Методы организации совместной деятельности классифицируются на. Анализ способов организации совместной деятельности в группе. Психологические свойства геометричеких фигур
Детская деятельность | Формы и методы организации совместной деятельности |
Игровая | Ситуация №1 Диалог между мамой и администратором салона «Чародейка» Цель: закрепить умения распределять роли и проигрывать их до конца, правильно вести диалог с взрослыми. Ситуация № 2 Заказ подарка – праздничного торта. Цель: закрепить умение распределять роли между детьми и культурно вести диалог со сверстниками. Ситуация № 3 Заказ цветов ко дню рождения Цель: закрепление умения детьми распределять роли, правильно строить предложения, развивать диалогическую речь, расширять словарный запас, развивать навыки культурного общения. Ситуация № 4 Заказ такси Цель: закреплять навыки культурного общения по телефону, развивать диалогическую речь, речевую активность, умение соотносить движения со словами. |
Коммуникативная | Ситуация №1 Диалог между мамой и администратором салона «Чародейка» - Алло! Добрый день. Это администратор салона «Чародейка»? - Да, вы позвонили в салон «Чародейка». - Скажите, пожалуйста, в вашем салоне есть мастер по детским причёскам? - Да. У нас очень хороший мастер по детским причёскам. - Будьте добры, запишите нас, пожалуйста, на завтра, на 10 часов утра к этому мастеру на стрижку и укладку. Моя фамилия…. - Хорошо, я вас записала. Приходите, мы вас ждём. До свидания. - Спасибо. Всего доброго. Ситуация №2 Заказ цветов ко дню рождения. Диалог между мамой и администратором цветочного магазина: - Алло! Здравствуйте. Это стол заказов цветочного магазина? - Добрый день. Администратор стола заказов цветочного магазина вас внимательно слушает. - Мы хотим заказать у вас букет цветов ко дню рождения девочки 5 лет. Какие цветы вы нам посоветуете? - Думаю, что для девочки 5 лет подойдут белые ромашки, нежные фиалки, нежно-розовые розы и колокольчики. Букет на должен быть большим. - Спасибо за совет. Составьте букет по вашему усмотрению. - На какое число вам необходим букет? - нам он нужен на завтра к 10 часам утра. - Ваш заказ принят. Приходите завтра к 10 часам утра. До свидания. - Спасибо за внимание. Всего вам доброго. Ситуация №3 Заказ подарка – праздничного торта. Диалог между мамой и администратором кондитерского магазина: - Алло! Здравствуйте. Это стол заказов кондитерского магазина? - Добрый день. Вас слушает администратор стола заказов. - Мы хотим заказать на завтра большой торт ко дню рождения с взбитыми сливками, украшенный цветами. - Вы идёте на день рождения к ребёнку или взрослому? - Мы идём на день рождения к девочке 5 лет. - Можем вам предложить украсить торт сюжетом сказки, мультфильма. - Хорошо пусть это будут герои из мультфильма про Лунтика. - Заказ принят. Можете его забрать завтра в 11 часов утра. До свидания. - Спасибо. До свидания Ситуация №4 Заказ такси. Диалог между папой и диспетчером таксомоторного парка: - Алло! Добрый вечер. Это диспетчер таксомоторного парка? - Здравствуйте, диспетчер вас слушает. - Примите, пожалуйста, заказ на завтра на 12 часов дня по адресу (ребёнок называет свой домашний адрес), наш телефон…. - Куда вы поедете? - Мы поедем по адресу….. - Заказ принят. Номер такси вам назовут по телефону перед выездом. Рады вам услужить. - Спасибо! До свидания. Цель для всех ситуаций: Закреплять умения детей правильно строить предложения, развивать диалогическую речь, расширять словарный запас, развивать навыки культурного общения по телефону. |
35. Разработайте план руководства конкретной дидактической игрой на первом этапе в старшем дошкольном возрасте (игра, возрастная группа по выбору студента).
План руководства дидактической игрой «О правах - играя»
Вид игры: домино
Правила игры: Ребенку необходимо взять паровозик и прикрепить к нему вагончики согласно цветовой табличке и объясняет значение каждой картинки самостоятельно или с помощью взрослого.
Дидактические задачи: расширение представлений детей о правовых знаниях, направленных на усвоение норм и ценностей, принятых в обществе; формирование у детей знания о правах ребенка; развитие правового мировоззрения и нравственных представлений.
Этап руководства
Подготовительный - Познакомить детей, в интересной и занимательной форме, с основами человеческих прав, отраженных во «Всемирной декларации прав ребенка».
Развивать способность анализировать действия и поступки сказочных героев и людей, создавать ситуации для развития умений применять, полученные знания в реальной жизни.
Знакомство детей с конвенцией о правах ребенка;
Рисунки детей о правах ребенка;
Чтение произведений;
Беседа по содержанию стихотворения;
Рассматривание иллюстраций с разъяснением каждой картинки
Составление альбома «Права ребенка» -А. Барто "Одиночество"
Иллюстрации о правах ребенка
Альбом «Права ребенка»
Конвенция о правах ребенка
Обучающий - учить детей применять на практике знания о правах ребенка;
Учить анализировать информацию, сопоставлять;
Развивать логические способности, активизировать речь - Беседа перед игрой и разъяснение значения каждого права;
Рассказы воспитателя с использованием иллюстративного материала;
Беседа о правилах игры;
Беседа после игры, направленная на анализ игровой деятельности
Тематический альбом «Права ребенка»;
Этап Самостоятельной игры -Развивать самостоятельность детей;
Создать условия для реализации знаний о правах в игровых взаимоотношениях со сверстниками. - чтение произведения;
Напоминание правил игры;
Беседа после игры. – Книга «Права ребенка» (автор Е. Шабельник)
Советы по ходу игры.
Творческий - обогащать информационное поле детей по данной теме;
Стимулировать желание детей играть в дальнейшем в игру;
Формировать умение детей соответствовать правилам игры. - прогнозирование результатов;
Подведение итогов - вопросы;
Иллюстрации.
Разработайте план руководства режиссерской игрой в младшем дошкольном возрасте (упражнение по выбору студента).
Группа: IIмладшая.
Цель занятия: разыгрывание с детьми знакомой сказки «Теремок».
