Սոցիալիզացիայի հայեցակարգը և Պետրովսկու մեջ. Անհատականության զարգացման սոցիալ-հոգեբանական հայեցակարգը Ա.Պետրովսկու կողմից - Ընդհանուր հոգեբանության հիմնարար խնդիրներ - Ն.Ի. Չուպրիկովա, Ի.Վ. Ռավիչ-Շերբո. Սոցիալականացման հիմնական ուղղությունները

Լայն իմաստով սոցիալականացում հասկացությունը մեկնաբանվում է որպես մարդու սոցիալական զարգացման գործընթաց և արդյունք։ Սոցիալականացման գործընթացի էությունը կայանում է նրանում, որ մարդ աստիճանաբար ձեռք է բերում սոցիալական փորձ և օգտագործում այն ​​հասարակությանը հարմարվելու համար: Նման ձուլումը տեղի է ունենում ինքնաբուխ և նպատակային։ Նպատակասլացությունը որոշվում է ընտանիքի, դպրոցի և տարբեր հասարակական կազմակերպությունների ջանքերով։ Ինքնաբուխություն - կյանքի բազմազան ասպեկտներ, որոնց ականատեսն է մարդը:

Սոցիալական փորձի յուրացման և վերարտադրման գործընթացում մարդը գործում է երկու դիրքերում՝ որպես օբյեկտ և որպես սոցիալականացման սուբյեկտ։ Յուրաքանչյուր պատմական ժամանակաշրջան որոշում է սոցիալականացման առանձնահատկությունները՝ կախված իրականացման այս փուլում իր գործոններից։ Ժամանակակից սոցիալականացումն ունի իր առանձնահատկությունները՝ պայմանավորված գիտության և նոր տեխնոլոգիաների զարգացման արագ տեմպերով, որոնք ազդում են մարդու կյանքի բոլոր ոլորտների վրա։

Ժամանակակից սոցիալականացման ամենաակնառու հատկանիշներից է դրա տեւողությունը՝ համեմատած նախորդ ժամանակաշրջանների հետ։ Մանկությունը, որպես սոցիալականացման առաջնային շրջան, զգալիորեն աճել է նախորդ դարաշրջանների համեմատությամբ։ Եթե ​​նախկինում սոցիալականացումը ընդգրկում էր միայն մանկության շրջանը, ապա ժամանակակից մարդուն անհրաժեշտ է ամբողջ կյանքը սոցիալականացնել: Հասարակությունը զրկված է կայունությունից (գոնե Ռուսաստանում), իսկ ձեռք բերված սոցիալական փորձը շատ արագ հնանում է։ Ժամանակակից սոցիալականացման մեջ առանձնահատուկ դերը պատկանում է կրթությանը և մասնագիտության ձեռքբերմանը: Ստեղծագործությունը նույնպես դառնում է մարդու սոցիալականացման անհրաժեշտ պայման։

Սոցիալիզացիայի գործընթացում անձը հանդես է գալիս որպես սոցիալական հարաբերությունների սուբյեկտ և օբյեկտ: Պետրովսկին սոցիալականացման գործընթացում առանձնացնում է անձի զարգացման երեք փուլ՝ հարմարեցում, անհատականացում և ինտեգրում: Հարմարվողականության փուլում, որը սովորաբար համընկնում է մանկության շրջանի հետ, մարդը հանդես է գալիս որպես սոցիալական հարաբերությունների օբյեկտ, որին մեծ ջանքեր են ուղղվում ծնողների, մանկավարժների, ուսուցիչների և այլ մարդկանց, ովքեր շրջապատում են երեխային և գտնվում են: տարբեր աստիճանի մոտ նրան: Այս փուլում տեղի է ունենում մարդկանց աշխարհ մուտք՝ մարդկության կողմից ստեղծված որոշ նշանային համակարգերի տիրապետում, վարքագծի տարրական նորմեր ու կանոններ, սոցիալական դերեր; գործունեության պարզ ձևերի յուրացում. Անհատականացման փուլում նկատվում է անհատի որոշակի մեկուսացում՝ պայմանավորված անհատականացման անհրաժեշտությամբ։ Այստեղ անհատը սոցիալական հարաբերությունների սուբյեկտ է։ Մարդը, ով արդեն տիրապետում է հասարակության որոշակի մշակութային նորմերին, կարողանում է դրսևորվել որպես յուրահատուկ անհատականություն՝ ստեղծելով ինչ-որ նոր, եզակի, մի բան, որում, ըստ էության, դրսևորվում է նրա անհատականությունը։ Եթե ​​առաջին փուլում ամենակարևորը ձուլումն էր, ապա երկրորդում՝ վերարտադրումը, այն էլ՝ անհատական ​​ու յուրահատուկ ձևերով։ Անհատականացման փուլը նպաստում է այն բանի դրսևորմանը, թե ինչով է տարբերվում մեկը մյուսից։ Միևնույն ժամանակ, անհատը մոտենում է մարդու և հասարակության միջև հակասությունը լուծելու խնդրին, սակայն մինչ այժմ այդ հակասությունը լիովին չի լուծվել, քանի որ համապատասխան հավասարակշռություն ձեռք չի բերվել, և անհատը բավականաչափ ինտեգրված չէ շրջապատին: սոցիալական աշխարհը. Ինտեգրումը մարդու զարգացման երրորդ փուլն է նրա սոցիալականացման գործընթացում: Այն ենթադրում է անհատի և հասարակության միջև որոշակի հավասարակշռության ձեռքբերում, անհատի սուբյեկտ-օբյեկտ հարաբերությունների ինտեգրում հասարակության հետ: Մարդը, վերջապես, գտնում է կենսագործունեության այդ օպտիմալ տարբերակը, որը նպաստում է հասարակության մեջ իր ինքնաիրացման գործընթացին, ինչպես նաև նրա փոփոխվող նորմերի ընդունմանը:

Մարդու սոցիալական ձևավորումը տեղի է ունենում ողջ կյանքի ընթացքում և սոցիալական տարբեր խմբերում: Ընտանիք, մանկապարտեզ, դպրոցական դասարան, ուսանողական խումբ, աշխատանքային կոլեկտիվ, հասակակիցների ընկերություն՝ այս ամենը սոցիալական խմբեր են, որոնք կազմում են անհատի անմիջական միջավայրը և հանդես են գալիս որպես տարբեր նորմերի ու արժեքների կրողներ։ Նման խմբերը, որոնք սահմանում են անհատի վարքագծի արտաքին կարգավորման համակարգը, կոչվում են սոցիալականացման ինստիտուտներ։ Առանձնացվում են սոցիալականացման ամենաազդեցիկ ինստիտուտները՝ ընտանիքը, դպրոցը (կամ դպրոցական դասարանը), արտադրական խումբը։

Ընտանիքը սոցիալականացման եզակի ինստիտուտ է, քանի որ այն չի կարող փոխարինվել որևէ այլ սոցիալական խմբի: Հենց ընտանիքում է տեղի ունենում մարդու սոցիալական կյանքի առաջին ադապտացիոն շրջանը։ Մինչև 6-7 տարեկան երեխայի համար սա նրա սովորույթները ձևավորող հիմնական սոցիալական միջավայրն է, սոցիալական հարաբերությունների հիմքերը, նշանակությունների համակարգը և այլն։ Այս ժամանակահատվածում որոշվում է երեխայի հարաբերությունների համակարգը իր, ուրիշների հետ (հարաբերություններ հարազատների և ընդհանրապես մարդկանց հետ), տարբեր տեսակի գործողությունների: Որպես սոցիալական հաստատություն՝ ընտանիքն ունի հետևյալ գործառույթները՝ վերարտադրողական, մանկավարժական, տնտեսական, բուժական և ժամանցային գործունեություն (Բ.Յու. Շապիրո): Ընտանեկան ինստիտուտի ապակայունացումը, որը դրսևորվում է բազմաթիվ հակամարտություններով և ամուսնալուծություններով, կարող է ունենալ շատ լուրջ սոցիալ-հոգեբանական հետևանքներ, որոնք ազդում են առաջին հերթին երիտասարդ սերնդի սոցիալականացման որակի վրա։ Ընտանիքում կրթության մոդելները որոշվում են տվյալ հասարակության սոցիալական վերահսկողությամբ և ազդում մարդու սոցիալականացման հաջողության վրա:

Դպրոցն ունի նաև իր հատուկ գործառույթները. Սոցիալականացման գործառույթները կապված են ոչ այնքան կրթության և դաստիարակության, որքան երեխաների սոցիալական տարբերակման օբյեկտիվ գործընթացի հետ՝ հաշվի առնելով նրանց ձեռքբերումները: Երեխայի էմանսիպացիայի գործառույթը ծնողների հուզական առաջնային կապվածությունից որոշվում է նրանով, որ երեխան մտնում է ֆորմալ միջանձնային հարաբերությունների համակարգ, որտեղ մեծահասակների հուզական դրսևորումները նրա նկատմամբ որոշվում են ոչ այնքան նրա անձնականով: որակները, ինչպես նաև կրթական գործունեությամբ: Ֆորմալ խմբի սոցիալական չափանիշների մակարդակով սոցիալական արժեքների և նորմերի յուրացման գործառույթը առաջատարն է: Ընտանիքի համեմատ դպրոցը դեռևս ունի ավելի խիստ սոցիալական նորմեր, որոնց խախտումն ուղեկցվում է պարտադիր ձևական պատժամիջոցներով։ Անհատների ընտրության և բաշխման գործառույթը չափահասի դերային կառուցվածքի հետ կապված

Դպրոցը ոչ պակաս եզակի սոցիալականացման ինստիտուտ է, քան ընտանիքը։ Նախ, դա որոշում է անհատների սոցիալական ձևավորումը իրենց կյանքի ուղու որոշակի փուլում աշխարհի գրեթե բոլոր երկրներում: Երկրորդ, դպրոցը համակարգված և երկար ժամանակ (10-12 տարի) ազդում է յուրաքանչյուր երիտասարդի սոցիալական ձևավորման վրա:

Մասնագիտական ​​խմբի կամ աշխատանքային կոլեկտիվի սոցիալականացման նշանակությունը որոշվում է անձի ինքնիրացման և ինքնադրսևորման հնարավորություններով իրեն հետաքրքրող գործունեության մեջ: Սոցիալականացման այս ինստիտուտը կարևոր է դառնում սոցիալական զարգացման ինտեգրացիոն փուլում: Մեծահասակների համար ընտանիքը և աշխատանքը կյանքի հիմնական սոցիալական ոլորտներն են:

Ուղարկել ձեր լավ աշխատանքը գիտելիքների բազայում պարզ է: Օգտագործեք ստորև ներկայացված ձևը

Ուսանողները, ասպիրանտները, երիտասարդ գիտնականները, ովքեր օգտագործում են գիտելիքների բազան իրենց ուսումնառության և աշխատանքի մեջ, շատ շնորհակալ կլինեն ձեզ:

Տեղադրված է http://www.allbest.ru/

Ներածություն

1. Մտավոր զարգացման պարբերականացում՝ ըստ Ա.Վ. Պետրովսկին

2. Անհատականության զարգացման հայեցակարգը ըստ Ա.Վ. Պետրովսկին

Եզրակացություն

Ներածություն

Անհատականության զարգացման գաղափարը ավելի քան երկու դար հուզել և աշխուժացրել է ռուսական կրթությունը, նրա տեսաբաններին և պրակտիկանտներին՝ շարունակելով ենթարկվել բազմաթիվ վերափոխումների: Դա Ռուսաստանն էր, ավելի քան ցանկացած այլ երկիր, որը տարված էր ամբողջական անհատականության գաղափարով, որը համատարած դարձավ միայն տասնիններորդ դարի վերջին և քսաներորդ դարի սկզբին: Նա գրականությունից և արվեստից տեղափոխվել է գիտություն, մասնավորապես՝ փիլիսոփայություն, սոցիոլոգիա, հոգեբանություն և մանկավարժություն։ Սա հանգեցրեց անհատականության համապարփակ, բազմակողմ ուսումնասիրության առաջադրանքների ձևակերպմանը: Անհատականությունը՝ ամբողջական, ներդաշնակ, համակողմանի զարգացած, մեր հայրենակիցների իդեալն էր։ Նա նրանց թվում էր մի ուժ, որը կարող է երկիրը դուրս բերել այն փակուղուց, որում այն ​​գտնվում էր շատ երկար ժամանակ: Անհատականության մասին ձեռք բերված գիտելիքները հիմնականում ենթադրական դատողությունների արդյունք էին, բայց դա ճանապարհ հարթեց ավելի ճշգրիտ, կոնկրետ և փորձարարական հետազոտությունների համար: Անհատականության գաղափարը ռուսական փիլիսոփայության և հոգեբանության հիվանդություն չէր: Նա որբ չէ առանց ընտանիքի և ցեղի։ Նրա հիպոթետիկ կառուցումները խիստ ռուսական էին, մոտ ազգային ոգուն, մտածելակերպին, տեսական ու գաղափարական որոնումներին։

Երեխայի զարգացման խնդիրը խորհրդային հոգեբանության համար առաջնահերթություն է 1930-ական թվականներից։ Այնուամենայնիվ, զարգացման հոգեբանության ընդհանուր տեսական ասպեկտները դեռ վիճելի են: Ինչպես արդեն ընդգծել ենք, ավանդական մոտեցումը երեխայի զարգացման խնդրին չի տարբերում անհատականության զարգացումը հոգեկանի զարգացման միջև: Մինչդեռ, ինչպես անհատականությունն ու հոգեկանը նույնական չեն, թեև միասնության մեջ են, այնպես էլ անհատականության զարգացումը (որպես անհատի համակարգային սոցիալական որակ, սոցիալական հարաբերությունների առարկա) և հոգեկանի զարգացումը կազմում են միասնություն։ , բայց ոչ ինքնություն (պատահական չէ, որ բառի օգտագործումը հնարավոր է. «հոգեբանություն, գիտակցություն, անձի ինքնագիտակցություն», բայց, իհարկե, ոչ «հոգեկանի անհատականություն, գիտակցություն, ինքնագիտակցություն»։

1. Մտավոր զարգացման պարբերականացում՝ ըստ Ա.Վ.Պետրովսկին

Ժամանակակից կենցաղային հոգեբանական գիտությունը լուծում է հոգեկանի զարգացման խնդիրը՝ մարդուն համարելով կենսասոցիալական էակ, հաշվի առնելով երկու գործոնի գործողությունները միասնության մեջ՝ հիմնված հոգեկանի նյութապաշտական ​​ըմբռնման վրա՝ որպես ուղեղի սեփականություն, որը բաղկացած է. օբյեկտիվ արտաքին աշխարհի սուբյեկտիվ արտացոլումը: Խնդրի լուծման նման մոտեցումը պահանջում է հաշվի առնել մտավոր զարգացման կախվածությունը մարդու բնական տվյալներից, նրա կենսաբանական, անատոմիական և ֆիզիոլոգիական բնութագրերից, քանի որ մտավոր գործունեության հիմքը ուղեղի բարձր նյարդային ակտիվությունն է և արտաքինից: Երեխային շրջապատող ազդեցությունները, կյանքի հանգամանքները, հատուկ սոցիալ-պատմական դարաշրջանները, որոնք որոշում են ձևավորվող մարդկային անհատականության հոգեկան կյանքի բովանդակությունը: մտավոր Պետրովսկու երեխայի անհատականությունը

Ներքին հոգեբանները, գիտակցելով ժառանգականության կարևորությունը և պնդելով սոցիալական միջավայրի որոշիչ դերը երեխայի մտավոր զարգացման մեջ, ընդգծում են, որ ոչ միջավայրը, ոչ ժառանգականությունը չեն կարող ազդել մարդու վրա իր իսկ գործունեությունից դուրս: Իր գործունեությունը գիտակցելիս նա կզգա շրջակա միջավայրի ազդեցությունը, և միայն այս պայմանով կհայտնվեն նրա ժառանգականության հատկանիշները։ Ըստ էության, երեխայի գործունեությունը բացահայտում է թե՛ կենսաբանականը, թե՛ սոցիալականը նրանց միասնության մեջ։

Երեխաների զարգացման յուրաքանչյուր տարիքային փուլում կան հակասությունների դրսևորման առանձնահատուկ ձևեր. Այս դրույթը դիտարկենք շփման անհրաժեշտության դրսևորման և զարգացման օրինակով։ Երեխան շփվում է իր մտերիմ մարդկանց հետ, առաջին հերթին մոր հետ, դեմքի արտահայտությունների, ժեստերի, անհատական ​​բառերի օգնությամբ, որոնց իմաստը միշտ չէ, որ պարզ է նրա համար, բայց ինտոնացիոն երանգները նա շատ նուրբ է ընկալում: Տարիքի հետ, ինֆանտիլ շրջանի ավարտին, ուրիշների հետ հուզական հաղորդակցման միջոցները բավարար չեն մարդկանց հետ ավելի լայն և խորը հաղորդակցության և արտաքին աշխարհի իմացության նրա տարիքային կարիքը բավարարելու համար: Հնարավոր հնարավորությունները նաև թույլ են տալիս նրան անցնել ավելի բովանդակալից և ավելի լայն հաղորդակցության: Հաղորդակցության նոր ձևերի անհրաժեշտության և դրանց բավարարման հին ուղիների միջև առաջացող հակասությունը զարգացման շարժիչ ուժն է. այս հակասության հաղթահարումը, վերացումը առաջացնում է հաղորդակցության որակապես նոր, ակտիվ ձև՝ խոսք: Այսպիսով, դիալեկտիկական-մատերիալիստական ​​տեսությունը, լուծելով մտավոր զարգացման շարժիչ ուժերի հարցը, բխում է հակասությունների առաջացման օբյեկտիվ բնույթի դիրքից, որոնց լուծումը, հաղթահարելով վերապատրաստման և կրթության գործընթացում, ապահովում է. անցում ավելի ցածր ձևերից դեպի ավելի բարձր զարգացում:

Անհատականության ձևավորումը որոշվում է տեղեկատու խմբի անդամների հետ երեխայի հարաբերությունների առանձնահատկություններով: Յուրաքանչյուր խումբ ունի իր գործունեությունը և հաղորդակցման իր ոճը: Ավելին, տարբեր տարիքային շրջաններում երեխան միաժամանակ մտնում է տարբեր խմբերի մեջ։ Դառնալն ուղեկցվում է հարմարվողականությամբ, անհատականացումով, ինտեգրումով։

Ադապտացիան նոր խումբ մտնելու, դրան հարմարվելու գործընթացն է։ Երեխան պետք է լինի բոլորի նման, այսինքն. այս փուլը ենթադրում է ինդ. հատկանիշներ (համապատասխանություն, երկչոտություն, ինքնավստահություն):

Անհատականացում - ի հայտ է գալիս որպես հակադրություն հարմարվողականության արդյունքի և չբավարարված կարիքների միջև (բացասականություն, ագրեսիվություն, անբավարար ինքնագնահատական):

Ինտեգրում - երեխան պահպանում է այն անհատական ​​հատկանիշները, որոնք համապատասխանում են խմբի կարիքներին (մեկուսացում կամ տեղահանում) Ա.Վ. Պետրովսկին առանձնացնում է հետևյալ տարիքային շրջանները.

