский музей, Санкт-Петербург

«Прежде славяне, когда были язычниками, не имели письмен, но [считали] и гадали с помощью черт и резов» , - сообщалось в болгарском трактате начала X века «О письменах».

После крещения Руси в 988 году перед государством встала задача «привить» новую религию , а для этого было необходимо научить население грамоте. Появилась славянская азбука - ее создали специально для перевода церковных текстов греки Кирилл и Мефодий. В Киеве, Новгороде , Смоленске , Суздале , Курске открылись первые школы. Ученые установили, что понадобилось от 50 до 100 лет, чтобы письменность широко распространилась среди знати, духовенства, отдельных купцов и ремесленников.

В XX веке в Новгороде во время раскопок нашли более тысячи берестяных грамот. Среди них - грамоты и рисунки Онфима, мальчика шести-семи лет, жившего в XIII веке. Свои упражнения, как полагают исследователи, ребенок потерял. Скорее всего Онфим переходил с письма на восковой дощечке к письму на бересте. Сначала ученики выписывали полную азбуку, после - слоги, а затем копировали фрагменты из Псалтири и деловые формулы вроде «Взыскать с Дмитра должки», «Поклон от Онфима к Даниле».

По сообщению историка Василия Татищева, князь Роман Смоленский открыл в Смоленске несколько школ. В них изучали греческий и латинский языки. В Суздальском княжестве образованием занимался князь Константин.

В Суздальском княжестве князь Константин (сын Всеволода III) собрал библиотеку из греческих и славянских книг, заказал переводы с греческого на русский и завещал - в 1218 году - свой дом во Владимире и часть доходов от имения школе, в которой должны были обучать греческому языку.

Василий Татищев

Николай Богданов-Бельский. Будущий инок (фрагмент). 1889. Латвийский Национальный художественный музей, Рига

Николай Богданов-Бельский. Воскресное чтение в сельской школе (фрагмент). 1895. Государственный Русский музей, Санкт-Петербург

Николай Богданов-Бельский. У дверей школы (фрагмент). 1897. Государственный Русский музей, Санкт-Петербург

О системе образования в Московском государстве можно узнать из «Азбуковников» - сборников с учебными пособиями и школьными правилами. В XVII веке училища для мальчиков 8–12 лет держали духовные лица. Обучение шло неспешно: зубрили азбуку, потом начинали читать Часослов, Псалтирь, Деяния апостолов и Евангелие, затем переходили к письму.

В старших классах осваивали «семь свободных художеств»: грамматику, диалектику, риторику, церковное пение, арифметику, землемерие, включавшее сведения по геометрии и географии, и звездознание, то есть астрономию . Из иностранных языков в почете были лишь латынь и греческий - их преподавали будущим церковным служителям, чиновникам и дипломатам.

Старшие дети царя Алексея Михайловича под руководством поэта и богослова Симеона Полоцкого изучали латинский, греческий и польский языки, музыку. Но образованию младшего сына - будущего Петра I - не уделялось должного внимания. К этому времени Алексей Михайлович скончался, и ребенок от второго брака вместе с матерью оказался в опале.

Петр начал учиться письму, кажется, в начале 1680 года и никогда не умел писать порядочным почерком. Зотов (бывший канцелярский служащий Иван Зотов, приставленный к царевичу. - Прим. ред.) как пособие при обучении употреблял иллюстрации, привозимые в Москву из-за границы, ознакомил Петра с событиями русской истории.

Сергей Платонов, «Русская история»

Пользоваться привезенной из-за границы астролябией (старейший астрономический инструмент. - Прим. ред. ) Петра научил голландец Тиммерман. Другой голландец из Немецкой слободы по фамилии Карштен-Брант учил любознательного юношу лавировать на боте и управлять парусами.

Николай Богданов-Бельский. Ученицы (фрагмент). 1901. Саратовский государственный художественный музей имени А.Н. Радищева, Саратов

Алексей Стрелковский. Сельская школа (фрагмент).1872. Государственная Третьяковская галерея, Москва

Алексей Венецианов. Портрет Кирилла Ивановича Головачевского, инспектора Академии художеств, с тремя воспитанниками (фрагмент). 1911. Государственный Русский музей, Санкт-Петербург

Петр I понимал необходимость профессионального образования. Поэтому в 1701 году в Москве по его указу открыли Школу математических и навигацких наук. Учились в ней юноши разных сословий в возрасте от 12 до 20 лет. После освоения грамоты, арифметики, геометрии и тригонометрии ученики низкого происхождения, как правило, поступали на службу, а отпрыски знатных фамилий переходили в «верхнюю школу», где изучали немецкий язык, астрономию, географию, навигацию, фортификацию.

В это же время появились учебные заведения, выпускавшие рабочих-металлургов, медиков, канцелярских служащих, инженеров, химиков, артиллеристов, переводчиков. В 1714 году появились начальные цифирные школы - упор в них делали на арифметику и геометрию.

Для «губернских дворянских и приказного чина, дьячих и подьячих детей от 10 до 15 лет» была введена учебная повинность. Она вызвала недовольство родителей, поскольку купцы и ремесленники традиционно учили наследников грамоте сами, одновременно с этим обучали и торговле. Из-за этого купцы не могли своевременно передать семейное дело детям. Церковнослужители же отдавали своих отпрысков в религиозные архиерейские школы - они открылись во всех епархиях в 1721 году.

Одним из последних детищ Петра стала Академия наук . Ее император учредил в 1724 году. Однако работу она начала уже после смерти императора - в конце 1725 года. В состав академии входили гимназия и университет.

Универзитет есть собрание ученых людей, которые наукам высоким, яко феологии и юрис пруденции (прав искусству), медицины, филозофии, сиречь до какого состояния оные ныне дошли, младых людей обучают.