Задачи:
- Образовательные :
- учить детей разыгрывать сказку в ее целостной эстетической форме, не искажая композицию;
- учить детей быть актерами во время игры;
- совершенствовать звуковую культуру речи, повторяя звукосочетания;
- учить детей создавать на основе игровой мотивации из набора строительных элементов целостные постройки.
- Развивающие :
- развивать связную речь, сенсорные способности (цвет, форму);
- развивать воображение, память, произвольное движение рук.
- Воспитательные :
- учить детей любить сказки и сопереживать их героям;
- учить детей, не боясь, входить в контакт со взрослыми.
Предшествующая работа:
- Знакомство с дидактическими играми: «Кто как кричит», «Кто в домике живет».
- Чтение простых кумулятивных сказок: «Колобок», «Три медведя», «Теремок», «Лиса, заяц и петух».
- Заучивание потешек, русских народных песенок.
- Загадывание загадок о животных.
Дидактический материал: ширма, игрушки, игровое поле
Технические средства обучения: аудиозапись с русскими народными мелодиями.
План работы:
I. Вводная часть. Дидактическая игра «Назови и скажи, кто как кричит» – 3 мин.
II. Основная часть. Режиссерская игра – 10 мин.
III. Заключительная часть. Строительство теремка – 4 мин.
ХОД ЗАНЯТИЯ
I. Вводная часть
Дидактическая игра «Назови животных и скажи, кто как кричит».
Из-за ширмы появляется игрушка – мышка.
Воспитатель:
Ребята, кого вы видите?
Дети:
Мышку.
Воспитатель:
А как мышка пищит?
Дети:
Пи-пи-пи.
Воспитатель:
А вот и зайчик. Какого он цвета?
Дети:
Белого.
Воспитатель:
Прискакала лягушка и заквакала. Как она заквакала?
Дети:
Ква-ква-ква.
Воспитатель:
Молодцы. Но вот появилась хитрая рыжая лиса. Какая лиса появилась?
Дети:
Хитрая и рыжая.
Воспитатель:
А кто же еще там так громко воет?
Предлагаемые ответы детей:
Наверное, волк.
Воспитатель:
А давайте вместе посмотрим, кто сегодня еще пришел к нам в гости.
Дети смотрят за ширму и находят волка и медведя.
Воспитатель:
Так как выл волк?
Дети:
У-у-у.
Воспитатель:
А медведь как рычит?
Дети:
Р-р-р.
Воспитатель:
Вот сколько много зверей пришло к нам в гости. Давайте с ними поиграем. Я взяла мышку, значит, я буду «мышкой». А ты кем будешь?
Дети определяют себе роль согласно взятой игрушки.
К технологиям группового взаимодействия можно отнести такие, в основе которых лежат различные способы организации внутригрупповой совместной деятельности (работа в малых группах). Технологии коллективного взаимодействия основаны на внутригрупповой и межгрупповой совместной деятельности, ведущей характеристикой которой является достижение кооперативного результата учебной деятельности, включающего в себя вклад каждого участника.
Разработка современных технологий обучения в процессе группового и коллективного взаимодействия обучающихся опирается на существующие в отечественной и зарубежной психолого-педагогической науке подходы, рассматривающие социальное взаимодействие обучающихся в обучении как новую педагогическую практику, обеспечивающую одновременное эффективное решение обучающих, развивающих и воспитательных задач . Социальное взаимодействие и обучение - это направление в психологии, исследующее процессы и механизмы учения в связи с природой и особенностями социальной ситуации как ситуации развития, определяющими для которой являются сами способы взаимодействия .
Совместная учебная деятельность, осуществляемая в процессе взаимодействия студентов друг с другом в малых группах, в коллективных формах работы, играет решающую роль в достижении следующих целей:
развитие мышления обучающихся в процессе совместного творческого поиска и решения учебных задач;
создание дополнительной мотивации учения, возникающей в процессе личностно значимого сотрудничества, межличностных отношений, сопровождаемых эмоциональным переживанием и возникновением чувства общности «мы»;
формирование межличностных отношений, готовности к сотрудничеству, к пониманию других;
овладение способами организации совместной деятельности; развитие самосознания студента, его самоопределения и само реализации в ситуациях взаимодействия и видения своего «я» глазами других;
формирование активной позиции обучающихся, становление их субъектности;
приближение учебной деятельности студентов к будущей профессиональной, являющейся совместной по своей сути;
моделирование в процессе учебной деятельности производственных отношений и формирование умения разрешать возможные производственные конфликты;
создание психологически комфортных условий в процессе обучения, обеспечивающих большую легкость генерирования творческих идей, снятие напряжения, зачастую возникающего в процессе взаимодействия «преподаватель - студент»;
развитие устной речи студентов посредством значительной интенсификации коммуникации (в отличие от традиционного обучения, при котором средний обучающийся говорит в течение дня не более 7 - 8 мин).
Экспериментальные исследования влияния совместной деятельности на результаты обучения доказали его высокую эффективность, поэтому в 1970- 1980-е гг. поиски в этой области концентрируются на разработке конкретных форм и технологий организации учебного взаимодействия обучающихся. В зарубежной и отечественной педагогике разработаны разнообразные модели интерактивного обучения .
Анализ существующих моделей и технологий группового и коллективного взаимодействия позволяет выделить основные условия организации обучения в совместной деятельности:
позитивная взаимозависимость участников, т.е. направленность на совместное достижение результата, понимание студентами зависимости успеха каждого от успеха других;
межличностное взаимодействие, взаимопомощь как условие совместного решения учебных задач;
совместная выработка норм, принципов группового взаимодействия и общения;
четкое определение целей группы и каждого обучающегося, коллективная и индивидуальная ответственность;
совместная оценка хода и результата работы в процессе групповой рефлексии;
сочетание групповой и индивидуальной оценки результатов деятельности, учет персонального вклада каждого;
создание организационных условий (пространственное расположение групп, обеспечивающее диалогическое взаимодействие участников; определение временных рамок каждого этапа совместной деятельности);
особая позиция преподавателя, выступающего в роли менеджера, координатора совместной деятельности, а также фасилитатора (от англ,/асШШе - облегчать, содействовать, способствовать).