1. Մանկության դարաշրջան 3-7 տարեկան - ադապտացիան գերակշռում է, երեխան հիմնականում

հարմարվում է սոցիալական միջավայրին.

2. Դեռահասության դարաշրջան 11-15 - գերիշխում է անհատականացումը, մարդը ցույց է տալիս իր անհատականությունը:

3. Երիտասարդության դարաշրջան (ավագ դպրոցական տարիք) - պետք է տեղի ունենա ինտեգրում հասարակությանը:

Ա.Վ. Պետրովսկին զարգացման գործընթացը դիտարկում է տարբեր սոցիալական խմբերում մարդու ինտեգրման տեսանկյունից։ Զարգացման յուրաքանչյուր փուլում երեխան մտնում է որոշակի սոցիալական խումբ՝ հարմարեցնելով և յուրացնելով նրա նորմերը։ Անհատականության զարգացման երեք փուլ կա՝ հարմարեցում, անհատականացում և ինտեգրում: Առաջին փուլում մարդը առավելագույնս կողմնորոշվում է խմբին բնորոշ նորմերի և բնութագրերի յուրացմանը (նմանվել մյուսներին, լինել ընդհանուր զանգվածում), երկրորդ փուլում՝ սեփական անհատականության դրսևորման անհրաժեշտությունը ( ինքդ լինել) ակտիվանում է, երրորդ փուլում հակասություններ են առաջանում ուրիշներին նմանվելու ձգտումների, ամեն ինչի և անհատականությունը պահպանելու, և անհատի ինտեգրումը համայնքին: Այս փուլում ձևավորվում են որոշակի նորագոյացություններ, որոնք թույլ են տալիս անհատին խմբում տեղավորվել՝ չկորցնելով իր անհատականությունը։

Անհատականության զարգացման աղբյուրը, ըստ Ա.Վ. Պետրովսկին, հակասություն կա անհատի անհատականացման (անձ լինելու) անհրաժեշտության և ռեֆերենցիոն հանրության օբյեկտիվ շահերի միջև, որպեսզի նա ընդունի իր անհատականության միայն այն դրսևորումները, որոնք համապատասխանում են գործունեության և զարգացման խնդիրներին, նորմերին և պայմաններին: այս համայնքը։ Յուրաքանչյուր տարիքային փուլում նոր համայնքին հաջող հարմարվելու համար կարևոր է նախորդ փուլում հաջող ինտեգրումը:

Մանկության դարաշրջանում գերակշռում են ադապտացիոն գործընթացները, դեռահասության շրջանում՝ անհատականացումը, ավագ դպրոցական տարիքում՝ ինտեգրումը։

2 . ՀայեցակարգԱնհատականության զարգացում ըստ Ա.Վ.Պետրովսկին

Սկսելով զարգացնել այս հայեցակարգը, Ա.Վ. Պետրովսկին ելնում է նրանից, որ անհատականության ընդհանուր ընդունված հայեցակարգի բացակայությունը նույնպես ազդել է նրա զարգացման տեսության զարգացման վրա. ամբողջ.

Ելնելով այն հանգամանքից, որ առկա է ակնհայտ անհամապատասխանություն «անհատ» և «անձնականություն» հասկացությունների միջև (իրենց ամբողջ միասնությամբ), հետազոտողը գալիս է այն եզրակացության, որ անհրաժեշտ է տարբերակել «մտավոր զարգացում» և «հոգեկան զարգացում» հասկացությունները. անձնական զարգացում» և ընդգծում անհատականության ձևավորման հատուկ գործընթացը:

Հիմնարար հայեցակարգի համար Ա.Վ. Պետրովսկին անհատականության զարգացման գործընթացի մասին թեզն է՝ որպես շարունակականության և անդադարության միասնության ստորադաս օրինաչափություն։ Միևնույն ժամանակ, շարունակականությունն արտահայտում է անձի զարգացման անցումների հարաբերական կայունությունը մի փուլից մյուսը տվյալ համայնքում, որը վերաբերում է դրան. անջրպետը բնութագրում է որակական փոփոխությունները, որոնք առաջանում են նոր կոնկրետ պատմական պայմաններում անհատի ընդգրկման հատկանիշներով։ Անդադարության և շարունակականության միասնությունն ապահովում է անձի զարգացման գործընթացի ամբողջականությունը: Այս կապակցությամբ Ա.Վ. Պետրովսկին առանձնացնում է անձի տարիքային զարգացման երկու տեսակի օրինաչափություններ.

Անհատականության զարգացման առաջին տիպի հոգեբանական օրինաչափություններում զարգացման աղբյուրը անձի անհատականացման անհրաժեշտության (անհատականություն լինելու անհրաժեշտության) և դրան վերաբերվող համայնքների օբյեկտիվ շահերի միջև ներքին հակասությունն է՝ ընդունելու միայն այդ դրսևորումները: անհատականություն, որը համապատասխանում է խմբային առաջադրանքներին, նորմերին, արժեքներին: Այս հակասությունը որոշում է անհատականության ձևավորումը և՛ նրա համար նոր խմբեր մտնելու, նրա սոցիալականացման ինստիտուտներ գործելու արդյունքում (օրինակ՝ ընտանիք, մանկապարտեզ, դպրոց, զորամաս), և՛ որպես արդյունք. համեմատաբար կայուն խմբում իր սոցիալական դիրքի փոփոխություն: Անհատականության անցումները դեպի զարգացման նոր փուլեր այս պայմաններում պետք է նկարագրվեն այն հոգեբանական օրինաչափություններով, որոնք կարտահայտեն զարգացող անհատականության ինքնաշարժման պահերը։

Անհատականության զարգացման երկրորդ տեսակի հոգեբանական օրինաչափություններում այս զարգացումը որոշվում է դրսից՝ անհատի սոցիալականացման այս կամ այն ​​ինստիտուտում ընդգրկվելով կամ պայմանավորված է ինստիտուտի ներսում տեղի ունեցող փոփոխություններով։ (Այսպիսով, դպրոցական տարիքը որպես անձի զարգացման փուլ առանձնանում է նրանով, որ հասարակությունը կառուցում է համապատասխան կրթական համակարգ, որտեղ դպրոցը կրթական սանդուղքի «աստիճաններից» մեկն է): անհատականության զարգացումը որոշող օրինաչափություններն ընդգծում են Ա.Ա.Թ. Պետրովսկին ոչնչացնում է ավանդական գաղափարները մեկի մասին, իբր, միակ հիմքը երեխայի զարգացման նոր փուլի անցումը որոշելու համար: Նրա կարծիքով՝ այն պնդումը, որ նախադպրոցական մանկությունից դպրոցական տարիքի անցումը ինքնաբուխ է, վիճելի է ու առավել քան կասկածելի։

Համաձայն այս հայեցակարգի, անձը հանդես է գալիս որպես փոփոխությունների նախապայման և արդյունք, որը սուբյեկտն արտադրում է իր ակտիվությամբ մարդկանց մոտիվացիոն և իմաստային ձևավորումներում, որոնք շփվում են իր և իր մեջ, ինչպես «մյուսի» մեջ: Օրինակ, մարդու այնպիսի ծանրակշիռ հատկանիշը, ինչպիսին նրա «հեղինակությունն» է, ձևավորվում է միջանձնային հարաբերությունների համակարգում և, կախված խմբի զարգացման մակարդակից, որոշ հասարակություններում դրսևորվում է որպես կոշտ ավտորիտարիզմ, իրավունքների իրացում. ուժեղը՝ որպես «իշխանության հեղինակություն», իսկ մյուս՝ բարձր զարգացած խմբերում՝ որպես դեմոկրատական ​​«իշխանության ուժ», որտեղ անձը հանդես է գալիս որպես խումբ, իսկ խումբը՝ որպես անհատական ​​(անձնավորության միջանձնային վերագրում. ): Անհատականության մետա-անհատական ​​բնութագրերի շրջանակներում իշխանությունը անհատի իրավունքի ճանաչումն է՝ կարևոր հանգամանքներում ուրիշների համար կարևոր որոշումներ կայացնելու. նրանց անձնական իմաստների մեջ ունեցած ներդրման արդյունքը։ Ցածր զարգացած խմբերում դա իր անդամների համապատասխանության հետևանք է. կոլեկտիվի նման խմբում - սա անհատի ինքնորոշման արդյունք է. կոլեկտիվում առարկայի իդեալական ներկայացումն է հիմնականում ուրիշների մեջ, և միայն դրա հետ կապված՝ ինքն իր մեջ՝ որպես սուբյեկտ։

Սուբյեկտի անձի «ներքին տարածությունում» զգալի տարբերություններ կան հոգեկան որակների ախտանիշային համալիրում՝ մի դեպքում՝ ինքնակամություն, դաժանություն, բարձր ինքնագնահատական, անհանդուրժողականություն քննադատության նկատմամբ; մյուսում `սկզբունքներին հավատարիմ մնալը, բարձր ինտելեկտը, բարի կամքը, ողջամիտ ճշգրտությունը և այլն:

Այս կապակցությամբ Ա.Վ. Պետրովսկին եզրակացնում է, որ անձի զարգացման գործընթացը չի կարող կրճատվել մարդու անհատականությունը բնութագրող ճանաչողական, հուզական և կամային բաղադրիչների զարգացման ամփոփմանը, թեև այն անբաժանելի է դրանցից: Պատճառներն էլ ավելի քիչ են, Ա.Վ. Պետրովսկին, առաջադրել այս բաղադրիչներից մեկը, այն է ճանաչողական ոլորտը, որպես անձի զարգացման էմպիրիկ ռեֆերենտների մի շարք, թեև հստակորեն գերակշռում է ճանաչողական կողմնորոշումը ՝ հասկանալու անձի էությունը և զարգացումը:

Ուսումնասիրելով այս խնդիրը՝ Ա.Վ. Պետրովսկին վերլուծում է մտավոր զարգացման հայեցակարգը Դ.Բ. Էլկոնինը որպես առավել հիմնարար, մանրամասն և կենտրոնացած է հոգեկանի ճանաչողական և մոտիվացիոն բաղադրիչների ձևավորման վրա: Դ.Բ. Էլկոնինը մտավոր զարգացումը բաժանում է դարաշրջանների, որոնցից յուրաքանչյուրը բաղկացած է երկու բնականաբար փոխկապակցված ժամանակաշրջաններից։ Առաջին շրջանը բնութագրվում է առաջադրանքների յուրացմամբ և գործունեության մոտիվացիոն-կարիքավոր կողմի զարգացմամբ, երկրորդը՝ գործունեության մեթոդների յուրացմամբ։ Միևնույն ժամանակ, յուրաքանչյուր ժամանակահատվածը համապատասխանում է որոշակի առաջատար գործունեությանը. ուղղակի-հուզական հաղորդակցություն (ծննդից մինչև 1 տարեկան), առարկայական-մանիպուլյատիվ գործունեություն (1 տարեկանից մինչև 3 տարի), դերային խաղ (3-ից 7 տարեկան): , կրթական գործունեություն (7-ից 12 տարեկան), ինտիմ և անձնական հաղորդակցություն (12-ից 15 տարեկան), կրթական և մասնագիտական ​​գործունեություն (15-ից 17 տարեկան):

Հարգանքի տուրք մատուցելով Դ.Բ.-ի հայեցակարգի կարևորությանը. Էլկոնինա, Ա.Վ. Պետրովսկին դրա մի շարք դրույթներ վիճելի է համարում։ Մասնավորապես, կասկած չկա, որ դերախաղը մեծ նշանակություն ունի նախադպրոցական տարիքի երեխաների համար, և որ այն մոդելավորում է մարդկանց միջև հարաբերությունները, զարգացնում հմտությունները, զարգացնում և սրում է ուշադրությունը, հիշողությունը և երևակայությունը: Մի խոսքով, նախադպրոցական տարիքի երեխայի խաղի կարևորությունը նրա հոգեկանի զարգացման համար, ընդգծել է Լ.Ս. Վիգոտսկին նոր ապացույցներ չի պահանջում։ Այնուամենայնիվ, դժվար է ենթադրել, որ նախադպրոցական տարիքում առաջանում է եզակի և անհավանական իրավիճակ (երբեք և այլևս երբեք տեղի չի ունենում մարդու կենսագրության մեջ), երբ այլ մարդկանց գործողությունների խաղի մեջ մարդու պատկերումն ընկալվում է որպես նրա անձի դրսևորում։ .