Положение об учреждении Академии наук и художеств, 1724

Василий Перов. Приезд институтки к слепому отцу (фрагмент). 1870. Государственная Третьяковская галерея, Москва

Екатерина Хилкова. Внутренний вид женского отделения Петербургской рисовальной школы для вольноприходящих (фрагмент). 1855. Государственный Русский музей, Санкт-Петербург

Карл Лемох. Гимназистка (фрагмент). 1885. Государственная Третьяковская галерея, Москва

Первое учебное заведение для девушек было открыто во время царствования Екатерины II . В 1764 году императрица учредила Воспитательное общество благородных девиц. В историю оно вошло как . Институт просуществовал до 1917 года.

Предметами обучения в первом возрасте (6–9 лет) были: Закон Божий, русский и иностранные языки (чтение и письмо), арифметика, рисование, рукоделье и танцы. Ко второму возрасту (9–12 лет) прибавлялись история и география... В третьем возрасте (12–15 лет) вводились словесные науки, состоявшие в чтении исторических и нравоучительных книг. Затем следовала еще: опытная физика, архитектура, скульптура, токарное искусство и геральдика. Домашнему хозяйству обучали уже на практике... Курс последнего возраста (15–18 лет) состоял в повторении всего пройденного, причем особое внимание обращалось на Закон Божий.

Зинаида Мордвинова, «Смольный институт в эпоху Екатерины II»

Женское образование значительно отличалось от мужского. Основанный еще в 1732 году Шляхетский сухопутный кадетский корпус при Екатерине II получил новый устав. В корпусе учились с пятилетнего возраста до 21 года. Юноши осваивали «полезные» науки (физику, воинское искусство, тактику, химию, артиллерийское дело), «нужные гражданскому званию» (всенародное, государственное и естественное право, нравоучение, государственную экономию), прочие науки (логику, математику, механику, красноречие, географию, историю) и «художества» (рисование, танцы, фехтование, архитектуру и другие). Эта программа была разработана под влиянием идей французского Просвещения.

В 1786 году приняли Устав народным училищам в Российской империи. Появились малые училища с двумя классами начального образования, а в крупных городах - средние училища с тремя классами, а также главные с пятилетним обучением (последний, четвертый класс длился два года). В главных народных училищах изучали арифметику и геометрию, физику и механику, естественную историю и архитектуру с черчением планов, географию и историю, а также факультативно латинский и действующие европейские языки. Выпускники главных училищ могли сдать экзамен на звание учителя.

Алексей Корин. Опять провалился (фрагмент). 1891. Калужский областной художественный музей, Калуга

Эмилия Шанкс. Новенькая в школе (фрагмент). 1892. Государственная Третьяковская галерея, Москва

Николай Богданов-Бельский. Приготовление уроков (фрагмент). 1900-е. Новокузнецкий художественный музей, Новокузнецк

В 1802 году император Александр I учредил Министерство народного просвещения. Его основными принципами были бессословность (за исключением крепостных) и бесплатность начального образования, а также преемственность учебных программ. В 1804 году при церковных приходах стали открывать начальные школы, куда ходили в основном крестьянские дети. С 1803 года главные народные училища стали преобразовывать в гимназии (первая женская гимназия открылась через 55 лет, в 1858 году, в Петербурге). Постепенно в программу вводили новые предметы: мифологию, статистику, философию , психологию, коммерческие науки, естественную историю, иностранные языки. В гимназиях делали упор на классическое образование - в приоритете были гуманитарные науки.

В 1811 году состоялся первый набор в Императорский Царскосельский лицей . За шесть лет мальчикам из знатных семей давались энциклопедические знания. Особое внимание уделялось отечественной истории и «российскому языку», который в гимназиях того времени практически не изучали. Однокурсник Пушкина государственный деятель, историк Модест Корф писал:

…До самого конца для всех продолжался какой-то общий курс, полугимназический и полууниверситетский, обо всем на свете: математика с дифференциалами и интегралами, астрономия в широком размере, церковная история, даже высшее богословие - все это занимало у нас столько же, иногда и более времени, нежели правоведение и другие науки политические.

Все население империи получило доступ к образованию лишь после отмены крепостного права и учреждения в 1864 году земств - выборных органов местного самоуправления. В земских школах учились три года, а с начала XX века - четыре. Там изучали чистописание, арифметику, Закон Божий, церковное пение. В школы принимались мальчики и девочки с восьми лет. В XIX веке продолжали работать и церковно-приходские школы.

1920-е годы прошли под знаком экспериментов. Отменили домашние задания, уроки истории заменили политграмотой и обществоведением. На местах пытались ввести американскую модель: дети могли сами выбирать предметы и сдавать по ним проекты. Такое обучение приближало учеников к практике.

Однако в 1927 году правительство обозначило уже не примерные, а обязательные программы и учебные планы. Больше всего учебных часов отводилось на уроки математики, русского и родного языка, обязательными стали Конституция СССР, чистописание, черчение, химия, труд.

О школе 1930-х годов вспоминал философ Александр Зиновьев:

Школа, в которой я проучился с 1933 по 1939 год, была построена в 1930 году и считалась новой. Она не была исключением в то время. Но таких школ было еще немного. Она не была привилегированной. Но вместе с тем она была одной из лучших школ в стране.
Приобщение к культуре на первых порах происходило для меня также через школу. Это упоминавшиеся выше экскурсии, различного рода кружки, коллективные походы в музеи, в кино и в театры. В нашей школе был драматический кружок. У нас были даже уроки музыки. Учитель, заметив, что у меня не было ни голоса, ни слуха, но что я что-то постоянно рисовал, предложил мне «рисовать музыку», то есть изображать в рисунках то, как я воспринимал музыку.

В это время ввели обязательное сначала четырехлетнее, а затем семилетнее обучение для детей 8–10 лет. В 1943 году в школу начали брать с семи лет. В послевоенное время появилась школьная форма, в программу добавили уроки логики, психологии , латыни, вернулись к раздельному обучению мальчиков и девочек. Но после смерти Сталина «гимназические» веяния из советской школы убрали. В эпоху холодной войны появился новый предмет - начальная военная подготовка, которая оставалась в программе до конца 1980-х.

РАЗВИТИЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ ИНСТИТУТОВ В МИРОВОЙ ПРАКТИКЕ; ИСТОРИЧЕСКИЙ АСПЕКТ

Школы и высшие учебные заведения, как мировые образовательно-воспитатель-ные системы, прошли многовековой путь исторического развития. С одной сторо¬ны, они оказывали значительное влияние на накопление, сохранение и прогресс культуры и общества в целом и, с другой стороны, на себе ощущали многообразие кардинальных перемен, происхо¬дивших в социуме, науке и культуре всех стран и народов.
«История - это свидетель прошлого, свет истины, живая память, учитель жизни, вестник старины».
Цицерон
Начальный период развития школы, высших учебных заведений и других образовательных институтов восходит к эпохе великих цивилизаций.
Каковы истоки возникновения и развития современ¬ных школ в мировой образовательной практике?
Возникновение школы пришлось на эпоху перехода от общинно-родового строя к социально-дифференцирован¬ному обществу. Несмотря на то, что древние цивилизации, как правило, существо¬вали обособленно друг от друга, они руководствовались принципиально общими основами в сфере образования человека. По данным этнографии, дописьменный (рисунчатый) период завершился примерно к 3-му тысячелетию до н. э. и намети¬лось появление клинописной и иероглифической письменности как способов пе¬редачи информации.
Именно возникновение и развитие письменности выступило важнейшим фак-тором генезиса школы. Поскольку письмо становилось технически более слож-ным способом передачи информации, постольку оно требовало специального обу¬чения.
Вторым фактором, обусловившим появление школ, послужило разделение де¬ятельности человека на умственный и физический труд, а также усложнение характера последнего. Разделение труда повлекло за собой формирование различных специализаций и специальностей, в том числе профессии учителя и воспитателя. Определенный итог общественного развития выразился и в относительной самостоятельности школы от институтов церкви и государства. В первую очередь она утвердилась как школа письма. Ее цель заключалась в том, чтобы обучить умению читать и писать, или грамоте, отдельных представителей общества (аристократии, служителей культа, ремесленников и торговцев).
Семья, церковь и государство были средоточием образования в эпоху древнейших цивилизаций. Поэтому появляются школы разных видов: домашние, церковные, частные и государственные.
Первые учебные заведения, обучавшие грамоте, получили различные названия.
Например, «домами табличек» назывались школы грамоты в древней Месопотамии, а в период расцвета Вавилонского государства они переросли в «дома знаний”
В Древнем Египте школы возникли как семейный институт, а в дальнейшем они стали появляться при храмах, дворцах царей и вельмож.
В Древней Индии появились сначала семейные школы и лесные школы (вокруг гуру-отшельника собирались его верные ученики; обучение проходило на свежем воздухе). В буддийскую эпоху возникли школы вед, обучение в которых носило светский и кастовый характер. В период возрождения индуизма в Индии (II-VI века) при храмах организуются два типа школ - начальная (толь) и yчебное заведение более высокого уровня (аграхар).
В Китае первые школы появились в 3-м тысячелетии до н.э. и назывались «сян» и «сюй».
В Римской империи оформились тривиальные школы, содержание образования которых представлял тривиум - грамматика, риторика, диалектика, и граматические школы - учебные заведения более высокой ступени, где обучали четырем предметам - арифметике, геометрии, астрономии, музыке, или квадривиуму. Тривиум и квадривиум составляли программу семи свободных искусств. В IV веке появились риторические школы, которые главным образом готовили ораторов и юристов для Римской империи.
Уже в начале I века христианская церковь стала организовывать собственные школы катехуменов. Впоследствии на их основе были созданы школы катехизиса, в дальнейшем трансформировавшиеся в кафедральные и епископальные школы.
В эпоху становления трехступенчатой системы образования в Византии появились грамматические школы (церковные и светские, частные и государственные). Грамматические школы содержательно обогащали программу семи свободных искусств.
В исламском мире сложились два уровня образования. Начальный ypoвень образования давали религиозные школы при мечетях, открываемые для детей ремесленников, торговцев, состоятельных крестьян (китаб). Второй уровень образования получали в просветительских кружках при мечетях (фикхах и каламах). Здесь изучали шариат (мусульманское право) и теологию, а также арабскую философию, риторику, логику, математику, астрономию, медицину. Кроме того существовали четыре типа школ начального и повышенного начального образова¬ния: школы Корана, персидские школы, школы персидского языка и Корана, араб¬ские школы для взрослых.
В период средневековья (XIII-XIV век) из системы ученичества в Европе заро¬дились цеховые и гильдейские школы, а также школы счета для детей торговцев и ремесленников, в которых обучение велось на родном языке. В это же время по¬явились городские школы для мальчиков и девочек, где преподавание велось как на родном, так и латинском языках, и обучение имело прикладной характер (кро¬ме латыни изучали арифметику, элементы делопроизводства, географию, техни¬ку, естественные науки). В процессе дифференциации городских школ выделились латинские школы, которые давали образование повышенного типа и служили как бы связующим звеном между начальным и высшим образованием. Например, во Франции такие школы получили название коллегий. С середины XV века колле¬гии организовывались при университетах. С течением времени они переросли в современные коллежи или общеобразовательные учебные учреждения.
Развитие западноевропейской школы в период с XV до первой трети XVII века тесно связано с переходом феодального общества к индустриальному. Данный переход оказал определенное влияние на формирование школ трех основных ти¬пов, соответственно ориентированных на элементарное, общее повышенное и высшее образование.
В католических и протестантских странах росло число городских школ началь¬ного обучения, учреждавшихся властями и религиозными общинами. Например, малые школы во Франции, угловые школы в Германии. Однако римско-католиче¬ская церковь отставала от протестантской в процессе организации элементарного обучения. Поэтому во всех католических приходах открывались воскресные шко¬лы для низших слоев населения и начальные учебные заведения для знати. А так¬же создавались благочестивые школы для бедных.
На протяжении XV-XVII веков место учителя-священника в начальной школе постепенно занимает профессиональный педагог, получивший специальное обра¬зование и подготовку. В связи с этим изменяется социальное положение учителя. Раньше он жил на подношения от общины и прихожан. С конца XVI века труд учителя оплачивался общиной. Одновременно наметились улучшения в органи¬зации образовательного процесса: в классах появляются учебники и школьные доски.
К учебным заведениям повышенного общего образования XV-XVII вв. отно-сили:
городские (латинские) школы, гимназии (в Германии в Страсбурге, Гольдель-берге и других городах);
грамматические и публичные школы (в Англии в Винчестере, Итоне, Лон-доне);
коллежи (во Франции при Сорбонне и Наваррском университете, в Бордо, Вандоме, Меце, Шатийоне, Париже, Тулузе);
школы иеронимитов (религиозная община братьев общей жизни);
дворянские (дворцовые) школы (в Германии и Италии), школы иезуитов (в Вене, Риме, Париже).
В период с XVII по XVIII век в связи с возросшим влиянием светского образования основной формой обучения стала школа классического типа. В первую очередь классическая школа ориентировалась на изучение древних языков и литературы:
в Германии - городская (латинская) школа (в дальнейшем - реальное училище) и гимназия;
в Англии - грамматическая и публичная (пансионаты для детей элиты общества) школа;
во Франции - коллеж и лицей;
в США - грамматическая школа и академия.
В процессе развития школьного образования каждый тип обогащался и совершенствовался в педагогическом плане, а также приобретал национальные черты и особенности.
В XIX веке в Западной Европе и США были заложены законодательные основы школы. Таким образом класс промышленной буржуазии, доминирующий в обществе, стремился упрочить свои позиции в перспективе будущего. В ведущих промышленных странах осуществлялось становление национальной системы школьного образования и расширение участия государства в педагогическом процессе (его управлении, во взаимоотношениях частной и общественной школы, в решении вопроса об отделении школы от церкви). В результате создавались государственные бюро, советы, департаменты, комитеты, министерства образования. Все учебные заведения подлежали государственному контролю. В течение XIX столетия осуществилась дифференциация на школы классического образца и современные. Таким образом, были организованы:

Неоклассическая гимназия, реальное училище и школа смешанного типа в Германии;
муниципальные коллежи и лицеи во Франции;
академии и дополнительные учебные заведения (high school) в CШA.
В результате исторических школьных реформ в XX веке были укреплены основы обязательного бесплатного начального обучения и платного (за исключением США и Франции: в США действует государственная система бесплатного обучания до 16-18 лет, во Франции обучение в средней школе стало частично бесплатным с начала 1940-х годов) государственного среднего образования; сохранилась привилегия состоятельных слоев общества на полноценное и качественное образование; была расширена программа начального обучения; появились промежуточные типы школ, связующие начальное и среднее образование; была расширена программа естественнонаучного среднего образования.
В США в наше время реализуются два принципа организации школ: 8 лет обучения (начальное образование) + 4 года (среднее образование) и 6 лет (начальное) + 3 года (младшая средняя школа) + 3 года (старшая средняя школа, а также частные школы и элитные академии).
В Англии существуют два типа общеобразовательной школы - начальная (с 6 до 11 лет) и средняя (с 11 до 17 лет). Дети до 14 лет обучаются бесплатно.
К средним учебным заведениям относятся: грамматическая и публичная (элит¬ная) школы для подготовки в университеты, современная школа для среднего класса британского общества, центральная школа с уклоном в профессионально-техническую подготовку.
Во Франции сложились две структуры начального образования: бесплатного обучения с 6 до 14 лет, с практическим уклоном, и платного обучения с 6 до 11 лет, с продолжением образования в средней школе. Средние учебные заведения - ли¬цей, коллеж, частная школа (с 7-летним курсом обучения), открывают дорогу в университеты и высшие технические учебные заведения.
В России действуют две системы школ - государственная (бесплатная) и част¬ная школы. К концу XX века сложилась следующая школьная система:
начальное образование, начинающееся с 6 или 7 лет (4 или 3-летнее обуче-ние на выбор родителей);
базовая средняя школа (5-9 классы);
полная средняя школа (10-11 классы).
В качестве основных образовательных систем в России функционируют массо¬вые общеобразовательные школы, гимназии, лицеи, школы-лаборатории, школы-интернаты (для одаренных детей или детей с отклонениями в развитии).
Существуют следующие критерии оценки результативности школы как социально-образовательного института:
соответствие целей и результатов, степень освоения выпускниками школы образовательного государственного стандарта как базовой нормы;
уровень и качество школьного образования и воспитания; количество меда-листов и отличников;
отсев из школы по причине неуспеваемости, систематического нарушения правил поведения или по состоянию здоровья;
социальный статус школы среди населения и педагогической общественности;
процент выпускников, поступивших в вузы;
количество выпускников, ставших известными людьми в рамках региона или страны.
Каковы истоки возникновения и развитие высших учебных заведений в мире?
В Древней Греции был создан один из первых прообразов высшего учебного заведения. В IV веке до н. э. Платон организовал в роще близ Афин, посвященной Академу, философскую школу, которая получила название Академии.
Академия существовала более тысячи лет и была закрыта в 529 г. Аристотель создал при храме Аполлона Ликейского в Афинах другое учебное заведение - Ликей. В Ликее особое внимание уделялось изучению философии, физики, мате¬матики и другим наукам о природе. В исторической перспективе - это предше¬ственник современного лицея.
В эллинскую эпоху (308-246 до н. э.). Птолемеем был основан Мусеум (от лат. Museum - место, посвященное Музам). В форме лекционных занятий там обуча¬ли основным наукам - математике, астрономии, филологии, естествознанию, ме¬дицине, истории. В Мусеуме преподавали Архимед, Евклид, Эратосфен. Именно Мусеум был самым значительным хранилищем книг и других культурных ценностей. В наши дни современный музей скорее выполняет вторую историческую функцию, несмотря на то, что в последние годы усиливается его образовательно-воспитательное значение.
Другими вариантами высших учебных институтов в Древней Греции были философские школы и эфебии (учебно-воспитательные заведения военно-спортивного профиля).
В 425 году в Константинополе была учреждена высшая школа - Аудиториум (от лат. audire - слушать), которая в IX веке именовалась «Магнавра» (Золотая палата). Школа находилась в полном подчинении императору и исключала любые возможности самоуправления. В качестве основных подструктур выступали кафедры различных наук. В начале обучение проходило на латинском и греческом языках, а с VII-VIII веков - исключительно на греческом языке.
В XV веке в программу обучения была возвращена латынь и включены новые, так называемые иностранные языки. В знаменитой школе, где был собран цвет преподавательской элиты, изучали античное наследие, метафизику, философию, богословие, медицину, музыку, историю, этику, политику, юриспруденцию. Занятия проводились в виде публичных диспутов. Большинство выпускников высшей школы были энциклопедически образованны и становились общественными и церковными деятелями. Например, Кирилл и Мефодий, создатели славянской письменности, в свое время учились в этой школе. Помимо Магнавры, в Константинополе действовали другие высшие школы: юридическая, медицинская, философская, патриаршия.
Почти одновременно в домах состоятельных и именитых граждан Византии стали складываться кружки-салоны - своеобразные домашние академии, которые объединяли людей вокруг интеллектуалов-меценатов и авторитетных философов. Их называли «школой всяческих добродетелей и эрудиции».
Церковь сыграла особую роль в развитии высшего образования. Например: МОнастырские высшие школы восходили к раннехристианской традиции.
В исламском мире появление Домов мудрости в Багдаде (в 800 году) стало примечательным событием в процессе развития просвещения. В Домах мудрости собирались крупные ученые и их ученики. Они дискутировали, читали и обслуждали литературные произведения, философские и научные сочинения и трактаты, готовили рукописи, читали лекции. В XI-XIII веке в Багдаде появились новые высшие учебные заведения - медресе. Медресе распространились по всему исламскому миру, но самым знаменитым было медресе Низамейи в Багдаде, открытое в 1067 году. В них получали как религиозное, так и светское образование. В начале XVI века на Ближнем Востоке сложилась иерархия медресе:
столичные, открывавшие выпускникам путь к административной карьере;
провинциальные, выпускники которых, как правило, становились чиновниками.
Крупным культурным и образовательным центром исламского мира была мусульманская Испания (912-976 годы). Высшие школы Кордовы, Саламанки, Толедо, Севильи предлагали программы по всем отраслям знания - богословию, праву, математике, астрономии, истории и географии, грамматике и риторике, меди¬цине и философии. Появившиеся на Востоке школы университетского типа (с лек¬ционными залами, богатой библиотекой, научной школой, системой самоуправ¬ления) стали предшественниками средневековых университетов Европы. Образо¬вательная практика исламского мира, в особенности арабская, значительно повлияла на развитие высшего образования в Европе.
Каждое новое высшее учебное заведение обязательно создавало свой устав и обретало статус среди других учебных заведений.
В Индии мусульмане получали высшее образование в медресе и монастырских учебных заведениях (даргаб).
В Китае в период «золотого века» (III-X век) появились учебные заведения университетского типа. В них выпускники получали ученую степень специалиста по пяти классическим трактатам Конфуция: «Книга перемен», «Книга этикета», «Весна и осень», «Книга поэзии», «Книга истории».
В Европе на протяжении XII-XV веков начинают появляться университеты. Однако в каждой стране этот процесс проходил по-разному. Как правило, система церковных школ выступала в качестве истока зарождения большинства универси¬тетов.
В конце XI - начале XII века ряд кафедральных и монастырских школ Европы превращаются в крупные учебные центры, которые затем стали называться уни¬верситетами. Например, именно так возник Парижский университет (1200 год), который вырос из объединения богословской школы Сорбонны с медицинской и юридической школами. Подобным образом возникли университеты в Неаполе (1224 год), Оксфорде (1206 год), Кембридже (1231 год), Лиссабоне (1290 год).
Основание и права университета подтверждались привилегиями. Привилегии были особыми документами, которые закрепляли университетскую автономию (собственный суд, управление, право на присуждение ученых степеней, на осво-бождение студентов от военной службы). Сеть университетов в Европе расширя-лась довольно быстро. Если в XIII веке насчитывалось 19 университетов, то к XIV веку их число возросло до 44.
С самого начала церковь стремилась удержать университетское образование под своим влиянием. И в наше время Ватикан является официальным покровите-лем ряда университетов. Несмотря на данные обстоятельства, по своей организа-ции, программе и методам обучения университеты раннего средневековья уже были альтернативой светского образования церковному. Университеты противо-поставили схоластике деятельную интеллектуальную и духовную жизнь. Именно благодаря им духовный мир Европы стал намного богаче.
История первых университетов тесно связана с творчеством мыслителей, дав¬ших новый толчок к развитию культуры, науки и просвещения, - Р. Бэкона, Я. Гуса, А. Данте, Дж. Уинкли, Н. Коперника, Ф. Петрарки.
Первые университеты были весьма мобильны, поскольку их существенной чер¬той являлся, в известной мере, наднациональный и демократический характер. В случае угрозы эпидемии или войны университет мог перебраться в другой город или даже страну. А международные студенты и преподаватели объединялись в национальные землячества (нации, коллегии). Например, в Парижском университете насчитывалось 4 землячества: французское, пикардийское, английское и германское, а в Болонском университете - 17.
Во второй половине XIII века в университетах появились факультеты, или колледжи. Факультеты присуждали ученые степени - сначала бакалавра (после 3-7 лет успешной учебы под руководством профессора), а затем - магистра, доктора или лиценциата. Землячества и факультеты определяли жизнь первых университетов и совместно выбирали официального главу университета-pектора. Ректор обладал временными полномочиями, как правило, длившимися один год. Фактическая власть в университете принадлежала факультетам и землячествам. Однако такое положение вещей изменилось к концу XV века. Факультеты и землячества утратили былое влияние, и главные должностные лица университета стали назначаться властями.
Самые первые университеты имели всего несколько факультетов, однако их специализация постоянно углублялась. Например, Парижский университет славился преподаванием теологии и философии, Оксфордский - канонического права, Орлеанский - гражданского права, университеты Италии - римского права, университеты Испании - математики и естественных наук.
На протяжении веков, вплоть до конца XX века, сеть высших учебных заведений быстро расширяется, представляя сегодня широкий и разнообразный спектр специализаций.
Идея университета раскрывается в самом названии Universitas, что в переводе с латинского означает совокупность.
Уже в период зарождения университетов в «совокупность» вкладывали разный смысл. В первую очередь акцентировался организационный аспект; по сути, университетом стали называть результат объединения разных типов высших учебных заведений. Например, Парижский университет вырос из объединения богосословской школы Сорбонны с медицинской и юридической школами. Однако основная миссия университета состояла в приобщении молодого человека к совокупности всех видов знаний. С древности университет (Alma Mater) был источником научных знаний, мудрости и просвещения. Его задача заключалась не только в сохранении и передаче существующих знаний, духовных и культурных ценностей, высших образцов человеческой деятельности, но и в развитии интеллекта ради обновления культуры. В процессе истории именно в университетах рождалось новое знание, создавались научные теории и формировались универсальные мировоззренческие позиции для понимания жизни, мира, космоса, человека. Университет стремился дать универсальное образование учащимся, которые впоследствии входили в элиту общества (ученые, государственные и общественные деятели).
Как правило, выделяют еще один аспект «совокупности», относящийся к принципам организации университетского образования. В первую очередь к ним относят те принципы, которые обеспечивают непрерывность научного творчества: преподавание научных основ и методов познания, приобщение студентов к исследовательской деятельности.
Главными принципами университетского образования (С. И. Гессен) считают:

Полноту представленного в университете научного знания;
дух свободы и творчества в процессе преподавания и обучения;
способность университета к самовосполнению путем подготовки преподава¬телей и ученых.
Эти принципы присущи любому университету независимо от исторической эпохи и характера его развития. При этом следует отметить то, что понимание науки, университетского самоуправления и свободы изменялось исторически.
Как понимают полноту представленности научного знания в университете?
Со времен Эразма Роттердамского «университет» символизирует органиче-скую целостность самой науки. Поэтому главная задача университета состоит в том, чтобы пробуждать в юношах идею науки, помогать им привносить эту идею в конкретную область знания. Стать ученым - все равно что обрести «вторую при¬роду» или способность воспринимать мир через оптику науки, учитывать един¬ство и целостность знания, проводить самостоятельные исследования и стремить¬ся к подлинному открытию (Ф. Шлейермахер). Поскольку наука постоянно по¬рождает новые отрасли знания, постольку ни один университет не может достичь полноты научного знания.
Как правило, определенный университет силен в нескольких специализациях.
Под полнотой науки понимают всю совокупность известных в мире отраслей научного знания, ибо только данный момент обеспечивает возможность тесного взаимодействия и сотрудничества (С. И. Гессен). Великая задача университета состоит в том, чтобы поддерживать живое взаимодействие исследователей из всех ветвей знания, ведущее к общей цели (Г. Гельмгольц). Именно в университете полнота развивающейся науки обеспечивает, с одной стороны, широту кругозора будущего специалиста, а с другой стороны, создает основу для развития отдель-ных отраслей знания.
Смысл полноты науки раскрывают через содержательный объем университет¬ского курса, а именно: теоретическое, прикладное и экспериментальное направ¬ления развивающейся науки как основы учебной дисциплины. Однако соотноше¬ние между теорией и практикой в определенном университетском курсе или цик¬ле дисциплин бывает разным, что влияет на уровень образования и специфику подготовки специалистов.
В условиях университета полнота знания проявляется и в том, что в этот тер-мин вкладывают знание основ гуманитарных и естественных наук; знания о при-роде, человеке и обществе; общеобразовательные знания и серьезную теорети-ческую подготовку в рамках конкретной специализации.
Двуединая свобода преподавания и обучения в университете как «естествен-ная стихия университета» зависит от понимания сути полноты знания и критери¬ев научности.
Как в рамках единства исследования и преподавания реализуется идея свобо-ды преподавателя университета? Университетский курс является учебным или научным? Каково соотношение между систематическим учебным курсом, состоя-щим из лекций и семинаров, цель которого заключается в передаче научных зна-ний и в стимулировании к поиску новых, и научным курсом как организацией ис-следования и поиска путей решения научных проблем?
Ответы на эти вопросы дает опыт отдельных университетов. В одних универ-ситетах профессор не «преподает» предмет, а публично высказывает свои научные взгляды. Соответственно, студент не столько учится, сколько занимается научной деятельностью. В результате количество научно-учебных курсов находится в прямой зависимости от разрабатываемых научных направлений. Кроме того, каждый профессор использует свой стиль и метод преподавания ввиду индивидуального характера всякого творчества. Однако интенсивная научная деятельность требует системного знания различных теорий и направлений в развитии на мысли. Поэтому современный университет сохраняет наряду со свободой обучения различные программы научного, предметного и профессионального преподавания, имеющие общекультурное значение.
В процессе развития университета всегда ставилась проблема свободы преподавания. Мировой опыт демонстрирует разные пути ее решения. Одни университеты отдают предпочтение блестящему оратору и лектору, умелому пропагандисту научных достижений, который умеет вызвать у студентов интерес к познанию истины. Другие видят в университете не столько учебное заведение, сколько привилегированную цеховую организацию (И. Г. Фихте) или высшую научную школу, открывающую научные истины и проверяющую результаты новейших открытий. Однако современные университеты готовят своих выпускников не только к научно-исследовательской деятельности, но и к различным профессиональным обязанностям. При этом традиционная - духовная и культурологическая миссия университетов остается неизменной. По мнению С. И. Гессена, «только наука должна определять его (университет) в его внутреннем бытии, а не посторонние науке интересы государства, вероисповедания, секты и партии». Поэтому вcе университеты мира едины в основной идее, заключающейся в их возникновении в качестве научного и интеллектуального центра развития любого общества.
Отличительной особенностью университета является его способность к самовосполнению из круга своих студентов, символизирующая потенциал саморазвития и свободы науки. Таким образом, университет-это автономный по своей сути союз ученых, в буквальном смысле слова «самопродолжающийся союз» (С. И. Гессен). Не случайно университет не терпит над собой даже самой благожелательной власти, так как он есть последняя ступень в иерархии научного образования.
На протяжении длительного процесса развития университетского образования можно выделить исторически изменчивые типы парадигм. Каждая из них оформлялась в зависимости от доминирования в определенную эпоху идеального “образа” универсального знания.
В процессе развития университетского образования «культурно-ценностная» парадигма опирается на освоение универсальных элементов культуры и ценностей прошлых поколений посредством систематического и углубленного изучения трудов великих мыслителей (изначально на латинском и греческом языках). Она ориентирует на разностороннее познание мира. В рамках данной парадигмы выпускники первых университетов получали высшее звание образованного человека - философа или богослова. Стратегия образования, связанная с овладением культурным наследием прошлого, духовными ценностями и достижениями наук, получившими мировое признание, вплоть до нашего времени относится к феномену классического образования.
«Академическая» парадигма характеризуется приоритетом в университет-ском образовании теоретических знаний и развитием фундаментальных наук, ори¬ентацией на подготовку выпускников университета к поиску новых знаний, пониманию и объяснению мира и действий человека с позиций науки, теории, ги-потезы.
В рамках данной парадигмы главной ценностью являются научные знания о природе и животных, земле и космосе, человеке и обществе, жизни и смерти. По типу и качеству освоения научных знаний, как результату фундаментальных и прикладных исследований профессоров университета, стали выделять такие виды университетского образования: биологическое, математическое, филологическое, физическое, химическое. В качестве академической традициии университета при-знается систематическое и углубленное изучение фундаментальных основ науки, предполагающее непосредственное участие студента в процессе научных иссле-дований.
Сущность «профессиональной» парадигмы проявилась в обогащении и рас-ширении содержания университетского образования. Наука перестала быть са-моценной в качестве способа познания и объяснения мира. Она также стала вы-полнять функцию производительной силы, развивающей технику и производство. В результате университет начал концентрировать и расширять не только спектр научных знаний, но и высших образцов социокультурной и профессиональной де¬ятельности человека. С этого времени в университете стали получать высшее ме¬дицинское, юридическое, экономическое, педагогическое, инженерно-техниче-ское и другое высшее профессиональное образование как ответ на социальный заказ государства и общества.