Можно классифицировать все технологии группового и коллективного взаимодействия по типу организации совместной деятельности, основанной на следующих принципах.
1. Принцип индивидуальных вкладов . Главная цель группового и коллективного взаимодействия данного типа - повышение эффективности обучения посредством решения учебных задач, осуществляемого на основе взаимодополнения, взаимообогащения, суммирования, кооперации результатов работы каждого участника. На основе данного принципа построены такие технологии и методы, как технология коллективного взаимообучения (КСО), деловые игры, метод «творческая группа», работа в группах сменного состава и т.д.
2. Позиционный принцип организации совместной деятельности . Групповое взаимодействие в данном случае основывается на выявлении и столкновении различных точек зрения, позиций обучающихся, их взглядов на проблему, объект групповой работы. Эффективность обеспечивается посредством рассмотрения различных точек зрения и выбора наиболее верной или удовлетворяющей большинство. Психологическим механизмом данного типа взаимодействия становится «конструктивный конфликт», в процессе разрешения которого не только вырабатывается оптимальный способ решения учебной задачи, но и формируется умение понимать другого человека, уважительно относиться к другим точкам зрения, искать пути согласования своих позиций. На данном принципе основаны такие технологии, как дискуссия, позиционно-ролевая игра.
3. Принцип развивающейся кооперации. Особенность данного типа совместной деятельности заключается в направленности групповой работы на исследование, совместный поиск решения вновь и вновь возникающих и усложняющихся задач, порождаемых самим процессом совместной деятельности. Побудителями «развивающейся кооперации» становятся противоречия между потребностью решить возникающие проблемы социальной и профессиональной практики и недостаточностью теоретических знаний, а также способов социального взаимодействия, обеспечивающих их решение. В процессе совместного осознания и постановки проблем, целеполагания, планирования, реализации и рефлексии каждого этапа решения задачи и перехода к новым способам кооперации студенты перестраивают структуру своих отношений и деятельности с одного качественного уровня на другой. В результате построенная таким образом совместная деятельность не только развивает творческое, системное мышление, но и формирует способность к самоуправлению и соуправлению, саморазвитию и соразвитию студентов, возникает новое, профессиональное от ношение к объекту усвоения. К данному типу технологий можно отнести организационно-деятельностную игру (Г.П. Щедровип кий), технологии развивающейся кооперации (Т.Акбашев) и коллективной мыследеятельности (К. Я. Вазина).
4. Принцип ролевого поведения реализуется в деловых играх имитационного, ролевого типа, обеспечивающих организацию совместной деятельности в контексте деятельности профессиональной, в которых студенты, выступая в определенной ролевой позиции, воссоздают реальную или воображаемую ситуацию производственной деятельности и обучаются принятию решений в условиях заданной ситуации. Ролевое поведение характерно также для дискуссий в форме игрового позиционного противостояния, в процессе которого происходит усвоение п комплексное применение знаний. Примером могут служить игры и дискуссии, имитирующие несвойственные будущей профессиональной деятельности студентов, но важные с социальной точки зрения ситуации («Суд», «Дебаты», «Пресс-конференция» и др.).
Способы организации и коллективного взаимодействия. В зависимости от типа выполняемого задания и характера организуемой деятельности можно выделить несколько способов работы, позволяющих одновременно обеспечить взаимодействие студентом в малых и крупных группах (в коллективе).
1. Малые группы получают одно и то же задание, выполняют его, представляют в устной или письменной форме (или заносят результаты в общую таблицу), соотносят с результатами деятельности других групп, дополняя друг друга, исправляя ошибки, оценивая эффективность групповой работы.
2. Группы получают разные задания. Выполнив задание, группы представляют результаты работы на общее обсуждение.
3. Группы получают разные, но работающие на общий результат задания. По окончании работы результаты сводятся вместе, происходит групповое взаимообучение.
4. Группы сменного состава позволяют одновременно реализовать 1-й и 3-й способы организации работы, при этом обеспечивают разделение заданий не только между группами, но и между каждым студентом (см. методику «Работа в группах сменного состава»).
5. Работа групп по принципу «вертушки» дает возможность каждой группе последовательно проработать все задания, перемещаясь по аудитории от одного стола к другому. На каждом столе представлено новое задание или часть общего задания. Работой за каждым столом может руководить «консультант» (один из студентов).
6. Работа групп по принципу «эстафеты»: в пространстве аудитории перемещаются не группы, а задание. Каждой группе выдается задание, над которым она начинает работу. Через определенное время задание передается другой группе по кругу, а данная группа получает задание от группы, расположенной по кругу до нее, и продолжает выполнять его. Таким образом, каждая группа вносит свой вклад в решение каждой учебной задачи. В зависимости от характера учебной задачи (например, проблемная задача, дискуссионный вопрос) каждая группа может предложить свой вариант решения. В конце работы каждой группе по кругу возвращается ее первоначальный вариант задания, группа обобщает результаты коллективной работы над ним и представляет конечный результат на всеобщее обсуждение.
Метод «творческая группа». Данный метод может служить способом организации групповой работы 1-го, 2-го и 3-го типов в условиях разработки и решения творческих учебных задач. Реализуется в различных формах в зависимости от характера учебной задачи («творческая лаборатория», «творческое конструкторское бюро»), используется как для организации работы на учебном занятии, так и в процессе самостоятельной подготовки к семинару, практическому занятию, состоит из четырех этапов:
1. Организационный:
учебный материал (тема, проблема) разбивается на части или выделяются различные концепции, теории, подходы к ее решению;
создаются творческие группы по принципу добровольности: студенты объединяются на основе свободного выбора интересующей их проблемы, концепции, подхода, теории и т.д.;
вырабатываются критерии эффективной деятельности творческой группы (полнота, глубина проработки проблемы; использование разнообразных источников информации; оригинальность представления; участие каждого в подготовке и представлении результатов работы на занятии).
2. Подготовительный:
индивидуальное изучение и проработка проблемы. Данный этап осуществляется при организации самостоятельной работы студентов дома. Если работа «творческой группы» организуется на занятии, этап пропускается;
совместное обсуждение вопроса, проблемы; разработка общего проекта, его оформления, определение способа его представления на занятии; распределение заданий каждому участнику группы, определение временных рамок их выполнения;
в группе выбираются «координатор», организующий работу; «секретарь», фиксирующий ее результаты; «спикер», представляющий результаты работы на общее обсуждение.