Անհատականության ձևավորման համար, գրում է Ա.Վ. Պետրովսկին, անհրաժեշտ է տիրապետել վարքագծի օրինաչափություններին (գործողություններ, արժեքներ, նորմեր և այլն), որոնց կրողն ու փոխանցողը, հատկապես օնտոգենեզի վաղ փուլերում, կարող է լինել միայն չափահաս: Եվ նրա հետ երեխան ամենից հաճախ մտնում է ոչ թե խաղի, այլ շատ իրական կյանքի կապերի ու հարաբերությունների մեջ։ Ելնելով այն ենթադրությունից, որ հիմնականում խաղը նախադպրոցական տարիքում ունի անհատականություն ձևավորող ներուժ, դժվար է հասկանալ ընտանիքի, սոցիալական խմբերի դաստիարակչական դերը, հարաբերությունները, որոնք զարգանում են մեծահասակների և երեխաների միջև և շատ դեպքերում նաև միանգամայն իրական, միջնորդավորված բովանդակություն են: գործունեության մասին, որի շուրջ նրանք ձևավորվում են: Հեղինակն ընդգծում է, որ երեխայի համար ամենահղային անձինք (ծնողներ, մանկապարտեզի դաստիարակներ) երեխայի անհատականությունը բացահայտվում է հենց նրա գործողություններով, այլ ոչ թե խաղում դերերի կատարմամբ: Բժիշկ խաղալով՝ երեխան մոդելավորում է բժշկի վարքագիծը (զգում է զարկերակը, խնդրում է ցույց տալ լեզուն և այլն), ում անձնական ամենակարևոր հատկությունները կապված են մարդկության հետ, և բժշկի հետ արդյունավետ նույնականացման միջոցով ձևավորում է այդ հատկությունը որպես իր և դրսևորվում է իրական կյանքում, երբ նա, օրինակ, խնամում է իր հիվանդ տատիկին:

Ա.Վ. Պետրովսկին, անդրադառնալով Լ.Ս.-ի հիմնարար թեզին. Վիգոտսկին, որ ուսումը «առաջ է անցնում զարգացումից, գերազանցում և առաջնորդում է այն», ընդգծում է, որ այս առումով ուսուցումը, բառի ամենալայն իմաստով ընդունված, միշտ մնում է «առաջատար». թե աշխատանք, անկախ նրանից, թե գործ ունենք նախադպրոցականի, դպրոցականի, թե մեծահասակի հետ։ Եվ անհնար է պատկերացնել, որ ինչ-որ տարիքային փուլում այդ օրինաչափությունը գործում է, իսկ որոշ ժամանակ կորցնում է իր ուժը։ Իհարկե, կրտսեր աշակերտի համար գերիշխող է կրթական գործունեությունը. հենց նա է որոշում մտածողության, հիշողության, ուշադրության զարգացումը և այլն: Սակայն, պայմանավորված լինելով հասարակության պահանջներով, նա (շատերի հետ միասին) մնում է առաջատար առնվազն մինչև ավարտական. Այս կապակցությամբ Ա.Վ. Պետրովսկին կասկածելի է համարում այն ​​թեզը, որ (ըստ Դ.Բ. Էլկոնինի սխեմայի) 12 տարեկանում կրթական գործունեությունը կորցնում է իր առաջատար դերը և իր տեղը զիջում ինտիմ-անձնական հաղորդակցությանը։

Վերլուծության արդյունքում Ա.Վ. Պետրովսկին գալիս է այն եզրակացության, որ մտավոր զարգացման նախկինում ընդունված պարբերականացումը փորձում է ապօրինի կերպով նշանակել յուրաքանչյուր տարիքային շրջանի մեկ և մեկ անգամ առաջատար գործունեությունը, թեև ճանաչելով այլ գործունեության առկայությունը:

Հետագայում նշելով L.S. Վիգոտսկին դպրոցականների մտավոր զարգացման համար կրթության առաջատար կարևորության մասին, Ա.Վ. Պետրովսկին ընդգծում է, որ տվյալ դեպքում խոսքը հիմնականում ճանաչողական գործընթացների զարգացման մասին է։ Այնուամենայնիվ, նա պնդում է, որ սրանից չի բխում, որ հենց կրթական գործունեությունն է ծառայում որպես նախադպրոցական տարիքում անձի զարգացման որոշիչ (միակ կամ, ամեն դեպքում, առաջատարը), և դա չի հետևում. Դրանից ելնելով, որ այն դադարում է լինել այդպիսին դեռահասության շեմին. այս փուլում, ինչպես նաև ավագ դպրոցական տարիքում, ձևավորվող աշխարհայացքը սկսում է ավելի ու ավելի կարևոր դեր խաղալ: Ա.Վ. Պետրովսկին կարծում է, որ տարիքային պարբերականացման հայեցակարգում, որը դարձել է դասագիրք, առաջարկված Դ.Բ. Էլկոնինը և որոշ չափով վերարտադրվել է Վ.Վ. Դավիդով, Դ.Ի. Ֆելդշտեյնը և մյուսները, օբյեկտիվորեն գոյություն ունի հոգեկանի զարգացման փուլերի և անձի զարգացման փուլերի խառնուրդ: Այսպիսով, գրում է Ա.Վ. Պետրովսկու, դժվար է պատկերացնել, որ երեխաների մոտ «մոտիվացիայի կարիքների ոլորտի» զարգացումը «երեխա-մեծահասակ» համակարգին առնչվող գործունեության մեջ երկրորդական նշանակություն ունի, ոչ թե առաջնային նշանակություն ունի դպրոցական բոլոր տարիներին, անկախ նրանից՝ դա երեխայի մտավոր զարգացման հարցը կամ ավելին նրա՝ որպես մարդ զարգացման մասին:

Ա.Վ. Պետրովսկին առանձնացնում է անձի զարգացման խնդրի երկու մոտեցում՝ ճիշտ հոգեբանական մոտեցում և դրա հիման վրա կառուցված տարիքային փուլերի պարբերականացում. պատշաճ մանկավարժական մոտեցում անհատականության ձևավորման սոցիալապես որոշված ​​խնդիրների հետևողական նույնականացմանը օնտոգենեզի փուլերում:

Առաջին մոտեցումը կենտրոնացած է այն բանի վրա, թե հոգեբանական հետազոտությունն իրականում ինչ է բացահայտում տարիքային զարգացման փուլերում համապատասխան կոնկրետ պատմական պայմաններում, ինչ կա (այստեղ և հիմա) և ինչ կարող է լինել զարգացող անհատականության մեջ նպատակային կրթական ազդեցության պայմաններում:

Երկրորդ մոտեցումը կենտրոնացած է այն բանի վրա, թե ինչ և ինչպես պետք է ձևավորվի անձի մեջ, որպեսզի այն համապատասխանի տվյալ տարիքային մակարդակում հասարակության կողմից դրված պահանջներին:

Միաժամանակ Ա.Վ. Պետրովսկի, երկու մոտեցումներն էլ խառնելու վտանգ կա, ինչը կարող է հանգեցնել ցանկալիին իրականի փոխարինմանը։ Այս առումով նա ձևակերպում է մի կարևոր թեզ, որ ձևավորող հոգեբանական և մանկավարժական փորձի մեջ հոգեբանի և ուսուցչի դիրքերը փոխվում են. դա, սակայն, չպետք է հանգեցնի այն բանին, թե ինչ և ինչպես պետք է ձևավորի հոգեբանը որպես ուսուցիչ (կրթության նպատակները սահմանում է ոչ թե հոգեբանությունը, այլ հասարակությունը) և ինչ ուսուցիչը՝ որպես հոգեբան, տարբերությունը ջնջելու համար: պետք է հետաքննի՝ պարզելով, թե մանկավարժական ազդեցության արդյունքում ինչ է եղել և ինչ է դարձել զարգացող անհատականության կառուցվածքում։

Այսպիսով, այս հայեցակարգում հիմնարար է այն դիրքորոշումը, որ անհրաժեշտ է տարբերակել միասնության ձևավորումը, բայց ոչ համընկնող գործընթացները հոգեկանի և անձի զարգացման մեջ օնտոգենեզում: Հետագա Ա.Վ. Պետրովսկին գալիս է այն եզրակացության, որ անձի իրական, իրական և ոչ ցանկալի և ոչ փորձարարական ուղղորդված և ձևավորված զարգացումը որոշվում է ոչ թե մեկ առաջատար գործունեությամբ, այլ առնվազն գործունեության և հաղորդակցության իրական ձևերի համալիրով, որը ինտեգրված է զարգացող անձի և նրա սոցիալական միջավայրի միջև ակտիվ հարաբերությունների տեսակը:

Այս կապակցությամբ Ա.Վ. Պետրովսկին ձևակերպում է այն թեզը, որ յուրաքանչյուր տարիքային շրջանի անհատականության ձևավորման առումով առաջատարը ոչ թե կոնկրետ (առաջատար) գործունեության մենաշնորհն է, առարկայական մանիպուլյատիվ, խաղային կամ կրթական, այլ ակտիվության միջնորդավորված հարաբերությունների տեսակը, որը. զարգանում է երեխայի մեջ, ով այս ժամանակահատվածում իր համար առավել հղված է խմբի (կամ անձի) կողմից: Այս հարաբերությունները միջնորդվում են այս տեղեկատու խմբի սահմանած գործունեության բովանդակությամբ և բնույթով և դրանում զարգացող հաղորդակցությամբ: Այսպիսով, հեղինակը փորձ է անում իրականացնել սոցիալ-հոգեբանական մոտեցում անհատականության ըմբռնման և համապատասխան տարիքային պարբերականացման կառուցման համար:

Ելնելով վերը նշված դրույթներից՝ Ա.Վ. Պետրովսկին կառուցել է սոցիալապես հասուն անհատականության ձևավորման զարգացման և պարբերականացման ընդհանրացված մոդել: Ըստ այս մոդելի, նախադպրոցական և դպրոցական տարիքը ներառված է մեկ «սոցիալական հասունության վերելքի դարաշրջանում», որի ընթացքում առանձնանում են անձի ձևավորման երեք փուլերը, նրա մուտքը սոցիալական ամբողջություն՝ հարմարվողականություն, անհատականացում և ինտեգրում։ Դարաշրջանը բաժանված է երեք դարաշրջանի՝ մանկություն (հիմնականում հարմարվողականություն), պատանեկություն (առաջին հերթին անհատականացում), երիտասարդություն (հիմնականում ինտեգրում): Դարաշրջանները բաժանվում են որոշակի սոցիալական միջավայրում անձի զարգացման ժամանակաշրջանների: Մանկության դարաշրջանը՝ անհատականության զարգացման ամենակարևոր մակրոֆազը, ներառում է երեք տարիքային շրջան՝ նախադպրոցական, նախադպրոցական, կրտսեր դպրոց; պատանեկության դարաշրջանը համընկնում է պատանեկության հետ. երիտասարդության դարաշրջանը միայն մասամբ է համընկնում ավագ դպրոցական տարիքի (վաղ պատանեկության) շրջանին՝ դուրս գալով դրանից։

Այս մոդելում ամենակարևորն այն է, որ անհատականության զարգացման տարիքային պարբերականացումը կառուցելու համար հեղինակը դիմել է սոցիալական հոգեբանությանը, որը պարզվել է, որ էվրիստիկ է ընդհանուր և զարգացման հոգեբանության խնդիրների լուծման համար: Այս հայեցակարգի հիման վրա ուրվագծվել է կոնկրետ հոգեբանական հետազոտությունների երկարաժամկետ ծրագիր։ Այս աշխատանքի արդյունքները ներկայացված են «Զարգացող անհատականության հոգեբանություն» ընդհանրացնող կոլեկտիվ մենագրությունում։

Ա.Վ. Պետրովսկին զգալի ներդրում է ունեցել անձի ընդհանուր հոգեբանական տեսության հայեցակարգի մշակման գործում: Նշելով, որ շատ հասկացություններ ընդգրկում են անհատականության միայն առանձին ասպեկտներ և, չլինելով միմյանց հետ փոխկապակցված, կարող են ամենաքիչը հավակնել անձի միասնական տեսության դիրքին, նա ուրվագծում է նման տեսության ստեղծման ուղիները, որը պետք է ամբողջական տեսակետ տա. որոշակի առարկայի օրինաչափությունների և էական հարաբերությունների մասին, ոլորտը` անձի անհատականությունը, և առաջարկել դրա մասին գիտելիքների ամբողջական (իր ներքին տարբերակմամբ) համակարգ: Նման տեսական մոդելը պետք է ներկայացվի որպես իրենց առարկայի՝ անհատի համակարգային որակ, որը որոշվում է սոցիալական հարաբերություններում ակտիվ ներգրավվածությամբ, որն ունի եռաստիճան կառուցվածք (դրա ներ-, ներ- և մետա-անհատական ​​ներկայացումը), որը զարգանում է հաղորդակցություն և համատեղ գործունեություն և միջնորդվում է դրանով։

Ա.Վ. Պետրովսկին ձևակերպում է նման տեսության ստեղծման մեթոդաբանական սկզբունքները. Դրանցից մենք նշում ենք հետևողականության սկզբունքը, որը թույլ է տալիս մարդուն ներկայացնել որպես ամբողջականություն, որում բացահայտվում են տարբեր որակի և տարբեր մակարդակի կապեր՝ որպես կառուցվածքային-ֆունկցիոնալ և ֆիլո-օնտոգենետիկ ներկայացումների սինթեզ, միասնության սկզբունք ( բայց ոչ ինքնություն) գիտելիքի տվյալ ոլորտի այնպիսի հիմնական կատեգորիաների՝ որպես անհատ և անհատականություն, անհատականություն և անհատականություն, գործունեություն և գործունեություն, խումբ և կոլեկտիվ: Ա.Վ. Պետրովսկին առանձնացնում է անձի կոնկրետ ֆենոմենոլոգիայի դիտարկման երեք ասպեկտ, երեք «գոյաբանական եղանակներ»՝ անհատականության գենեզ, բովանդակության դինամիկա և կառուցվածք։

Անհատականության հոգեբանության ուսումնասիրության մեջ նշանակալի ներդրում է ունեցել Վ.Ա. Պետրովսկին։ Նա առաջարկեց անհատականացման հայեցակարգը, ըստ որի անձը անհատի գոյության ոլորտների եռամիասնություն է՝ ներսուբյեկտիվ, միջսուբյեկտիվ և մետասուբյեկտիվ։ Անհատի «անհատականությունը» նրա այլությունն է այլ մարդկանց մտքերում, իդեալական ներկայացում և շարունակություն այլ անհատների կենսագործունեության վերափոխման հետևանքների մեջ (ուրիշներին սուբյեկտիվ «ներդրումներում»): Վ.Ա. Պետրովսկին առանձնացրել է անհատի՝ որպես անհատականության հետևյալ ձևերը՝ «նշանակալի այլ», «ներածական», «փոխակերպված սուբյեկտ»։ Անհատականության գաղափարը զարգացնելով որպես անհատի արտացոլված սուբյեկտիվություն, Վ.Ա. Պետրովսկին Ա.Վ. Պետրովսկին մշակել է անհատի անհատականացման անհրաժեշտության հայեցակարգը (ինքն իրեն ուրիշների մեջ դնելու կարողություն և իր մեջ, ինչպես մեկ ուրիշի մեջ):

Վ.Ա. Պետրովսկին ներկայացրեց «անհատականություն ձևավորող գործունեության տեսակների» հայեցակարգը և առաջարկեց անհատի կայուն սոցիալական համայնք մուտք գործելու եռաստիճան մոդել: Այս փուլերն են՝ «առաջնային սոցիալականացում», «անհատականացում» և «ինտեգրում»: Նա նաև առաջարկել է հատուկ մեթոդ, որը թույլ է տալիս ուսումնասիրել անհատի անհատականությունը՝ առանց նրա հետ անմիջական կապի մեջ մտնելու, բայց հետևելով նրա իդեալական ներկայացման և տևողության ազդեցությանը։ շրջապատող մարդկանց մեջ՝ արտացոլված սուբյեկտիվության մեթոդ:

Եզրակացություն

Ակնհայտ է, որ զարգացման, մանկավարժական և սոցիալական հոգեբանության ոլորտի մասնագետների համար անհրաժեշտ է լուրջ մեթոդական և տեսական աշխատանք՝ ուղղված բազմաթիվ արմատավորված, բայց ոչ բավարար, իսկ երբեմն ընդհանրապես ոչ հիմնավորված դրույթների բովանդակալից վերանայմանը, որոնց վերաբերյալ հոգեբանական հասկացությունները զարգացումը հիմնված է եղել երկար ժամանակ, անհատականություն. Անշուշտ պետք է ասել, որ այս դեպքում պետք է խուսափել չափից դուրս կատեգորիկ դատողություններից, սակայն ոչ պակաս, քան պետք է արվեր այդ դրույթները գիտական ​​շրջանառության մեջ մտցնելու ժամանակ։ Միևնույն ժամանակ, անհատականության զարգացման նոր հայեցակարգերի մշակումն ու իրականացումը և դրանց բաղադրության մեջ հոգեկանի զարգացման հասկացությունները մնում են հատուկ և միևնույն ժամանակ ամենակարևոր խնդիր:

Մարդկային անհատի զարգացման իրավիճակը բացահայտում է նրա առանձնահատկությունները արդեն իսկ առաջին փուլերում։ Հիմնականը արտաքին աշխարհի հետ երեխայի կապերի միջնորդավորված բնույթն է։ Սկզբում երեխայի և մոր անմիջական կենսաբանական կապերը շատ շուտով միջնորդվում են առարկաներով. մայրը կերակրում է երեխային բաժակից, հագուստ է հագցնում նրա վրա և զբաղեցնելով նրան՝ շահարկում է խաղալիքը։

Միաժամանակ իրերի հետ երեխայի կապերը միջնորդում են շրջապատը՝ մայրը երեխային մոտեցնում է իրեն գրավող, մոտեցնում կամ, միգուցե, խլում նրանից։ Մի խոսքով, երեխայի ակտիվությունն ավելի ու ավելի է ի հայտ գալիս որպես իրերի միջոցով իր կապերի գիտակցում մարդու հետ, իսկ իրերի հետ՝ մարդու միջոցով։

Զարգացման այս իրավիճակը հանգեցնում է նրան, որ իրերը երեխային բացահայտվում են ոչ միայն իրենց ֆիզիկական հատկություններով, այլև այն հատուկ որակով, որը նրանք ձեռք են բերում մարդկային գործունեության մեջ՝ իրենց գործառական իմաստով (բաժակ՝ ինչից են խմում, աթոռ. – ինչի վրա են նստում, ժամացույց – ձեռքին ինչ են հագնում և այլն), իսկ մարդիկ` որպես այս բաների «տեր», որոնցից կախված են նրա կապերը նրանց հետ։ Երեխայի առարկայական գործունեությունը ձեռք է բերում գործիքակազմ, իսկ հաղորդակցությունը դառնում է խոսք, միջնորդավորված լեզու:

Երեխայի զարգացման այս սկզբնական իրավիճակը պարունակում է այն հարաբերությունների սերմը, որոնց հետագա զարգացումը կազմում է իրադարձությունների շղթա, որը տանում է դեպի նրա ձևավորումը որպես անհատականություն: Սկզբում հարաբերությունները իրերի աշխարհի և շրջապատող մարդկանց հետ երեխայի համար միաձուլվում են միմյանց հետ, բայց հետո դրանք բաժանվում են երկու մասի և ձևավորում են զարգացման տարբեր, թեև փոխկապակցված գծեր, որոնք անցնում են միմյանց:

Անհատականության ձևավորումը ներառում է նպատակների ձևավորման գործընթացի զարգացում և, համապատասխանաբար, առարկայի գործողությունների զարգացում: Գործողությունները, գնալով ավելի ու ավելի հարստանալով, կարծես թե գերազանցում են իրենց կողմից իրականացվող գործունեության շրջանակը և հակասության մեջ են մտնում դրանց առաջացման դրդապատճառների հետ: Նման աճի երևույթները հայտնի են և անընդհատ նկարագրվում են զարգացման հոգեբանության գրականության մեջ, թեև տարբեր տերմիններով. հենց նրանք են ձևավորում, այսպես կոչված, զարգացման ճգնաժամերը՝ երեք տարվա, յոթամյա, պատանեկության, ինչպես նաև հասունության շատ ավելի քիչ ուսումնասիրված ճգնաժամերը։ Արդյունքում տեղի է ունենում շարժառիթների անցում դեպի նպատակներ, դրանց հիերարխիայի փոփոխություն և նոր շարժառիթների ծնունդ՝ գործունեության նոր տեսակներ; նախկին նպատակները հոգեբանորեն վարկաբեկվում են, և դրանց արձագանքող գործողությունները կամ ընդհանրապես դադարում են գոյություն ունենալ, կամ վերածվում են անանձնական գործողությունների:

Հյուրընկալվել է Allbest.ru-ում

Նմանատիպ փաստաթղթեր

Հայտնի հոգեբան Ա.Վ.-ի կյանքի և ստեղծագործական զարգացման համառոտ կենսագրական ուրվագիծը. Պետրովսկին։ Մարդու մտավոր զարգացման տարիքային պարբերականացման հայեցակարգը և հիմնական խնդիրները. Այս գործընթացի ընթացքում ճգնաժամերի պատճառները ըստ Ա.Վ. Պետրովսկին։

թեստ, ավելացվել է 04/07/2011


Հոգեկան զարգացման փուլերը տարբերակելու սկզբունքները, որոնք հիմնված են հենց այս զարգացման ներքին օրենքների վրա և կազմում են հոգեբանական տարիքային պարբերականացումը։ Անհատականության զարգացման պարբերականացում Զ.Ֆրոյդ, Լ.Ս. Վիգոտսկին, Դ.Բ. Էլկոնին.