«Технократическая» парадигма университетского образования выходит на первый план в XIX-XX веках как своеобразное мировоззрение, существенными чертами которого являются: примат техники и технологии над научными и куль-турными ценностями, узкопрагматическая направленность высшего образования и развития научного знания.
При определении целей и содержания университетского образования в рамках данной парадигмы доминируют интересы производства, экономики и бизнеса, раз¬вития техники и средств цивилизации. В связи с этим в XX веке гуманитарная и естественнонаучная составляющие университетского образования претерпели существенные изменения.
Альтернативой технократическому и прагматическому вызову стала гумани-стическая ориентация университетского образования.
Личность человека с ее способностями и интересами представляет главную ценность «гуманистической» парадигмы. В условиях университета все студен¬ты должны получить универсальное образование и выбрать сферу профессиональ-ной деятельности не только по признаку социальной значимости, но и по призва-нию, обеспечивающему самореализацию личности.
Модели университетского образования формировались под влиянием доми-нирующей образовательной парадигмы и спектра различных факторов.
Первые две модели отличаются по признакам целевой направленности и спе-цифики доминирующего содержания университетского образования.
Традиционная, или классическая, модель представляет собой систему академического образования как процесса передачи молодому поколению универсальных элементов культуры, знаний и достижений наук, высших образцов и способов человеческой деятельности. Данная модель должна заложить основы для проявления творчества на благо дальнейшего развития общества, государства, науки, техники и культуры. Как правило, она ориентирована на подготовку перспективного, высокообразованного и культурного человека будущего общества. Цели и содержание образования классической модели предполагают оптимальное соответствие прошлого, настоящего и будущего в мире науки, культуры, техники и жизни человека.
Рационалистическая модель университетского образования организационно ориентирована на успешную адаптацию к современному обществу и цивилизации, высокое качество универсальной подготовки, глубокую специализацию в сфере будущей профессиональной деятельности, готовность к творческому освоению и разработке перспективных технологий.
С точки зрения развития университетского образования как социокультурногого феномена, можно выделить еще две модели развития университета по признакам «включенность в социальные структуры» и «способ управления». Соответственно это модели университета как государственно-ведомственной организации и как автономного высшего учебного заведения, независимого от государства других социальных институтов.
В первом случае университетское образование организуется с централизованным определением целей и содержания образования через государственные образовательные стандарты, номенклатуры специальностей и специализаций, учебных планов и дисциплин, нормативов для оценки уровня образованности выпускников и способов контроля управленческими органами.
Вторая модель (автономного университета) предполагает организацию образования в рамках собственной инфраструктуры через разностороннюю кооперацию деятельности университетских подсистем разного типа, уровня и ранга. Автономный университет, подобно первым университетам эпохи средневековья, руководствуется своим Уставом и опирается на собственные ресурсы.
Тип университета как высшего учебного заведения определяет вид или тип современного университетского образования.
В наше время во всем мире и в России появились гуманитарный, технический, педагогический, медицинский университеты, университет технологии и дизайна. В связи с таким многообразием, с одной стороны, возникает тенденция размывания сути университетского образования, а с другой стороны, преобразование всех видов высших учебных заведений в унифицированный для всего мира тип высшей школы - университет. Однако независимо от путей развития университета в будущем слова нашего современника Д. С. Лихачева останутся актуальными: “Университет - будь он для химиков, физиков, математиков, юристов - учит всегда многомерности жизни и творчества, терпимости к непонятному и попытке постигнуть бескрайнее и разнообразное».
Процесс освоения и созидания человеком культурных ценностей возносит университет до вершин достижений человечества. Это обусловлено и тем, что содержание университетского образования непрерывно пополняется из культурно¬го наследия всех стран и народов, из разных отраслей науки, жизни и практики человека. Поэтому высшее образование становится необходимым и важным фак¬тором развития как отдельных сфер (экономики, политики, культуры, науки), так и всего общества.
Университеты концентрируют высшие образцы социокультурной, учебно-по¬знавательной и научно-исследовательской деятельности человека определенной эпохи.
В XX веке, наряду с качественными и структурными изменениями университе¬та и университетского образования, изменился тип научности и научно-исследо¬вательской деятельности. Научность, образцом которой являлись традиционно ус¬тоявшиеся дисциплины (философия, математика, физика, биология, медицина), дополняется новыми науками (психологией, генетикой, социологией, биофизикой, информатикой), а также различными формами интеграции (философия образова¬ния, педагогическая психология, физическая химия). Поэтому непрерывно изме¬няется содержание университетского образования; специализации и направления подготовки специалистов; соотношение фундаментальных курсов и прикладных дисциплин; ориентации факультетов, кафедр, научных отраслей.
Причем каждая учебная дисциплина, образовательная технология, сфера об-щения студентов и преподавателей, личность преподавателя как ученого и педа-гога и другие факторы имеют огромное значение в общекультурном, профессио-нальном, интеллектуальном и личностном развитии выпускников университета.
Развитие университетов обусловлено влиянием мировой, национальной и даже региональной культуры, включая этнографию региона и ценностное отношение к образованию и науке.
Как оценивают развитие системы высшего образования в целом и университе¬та как наиболее распространенного в мире типа высшего учебного заведения?
Для оценки развития системы высшего образования в стране используют сле¬дующие параметры степеней соответствия:
образовательной политики в подготовке высококвалифицированных профес¬сионалов и реальной потребности в специалистах на конкретно-историче-ский период развития государства и общества;
целей образования стандартам высшей школы и получаемым результатам;
государственных и других источников финансирования высших учебных за¬ведений;
соотношение в стране государственных, общественных и частных вузов;
качества и уровня высшего образования мировым стандартам;
открытости системы высшего образования при вхождении в мировое образо¬вательное пространство;
ориентиров на мировые стандарты и сохранение сложившихся традиций.
В мировой и отечественной практике при оценке эффективности развития уни¬верситета используются определенные группы критериев и показателей:
уровень развития научных школ и их полнота согласно современной класси¬фикации наук;
степень соответствия общекультурной составляющей университетского образования фундаментальным и специальным исследованиям;
открытость вуза для инноваций и адаптации мирового опыта;
уровень материально-технического, научно-методического обеспечения;
источники и возможности финансирования;
качество обеспечения профессионально-педагогическими кадрами, комплектация преподавательского штата через аспирантуру и докторантуру;
уровень подготовки специалистов;
число студентов на одного преподавателя;
площадь учебного помещения на одного студента;
выбор выпускниками сферы профессиональной и научно-исследовательской деятельности.