3. Представление результатов работы групп:
каждая группа по очереди представляет подготовленный матерная. В зависимости от объема и сложности материала представлять его может «спикер» или группа в целом. Предпочтительным является второй вариант, обеспечивающий включенность каждого студента в деятельность не только в процессе разработки проблемы, но и на этапе ее представления;
творческой группе задаются вопросы по содержанию рассматриваемой проблемы, по уточнению подходов к ее решению данной группой.
4. Групповая рефлексия:
проводится в каждой творческой группе (группа анализирует свою работу, оценивает эффективность совместной деятельности на основе заданных ранее критериев, определяет вклад других групп);
выступление представителя каждой группы с результатами анализа совместной деятельности;
подведение итогов работы преподавателем.
Метод «творческая группа» позволяет координировать творческие усилия студентов, осваивать профессионально значимые способы взаимодействия, интенсифицировать творческую деятельность студентов; его можно использовать при разработке групповых учебных проектов и организации исследовательской деятельности студентов.
Работа в группах сменного состава. Данный метод основан на принципе индивидуальных вкладов. Его цель - обеспечить взаимообучение студентов посредством кооперации индивидуальных продуктов их учебной деятельности. Алгоритм деятельности можно представить в следующем виде.
1. Подготовительный этап: учебный материал, подлежащий усвоению, разбивается на отдельные блоки, части (4 - 6 блоков). Способ предъявления его студентам варьируется в зависимости от объема, характера данного материала: он может быть представлен в учебнике, в отдельной книге, статье, на карточках разного цвета (с разным цветовым сигналом). Определяется время, необходимое для осуществления каждого этапа совместной деятельности;
2. Индивидуальная работа в основной группе (О Г): студенческая группа разбивается на несколько микрогрупп. Создается основная группа, в которой будет происходить взаимообучение. Учебный материал распределяется между студентами и организуется его первичное усвоение, индивидуальная проработка.
3. Работа во временной группе (В Г): студенты покидают на время свою группу и создают временную, объединяясь на основе того, что у них карточки с учебным материалом одного цвета и содержат один и тот же блок учебного материала. Они обсуждают данный материал, прорабатывают и усваивают его, выполняют задания по его применению, совместно вырабатывают требования к объяснению данного материала другим обучающимся. На данном этапе осуществляется помощь группе преподавателем и контроль за качеством усвоения, готовностью студентов к обучению других.
4. Взаимообунение в основных группах: каждый студент возвращается в свою группу и по очереди обучает ее участников, помогает им выполнить предложенные задания, обобщает и систематизирует изученный материал, записывает основные положения, понятия, принципы, способы деятельности и т.д.
Достоинством данного метода является активизация познавательной деятельности студентов, расширение коммуникации посредством организации совместной деятельности в группах с разным составом участников, возможность взаимоконтроля и коррекции усвоения учебного материала в процессе его совместной проработки во временной группе. Одновременно облегчается выполнение преподавателем ролей фасилитатора и контролера, обеспечивающих более высокую эффективность учебной деятельности студентов.
Обучение в игре является важнейшим условием освоения профессиональной деятельности, обеспечиваемого посредством воссоздания в учебной ситуации контекста конкретной ситуации профессиональной деятельности (А. Вербицкий). Представления о сущности и специфике деловой игры достаточно неопределенны. С одной стороны, в деловой игре видят разновидность имитационного моделирования - игрового построения, представляющего собой «заместителя» реальных жизненных или профессиональных ситуаций, и связывают с исполнением соответствующих данным ситуациям ролей Долевые деловые игры). С другой стороны, деловую игру рассматривают как способ интенсификации творческой мыслительной деятельности в условиях организации группового и коллективного взаимодействия по выработке последовательности решений в искусственно созданной ситуации, не обязательно требующей ролевого поведения (организационно-деятельностные игры - ОДИ и проблемно-деловые игры - ПДИ).
В наиболее общем виде деловую игру (ДИ) определяют как системный способ моделирования различных управленческих и производственных ситуаций, имеющий целью обучение отдельных лиц и групп принятию решения.
Ролевую деловую игру можно рассматривать как способ воспроизведения в учебной деятельности ролевых функций и установок для моделирования процесса принятия производственных решений, возможных взаимоотношений, характерных для конкретной профессиональной деятельности.
Деловые игры были впервые разработаны и применены как способ решения производственных задач и метод обучения студентов и производственного персонала в нашей стране в 1930-е гг.
В 1957 г. они были введены в учебный процесс подготовки менеджеров в США. В настоящее время деловая игра интенсивно используется в профессиональном обучении как одна из наиболее продуктивных игровых технологий.
Значение деловой игры в профессиональной подготовке специалистов определяется ее многоплановостью, комплексным характером, обеспечивающим одновременное решение многих задам: ДИ создает условия для глубокого и полного усвоения учебного материала на основе системного применения знаний в процессе одновременного решения учебных и моделируемых профессиональных проблем; она позволяет синтезировать знания из разных дисциплин и преодолевать их разобщенность в сознании студента;
ДИ позволяет интенсифицировать учебную деятельность студентов, создает условия для развития их творческого мышления в процессе анализа производственных ситуаций и поиска нестандартных способов их решения;
участие в ДИ стимулирует развитие личностного потенциала обучающегося, его самореализацию и самоутверждение в творческих ситуациях игрового взаимодействия;
ДИ формирует интерес и эмоционально-ценностное отношение к учебной и профессиональной деятельности;
ДИ обеспечивает освоение студентом опыта выполнения профессиональных функций, а также овладение им методологией решения производственных проблем;
диагностическая функция ДИ заключается в выявлении творческих и профессиональных способностей и ценностных ориентаций студентов, в осознании ими своих потенциальных возможностей;
психотерапевтический эффект ДИ определяется ее способностью создавать условия для эмоционально-психологической разгрузки студентов, снятия психологических барьеров, воздействия возникающей атмосферы на личностные свойства, овладения способами психологической защиты в трудных профессиональных ситуациях и т.д.