վերացական, ավելացվել է 17.04.2010թ


Անհատի և հասարակության միջև հարաբերությունների առանձնահատկությունները. Անհատականության ձևավորումն ու զարգացումը ժամանակակից հոգեբանության և սոցիոլոգիայի խնդիր է: Անհատականության դերային հայեցակարգ. Անհատականության հոգեվերլուծական տեսություն Զ.Ֆրոյդ. Անհատականության մշակութային և պատմական հայեցակարգ:

թեզ, ավելացված 22.08.2002թ


Անհատականության կառուցվածքը, դրա զարգացման պարբերականացումը: Անհատականության զարգացման ներքին դինամիկան և նրա անհատականության ձևավորումը: Գործունեության մոտեցում սոցիալականացմանը. Կյանքի տարբեր հանգամանքների անհատականության վրա ազդեցությունը. Անհատականության և սոցիալական կյանքի փոխազդեցություն:

կուրսային աշխատանք, ավելացվել է 12.05.2014թ


Անհատականության զարգացման վրա մոր ազդեցության ասպեկտները. Մայր հասկացությունը գիտության մեջ. Երեխայի զարգացման գործոնները. Երեխայի անհատականության զարգացման փուլերը. Զրկումները, դրանց ազդեցությունը երեխայի անհատականության զարգացման վրա. Երեխայի կյանքում մոր դերի գիտակցված ըմբռնման ձևավորում.

թեզ, ավելացվել է 23.06.2015թ


Հոգեբանության մեջ անհատականությունը հասկանալու հիմնական մոտեցումները. կենսաբանականացման տեսություն. Ա.Մենեգետիի, Է.Էրիքսոնի ժամանակակից հայեցակարգը. Անհատականության և նրա գենեզի ուսումնասիրության մոտեցումները խորհրդային և ռուս հոգեբանների աշխատություններում: Վիգոտսկու անձի զարգացման հայեցակարգը.

կուրսային աշխատանք, ավելացվել է 04.03.2016թ


Անհատականության ընդհանուր հայեցակարգ, դրա ձևավորման և զարգացման գործընթացը: Սոցիալ-պատմական ապրելակերպը որպես անձի զարգացման աղբյուր. Համատեղ գործունեություն՝ որպես սոցիալական աշխարհում անհատի կյանքի իրականացման հիմք: Անհատականության զարգացման որոշման սխեմա.

կուրսային աշխատանք, ավելացվել է 19.01.2012թ


Նշանավոր հոգեբանների գիտական ​​աշխատանքների վերլուծություն. Մասլոուի և Ալպորտի, Բեխտերևի և Ռուբինշտեյնի, Ջեյմսի և Կոնի անհատականության ուսումնասիրությունները; Անդրեևայի և Դոբրովիչի շփումը և միջանձնային հարաբերությունները. անհատի հոգեբանությունը՝ ըստ Մյասիշչևի, Լեոնտևի, Պետրովսկու և Ուզնաձեի.

գիրք, ավելացվել է 21.05.2009 թ


Սոցիալական միջավայրը ոչ թե որպես «գործոն», այլ որպես անձի զարգացման «աղբյուր»՝ Լ.Ս. Վիգոտսկի. Անհատականության հոգեդինամիկ տեսությունների պատմական արմատները, Ֆրեյդի հոգեվերլուծությունը: Անհատականության ձևավորման առանձնահատկությունները անձի տարիքային զարգացման որոշակի փուլերում.

թեստ, ավելացվել է 11/20/2010


Ուսումնասիրություն, անհատականության սահմանում. Անհատականության հայեցակարգը V.N. Մյասիշչևա, Բ.Գ.Անանևա, Ա.Ն. Լեոնտև, Ս.Լ. Ռուբինշտեյն. հարաբերությունների հոգեբանություն. Անհատականության փիլիսոփայական և հոգեբանական հայեցակարգ: զգացմունքային բաղադրիչ. Անհատական ​​մարդկային զարգացման ուսումնասիրություններ.

Ներքին սոցիալական հոգեբանությունը կարծում է, որ անհատի սոցիալականացումը տեղի է ունենում աշխատանքային գործունեության գործընթացում, որը հիմք է հանդիսանում փուլերի դասակարգման համար. մարդկային հասունության) և հետծննդյան, ասում է Գ.Մ. Անդրեևան։

Աշխատանքային շրջանը շատ պայմանական սահմաններ ունի։ Հատկապես կարևոր է կրթության շարունակականության հարցը, ներառյալ մեծահասակների կրթությունը։ Ակմեոլոգիայի հետ համագործակցությունը՝ գիտություն, որն ուսումնասիրում է մարդու զարգացման օրինաչափություններն ու մեխանիզմները իր հասունության փուլում, հատկապես երբ այն հասնում է այս զարգացման ամենաբարձր մակարդակին:

Հետծննդյան փուլը հակասական է. Ոմանք կարծում են, որ անիմաստ է խոսել սոցիալականացման մասին սոցիալական գործառույթների սահմանափակման շրջանում (գաղափարի ծայրահեղ արտահայտությունը ապասոցիալականացումն է)։ Գոյություն ունի նաև ուղիղ հակառակ դիրքորոշում, որի անուղղակի ճանաչումը Է. Էրիքսոնի տարիքային պարբերականացումն է, որն առանձնացրել է հասունության շրջանը (65 տարեկանից հետո)։

Պետրովսկին սոցիալականացման գործընթացում առանձնացնում է անձի զարգացման երեք փուլ՝ հարմարեցում, անհատականացում և ինտեգրում: «Միկրոֆազների» հատվածը նկարագրում է մարդու կյանքի ուղին՝ մանկություն (ադապտացիա), պատանեկություն (անհատականացում), երիտասարդություն (ինտեգրում):

Ցանկացած ժամանակաշրջան սկսվում է հարմարվողականությամբ,

ներկայացնում է սոցիալական նորմերի, գործունեության ձևերի և միջոցների յուրացումն ու յուրացումը։ Մարդը սովորում է լինել մարդ, ինչը տեղի չի ունենում վայրի մարդկանց դեպքում. սրանք նրանք են, ովքեր ինչ-ինչ պատճառներով չեն անցել սոցիալականացման գործընթաց, չեն ձուլվել և չեն վերարտադրել սոցիալական փորձը իրենց զարգացման մեջ (Մաուգլի): երեխաներ):

Անհատականացումը պայմանավորված է հարմարվողականության ձեռք բերված արդյունքի և սեփական անհատական ​​հատկանիշների առավելագույն իրացման անհրաժեշտության հակասությամբ։ Անհատականությունը հանդես է գալիս որպես սոցիալական հարաբերությունների սուբյեկտ, արտահայտում է իր սեփական «ես»-ը։

Երրորդ փուլը պայմանավորված է անհատի գիտակցման անհրաժեշտության և խմբի ցանկության միջև հակասությամբ՝ ընդունելու իր անհատական ​​հատկանիշների միայն մի մասը, որը հաջող սոցիալականացման դեպքում լուծվում է որպես անհատի և խմբի ինտեգրում։ Այս փուլն ավարտում է տարիքային շրջանը և միևնույն ժամանակ նախապատրաստում անցումը հաջորդին։

Եթե ​​ինտեգրացիոն փուլի հաջող ընթացքով նախորդ ժամանակաշրջանի անցումը չի նախապատրաստվում, ապա ցանկացած ժամանակաշրջանի շրջադարձում պայմաններ են ստեղծվում անձի զարգացման ճգնաժամի համար: Ըստ հայեցակարգի՝ բացահայտված օրինաչափությունները բնութագրում են ինչպես անհատի զարգացումը նոր խումբ մտնելու արդյունքում (ցանկացած տարիքում), այնպես էլ անհատի սոցիալական զարգացման տարիքային ասպեկտը։

Մարդը որպես մարդ չի ծնվում, մարդը մարդ է դառնում գործունեության ու շփման, կամ այլ կերպ ասած՝ սոցիալականացման գործընթացում։

Երեխան, ունենալով բնական նախադրյալներ, շփվում է արտաքին աշխարհի հետ, տիրապետում մարդկության նվաճումներին։

Անհատի մտավոր ունակությունները ոչ միայն նախապայման են, այլև նրա գործողությունների արդյունքը: Միևնույն ժամանակ, այն ամենը, ինչ մարդը կարծում է, միջնորդավորված է այլ մարդկանց նկատմամբ նրա վերաբերմունքով և, հետևաբար, հագեցած է սոցիալական մարդկային բովանդակությամբ։

Ա.Վ. Պետրովսկին կարծում է, որ անհատականության զարգացման որոշիչ գործոնը ակտիվության միջնորդավորված հարաբերությունների տեսակն է, որը զարգանում է առավել տեղեկատու խումբ (կամ անձ) ունեցող անձի մեջ: Անհատի զարգացման շարժիչ ուժը աճող կարիքների և դրանք բավարարելու իրական հնարավորությունների հակասությունն է:

Ամենաընդհանուր ձևով անհատականության զարգացումը կարող է ներկայացվել որպես նոր սոցիալական միջավայր մտնելու և նրա հետ ինտեգրվելու գործընթաց: Դա կարող է լինել երեխայի անցումը մանկապարտեզից դպրոց, դեռահասի անցումը նոր ընկերություն, դիմորդը ուսանողական թիմին, աշխատողը մի ընկերությունից մյուսը կամ անձնական զարգացումը համաշխարհային մասշտաբով՝ մանկությունից մինչև քաղաքացիական հասունություն:

Անհատականության զարգացման երեք փուլ կա՝ հարմարեցում, անհատականացում և ինտեգրում:

Անհատականության ձևավորման առաջին փուլը ադապտացիան է՝ ենթադրում է խմբում գործող նորմերի ակտիվ յուրացում և գործունեության համապատասխան ձևերի ու միջոցների յուրացում։ Իր հետ բերելով նոր խումբ այն ամենը, ինչ կազմում է նրա անհատականությունը, սուբյեկտը չի կարող իրեն դրսևորել որպես անհատականություն, նախքան խմբում գործող նորմերը (բարոյական, կրթական, արտադրական և այլն) տիրապետելը և այդ մեթոդներն ու միջոցները տիրապետելը: գործունեությունը, որը պատկանում է խմբի մյուս անդամներին: Նա «բոլորին նման լինելու» օբյեկտիվ կարիք ունի՝ հնարավորինս հարմարվելու համար։ Սա ձեռք է բերվում (ոմանց կողմից ավելի հաջող, մյուսների կողմից ավելի քիչ հաջողությամբ)՝ իրենց որոշ անհատական ​​տարբերությունների սուբյեկտիվորեն փորձված կորստի պատճառով:

Երկրորդ փուլը՝ անհատականացում. առաջանում է ադապտացիայի ձեռք բերված արդյունքի խորացնող հակասությամբ՝ այն փաստի, որ առարկան դարձել է խմբի բոլոր մյուսների նման, և առավելագույն անհատականացման անհրաժեշտությունը, որը չի բավարարվել առաջին փուլում: Այս փուլում մեծանում է միջոցների որոնումը սեփական անհատականությունը նշանակելու, այն ամրագրելու համար։ Դեռահասը մոբիլիզացնում է իր բոլոր ներքին ռեսուրսները իր անհատականության ակտիվ փոխանցման համար (օրինակ՝ էրուդիցիան, սպորտային հաջողությունը, սեռերի միջև հարաբերություններում «փորձը», խիզախությունը սահմանակից է, պարելու հատուկ ձև և այլն), ուժեղացնում է որոնումները։ այս խմբում անհատներ, ովքեր կարող են ապահովել դրա օպտիմալ անհատականացումը:

Երրորդ փուլ՝ ինտեգրում. որոշվում է նախորդ փուլում զարգացած սուբյեկտի ցանկության հակասությամբ՝ իդեալականորեն ներկայացված լինելու ուրիշների մեջ իր սեփական հատկանիշներով և նրա համար նշանակալի տարբերություններով, մի կողմից, իսկ մյուս կողմից՝ համայնքի կարիքն ընդունելու, հաստատելու և զարգացնելու միայն այն անհատական ​​հատկանիշները, որոնք նա ցույց է տալիս, որոնք տպավորված են դրանով, համապատասխանում են նրա արժեքներին, չափանիշներին, նպաստում են համատեղ գործունեության հաջողությանը:

(դասընթաց)

n1.doc

Ուսումնական և մեթոդական միավորում

մանկավարժական կրթության մասնագիտություններում

որպես ուսումնական օգնություն

Համալսարանի ուսանողների համար,

մասնագիտությամբ ուսանողներ

050711 (031300) - սոցիալական մանկավարժություն
Մոսկվա

Ասաոյեմ «ա

UDC 37.035 (075.8)

BBC 74.bya73

Գրախոսներ.

Փիլիսոփայության դոկտոր, Ռուսաստանի կրթության ակադեմիայի իսկական անդամ, գլխավոր գիտ

Ռուսաստանի ԳԱ փիլիսոփայության ինստիտուտի անդամ, պրոֆեսոր L. P. Bueva;

Հոգեբանության դոկտոր, Ռուսաստանի կրթության ակադեմիայի իսկական անդամ, պետ. լաբորատորիա

Մոսկվայի քաղաքային հոգեբանական և մանկավարժական համալսարանի պրոֆեսոր

I. V. Դուբրովինա
Աշխատանքն իրականացվել է հեղինակի ֆինանսական աջակցությամբ՝ ռուս

Հումանիտար գիտության հիմնադրամ - նախագիծ No 01-06-85-004a/U

I թիվ 02-06-00080ա

Մուդրիկ Ա.Վ.

M893 Մարդու սոցիալականացում. Պրոց. նպաստ ուսանողների համար. ավելի բարձր դասագիրք հաստատություններ. - Մ.: «Ակադեմիա» հրատարակչական կենտրոն, 2004. - 304 էջ.