История развития начальной, средней и высшей школы не только продолжает традиции конкретной страны, но и входит в мировой опыт. Поэтому говорят как об общих тенденциях развития школы и высшего учебного заведения, так и о национальной системе образования определенной страны.
В процессе истории в различных странах сложились особые типы образовательных систем. Во всем мире, однако, в качестве универсального типа высшего образования принят университет.
Об эффективности школы или вуза судят по общепринятым в мировой практике критериям и показателям.
Соотношение университетского образования, науки и культуры рассматривается в разных аспектах:

В историческом контексте, включающем в себя конкретные социальные институты как сферы развития и воспитания человека;
в рамках культурологической парадигмы высшего образования;
в условиях культурно-исторического типа университета как образовательной системы;
как модели мирового и национального университетского образования:
через анализ учебных планов, дисциплин, образовательных программ в системе университетов;
подготовки квалифицированных специалистов;
описания и прогнозирования образа выпускника университета как культурного и образованного человека конкретной исторической эпохи;
через раскрытие специфики университетской среды;
обобщения, сохранения и возрождения культурно-образовательных традиций в университете;
через инновационные процессы в системе высшего образования.
К критериям оценки эффективности работы вуза относят две группы показателей: одну - для оценки вуза в рамках страны и всей системы высшего образования, другую - для оценки особенностей и динамики развития вуза.

Вопросы и задания для самоконтроля

1. Раскройте основные этапы развития школы и школьного образования.
2. Назовите виды школ, существовавшие в мировой практике. Какие из них функцио¬нируют в современной России?
3. Назовите основные тенденции развития школы в XX веке.
4. Чем отличаются современные школьные системы образования наиболее развитых стран?
5. По каким критериям оценивают эффективность работы современной школы?
6. Можно ли оценить по этим критериям школы других исторических периодов разви¬тия общества?
7. Назовите первые в мире высшие учебные заведения.
8. Чем отличается университет от других видов высших учебных заведений?
9. Каковы основные признаки университета?
10. Что важнее для современного выпускника университета научная зрелость или про¬фессионально-практическая готовность выполнять свою социальную роль. Каково соотношение между ними?
11. Может ли университетская политика ориентироваться только на потребности на¬стоящего?