Специфической особенностью деловой игры, в отличие от других технологий коллективного взаимодействия, является ее двуплановость: с одной стороны, играющий выполняет реальную деятельность, связанную с решением конкретных учебных задач, с другой - данная деятельность носит условный характер, позволяющий отвлечься от реальной ситуации с ее ответственностью, быть достаточно свободным, раскованным, выступая в определенной роли и снимая те психологические зажимы, которые мешают проявлять свои способности и возможности. Именно данная двуплановость игры обеспечивает ее развивающий характер и делает игровую учебную деятельность эмоционально привлекательной для участвующих в ней.
Вместе с тем, двуплановость деловой игры порождает некоторые организационные проблемы. Они связаны, прежде всего, с возможностью «переигрывания», т. е. несерьезного отношения студентов к игровой учебной деятельности, приводящего к тому, что не реализуется ее образовательный потенциал. Задача преподавателя - найти верное соотношение учебных и игровых действий, обеспечивающих общее и профессиональное развитие личности специалиста. Поэтому преподавателю необходимо хорошо представлять себе не только дидактическую сущность и возможности ДИ, но и методически грамотно проектировать и строить ее в соответствии с определенными принципами.
Основные принципы конструирования и организации ДИ сформулированы А. А. Вербицким.
1. Принципы имитационного моделирования конкретных условий и игрового моделирования содержания и форм профессиональной деятельности. В соответствии с данными принципами преподаватель на этапе проектирования игры должен создать две модели: имитационную модель фрагмента производственной деятельности (с помощью инженерных средств) и игровую модель профессиональной деятельности занятых в этом фрагменте людей (с помощью дидактических средств). Недооценка и слабая проработанность психолого-педагогической составляющей игровой учебной деятельности зачастую ведет к тому, что игра сводится к обычному тренингу, имеющему, по мнению А. А. Вербицкого, совсем иную дидактическую природу и представляющему собой разновидность не имитационного моделирования. Недопустимо использовать ДИ только для усвоения профессиональных знаний, которое может осуществляться с помощью других методов обучения. Игра, прежде всего, должна быть направлена на развитие личности будущего специалиста, овладение им профессиональной деятельностью, развитие профессионального мышления, осуществляемые на материале динамически порождаемых и разрешаемых совместными усилиями учебных ситуаций .
2. Принцип проблемное™ содержания имитационного моделирования и процесса его развертывания в игровой модели. Сущность данного принципа состоит в том, что в основе ДИ лежит система учебных задач в форме описания конкретных производственных ситуаций, содержащих противоречивые данные, взаимоисключающие альтернативы, неполную информацию и т.д. В процессе игры студенты должны провести анализ этих ситуаций, вычленить проблему, перевести ее в собственные задачи, разработать способы и средства решения и принять это решение, убедить других в его правильности. Процесс решения данных задач осуществляется на основе активного использования и включения в ДИ других методов и технологий обучения (дискуссия, «мозговой штурм» и т.д.).
3. Принцип совместной деятельности заключается в том, что ДИ развертывается как процесс принятия совместных решений в условиях ролевого взаимодействия и требует психолого-педагогического обеспечения совместной деятельности обучающихся на всех ее этапах: совместного планирования; распределения функций, ролей; реализации; рефлексии результатов деятельности; определения организационных и психологических условий группового взаимодействия.
4. Принцип диалогического общения предполагает включенность каждого участника в совместную деятельность, предоставление права выразить свою точку зрения по всем вопросам, возникающим в игре, что достигается при условии обеспечения каждого студента определенной ролью, предусматривающей активную вовлеченность его в диалог и полилог, а также выбором ситуаций, позволяющих обсудить возникающую проблему с разных точек зрения.
5. Принцип двуплановости игровой учебной деятельности заключается в том, что достижение игровых целей должно служить средством реализации целей обучения и воспитания, развития личности студента. Ориентация студентов преимущественно на игровые цели формирует мотивацию достижения, сосредотачивает их внимание не на процессе, а на результате работы, пробуждает стремление быть первым во что бы то ни стало и чаще всего ведет к «переигрыванию», искажению реальной ситуации профессиональной деятельности, неадекватному поведению и неэффективному решению профессиональной проблемы. Осознание студентами двуплановости целей и результатов игры обеспечивается включением их в совместное целеполагание и анализ ее результатов по двум критериям: достижение игровых целей (характер и результат игрового взаимодействия); достижение педагогических целей (усвоение учебного материала, формирование профессионально- и социально-ценных качеств, развитие личностного потенциала будущего специалиста).
Виды деловых игр. Классификация деловых игр может проводиться по разным основаниям.
По целевой направленности выделяют:
ситуационные игры - направленные на анализ предложенных ситуаций, преодоление выявленных в них проблем, разрешение данных ситуаций и овладение обучающимися способами действий в данных ситуациях;
ролевые (позиционные) игры - решающие преимущественно задачи формирования коммуникативной составляющей профессиональной деятельности, определение ролевой позиции, формирование стереотипов профессионального поведения и его коррекции в общении с окружающими;
комплексные игры - сочетающие в себе целевую направленность первых и вторых;
организационно-деятельностные игры - направленные на обучение играющих принципам методологической работы по решению различных производственных задач: системных способов выделения и анализа производственных проблем, организации мыследеятельности, обеспечивающих их решение. По мнению некоторых авторов , данные игры очень сложны и практически не имеют дидактической составляющей, поэтому используются в педагогическом процессе крайне редко.
По степени «закрытости» или «открытости» , алгоритми- зированности или творческой направленности можно выделить: имитационные игры, в которых осуществляется жесткое моделирование некоторой стандартной реальной или воображаемой ситуации с закреплением определенных ролей, цель которой - принятие соответствующего профессиональным требованиям решения в данной ситуации (по типу решаемых задач они являются ситуационно-дидактическими);
инновационные игры - игры открытого типа, имеющие сложную организационную структуру, предусматривающие возможность саморазвития их участников, перераспределение ими ролей в процессе решения поставленных задач (роли не являются строго заданными, а выбираются и развиваются самими участниками в ходе игры). Применяются для решения нестандартных задач и действий в проблемных, сложных ситуациях.