ԻԶՎԻ 5-7695-1680-1
Ձեռնարկը վերլուծում է սոցիալականացման ձևավորման պատմությունը՝ որպես միջդիսցիպլինար հետազոտության ոլորտ. բնութագրվում են հայրենական և արտասահմանյան գիտնականների կողմից մշակված սոցիալականացման առաջատար հասկացությունները։ Հասարակության մեջ անձի սոցիալականացման սուբյեկտ-առարկայական մոտեցմանը համահունչ բացահայտվում են սոցիալականացման գործընթացի էությունն ու համընդհանուր բնութագրերը. ցուցադրվում է տարբեր գործոնների ազդեցությունը անհատի սոցիալականացման վրա. անձը դիտարկվում է որպես սոցիալականացման օբյեկտ, սուբյեկտ և զոհ:

Ձեռնարկը կարող է առաջարկվել հոգեբանության, սոցիոլոգիայի, մանկավարժության, սոցիալական աշխատանքի և այլ սոցիալական և հումանիտար մասնագիտությունների ու ոլորտների բնագավառում մասնագիտացած բարձրագույն ուսումնական հաստատությունների ուսանողների համար:

UDC 37.035 (075.8)

BBK 74.6ya73

© Mudrik A.V., 2004 թ

© «Ակադեմիա» կրթական և հրատարակչական կենտրոն, 2004 թ

І8ІШ 5-7695-1680-1© Դիզայն. «Ակադեմիա» հրատարակչական կենտրոն, 2004 թ

ՄԱՐԴՈՒ ՍՈՑԻԱԼԻԶԱՑՈՒՄԸ ՈՐՊԵՍ ԽՆԴԻՐ

Ինչպես է փոխվում աշխարհը, և ինչպես եմ ես ինքս փոխվում ... », - ցանկացած ժամանակակից մարդ կարող է իր մասին ասել բանաստեղծի այս խոսքերը: Իսկապես, մեզ շրջապատող աշխարհում փոփոխություններն իսկապես տեղի են ունենում մեր աչքի առաջ։ Մենք Պատմության մասնակից ենք (մասնավորապես՝ մեծատառով)։

Գրեթե մեկ սերնդի կյանքի ընթացքում աշխարհում տեղի ունեցան գիտատեխնիկական, տեխնոլոգիական, «կանաչ» և նույնիսկ սեռական հեղափոխություններ։

Ռուսաստանում սոցիալ-մշակութային և սոցիալ-տնտեսական իրողություններում այնպիսի արագ փոփոխություններ են տեղի ունեցել, որ նույնիսկ մեկ սերնդի կյանքի մասշտաբները չափազանց մեծ են եղել պատմական ժամանակի սանդղակում նրանց տեղը որոշելու համար:

Աշխարհը փոխվում է, իսկ մարդը.

Մարդը ոչ միայն վկա է, ոչ միայն Պատմության մասնակից։ Նա այս կամ այն ​​չափով դրա ստեղծողն է: Բայց նա հետ չի մնում ժամանակակից պատմության հետ։ Նա չի կարող այդքան արագ փոխվել, քանի որ կրում է անցյալի պատմության բեռը, որը, ինչպես կշիռները նրա ոտքերին, զսպում է նրան՝ վերածելով նրան միաժամանակ տարբեր դարաշրջանների՝ այսօրվա և անցյալի օրերի բնակիչ։

Իրավիճակը շատ տարբեր է, երբ խոսքը վերաբերում է երեխաներին: Նրանք, պատկերավոր ասած, կանգնած են նախորդ սերունդների ուսերին։

Մեծահասակները, նույնիսկ գիտակցելով, որ նոր պայմաններում անհրաժեշտ է փոխել _e: և գաղափարները, ապրելակերպը, մասնագիտությունը, գործունեության ոճը -.-; և մտածելով, միշտ չէ, որ կարողանում է դա անել:

Երիտասարդ սերունդները կյանքի իրողություններն ընկալում են որպես տրված, չեն ճանաչում ուրիշներին։ Դրանք օրգանապես մակագրված են դրանց մեջ, ապրում են դրանցում։ Նրանց ուրիշ ոչինչ չի տրվում։

Մեծահասակների և երիտասարդների միջև նման տարբերությունները պայմանավորված են նրանով, որ նրանց ձևավորումը այլ կերպ է ընթացել։ Երկուսի համար էլ դա պայմանավորված էր հիմնականում բնածին հակումներով: Բայց պայմանները, որոնց դեպքում այդ հակումները կարող էին զարգանալ կամ մեռնել, էապես տարբերվում էին մարդուն շրջապատող օբյեկտիվ և սոցիալական իրականության մեջ տեղի ունեցած և տեղի ունեցող փոփոխությունների հետ կապված։

Այլ կերպ ասած, մարդու զարգացումը կախված է արտաքին աշխարհի հետ նրա փոխգործակցության փոփոխվող պայմաններից։

Մարդկային զարգացման գործընթացը շրջապատող աշխարհի հետ փոխազդեցության մեջ կոչվում է «սոցիալիզացիա»:

Մարդկային գիտությունների մեջ «սոցիալիզացիա» տերմինը առաջացել է քաղաքական տնտեսությունից, որտեղ դրա սկզբնական իմաստը հողի, արտադրության միջոցների «սոցիալականացում» էր և այլն։

Անձի նկատմամբ «սոցիալիզացիա» տերմինի հեղինակն է ամերիկացի սոցիոլոգ Ֆրանկլին Գ. կամ անհատի բնավորությունը», «մարդկային նյութի պատրաստում հասարակական կյանքին»։

Այնուամենայնիվ, սոցիալականացման խնդրին դիմելը սկսվեց համապատասխան տերմինի լայն տարածումից շատ առաջ: Սոցիալիզացիայի տեսության ամերիկացի մասնագետներից մեկի խոսքերով, այն հարցը, թե ինչպես է մարդը դառնում հասարակության իրավասու անդամ, «այնքան հին է, որքան Աստվածաշունչը»։ Նա միշտ եղել է փիլիսոփաների, գրողների, հուշագրությունների հեղինակների ուշադրության կենտրոնում, իսկ 19-րդ դարի վերջին երրորդում։ սկսեցին ինտենսիվ ուսումնասիրվել սոցիոլոգների (Է. Դյուրկհեյմ) և սոցիալական հոգեբանների (Գ. Տարդե) կողմից։

Մինչ սոցիալականացման տեսության ձևավորումը՝ որպես անկախ գիտական ​​դաշտ, հետազոտություններ են իրականացվել մարդկային գիտելիքի այլ ավանդական խնդիրների շրջանակներում (կրթության, անհատի և հասարակության ձևավորման և զարգացման, մշակույթի միջսերունդ փոխանցման խնդիրների, և այլն): Գիտական ​​կիրառման մեջ «սոցիալիզացիայի» հայեցակարգի գալուստով այս աշխատանքները վերակողմնորոշվեցին նոր ուղղությամբ, և մինչև 20-րդ դարի կեսերը. սոցիալականացումը դարձել է հետազոտության անկախ միջդիսցիպլինար դաշտ։ Այսօր սոցիալականացման հիմնախնդիրը կամ դրա առանձին ասպեկտներն ուսումնասիրում են փիլիսոփաները, ազգագրագետները, սոցիոլոգները, հոգեբանները, քրեագետները, այլ գիտությունների ներկայացուցիչները։

Նշենք, որ մինչեւ 1960-ական թթ 20-րդ դարում, խոսելով սոցիալականացման մասին, բոլոր գիտնականները նկատի ունեին մարդու զարգացումը մանկության, պատանեկության և երիտասարդության շրջանում: Միայն վերջին տասնամյակների ընթացքում մանկությունը դադարել է լինել հետազոտողների հետաքրքրության միակ կենտրոնը, և սոցիալականացման ուսումնասիրությունը տարածվել է մինչև հասուն տարիք և նույնիսկ ծերություն: Բնականաբար, այս տարիքային փուլերում սոցիալականացման ուսումնասիրության նման վերջին դիմումը թույլ չտվեց մեզ կուտակել ընդարձակ էմպիրիկ նյութ և համապատասխան ճշգրտումներ կատարել մանկության, պատանեկության և պատանեկության մարդու սոցիալականացման հետ կապված բազմաթիվ հասկացությունների վրա:

Սոցիալիզացիան ուսումնասիրվում է մարդկային և հասարակական գիտության մի շարք ճյուղերի կողմից։

Սոցիոլոգիադիտարկում է սոցիալականացման գործընթացները հասարակության մակրոհամակարգում. նրանց հարաբերությունները նրա սոցիալական կառուցվածքի, նյութական բարիքների արտադրության մեթոդի, սոցիալական հարաբերությունների համակարգի, քաղաքական կառուցվածքի հետ. սոցիալականացման հասարակական և պետական ​​ինստիտուտները։

Սոցիալական հոգեբանությունբացահայտում է անձի անմիջական միջավայրի սոցիալականացման գործառույթները՝ տարբեր համայնքների և դրանց ենթամշակույթների առանձնահատկությունները. նույն սեռի և տարբեր սեռի հասակակիցների, տարբեր սերունդների և էթնիկ խմբերի ներկայացուցիչների միջանձնային հարաբերությունները. ներխմբային և միջխմբային փոխազդեցություններ և հարաբերություններ.

Հոգեբանությունզարգացումը շատ նյութ է տալիս սոցիալականացման ուսումնասիրության, ճանաչողական գործընթացների, ընկալման, հուզական ռեակցիաների, հաղորդակցման որակների, պաշտպանական մեխանիզմների, հոգեսեռական զարգացման և այլնի ուսումնասիրության համար: մարդու կյանքի ցիկլի տարբեր փուլերում.

Ազգաբանությունզբաղվում է տարբեր հասարակություններում և մշակույթներում մեծանալու և սոցիալականացման գործընթացների մենագրության և համեմատական ​​ուսումնասիրությամբ, բացահայտելով էթնիկական տատանումները անձի անհատական ​​և անհատական ​​բնութագրերի զարգացման մեջ, նրանց կախվածությունը սոցիոմշակութային գործոններից, հասարակության պատմությունից, սոցիալական էվոլյուցիայից: ինստիտուտները, սոցիալականացման ոճն ու միջոցները։

Մանկավարժությունզբաղեցնում է մարդու սոցիալականացումը բոլոր տարիքային փուլերում երկու ասպեկտներով. Նախ, այն ուսումնասիրում է իր սոցիալապես վերահսկվող մասի` կրթության էությունը, դրա միտումներն ու հեռանկարները, որոշում է դրա սկզբունքները, բովանդակությունը, ձևերն ու մեթոդները: Երկրորդ, կրթության սոցիոլոգիան ուսումնասիրում է հասարակությունը որպես սոցիալական միջավայր, բացահայտում է նրա կրթական հնարավորությունները մարդու վրա դրական ազդեցությունների օգտագործման և ամրապնդման ուղիներ և միջոցներ գտնելու և բացասական ազդեցությունները հարթելու, շտկելու և փոխհատուցելու համար:

Մարդկային սոցիալականացման խնդրի միջառարկայական բնույթը հուշում է, որ դրա ուսումնասիրությունը օգտակար և նույնիսկ անհրաժեշտ է բոլոր մասնագետների համար, ովքեր ինչ-որ կերպ զբաղված են սոցիալական գործընթացների իմացությամբ և մարդու զարգացմամբ իր ողջ կյանքի ընթացքում, ինչպես նաև նրանց, ովքեր պատրաստվում են նվիրել: իրենք՝ մարդկանց հետ աշխատելու համար: Հետևաբար, առաջարկվող ձեռնարկը հիմնականում ուղղված է հոգեբանության և հոգեբանական խորհրդատվության, սոցիոլոգիայի և սոցիալական աշխատանքի, մանկավարժության և քրեագիտության ոլորտներում աշխատելու պատրաստվող ուսանողներին, ինչպես նաև նրանց, ովքեր վերապատրաստվում են սոցիալական և հումանիտար այլ մասնագիտություններով:

Նրանց բոլորի համար օգտակար է հիշել 20-րդ դարի մեծագույն գիտնական Վլադիմիր Իվանովիչ Վերնադսկու միտքը. «Մենք գնալով ավելի ենք մասնագիտանում ոչ թե գիտությունների, այլ խնդիրների մեջ։ Սա թույլ է տալիս մի կողմից խորանալ ուսումնասիրվող երեւույթի մեջ, մյուս կողմից՝ ընդլայնել դրա ընդգրկումը բոլոր տեսանկյուններից։

ԳԼՈՒԽ 1

ՍՈՑԻԱԼԻԶԱՑՈՒՄԸ ՈՐՊԵՍ ՄԻՋԱՌԱՋԱՐԿԱՅԻՆ ՀԵՏԱԶՈՏՈՒԹՅԱՆ ՈԼՈՐՏ

§ 1. Սոցիալիզացիան որպես մարդու և հասարակության գիտությունների ուսումնասիրության առարկա
Սոցիալիզացիայի բազմաթիվ հասկացությունների վերլուծությունը ցույց է տալիս, որ դրանք բոլորն այս կամ այն ​​կերպ ձգվում են դեպի այն երկու մոտեցումներից մեկը, որոնք տարբերվում են սոցիալականացման գործընթացում անձի դերը հասկանալու հարցում (չնայած, իհարկե, նման բաժանումը, նախ. շատ կամայական է, և երկրորդը, բավականին կոպիտ):

Առաջին մոտեցումհաստատում կամ ենթադրում է անձի պասիվ դիրքը սոցիալականացման գործընթացում և ինքնին սոցիալականացումը համարում է որպես անձի հարմարեցման գործընթաց մի հասարակությանը, որը ձևավորում է նրա յուրաքանչյուր անդամ իր մշակույթին համապատասխան: Այս մոտեցումը կարելի է սահմանել այսպես առարկա-օբյեկտ(հասարակությունը ազդեցության սուբյեկտ է, իսկ մարդը՝ նրա օբյեկտ):

Երկրորդ մոտեցման կողմնակիցները ելնում են նրանից, որ մարդն ակտիվորեն մասնակցում է սոցիալականացման գործընթացին և ոչ միայն հարմարվում է հասարակությանը, այլև ազդում է իր կյանքի հանգամանքների և իր վրա: Այս մոտեցումը կարելի է սահմանել որպես սուբյեկտիվ-սուբյեկտիվ:

Սուբյեկտ-օբյեկտ մոտեցումը սոցիալականացման ուսումնասիրության մեջ

Առարկա-օբյեկտ մոտեցումը վաղեմի ավանդույթ ունի և ներկայացված է մի շարք գիտական ​​դպրոցներով և հասկացություններով։ Նրա հիմնադիրներից մեկը ֆրանսիացի սոցիոլոգ էր Է.Դյուրկհեյմ.Ուսումնասիրելով մարդու և հասարակության փոխհարաբերությունները՝ նա բազմիցս անդրադարձել է երիտասարդ սերունդների սոցիալականացման և կրթության խնդիրներին։ Առանց այս հասկացությունները նոսրացնելու՝ Է. Դյուրկհեյմը դաստիարակելով հասկացավ «ամեն րոպե երեխան զգում է... սոցիալական միջավայրի ճնշումը, որը ձգտում է ձևավորել այն յուրովի և որպես ներկայացուցիչներ և միջնորդներ ունի ծնողներն ու ուսուցիչները» 2: Յուրաքանչյուր հասարակություն, նրա կարծիքով, ունի մարդու որոշակի իդեալ, որը ոչ միայն բարոյապես և ինտելեկտուալ է, այլև ֆիզիկապես, որոշակի չափով, ունիվերսալ, նույնն է իր բոլոր անդամների համար: Միաժամանակ նա նշեց, որ յուրաքանչյուր հասարակության շրջանակներում մարդու իդեալն ունի իր առանձնահատկությունները՝ կախված այս հասարակությանը բնորոշ պայմաններից։ Բայց այս հատկանիշները, ըստ Է.Դյուրկհեյմի, չեն կարող էական լինել։ «Հասարակությունը,- նշեց նա,- կարող է գոյատևել միայն այն դեպքում, երբ նրա անդամների միջև կա միատարրության զգալի աստիճան: Կրթությունը հաստատում և ամրապնդում է այդ միատեսակությունը՝ հենց սկզբից երեխայի մեջ ամրագրելով հավաքական կյանքի համար պահանջվող էական, բնորոշ հատկանիշները։ Բայց, մյուս կողմից, կրթությունը երաշխավորում է... բազմազանության կայունությունը՝ ինքնին լինելով բազմազան և մասնագիտացված: Հետևաբար, Դյուրկհեյմի դիրքորոշման էությունը հասարակության համար ակտիվ սկզբունքի և սոցիալականացման գործընթացում անձի նկատմամբ դրա առաջնահերթության ճանաչման մեջ է։

Դյուրկհեյմի տեսական կոնստրուկցիաների արդյունքները հիմնականում հիմք են հանդիսացել հասարակության գործունեության մանրամասն սոցիոլոգիական տեսության համար, որը, ի թիվս այլ բաների, նկարագրում է սոցիալական համակարգում մարդու ինտեգրման գործընթացները, որոնք մշակվել են ամերիկացիների կողմից: Թ.Փարսոնս.