По наличию или отсутствию конфликта в сценарии выделяют:
игры в бесконфликтных (кооперативных) ситуациях, в которых реализуется принцип «индивидуальных вкладов». Данные игры характеризуются частичным или полным совпадением интересов играющих, совместной разработкой различных аспектов проблемы (например, расследование преступления в ролях «следователя», «работника уголовного розыска», «экспертов»);
игры с нестрогим соперничеством, основанные на конкуренции, соперничестве в разработке одной проблемы, которое делает игру острее и обеспечивает творческую активность студентов в выдвижении новых идей и подходов;
игры со строгим соперничеством, основанные на полной противоположности игровых интересов соперников (например, деловая игра «Судебное заседание»).
По степени участия студентов в подготовке ДИ выделяют: игры с предварительной подготовкой студентов, формирующие умение анализировать и систематизировать исходный материал и проектировать возможные действия и ситуации. Разновидностью таких игр являются игры, основанные на включение студентов в активную исследовательскую деятельность уже на этапе подготовки (поиск дополнительной информации, сбор и анализ производственных документов, консультирование у специалистов-практиков и т.д.);
деловые блиц-игры без предварительной подготовки студентов, позволяющие создать условия для развития способности к импровизации, оперативного применения знаний, овладения опытом принятия решений в экстремальных ситуациях.
По длительности ДИ могут быть непродолжительными, занимающими часть занятия, или длительными, продолжающимися целое занятие или даже несколько занятий.
По способу создания и разрешения проблемных ситуаций различаются:
ДИ с изначально заданной проблемной ситуацией, которая может быть разрешена на стадии группового обсуждения и совместного принятия решения. Наметив пути решения, определив ролевое поведение участников, студенты разыгрывают ситуацию, реализуя подготовленный ими сценарий, иллюстрируя принятое решение. Наиболее продуктивна в данном случае первая часть игры;
ДИ с проблемными ситуациями, возникающими в ходе самой игры. Сама ситуация не носит проблемного характера и может быть воспроизведена по существующим стандартам (в зависимости от позиции участников, их профессиональных знаний и опыта, творческой направленности) или построена так, что проблемные ситуации возникают в ходе ее, когда участники занимают конфликтные позиции в соответствии с принятыми ими на себя ролями. В таких случаях сценарий не расписан полностью, а лишь намечает основные контуры игры и возможные позиции участников, которые окончательно уточняются уже в игре, в ситуации ролевого взаимодействия. Таким образом, в ходе игры возникают ролевые проблемные ситуации, имитирующие конфликтные отношения ролевого общения, основанные на неизвестном способе или условии действия, анализе затруднений, возникающих в результате недостаточного уровня знаний или предшествующего опыта. Увеличивается доля импровизации, а невозможность полностью реализовать запланированные ранее действия стимулирует рефлексию, аналитическую деятельность студентов в ходе самого процесса взаимодействия. Данный тип ситуационной ДИ обладает наибольшей диагностичностью и творческим потенциалом, в ситуациях импровизации наиболее ярко проявляются ценностные ориентации и творческие возможности личности, развивается способность к принятию нестандартных, творческих решений.
По дидактическим целям и сфере применения можно выделить игры, используемые:
для создания проблемной ситуации, обеспечивающей мотивацию и целеполагание студентов при изучении нового материала;
организации исследовательской работы студентов (например, для разработки идей и основных аспектов курсового проекта);
обеспечения систематизации и обобщения изученного учебного материала на основе его применения в конкретной производственной ситуации;
контроля - это ДИ, направленные на проверку уровня усвоения учебного материала, установление степени готовности студентов к профессиональной деятельности («творческий зачет», «творческий экзамен» в виде деловой игры, в процессе которой студенты моделируют ситуации профессиональной деятельности, требующие комплексного применения и творческого использования усвоенных знаний, умений, навыков.
Этапы организации деловой игры (алгоритм ДИ), Алгоритм подготовки и проведения деловой игры определяется ее типом и особенностями имитируемой профессиональной деятельности. В самом общем виде модель ДИ может содержать следующие стадии и этапы .
Подготовка деловой игры. Этап 1-й, диагностика основных элементов ДИ:
1) выбор темы и диагностика исходной ситуации;
2) определение целей и задач, прогнозирование ожидаемых результатов (игровых и педагогических);
3) определение структуры ДИ;
4) диагностика возможностей группы, игровых качеств будущих исполнителей ролевых функций;
5) диагностика объективных обстоятельств, влияющих на ход игры.
Этап 2-й, подготовка сценария:
1) системный анализ исходной информации;
2) анализ существующих способов решения поставленных проблем;
3) выбор наиболее оптимальных способов, методики и ее творческая переработка применительно к данной ДИ;
4) подготовка сценария.
Проведение деловой игры. Этап 1-й, ознакомление студентов с исходной информацией:
1) изложение преподавателем исходной информации, совместное определение задач игры и учебных задач;
2) распределение ролей.
Этап 2-й, подготовка студентов к игре:
1) анализ исходной информации;
2) изучение специальной литературы;
3) подготовка к выполнению ролевых функций.
Этап 3-й, проведение игры:
4) выполнение участниками ролевых функций;
5) управление процедурой;
6) анализ результатов игры студентами;
7) подведение итогов игры преподавателем.
Особое значение приобретает в ДИ совместное обсуждение ее результатов, анализ полученного опыта. По мнению Д. И.Кавтарадзе, задача преподавателя в послеигровом обсуждении - направить выход накопившейся у студентов психической энергии на поиск и открытие смыслов игры, осознание ее ценности, помочь им прорваться в новый круг понимания: изменения своих представлений о проблеме, раскрытия нового в себе .
Итак, итоговая оценка результатов игры должны быть преимущественно содержательной, смысловой. Система баллов, которая иногда применяется для оценки работы студентов, уводит от цели и смысла игры как средства творческого развития обучающихся и решения других образовательных задач. При этом, безусловно, обсуждая результаты игры, надо предложить студентам отметить, кто внес наибольший вклад в нее, насколько соответствовали действия игроков предписанной роли.
Д. Медоуз предлагает выделять шесть ступеней послеигровой дискуссии:
1. установить проблемы и явления, которые имели место в игре;
2. определить и показать соответствие игры реальной жизни;
3. выявить причины поведения участников в игре;
4. установить, имеют ли место в реальной жизни подобные образцы поведения;
5. предложить, что нужно изменить в игре, чтобы достичь лучшего результата;
6. предложить, что нужно изменить в реальной жизни .
Позиция преподавателя в деловой игре. Ведущая роль преподавателя проявляется в ДИ на этапах ее проектирования и разработки, а также при подведении итогов и анализе результатов игры. При этом важно, чтобы первичный анализ результатов игры и рефлексию своих действий в ходе ее осуществляли сами студенты. На этапе подготовки студентов к игре преподаватель может выполнять функции консультанта, помогающего найти необходимые материалы, подсказывающего возможные варианты действий в определенных ролях. В некоторых случаях - при достаточно хороших организаторских способностях и подготовленности группы, с целью обучения студентов способам организации ДИ - функция разработки и подготовки игры также может быть передана студентам. В этом случае подведение итогов игры должно включать в себя анализ эффективности организаторской деятельности студентов.
В ходе игры преподаватель может занимать три позиции: быть руководителем игры (игротехником); выступать в одной из ролей (игровая позиция) или в роли помощника и консультанта (фасилитатора); наблюдать и оценивать по окончании действия участников (позиция эксперта). Наибольшей ценностью обладают игры, основанные на самоорганизации деятельности студентов, но переход к данному типу ДИ должен быть постепенным.
Наибольшие усилия в организации ДИ приходятся на ее подготовительные этапы. Именно от того, как организована работа студентов и преподавателя на этой стадии, зависит ее результативность и эффективность. Как правило, подготовка и проведение игры требуют использования системы различных методов, комплекса средств, различных форм работы студентов как в аудитории, так и вне нее. Примером такой деятельности может служить деловая игра, разработанная и проведенная преподавателем дисциплины «Конституционное право» Мелекесского сельскохозяйственного техникума Т. В. Кухарской (г. Димитровград Ульяновской области).
Деловая игра «Требуется президент». Цели игры.
Воспитательная система строится на основе проектной деятельности по определенной теме. Организация совместной деятельности организуется по следующей структуре:
1. Организация первого круга - утреннее приветствие - обмен новостями - планирование деятельности или темы по модели «трёх вопросов» (начало темы) или решение проблемных задач, специальных заданий, игровая деятельность по теме проекта
2. Организация работы в центрах - презентация центров - выбор деятельности каждым ребенком - работа в центрах развития (совместно со взрослым, совместно с другими детьми, индивидуально)
3. Организация второго круга - подведение итогов работы в центрах детьми - сюрпризная деятельность (театральные игры, постановки, инсценировки, индивидуальные выступления)
4. Каникулы (по окончании темы) (физкультурные досуги, развлечения, праздники).
Работа с семьёй (оснащение центров к теме проекта дидактическим, игровым материалом, создание книжек - малышек, оформление и создание газет, выставок, практическая помощь в работе в центрах, организация чаепития, участие в неформальных праздниках (День воздушного шарика, день Тигра и т. п.)
ДИНАМИКА РОСТА МАСТЕРСТВА ПЕДАГОГОВ ПО ОРГАНИЗАЦИИ СОВМЕСТНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ С ДЕТЬМИ
ПРОГРАММНОЕ ОБЕСПЕЧЕНИЕ ВОСПИТАТЕЛЬНОЙ СИСТЕМЫ- ПРИМЕРЫ:
Физическое развитие - Физическое воспитание в детском саду. Э.Степаненкова - Программа оздоровления детей в ДОУ. Л. Банникова - "Расту здоровым" В.Зимонина - Программа "Здоровье" (МДОУ ЦРР ДС 25) Социально-личностное - Основы безопасности детей дошкольного возраста О.Князева, Р.Стеркина - "Я-человек" С.Козлова - "Маленькие Россияне" Н.Арапова - Пискарёва - "Свет Руси" Программа духовно-патриотического воспитания детей 5-7 лет. - "Развитие представлений о человеке в истории и культуре" И.Мулько. - Трудовое воспитание в детском саду. Т.Комарова, Л.Куцакова, Л.Павлова Познавательно- речевое Развитие речи детей 3-7 лет. Т.Гризик -Формирование ЭМП в детском саду. Н.Арапова- Пискарёва Математика в детском саду. В.Новикова - "Живая экология" А.Иванова -"Дошкольнику - об истории и культуре "России" Г.Данилина Художественно-эстетическое - Программа эстетического воспитания 2-7 лет. Т.Комарова, А.Антонова, М.Зацепина -"Природа и художник" Т.Концева - "Ладушки" И.Каплунова, И.Новоскольцева "Музыкальные шедевры" О.Радынова Программное обеспечение: - Основная общеобразовательная программа дошкольного образования «От рождения до школы» - "Детский сад 2100"
СООБЩЕСТВО ДЕТЕЙ И ВЗРОСЛЫХ КАК СОВОКУПНЫЙ СУБЪЕКТ ВОСПИТАТЕЛЬНОЙ СИСТЕМЫ «…быть «не рядом», «не надо», а вместе!» Модель взаимодействия сообщества
ХАРАКТЕР ВЗАИМООТНОШЕНИЙ МЕЖДУ СУБЪЕКТАМИ СИСТЕМЫ - Повышение уровня квалификации педагогов ДОУ - Контроль за качеством деятельности педагога - Создание условий для сотрудничества, сотворчества, соуправления - Работа по созданию позитивного имиджа ДОУ Администрация Педагог
ХАРАКТЕР ВЗАИМООТНОШЕНИЙ МЕЖДУ СУБЪЕКТАМИ СИСТЕМЫ Совместное участие в реализации проекта - Совместное участие в выставках, вернисажах, конкурсах - Участие в праздниках, досугах, развлечениях, акциях. - Участие в наполнении развивающей среды группы - Благоустройство игровых площадок, территории ДОУ Родитель - Совместное интегрированное планирование деятельности по всем направлениям развития - Создание благоприятных социально - эмоциональных условий для комфортного пребывания ребенка в группе - Изучение закономерностей развития ребёнка, сбор данных, составление отчетов о развитии детей. - Обеспечение условий для сохранения и укрепления психического и физического здоровья на основе личных данных каждого ребенка. Педагог - Обеспечение условий для реализации воспитательно - образовательного процесса - Наблюдение, беседы, участие в совместной деятельности - Контроль за качеством освоения программ Администрация Ребенок