Թ.Փարսոնսը սոցիալականացումը սահմանել է որպես «հասարակության մշակույթի ներքինացում, որում ծնվել է երեխան», որպես «հենակետերի զարգացում (շարժ. Ա.Մ.)կողմնորոշում դերում բավարար գործելու համար:

Սոցիալականացման գործընթացի հիմքը, ըստ Թ.Պարսոնսի, «մարդու մարմնի գենետիկորեն տրված պլաստիկությունն է և սովորելու կարողությունը»։ Սոցիալիզացիայի համընդհանուր խնդիրն է հասարակություն մտնող «նորեկների» մեջ ձևավորել առնվազն հավատարմության և առավելագույնը համակարգին նվիրվածության զգացում։ Նրա տեսակետների համաձայն, մարդը «ներծծում է» ընդհանուր արժեքները «կարևոր ուրիշների» հետ շփվելու գործընթացում: Արդյունքում, ընդհանուր ընդունված նորմատիվ չափանիշներին հավատարմությունը դառնում է նրա մոտիվացիոն կառուցվածքի, նրա կարիքի մի մասը:

Առաջնային սոցիալականացումը, որը հիմք է դնում մարդու բոլոր հետագա գործունեության համար, ըստ Թ. Պարսոնսի, տեղի է ունենում ընտանիքում: Ընտանիքում, նշեց նա, ձևավորվում են մարդու հիմնարար մոտիվացիոն վերաբերմունքը։ Ընտանիքում սոցիալականացումը տեղի է ունենում հոգեբանական մեխանիզմի գործողության շնորհիվ, որն աշխատում է Զ.Ֆրոյդի կողմից ձևակերպված «հաճույք-տառապանքի» սկզբունքի հիման վրա և ակտիվանում է պարգևների և պատիժների օգնությամբ: Այս մեխանիզմը ներառում է արգելակման (որը նման է Ֆրեյդի ռեպրեսիայի) և փոխարինման (փոխանցում կամ տեղաշարժ), ինչպես նաև իմիտացիայի և նույնականացման գործընթացները։

Հատուկ ուսումնասիրության արդյունքում Թ. Փարսոնսը ձևակերպեց դպրոցական դասի գործառույթները սոցիալականացման գործընթացում. երեխայի ազատում ընտանիքին առաջնային հուզական կապից; սոցիալական արժեքների և նորմերի ներքինացում ավելի բարձր մակարդակով, քան ընտանիքում. երեխաների տարբերակումը՝ հաշվի առնելով նրանց ձեռքբերումները և գնահատումը. Մարդկային ռեսուրսների ընտրություն և բաշխում՝ կապված չափահաս հասարակության դերի կառուցվածքի հետ:

Ըստ Թ.Պարսոնսի, սոցիալականացումը ցանկացած դերում (տղամարդիկ, կանայք, աշխատողներ և այլն) ենթադրում է սոցիալականացված անձի մոտ թերարժեքության զգացումի ի հայտ գալ։ Դա պայմանավորված է նրանով, որ նրա դերի կատարումը, ներառյալ տարիքը և սեռը, անխուսափելիորեն ենթակա է ուրիշների ոչ միանշանակ գնահատականների, և, ի վերջո, սեփական ինքնագնահատականի, որը կարող է շատ ցածր լինել: Այս զգացումը հատկապես տարածված է այն մշակույթներին պատկանող մարդկանց մոտ, որոնք բնութագրվում են ընդգծված և բարձր գնահատված նվաճումների բարդույթով (օրինակ, անգլո-սաքսոնական մշակույթներում):

Անլիարժեքության զգացումն արտահայտվում է տարբեր ձևերով. փոխհատուցման ենթամշակույթների ստեղծման մեջ (դեռահաս, քրեական); ենթամշակույթների առաջացման մեջ, որոնք մերժում են հաջողության անհրաժեշտությունը (հիպիներ, Հարե Կրիշնաներ և այլն) կամ վերակողմնորոշում այն ​​դեպի հասարակության համար անսովոր ոլորտներ (այսպես կոչված, հակամշակույթ):

Թ.Փարսոնսի տեսությունը ազդել է սոցիալականացման բազմաթիվ հետազոտողների վրա։ Կնշենք միայն ամենահայտնին՝ Ջ.Հ. Նրանք և շատ ուրիշներ, ուսումնասիրելով սոցիալականացումը, ոմանք ավելի պարզ, մյուսները ավելի քիչ պարզ, համարում են այն որպես սուբյեկտ-օբյեկտ գործընթաց: Այս մոտեցումը նաև որոշեց սոցիալականացման նրանց վերլուծության հիմնական հասկացությունները՝ ներքնայնացում, ընդունում, զարգացում, ադապտացիա: Այս մոտեցման ներկայացուցիչների կողմից հենց «սոցիալականացում» հասկացության մեկնաբանությունը նույնպես հիմնականում համարժեք է Թ. Փարսոնսի տեսակետներին, ինչի վկայությունն է բառապաշարի և տեղեկատու գրականության վերլուծությունը: Որպես տիպիկ օրինակ՝ կարող ենք բերել Կրթական տերմինների միջազգային բառարանում տրված սահմանումը Գ. Թերի Փեյջի, Ջ. Բ. Թոմասի, Ալան Ռ. Մարշալի կողմից. զարգացնել գոհացուցիչ հարաբերություններ այլ մարդկանց հետ»:

Հարկ է նշել, որ սոցիալականացման սուբյեկտ-օբյեկտ մոտեցումը, որն առավել հետևողականորեն մշակվել է Թ.Փարսոնսի կառուցվածքային-ֆունկցիոնալ տեսության մեջ, լայնորեն ներկայացված է ինչպես արտաքին, այնպես էլ հայրենական գիտության մեջ։ (Վերջինս վկայում են «սոցիալականացում» հասկացության բառարանային և տեղեկատու սահմանումները, որոնցից գրեթե բոլորն ունեն սուբյեկտ-օբյեկտ բնույթ): անձը դեպի սոցիալական միջավայր՝ տվյալ նորմերի, կանոնների, արժեքների յուրացման միջոցով, ինչը Ռուսաստանի պայմաններում մեծապես համապատասխանում է ինչպես հասարակական կարգին, այնպես էլ մարդու և հասարակության, մարդու և պետության փոխհարաբերությունների մասին զանգվածային խորը ամենօրյա պատկերացումներին։

Այնուամենայնիվ, սոցիալականացման սուբյեկտ-օբյեկտ մոտեցումը առնվազն թերագնահատում և առավելագույնս անտեսում է այն փաստը, որ մարդը ոչ միայն համաչափորեն հարմարվում է հասարակությանը, այլև ցույց է տալիս իր ակտիվությունն ու անկախությունը՝ սովորելով ոչ միայն կատարել, այլև փոխել շրջակա միջավայրի նորմերը և նրա հետ հարաբերությունները. Այս հանգամանքն իր ճանաչումն է գտել սուբյեկտ-սուբյեկտ մոտեցման տեսանկյունից սոցիալականացման ուսումնասիրություններում։

Առարկա-առարկա մոտեցում սոցիալականացման ուսումնասիրության մեջ

Սոցիալիզացիայի երևույթի նկատմամբ սուբյեկտ-սուբյեկտ մոտեցումը ենթադրում է, որ դրանում ակտիվ դեր են խաղում ոչ միայն հասարակությունը և նրա բաղկացուցիչ մեծ ու փոքր սոցիալական խմբերը, այլև ինքը՝ անձը, ով հանդիսանում է նրա սոցիալականացման ակտիվ մասնակիցը։ Այս մոտեցման հիմնադիրները կարելի է համարել ամերիկացի գիտնականները, ովքեր աշխատել են հիմնականում 20-րդ դարի առաջին երրորդում՝ Վ. Ի. Թոմասը և Ֆ. Զնանեցկին, Չ.Խ. Քուլին և Ջ.Գ. Միդը:

W.I.Thomasև Ֆ.Զնանեցկիառաջ քաշեց այն դիրքորոշումը, որ սոցիալական երևույթները և գործընթացները պետք է դիտարկել որպես մարդկանց գիտակցված գործունեության արդյունք, որ որոշակի սոցիալական իրավիճակներ ուսումնասիրելիս անհրաժեշտ է հաշվի առնել ոչ միայն սոցիալական հանգամանքները, այլև ներառված անհատների տեսակետը. այս իրավիճակներում.

Չ.Խ. Քուլի, հեղինակ հայելային ինքնության տեսությունև փոքր խմբերի տեսությունը, կարծում էր, որ անհատը ձեռք է բերում սոցիալական որակ հաղորդակցության մեջ, միջանձնային հաղորդակցության մեջ առաջնային խմբի ներսում (ընտանիք, հասակակիցների խումբ, թաղային խումբ), այսինքն. անհատական ​​և խմբային առարկաների փոխազդեցության գործընթացում.

«Հայելիի» տեսության էությունը ես"այն է, որ ձեւավորումը Իանձի բացատրությունը Չ.Խ. Քուլին որպես «հայելու» գումարման գործընթաց ես».Այսինքն՝ յուրաքանչյուր մարդու համար այլ մարդիկ հայելիներ են, որոնց մեջ նա նայում է միջանձնային հաղորդակցության գործընթացում։ Նա կառուցում է իր ես,կարծիքների ընկալման, ուրիշների գնահատականների հիման վրա։ Հենց ուրիշների հետ շփվելիս, ընկալելով նրանց գնահատականները, մարդը որոշում է՝ գրավիչ է, թե տգեղ, խելացի, թե հիմար, արժանի, թե անարժեք։

Երբ մարդը մեծանում է, ընդլայնվում է նրա շփումը տարբեր փոքր խմբերի հետ, որոնցից յուրաքանչյուրը «սոցիալական հայելին» է։ Մտորումների խաչմերուկը և դրանցից յուրաքանչյուրի, դրանց համընկնումների և հակասությունների նկատմամբ որոշելու անհրաժեշտությունը հանգեցնում են նրան, որ պատկերն ավելի ու ավելի կկանգնի տարբերակված, ֆիքսված և կայուն: Հասարակության և անմիջական միջավայրի պահանջների ազդեցության տակ մարդու մոտ ձևավորվում է ինքնատիրապետում, որի հիմքում ընկած են հասարակության նորմերն ու արժեքները, որոնք նա յուրացնում է:

«Սոցիալական հայելին» անընդհատ մարդու առջև է, բայց նրա կյանքում փոխվում է նաև այն։ Եթե ​​մանկության տարիներին այդպիսի հայելի է դառնում որևէ մեկը, ում հետ մարդը մշտական ​​կապի մեջ է, ապա մեծահասակի համար հայելու դերը, որպես կանոն, խաղում են նշանակալից մարդիկ և կոնկրետ հարցերում իրավասու մասնագետները։

Ջ.Գ. կեսերը,զարգացնում է ուղղություն կոչված խորհրդանշական ինտերակտիվիզմ,համարեց միջանձնային փոխազդեցությունը որպես սոցիալական հոգեբանության կենտրոնական հայեցակարգ: Փոխազդեցության գործընթացների ամբողջությունը, ըստ J. G. Mead-ի, կազմում է հասարակությունը և սոցիալական անհատը: Անհատի հարստությունն ու ինքնատիպությունը Իռեակցիաները և գործողության եղանակները կախված են փոխազդեցության համակարգերի բազմազանությունից և լայնությունից, որոնցում նա մասնակցում է: Միևնույն ժամանակ սոցիալական անհատը հանդիսանում է հասարակության շարժման և զարգացման աղբյուրը։

Ջ.Միդը մշակել է տեսություն, որը բացատրում է մարդու կողմից մարդու ընկալման գործընթացը։ Այս տեսությունն առաջարկում է «ընդհանրացված այլ» հասկացությունըորը որոշ չափով կրկնում է Չ.Քուլիի «հայելային ինքնության» տեսությունը և լրացնում այն։ «Ընդհանրացված այլը» ներկայացնում է որոշակի խմբի վարքագծի որոշակի արժեքներ և նորմեր, որոնց ազդեցության տակ այս խմբի անդամները պատկեր են կազմում. Ի.Ըստ J. G. Mead-ի, անձը, խմբում շփվելով այլ մարդկանց հետ, կարծես թե զբաղեցնում է նրանց տեղը, տեսնում է իրեն նրանց աչքերով և գնահատում է իրեն որպես ամբողջություն և իր անհատական ​​հատկությունները և գործում է «ընդհանրացված ուրիշի» ներկայացված գնահատականներին համապատասխան։ »:

Ընդ որում, մենք նշում ենք, որ բացի Ջ. Միդի տեսությունից, մեկ այլ ամերիկացի գիտնական Ա. Հալերը մշակել է «նշանակալի ուրիշի» հայեցակարգը: Ըստ Ա.Հալերի՝ «նշանակալի ուրիշը» այն մարդն է, ում կարծիքն ու գնահատականներն ամենակարևորն են, հետևաբար դրանք ամենակարևոր ազդեցությունն են ունենում կերպարի ձևավորման վրա։ Ի.Տարիքային տարբեր փուլերում փոխվում է «նշանակալի ուրիշների» կազմը։ Նրանք կարող են լինել ծնողներ, հարեւաններ, ուսուցիչներ, մարզիչներ, հասակակիցներ և այլք:

«Ընդհանրացված ուրիշի» ազդեցությունն առաջանում է մարդու «դեր ընդունելու» և «դերակատարելու» ցանկության պատճառով։ «Դեր խաղալը» իրական դերային վարքագիծ է, իսկ «դեր վերցնելը» հիմնականում տեղի է ունենում խաղի ընթացքում:

Ջ.Գ.Միդը կարծում էր, որ վարքագծի բնական տեսակը, որի արդյունքում մարդը տիրապետում է տվյալ հասարակության իմաստների համակարգին և տեղյակ է ինքն իրեն, դերային խաղ է։ Ջ.Գ.Միդն առանձնացրեց նման խաղի երկու փուլ՝ «խաղ» և «դարպաս», որոնք համապատասխանում են երեխայի սոցիալականացման և նրա ինքնագիտակցության զարգացման երկու հիմնական փուլերին։

Առաջին փուլումերբ երեխայի կյանքի շրջանակը սահմանափակ է, և նա շփվում է անմիջական շրջապատի մարդկանց նեղ շրջանակի հետ, երեխան կրկնում է. ընդօրինակում է ուրիշների գործողությունները(p1ay): Ջ.Գ.Միդի խոսքերով՝ նա «ստանձնում է» այլ մարդկանց դերը։ Այլընտրանքորեն ստանձնելով ուրիշների դերերը՝ նա գործում է ստանձնած դերերի պահանջներին համապատասխան՝ դրանով իսկ տիրապետելով սոցիալական հարաբերություններին որոշակի իրավիճակում։ Այս փուլում Իերեխան բաղկացած է այլ մարդկանց պատկերների հանրագումարից, որոնց նա ընդօրինակում է: Ավելին, այլոց դերերի հանրագումարը համակարգ չի կազմում։ Համապատասխանաբար և Իերեխան՝ որպես կայացած կառույց, որպես ինքնություն, այս փուլում դեռ գոյություն չունի։ Մի դերից մյուսին անցումը կարող է լինել մոտիվացված կամ ոչ: Չկա կոշտ կապ դերերի միջև, որը կմիավորեր նրանց մեկ ամբողջության մեջ։ Նման կապ է հայտնվում երկրորդ փուլումերեխայի զարգացում. Սա ժամանակահատվածն է խաղեր ըստ կանոնների(յոատ):

Գործունեության ու հաղորդակցության ոլորտը ընդլայնվելուն զուգընթաց բարդանում են հարաբերությունները, որոնց մեջ երեխան մտնում է ուրիշների հետ, մտնում են համակարգ։ Այժմ երեխան այլևս պատահականորեն չի ստանձնում ուրիշների դերերը և մի դերից մյուսն է անցնում, այլ դա անում է ըստ համակարգի, խաղի կանոնների համաձայն։ Մի դերում գործողության ճշգրտությունը, արդյունավետությունը ենթադրում է մյուս դերի իմացություն և խաղի մասնակիցների բոլոր դերերի, այսինքն՝ խաղի կանոնների միջև փոխհարաբերությունների իմացություն: Կազմակերպվածությունը, խաղի կանոնների «կարգը» արտացոլվում է երեխայի՝ իր մասին պատկերացումների համակարգում, երեխան այժմ սովորում է ոչ միայն անձնական իրավիճակի, այլ խմբային գործունեության կազմակերպված հարաբերություններին։

Խաղը, Ջ.Միդի ըմբռնմամբ, ոչ միայն խաղային իրավիճակի հարաբերությունները յուրացնելու մեխանիզմ է, այլ նաև խմբում անհատների միջև սոցիալական փոխազդեցության մոդել։ Կանոններով կենտրոնացված ձևով խաղալը վերարտադրում է ընդհանրապես սոցիալական իրավիճակի հարաբերությունների յուրացման գործընթացը, պարտադիր չէ, որ խաղ, դրա շնորհիվ հիմք է դրվում հասուն սոցիալական. ես,ձևավորվում է ինքնություն, սեփական անձի մասին պատկերացումների ամբողջականություն, որն արտացոլում է հասարակության սոցիալական հարաբերությունների ամբողջականությունն ու համակարգային բնույթը:

«Անհատի կայունությունը Իենթադրում է համապատասխանեցում ոչ միայն առանձին «նշանակալի ուրիշների» (ծնողներ, ընկերներ և այլն), որոնց պահանջներն ու վերաբերմունքը կարող են էապես տարբերվել, այլ «ընդհանրացված ուրիշի» հետ: Այդպիսին կարող է լինել ոչ միայն կոնկրետ կոլեկտիվը, որի անդամներն ուղղակիորեն շփվում են միմյանց հետ, այլև ավելի ընդհանուր և վերացական անանձնական սոցիալական կազմավորումներ, օրինակ՝ սոցիալական ինստիտուտներ և արժեքներ, որոնք մարմնավորված են նրանց գործունեության մեջ: Անհատական ես,Եզրափակում է J. G. Mead-ը, իր էությամբ սոցիալական կառույց է, որը բխում է սոցիալական փորձից:

C.H. Cooley-ի գաղափարները, W.I. Այս մոտեցման կողմնակիցների աճող ակտիվությունը նշում են Կրթության վերաբերյալ տասը հատորանոց միջազգային հանրագիտարանի հեղինակները. «վերջին ուսումնասիրությունները բնութագրում են սոցիալականացումը որպես հասարակության և անհատի միջև հաղորդակցման փոխազդեցության համակարգ»:

Այս մոտեցման բնորոշ ներկայացուցիչներից մեկը՝ Վ. Մ. Վենթվորթը, նշում է, որ սոցիալականացման գործընթացը, լինելով հասարակության իրական մշակույթի մաս, ունի միջսուբյեկտիվ բնույթ։ Երեխան ծնված օրվանից դառնում է դրա լիարժեք մասնակիցը։ Վենթվորթն ուղղակիորեն առաջարկում է սոցիալականացումը դիտարկել որպես փոխազդեցություն, որը «գործունեության» երկխոսություն է։ Նրա կարծիքով, սոցիալականացումը «նոր անդամների գործունեությունն է, որն ուղղված է նրանց մուտքին գոյություն ունեցող աշխարհ կամ նրա հատված»3, որը որոշվում է գոյություն ունեցող կյանքի կառուցվածքներով։

W. M. Wentworth-ի հայեցակարգը հիմնված է երկու դրույթների վրա. ա) հասարակությունը մարդու սոցիալականացման գործընթացում գերիշխող որոշիչը չէ. բ) մարդն ու հասարակությունը «փոխներթափանցում են». Սրանից նա անում է հետևյալ հետևությունները. Սոցիալականացումը փոխազդեցության գործընթացի միջոցով ներկայացնում է «մեծերի աշխարհը» «նորեկին» (երեխային): Սոցիալիզացիան «կառուցում» է աշխարհի նվազագույնը, որը միշտ կիսատ է, հետևաբար՝ խնդրահարույց թե՛ մեծերի, թե՛ երեխաների տեսանկյունից։ Փորձելով նվազագույնի հասցնել սոցիալականացման գործընթացում ներկայացված աշխարհի խնդրահարույց բնույթը՝ «մեծահասակները» և «սկսնակները» հաստատում են իրենց միջև որոշակի կարգ՝ «պայմանագրային իրականություն»։ Այսպիսով, սոցիալականացումը ոչ միայն ներկայացնում է «մեծահասակների աշխարհը», այլ նաև կառուցում է նոր աշխարհ, որը հաստատվել է պայմանագրով փոխգործակցության գործընթացում: Հետևաբար, և՛ «սկսնակները», և՛ սոցիալականացման գործակալները դառնում են սոցիալական վերահսկողության և սոցիալական իշխանության սուբյեկտներ։ W. M. Wentworth-ը միայնակ չէ սոցիալականացման գործընթացի այս տեսակետում:

Ինչպես արդեն նշվեց, այժմ կան երիտասարդ սերունդների սոցիալականացման բավականին մեծ թվով հասկացություններ՝ մշակված ազգագրության, սոցիոլոգիայի, սոցիալական հոգեբանության և մանկավարժության շրջանակներում։ Համառոտ դիտարկենք միայն հայրենական և արտասահմանյան գիտնականների որոշ հասկացություններ։

Սոցիալիզացիայի հայեցակարգը J.K. Coleman-ի կողմից

Այս հայեցակարգը ի հայտ եկավ «դասական» հասկացությունների և էմպիրիկ ուսումնասիրությունների միջև դեռահասների մեծացման գործընթացի գնահատականներում առկա հակասությունները հասկանալու փորձի արդյունքում։ «Դասական» ուղղության ներկայացուցիչները (Ս. Հոլ, Ա. Ֆրեյդ, Է. Էրիքսոն և շատ ուրիշներ) պատանեկությունը համարել են «նորմատիվ ճգնաժամի» շրջան։ Սակայն էմպիրիկ հետազոտությունները (Ա. Բանդուրա, Դ. Օֆեր, Ֆ. Էլկին և ուրիշներ) չեն հաստատել այս տեսակետը՝ ցույց տալով, որ դեռահասների մեծ մասն անցնում է այս տարիքը առանց որևէ ախտածին կամ կրիմինոգեն դրսևորումների և հետևանքների։ J.K. Coleman-ը զարգացրեց Մեծանալու «կիզակետային տեսություն»,որտեղ նա փորձել է ցույց տալ, թե ինչու իրականում, չնայած խոր հոգեֆիզիոլոգիական փոփոխություններին, դեռահասները պահպանում են հարաբերական կայունությունը և նվազագույն ներքին լարվածությունը:

Ըստ Ջ.Կ. Քոլմանի, դեռահասների մեծ մասն, ընդհանուր առմամբ, ապահով կերպով անցնում է մեծանալու շրջանը, քանի որ յուրաքանչյուր կոնկրետ ժամանակահատվածում որոշակի դեռահաս գործ ունի իր համար ամենակարևորներից մեկի հետ, «հայտնվեց նրա ուշադրության կենտրոնում» ( այստեղից էլ տեսության անվանումը), խնդիրը և դրա լուծումը բախվում են հաջորդին։

Այսպես, օրինակ, Ջ.Կ. Քոլմանի խոսքերով, ծնողների հետ կոնֆլիկտային հարաբերությունների խնդիրը անգլիացի դեռահասների ավելի քան 60%-ի համար արդիական է դառնում միայն 17 տարեկանում։ Միաժամանակ հասակակիցների հետ հարաբերությունների խնդիրը, հասակակիցների խմբի կողմից մերժված լինելու վախը «կենտրոնանում» է գրեթե 60%-ի մոտ 15 տարեկանում։ Եվ անհանգստություն հետերոսեքսուալ հարաբերությունների վերաբերյալ, լինելով 40-ի ուշադրության կենտրոնում % դեռահասները 11 տարեկանում անշեղորեն նվազում են տարիքի հետ և մինչև 17 տարեկանը մնում է զգալի միայն մոտավորապես 10 տարեկանում %. Այստեղից հետևում է, որ տարբեր շեղումներ կարող են առաջանալ այն դեռահասների մոտ, ովքեր այս կամ այն ​​պատճառով միաժամանակ առնչվում են ոչ թե մեկ, այլ մի քանի խնդիրների «պոռթկումների» հետ։ II, ըստ Քոլմանի, անգլիացի դեռահասների մեջ փոքրամասնություն կա (միայն մոտ 20%-ն է իսկապես «դժվար», բայց նույնքան դժվար է, նրա կարծիքով, չափահաս անգլիացիների շրջանում):

Ջ.Կ. Քոլմանը անհրաժեշտ է համարում հրաժարվել դեռահասության նկատմամբ կարծրատիպային վերաբերմունքից՝ որպես մարդու կյանքի սկզբնական շրջանում ախտածին և կրիմինոգեն շրջան։ Դեռահասների վարքագծի որոշակի բացասական կողմերը, ինչպես նաև նրանց այն աննշան մասը, որին բնորոշ է այս պահվածքը, նրա կարծիքով, ոչ համարժեք ուշադրություն են դարձնում լրատվամիջոցների կողմից, որոնք ամենից հաճախ նման նյութեր են հրապարակում։ Դրա շնորհիվ մեծահասակների աչքում փոքրամասնության վարքագիծը դառնում է բոլոր դեռահասների ընդհանուր բնութագիրը, այսինքն. կամա թե ակամա ձևավորվում է վարքագծի որոշակի «սոցիալ-նորմատիվ կանոն», որն ունի հակասոցիալական ուղղվածություն։

Այսպիսով, J.K. Coleman-ի հայեցակարգը ընդգծում է դեռահասի սոցիալականացման գործընթացի և նրա ներքին հոգեկան վիճակի դինամիկայի միջև կապը մեծանալու որոշակի փուլերում:

I. Թալմանի սոցիալականացման հայեցակարգը

Ամերիկացի Ի.Տալմանի հետաքրքրության առարկան ընտանիքի սոցիալականացման մեխանիզմն է անկայուն սոցիալ-մշակութային միջավայրում։ Կարծելով, որ դեռահասի սոցիալականացման բովանդակությունը, որակը և արդյունքը մեծապես որոշվում են այն համայնքի պայմաններով, որտեղ ապրում է նրա ընտանիքը, նա իր տեսությունը հիմնեց հետևյալ պնդման վրա. որքան լավ մարդ սովորի լուծել խնդիրները իր միջավայրում, դեռահասը, այնքան ավելի լավ է նա կարողանում գոյատևել արագ փոփոխությունները, աշխարհի անկանխատեսելիությունը, երբ այն դառնում է չափահաս:

Ընդհանուր առմամբ, տեսությունը կարելի է ներկայացնել հետևյալ կերպ. համայնքի պայմաններն անուղղակիորեն, ընտանիքի միջոցով, ազդում են սոցիալականացման գործընթացի վրա, որն առաջանում է, երբ ծնողներն ու երեխաները ներգրավված են խնդիրների լուծման մեջ: Այս ազդեցության արդյունքը դեռահասների՝ սեփական սոցիալական միջավայրում առկա խնդիրները լուծելու կարողությունն է:

Հետազոտությունը ցույց է տվել, որ այն ընտանիքների դեռահասները, ովքեր գոհ են իրենց համայնքի կյանքից, ավելի ակտիվորեն ներգրավված են խնդիրների լուծմանը, և այս կյանքում տեղի ունեցող փոփոխություններն ընթանում են իրենց ուզած ուղղությամբ։

Որոշակի չափով Ի. Թալմանին և նրա գործընկերներին հաջողվեց հաստատել հարաբերությունների առկայությունը (երբեմն ուղիղ համեմատական) դերերի ընտրության բազմազանության և համայնքում ընտանիքի համար հասանելի տեղեկատվության քանակի միջև, մի կողմից, և. մյուս կողմից՝ ընտանիքի հանդուրժողականության աստիճանը հակադիր տեսակետների և իրավիճակի անորոշության նկատմամբ։

Առանձնահատուկ հետաքրքրություն է ներկայացնում այս հետազոտության մեջ բացահայտված հետևյալ երևույթը. արդիականացող հասարակության մեջ «ընդգրկված» դեռահասների մոտ գերակշռում է կողմնորոշումը դեպի անձնական հաջողության հասնել՝ ի վնաս միջանձնային հարաբերությունների: Գյուղացիական ընտանիքների ուսումնասիրված մեքսիկացի դեռահասները, պարզվեց, բավականին զերծ էին ավանդույթների ազդեցությունից, ընտանեկան կապվածություններից։ Այս տղաների համար, որոնք, որպես կանոն, նյութական նպատակներ էին հետապնդում, տիպիկ ռազմավարությունը սեփական վիճակը բարելավելու, սոցիալական սանդուղքով բարձրանալու բոլոր հնարավորությունների բաց և ակնհայտ օգտագործումն էր։ Միաժամանակ, ի տարբերություն իրենց ամերիկացի հասակակիցների, հանուն երկարաժամկետ հեռանկարի, նրանք պատրաստ էին զոհաբերել իրենց հրատապ կարիքների մի մասի բավարարումը։

I.Tallman-ի հայեցակարգի վերլուծությունը թույլ է տալիս հասկանալ, որ սոցիալականացման գործընթացը առաջնային սոցիալական ասոցիացիաներում (ընտանիք և այլն) ոչ միայն ազդում է հասարակության տարբեր փոփոխություններից, այլև ինքն ի վիճակի է որոշակիորեն խթանել դրանք:

Սոցիալիզացիայի հայեցակարգը Վ. Բրոնֆենբրենների կողմից

Ի տարբերություն J.K. Coleman-ի «կիզակետային տեսության», որը սոցիալականացումը դիտարկում է անհատական ​​և անձնական փոփոխությունների պրիզմայով, և I. Tallman տեսության, որը հակված է վերլուծել սոցիալական գործընթացները, ամերիկացի ուսուցիչ Վ. Բրոնֆենբրեններն իր ուշադրությունը կենտրոնացնում է. Սոցիալիզացիայի հայեցակարգը նա առաջարկեց, համեմատաբար, հաղորդակցության վերաբերյալ Իև Մենքև այն բարելավելու ուղիները: Նա անվանեց իր հայեցակարգը մարդկային զարգացման էկոլոգիա.Մարդկային զարգացման էկոլոգիան նշանակում է ակտիվ, աճող մարդու առաջադեմ փոխհարաբերությունների գիտական ​​ուսումնասիրություն և այն անմիջական պայմանների փոփոխվող հատկությունները, որոնցում ապրում է զարգացող մարդը: Ավելին, այս գործընթացը կախված է այս բոլոր պայմանների փոխհարաբերությունից և ավելի ընդհանուր սոցիալական համատեքստերից, որոնցում ներառված են այդ պայմանները:

Երեխայի զարգացումն իրականացվում է ոչ թե նրա վրա օբյեկտիվ պայմանների միակողմանի ազդեցության կամ հակառակը, այլ դրանց մշտական ​​փոխազդեցության արդյունքում։ Ըստ այդմ, ընդլայնվում է էկոլոգիական միջավայրի հայեցակարգը, որը հանդես է գալիս որպես միկրո-, մեզո-, էկզո- և մակրոհամակարգերի համակենտրոն կառուցվածքների համակարգ։ Ի՞նչ է նշանակում նրանցից յուրաքանչյուրը:

միկրոհամակարգ- սա այս կոնկրետ միջավայրում զարգացող անձի կողմից փորձված գործունեության, դերերի և միջանձնային հարաբերությունների կառուցվածքն է՝ իր բնորոշ ֆիզիկական և նյութական հատկություններով: Մեզոհամակարգ- սա երկու կամ ավելի միջավայրերի փոխհարաբերությունների կառուցվածքն է, որին ակտիվորեն մասնակցում է զարգացող անձը (օրինակ, երեխայի համար սա իր տան, դպրոցի և հարևան հասակակիցների խմբի միջև հարաբերությունն է, իսկ մեծահասակի համար՝ ընտանիք, աշխատանքային և սոցիալական գործունեություն): Էկզոհամակարգվերաբերում է մեկ կամ մի քանի միջավայրերին, որոնք չեն ներառում զարգացող անձին որպես ակտիվ մասնակից, բայց որտեղ տեղի են ունենում իրադարձություններ, որոնք ազդում են շրջակա միջավայրում տեղի ունեցող իրադարձությունների վրա, կամ ազդում են այն միջավայրում, որը տեղի է ունենում զարգացող անձին ընդգրկող միջավայրում (երեխայի համար՝ սա. կարող է լինել նրա ծնողների աշխատանքի վայրը կամ նրանց ընտանիքի ընկերների շրջապատը): մակրոհամակարգնշանակում է ավելի ցածր կարգի համակարգերի ձևի և (կամ) բովանդակության կայունությունը (միկրո-, մեզո-, էկզո-), որոնք գոյություն ունեն կամ կարող են գոյություն ունենալ մշակույթի մակարդակում որպես ամբողջություն՝ նման կայունության հիմքում ընկած համոզմունքների համակարգերի կամ գաղափարախոսությունների հետ միասին: .

Սոցիալիզացիայի հայեցակարգը I. S. Kona-ի կողմից

Ռուսական գիտության մեջ սոցիալականացման առաջին, բայց միևնույն ժամանակ ամենահետևողական և խորը տեսաբաններից մեկը Ի.Ս.Կոնն է։ «Անձի սոցիոլոգիա» (1967), «Ավագ դպրոցի աշակերտի հոգեբանություն» (1980), «Գիտական ​​և տեխնոլոգիական հեղափոխություն և երիտասարդության սոցիալականացման հիմնախնդիրներ» (1987), «Երեխան և հասարակությունը» (1988) աշխատություններում նաև. ինչպես սոցիալականացման մասին հոդվածներում, այնպես էլ «Մեծ խորհրդային հանրագիտարանում» (1976 թ.) և «Փիլիսոփայական հանրագիտարանային բառարանում» (1989 թ.) նա շարադրում է խնդրի իր տեսլականը։

Սոցիալիզացիայի մասին I. S. Kon-ի տեսակետն առանձնանում է, առաջին հերթին, իր գործընթացում ինքնաբուխ և կազմակերպված (կրթական) բաղադրիչների տարանջատմամբ. և, երկրորդ, սոցիալականացման ընթացքում անձի ակտիվ դիրքի մշտական ​​շեշտադրումը:

Մանկությունը դիտարկելով ինչպես հասարակության հատուկ ենթամշակույթ, այնպես էլ որպես ամբողջություն մարդկային մշակույթի տարր, I.S. Kontrakt-ը երեխաների սոցիալականացումը մեկնաբանում է որպես «մշակույթի գոյության և փոխանցման միջոց»: Այս բարդ գործընթացում նա ընդգծում է.

1) մի քանի համեմատաբար անկախ ասպեկտներ, մասնավորապես.