ХАРАКТЕР ВЗАИМООТНОШЕНИЙ МЕЖДУ СУБЪЕКТАМИ СИСТЕМЫ - Вовлечение родителей в жизнедеятельность группы, ДОУ - Отчёт о продвижении ребёнка - Педагогическое просвещение родителей - Организация и проведение неформальных встреч - Сбор данных о ребёнке: здоровье, интересы, особенности характера любимые занятия и т. п. - Оказание консультативной помощи родителям Педагог - Изучение запросов родителей - Соцопросы, анкетирование, тестирование - Предоставление дополнительных образовательных услуг - Согласованность действий по обеспечению качества жизнедеятельности и воспитательно - образовательного процесса Администрация Родитель
ОТКРЫТОСТЬ ВОСПИТАТЕЛЬНОЙ СИСТЕМЫ ДОУ Открытость педагогического процесса, сотрудничество педагогического коллектива детского сада с родителями является одним из условий успешной реализации воспитательной системы ДОУ. Основным результатом открытости системы является успешное взаимодействие с социумом, осваивая который ДОУ само становится мощным средством социализации личности ребёнка. Включенность семьи в жизнь ДОУ, преемственность и единство требований семьи и ДОУ, взаимоотношения родителей в семье, стиль воспитания в семье, родительское сообщество Пространство развития родителей Пространство развития ДОУ Педагоги Пространство развития педагогов Ребенок Пространство развития ребенка Система мотивации и стимулирования, мастерство и профессионализм, сотрудничество, сотворчество, педагогическое сообщество (социально - психологический климат в коллективе, сплоченность) Предметно - развивающая среда, интеграция специалистов, образовательное пространство, дополнительное образовательное пространство, социальная ситуация развития, медико - социально - психолого - педагогическое сопровождение, детское сообщество
Способ организации совместной деятельности
Признаки группового субъекта труда
Объектом исследования психологии совместной трудовой деятельности являются групповые субъекты труда - команды, бригады, трудовые коллективы и проч.
Групповая форма работы предполагает формирование некоей целостности (групповой субъект труда и его совместная деятельность) и не является простым механическим объединением трудовых усилий независимо работающих людей, это новое сложно организованное образование.
Признаки коллективного труда были выделены Б. Ф. Ломовым (1972) и дополнены А. Л. Журавлёвым (1987). Журавлёв считает главными основаниями выделения группового субъекта труда следующие восемь составляющих:
1. Наличие единых целей для различных участников трудового процесса.
2. Формирование общей мотивации труда, не сводящейся к индивидуальным мотивам.
3. Разделение единого трудового процесса на отдельные действия и операции и распределение ролей в группе, что приводит к формированию структуры взаимосвязей участников группы.
4. Объединение/совместность производственных функций участников трудового процесса как составляющих группового субъекта труда.
5. Строгая согласованность, координация выполнения распределенных и одновременно организационно объединенных действий участников группы в соответствии с заранее намеченной программой.
6. Необходимость выделения функции управления в совместной трудовой деятельности, направленной на участников и через них на предмет труда.
7. Наличие единого конечного результата͵ общего для трудового коллектива и отличающегося большей эффективностью и качеством по сравнению с индивидуальной формой организации труда.
8. Единство (увязка) пространственно-временного функционирования участников совместной деятельности
Б. Ф. Ломов рассматривал в качестве ключевого признака совместной профессиональной деятельности наличие общей трудовой цели у членов группы. Группа объединяется как новое организационное единство и существует в таком качестве до тех пор, пока у членов группы сохраняется общая цель деятельности.
В сознании членов коллективного труда должны быть отражены их обязанности и способ взаимодействия между собой, которые зависят от характера организации и рода ее деятельности. Рассмотрим следующую классификацию организаций:
1. Правительственные и неправительственные (статус правительственной организации дается официальными органами власти).
2. Коммерческие и некоммерческие . К коммерческим относятся те организации, чьей основной целью является получение прибыли. Некоммерческие в качестве основной цели определяют удовлетворение общественных потребностей.
3. Бюджетные и небюджетные . Бюджетные организации строят свою деятельность исходя из выделенных государством средств.
4. Общественные и хозяйственные . Общественные организации строят свою деятельность на основе удовлетворения потребностей членов своего общества.
5. Формальные и неформальные . Формальные организации - ϶ᴛᴏ зарегистрированные в установленном порядке общества, товарищества и т.д., которые выступают как юридические и неюридические лица.
Как особенный вид организаций можно выделить социально-экономические организации . Социально-экономическая организация характеризуется наличием социальных и экономических связей между работниками.
К социальным связям относятся:
· межличностные, бытовые отношения;
· отношения по уровням управления;
· отношения к членам общественных организаций.
К экономическим связям относятся:
· материальное стимулирование и ответственность;
· прожиточный уровень, льготы и привилегии.
Организации можно классифицировать также по способу совместной деятельности.
О. И. Зотова (1987) выделяет внешнюю структуру бригады и внутреннюю.
Внешняя структура может быть чисто внешней формой объединения работников.
Внутренняя структура отражает бригаду как единый неформальный организм, коллектив, который мог быть развит на разных уровнях.
Коллектив низкого уровня развития представляет собой группу как объединение отдельных личностей (при этом отсутствует ролевое и статусное давление, не выработаны групповые нормы поведения).
Коллектив среднего уровня развития имеет признаки внешней и внутренней организационной структуры, но между ними часто отсутствуют связи, бывают противоречия.
Коллектив высшего уровня развития обладает взаимоувязанной внешней и внутренней структурой, групповыми нормами и ценностями, которые признаются и значимы для его членов.
Эффективность совместного труда обусловлена не столько качеством межличностных отношений членов бригады и возможностью непосредственно взаимодействовать в процессе работы, сколько способом объединения их трудовых усилий через выбор формы оплаты труда, создавший в сознании работников образ конечного продукта как единой, общей конечной цели.