Սուբյեկտիվ (ումից և ումից է իրականացվում մշակույթի փոխանցումը);

Նպատակը (ինչ է փոխանցվում կոնկրետ՝ գիտելիքներ, հմտություններ, արժեքներ, վերաբերմունք);

Ընթացակարգային (փոխանցման ուղիներ, մեթոդներ); -ինստիտուցիոնալ (որի միջոցով մասնագիտացված

սոցիալական հաստատություններ իրականացրել փոխանցում);

2) պատմական մի քանի փուլեր, մասնավորապես.

Մշակութային զարգացման այն փուլը, որտեղ երեխաների սոցիալականացումն իրականացվում է ողջ համայնքի համատեղ ջանքերով, և «կյանքի նախապատրաստումը» չի առանձնացված դրան գործնական մասնակցությունից.

Մշակութային զարգացման այն փուլը, որտեղ մեծ ընտանիքը դառնում է սոցիալականացման ամենակարևոր ինստիտուտը.

Ուրբանիզացիայի և ինդուստրացման փուլ, որտեղ անշեղորեն աճում է սոցիալական և պետական ​​ինստիտուտների կարևորությունը։

Աշխարհի տարբեր ժողովուրդների շրջանում երեխաների սոցիալականացման բովանդակության և մեթոդների էվոլյուցիայի համեմատական ​​պատմական ուսումնասիրությունը, որն իրականացվել է I. S. Kon-ի կողմից ընդարձակ ազգագրական նյութի հիման վրա, թույլ է տվել նրան բացահայտել այս գործընթացում մի շարք ընդհանուր օրինաչափություններ.

1) մշակույթի հարստացմանը զուգընթաց մեծանում է սերնդեսերունդ փոխանցվող գիտելիքների, հմտությունների և կարողությունների ծավալը, և դրանց փոխանցման ձևերը դառնում են ավելի ու ավելի տարբերակված և մասնագիտացված.

2) սոցիալականացման համակարգի բարդացումը, դրա փոփոխականության խորացումը այն դարձնում են ավելի ու ավելի քիչ կառավարելի, ավելի ու ավելի խնդրահարույց, որն ուղեկցվում է կազմակերպված սոցիալականացման (կրթության) նպատակների, միջոցների և արդյունքների ավելի ու ավելի մեծ անհամապատասխանությամբ և տալիս է. առաջացնել ավագ սերունդների աճող դժգոհությունը երիտասարդների «վատ բարքերի» նկատմամբ.

3) գիտական ​​և տեխնոլոգիական հեղափոխության դարաշրջանում մշակութային նորացման տեմպերի արագացումը և քաղաքական սերտաճումը արդիականացրեց մշակույթում նորարարության խնդիրը և մշակութային արժեքների փոխանցման գործընթացը վերածեց ընտրովի, ընտրովի, ավելի ու ավելի կախված անհատից. իր մասնակիցների ընտրությունը։ Այսպիսով, սոցիալականացումը որքան հաջող, այնքան ակտիվ է անհատի մասնակցությունը ստեղծագործ և փոխակերպող հասարակական գործունեությանը:

Սոցիալականացման գործընթացի պատմական էվոլյուցիայի վերաբերյալ դիրքորոշումը դեպի իր ավելի ընդգծված սուբյեկտիվություն, որը հիմնավորված է I.S. Kon-ի հայեցակարգային կառուցումներում, բնականաբար կրկնում է նրա աշխատություններում հիմնավորված թեզը օնտոգենեզում սոցիալականացման ընթացքում սուբյեկտիվության զարգացման մասին: Այն գաղափարը, որ անհատականությունը սոցիալականացման նախապայման չէ, այլ դրա արդյունքը պսակում է նրա հայեցակարգը՝ բարենպաստորեն տարբերելով այն սոցիալականացման տարբեր տեսություններից՝ որպես առաջադեմ համապատասխանություն։

Սոցիալիզացիայի հայեցակարգը Գ.Մ. Անդրեևայի կողմից

Գ.Մ.Անդրեևան սոցիալականացումը սահմանում է որպես երկկողմանի գործընթաց

Սա մի կողմից սոցիալական փորձի յուրացումն է անհատի կողմից՝ մտնելով սոցիալական միջավայր, սոցիալական կապերի համակարգ; մյուս կողմից՝ անհատի կողմից սոցիալական կապերի համակարգի ակտիվ վերարտադրման գործընթացը՝ նրա ակտիվ գործունեության, սոցիալական միջավայրում ակտիվ ընդգրկվելու շնորհիվ։ Սոցիալականացման գործընթացի բովանդակությունը մարդ դառնալու գործընթացն է՝ սկսած մարդու կյանքի առաջին րոպեներից, որը տեղի է ունենում երեք ոլորտներում՝ գործունեություն, հաղորդակցություն, ինքնագիտակցություն։ Սոցիալականացման գործընթացը կարելի է հասկանալ միայն որպես այս երեք ոլորտներում փոփոխությունների միասնություն։

Սոցիալիզացիայի յուրաքանչյուր փուլում առաջանում է սոցիալական փորձի յուրացման և դրա վերարտադրության «միաձուլում»։ Գ.Մ. Անդրեևան առանձնացնում է սոցիալականացման երեք հիմնական փուլեր՝ նախածննդյան, աշխատանքային և հետծննդաբերական: Բոլոր փուլերում հասարակության ազդեցությունն անհատի վրա իրականացվում է կա՛մ անմիջականորեն, կա՛մ խմբով: Հասարակությունը և խումբը նշանների որոշակի համակարգի միջոցով փոխանցում են ձևավորվող անձին նորմերի և արժեքների որոշակի համակարգ:

Այն կոնկրետ խմբերը, որոնցում մարդը միանում է նորմերի և արժեքների համակարգերին և որոնք հանդես են գալիս որպես սոցիալական փորձի մի տեսակ թարգմանիչ, կոչ է անում Գ.Մ. Անդրեևան. սոցիալականացման ինստիտուտներ.Նախածննդյան փուլում դրանք ընտանիքն է, նախադպրոցական մանկական հաստատությունները, դպրոցը, որոշ մարդկանց համար՝ համալսարանը։ Նա աշխատանքային կոլեկտիվը համարում է սոցիալականացման ամենակարևոր ինստիտուտը աշխատանքային փուլում։ Ինչ վերաբերում է հետաշխատանքային փուլում սոցիալականացման ինստիտուտների հարցին, ըստ Գ.Մ. Անդրեևայի, այն մնում է բաց և պահանջում է հատուկ ուսումնասիրություն: Նա ընդգծում է, որ սոցիալականացման ինստիտուտները, գործադրելով իրենց ազդեցությունը անհատի վրա, կարծես բախվում են ազդեցության համակարգի հետ, որը սահմանվում է սոցիալական մեծ խմբի կողմից, մասնավորապես՝ ավանդույթների, սովորույթների, սովորությունների և ապրելակերպի միջոցով։ Սոցիալականացման կոնկրետ արդյունքը կախված է նրանից, թե ինչպիսին կլինի արդյունքը, որը կձևավորվի նման ազդեցությունների համակարգերից։
Սոցիալիզացիայի հայեցակարգը Ա.Վ.Պետրովսկու կողմից

Այս առումով, Գ.Մ. Անդրեևան նշում է, որ հետազոտության հետագա զարգացման մեջ սոցիալականացման խնդիրը պետք է հայտնվի որպես մի տեսակ կապող օղակ անհատականության զարգացման մեջ փոքր և մեծ խմբերի հարաբերական դերի ուսումնասիրության մեջ:

Ա.Վ. Պետրովսկին մարդու սոցիալական զարգացման գործընթացը դիտարկում է որպես դադարի և շարունակականության դիալեկտիկական միասնություն։ Առաջին միտումը արտացոլում է որակական փոփոխությունները, որոնք առաջանում են նոր սոցիալ-պատմական պայմաններում անհատի ընդգրկման առանձնահատկություններից, իսկ երկրորդը արտացոլում է զարգացման օրինաչափությունները այս հղումային համայնքի շրջանակներում: Համապատասխանաբար, նրա առաջարկած հայեցակարգը միավորում է երկու մոդել, որոնցից առաջինը նկարագրում է անհատականության զարգացման փուլերը նոր տեղեկատու խումբ մտնելիս, իսկ երկրորդը նկարագրում է անձի տարիքային զարգացման ժամանակաշրջանները:

Ա.Վ.Պետրովսկին ընդգծում է, որ շատ դեպքերում անհատականության զարգացման նոր փուլի անցումը որոշվում է ոչ թե ներքին հոգեբանական օրինաչափություններով (դրանք միայն ապահովում են այս անցման պատրաստակամությունը), այլ դրսից որոշվում է սոցիալական պատճառներով, նույնիսկ այն դեպքերում, երբ մուտքը Զարգացման նոր փուլը ոչ թե նշանակում է մտնել նոր խումբ, այլ ներկայացնում է անձի հետագա զարգացումը զարգացող խմբում:

Անձի զարգացումը երկու դեպքում էլ կարելի է հասկանալ որպես հարմարվողականության, անհատականացման և ինտեգրման փուլերի կանոնավոր փոփոխություն: Մակրոֆազների անցումը նկարագրում է մարդու կյանքի ուղին՝ մանկություն (ադապտացիա), պատանեկություն (անհատականացում) և երիտասարդություն (ինտեգրում): Միկրոֆազների փոփոխությունը բնութագրում է զարգացումը տարիքային յուրաքանչյուր ժամանակահատվածում։

Ցանկացած ժամանակաշրջան սկսվում է հարմարվողականության փուլ,որը համայնքում գործող նորմերի յուրացումն է և գործունեության համապատասխան ձևերի ու միջոցների յուրացումը։ Անհատականացման փուլպայմանավորված է ադապտացիայի ձեռք բերված արդյունքի և սեփական անհատական ​​հատկանիշների առավելագույն իրացման անհրաժեշտության հակասությամբ։ Ինտեգրման փուլպայմանավորված է անհատի այս կարիքի և խմբի ցանկության հակասությամբ՝ ընդունելու իր անհատական ​​հատկանիշների միայն մի մասը։ Այս հակասությունը հաջող սոցիալականացման դեպքում լուծվում է որպես անհատի և խմբի ինտեգրում: Այս փուլն ավարտում է տարիքային շրջանը և միևնույն ժամանակ նախապատրաստում անցումը հաջորդին։

Ա.Վ.Պետրովսկին կարծում է, որ եթե նախորդ ժամանակաշրջանի անցումը չի նախապատրաստվում ինտեգրման փուլի հաջող ընթացքով, ապա ցանկացած տարիքային ժամանակաշրջանների միջև առաջանում են անհատականության զարգացման ճգնաժամի պայմաններ, նոր խմբում հարմարվելը դժվարանում է: . Այս հայեցակարգի համաձայն, հայտնաբերված օրինաչափությունները բնութագրում են ինչպես անհատի զարգացումը նոր խումբ մուտք գործելու արդյունքում (ցանկացած տարիքում), այնպես էլ անհատի սոցիալական զարգացման իրական տարիքային առանձնահատկությունները:

Սոցիալիզացիայի հայեցակարգը Վ.Ս. Մուխինայի կողմից

Վ.Ս. Մուխինայի աշխատություններում սոցիալականացման խնդիրը դիտարկվում է անձի զարգացման և լինելու ֆենոմենոլոգիայի հայեցակարգի շրջանակներում, ըստ որի անձի անհատական ​​լինելը սահմանվում է և՛ որպես սոցիալական միավոր, և՛ որպես յուրահատուկ անհատականություն. Անձի զարգացումը դիտարկվում է սոցիալականացման գործընթացում արտաքին պայմանների, նախադրյալների և անձի ներքին դիրքի դիալեկտիկական միասնության միջոցով, որն առաջանում է օնտոգենեզում:

Հոգեկան զարգացման արտաքին պայմանները հասկացվում են որպես մարդկային գոյության պատմականորեն պայմանավորված իրողություններ, որոնք բաժանվում են՝ 1) օբյեկտիվ աշխարհի իրականության. 2) պատկերավոր նշանային համակարգերի իրականությունը. 3) սոցիալական տարածության իրականությունը և 4) բնական իրականությունը:

Հոգեկանի զարգացման նախադրյալների ներքո համարվում են կենսաբանական նախադրյալներ, կենսաբանական և սոցիալական գործոնների փոխազդեցությունը, սոցիալական ժառանգությունը, սոցիալական պայմանները և տարիքը:

Ներքին դիրքի ձևավորումը տեղի է ունենում անձնական իմաստների ձևավորման միջոցով, որոնց հիման վրա մարդը կառուցում է իր աշխարհայացքը և տեղի է ունենում մարդու անհատական ​​էության ձևավորում։

Անհատականությունն իր ֆենոմենոլոգիայում ենթադրում է զարգացում, որն ընթանում է այլ մարդկանց հետ հարաբերությունների միջոցով, մարդկության նյութական և հոգևոր մշակույթի յուրացման միջոցով: Անհատականությունը միաժամանակ զարգանում է և՛ որպես ընդհանուր անհատ, և՛ որպես անհատականություն՝ բարելավելով և կատարելագործելով իր ոգին: Այսպիսով, անհատականությունը հասկացվում է և՛ որպես մեզանում սոցիալական (սոցիալական հարաբերությունների լինելը), և՛ որպես մեզանում անհատական ​​(սոցիալական հարաբերությունների անհատական ​​էակ):

Անհատի սոցիալականացման գործընթացում ներքին դիրքի զարգացման առանձնահատկությունները, կախված սոցիալ-մշակութային, պատմական, էթնիկական և կյանքի այլ պայմանների առանձնահատկություններից, դիտարկվում են ինքնագիտակցության կառուցվածքային կապերի բովանդակության միջոցով: Մարդու ինքնագիտակցության կառուցվածքը, ըստ Վ.Ս. Մուխինայի հայեցակարգի, կայուն կապերի ամբողջություն է անձի արժեքային կողմնորոշումների և աշխարհայացքի ոլորտում՝ ապահովելով նրա յուրահատուկ ամբողջականությունն ու ինքնությունը։ Միևնույն ժամանակ, մարդու ինքնագիտակցության կառուցվածքը կառուցվում է այն գեներացնող մարդկային համայնքի ներսում, որին պատկանում է այս մարդը։ Անհատի ինքնագիտակցությունը ներկայացված է հինգ հղումներով. \) Ես -պատշաճ անուն և մարմին; 2) ճանաչման պահանջ. 3) գենդերային նույնականացում. 4) անհատի հոգեբանական ժամանակը. 5) անհատի սոցիալական տարածքը.

Նույնականացումը և մեկուսացումը սահմանվում են որպես սոցիալականացման մեկ մեխանիզմ, այսինքն՝ անհատի և նրա սոցիալական գոյության զարգացման մեխանիզմ: Վ.Ս. Մուխինան քննադատում է միակողմանի մոտեցումները, որոնցում անհատի սոցիալականացումը դիտարկվում է կամ միայն նույնականացման տեսանկյունից (հոգեվերլուծական մոտեցում), կամ բացառապես օտարման միջոցով (էկզիստենցիալ մոտեցում):

Վ.Ս. Մուխինայի աշխատություններում նույնականացումը սահմանվում է որպես անհատի կողմից մարդկային համապարփակ էության յուրացման մեխանիզմ, իսկ մեկուսացումը` որպես անհատի կողմից իր բնական և մարդկային էությունը պահպանելու մեխանիզմ: Այս երկու մեխանիզմներն էլ իրենց փոխազդեցության մեջ նպաստում են ինչպես սոցիալականացման, այնպես էլ անհատի անհատականացման գործընթացի իրականացմանը:

Այսպիսով, Վ.Ս. Մուխինայի տեսության համաձայն, անձի զարգացումը, նրա որակներն ու դրսևորումները գործողությունների, գործողությունների, վիճակների և այլնի տեսքով, որոնք տեղի են ունենում նույնականացման և մեկուսացման մեխանիզմի հիման վրա, պայմանավորված է բնածին նախադրյալներով. , սոցիալական պայմանները և անհատի ներքին դիրքը:

Եզրափակելով՝ նշում ենք, որ համաշխարհային և հայրենական գիտության մեջ կուտակված սոցիալականացման գործընթացի վերաբերյալ տվյալների զանգվածը, գիտնականների կողմից մշակված սոցիալականացման բազմաթիվ հայեցակարգերը, մի կողմից, մտածելու և եզրակացությունների մեծ տեղիք են տալիս, իսկ մյուս կողմից. ցույց են տալիս դրանց իմաստալից համեմատական ​​վերլուծության անհրաժեշտությունը՝ կոնկրետ խնդիրների լուծման գործընթացում առկա որոշակի տվյալների սինթեզման նպատակով: Բայց գլխավորն այն է, որ որքան շատ գիտենք սոցիալականացման մասին, այնքան քիչ ենք հասկանում դրա մասին։ Ինչպես գրել է Յոհան Վոլֆգանգ Գյոթեն, «Նրանք հաստատ գիտեն միայն այն ժամանակ, երբ քիչ բան գիտեն, գիտելիքի հետ մեկտեղ կասկածն աճում է»: