Арт-терапевтические технологии в коррекционной работе с детьми с овз. Инновационные средства коррекционно-оздоровительной работы с детьми с ОВЗ Анималотерапия. Иппотерапия

Арт-терапия для детей с ограниченными возможностями здоровья.

Педагог-психолог Ангур Т.А.

МБОУ ДОД ДДТ "Планета"

Внутренний мир ребёнка с проблемами в развитии сложен и многообразен. Как помочь таким детям увидеть, услышать, почувствовать все многообразие окружающей среды, познать своё “Я”, раскрыть его и войти в мир взрослых, полноценно существовать и взаимодействовать в нем, развивать себя и в то же время заботиться о своём здоровье.

Я решила, что необходимо использовать новые технологии, одновременно обеспечивающие познавательное развитие детей. Такой технологией, несущей особые коррекционные и развивающие возможности, на мой взгляд, является арт-терапия. Ознакомившись с методической литературой, материалами Интернета по этой теме я уже на протяжении двух лет использую элементы разновидностей арт-терапии в работе с такими детьми.

Актуальность данной работы заключается в синтезировании наиболее эффективных арт-терапевтических техник в рамках деятельности по развитию детей с ограниченными возможностями здоровья. Использование средств арт-терапевтических в работе с такими детьми в доступной привлекательной форме.

Цель моего проекта:

Арт–терапия имеет мощный потенциал, актуализация которого позволяет кардинально менять дидактические подходы к процессу обучения, воспитания, развития личности, организации и реализации совместной интеллектуальной и эмоционально-художественной деятельности педагога и воспитанника с особенностями развития. Использование средств арт-терапии даёт возможность неформально реализовывать процесс интеграции научных и практических знаний, умений, навыков в разных видах деятельности. Как показывает мой опыт работы, использование арт-терапии с детьми с особенностями развития повышает мотивацию, способно значительно оптимизировать развитие ребёнка. Наблюдения показали, что совместная деятельность, включающая арт-педагогические технологии, даёт больший воспитательный, развивающий и обучающий эффект.

Ожидаемый результат:

Практически каждый ребёнок с особенностями развития может участвовать в арт-терапевтической работе, которая не требует от него каких-либо способностей к изобразительной деятельности или художественных навыков. Кроме того, продукты изобразительного творчества являются объективным свидетельством настроений и мыслей ребёнка, что позволяет использовать их как диагностику. Арт - терапия позволяет познавать себя и окружающий мир.

Виды арт-терапии которые я использовала для работы с детьми с особенностями развития: изотерапия; песочная терапия; фототерапия; игротерапия; музыкотерапия; вокалотерапия; сказкотерапия. Далее я предлагаю несколько описаний техник, которые просты в применении и будут интересны нашим детям.

Техника каракулей

Вариант - рисунок по кругу: техника каракулей всегда была ценной методикой психотерапии. Полученные рисунки никого не оставляют равнодушными. Эту технику можно использовать в работе с гиперактивными детьми как инструмент развития ценных социальных качеств (терпения, внимательности и др.), а также для повышения самооценки. Изображение создаётся без красок, с помощью карандашей и мелков. Под каракулями в нашем случае понимается хаотичное или ритмичное нанесение тонких линий на поверхность бумаги. Линии могут выглядеть неразборчивыми, небрежными, неумелыми либо, наоборот, вычерченными и точными. Из отдельных каракулей может сложиться образ, либо сочетание предстанет в абстрактной манере. Каракули помогают расшевелить ребёнка, дают почувствовать нажим карандаша или мелка, снимают мышечное напряжение.

Техника «Волшебный клубок» .

Для работы потребуются клубки ниток разного цвета, лист ватмана или кусок обоев. Помимо того, что данная техника развивает воображение и фантазию, она хороша ещё и тем, что идеально подходит для робких, застенчивых детей, боящихся рисовать и играть. Это своеобразная альтернатива рисованию, где не бывает «хорошей» или «плохой» работы. Технику можно смело использовать для гиперактивных, импульсивных, агрессивных детей. Работать можно как индивидуально, так и в паре. Использование детьми приёмов и техник создания изображений выступает у них как способ постижения своих возможностей и окружающей действительности, как способ моделирования взаимоотношений и выражения различного рода эмоций, в том числе и отрицательных, негативных, а также выступает средством для снижения психоэмоционального напряжения, агрессивности, гиперактивности, тревожности у детей.

Техника «Коллаж».

Задачи: развитие самоинтереса, повышение самооценки, рефлексия различных «Я-схем», развитие креативности.

Ход работы: необходимо вырезать из газет и журналов картинки, лозунги, слова, части текста и из них составить композицию на заданную тему. Если для завершения композиции не хватает материала (его не нашлось в предлагаемых журналах), тогда разрешается дорисовать ее фломастерами и карандашами.

Часто у детей с особенностями развития в коллаже присутствует тема разрушения. Негативного намного больше, чем позитивного, поэтому при обсуждении работ ребята начинают со своих отрицательных черт, не зная, что сказать о положительных.

1. Двигательные упражнения.

«Прогулка по сказочному лесу» (Н. Римский-Корсаков, ария Февронии из оперы «Сказание о невидимом граде Китеже»).Шаги в медленном темпе, представляя вокруг себя красивый пейзаж и показывая жестами другим детям великолепие природы.

« Праздничный марш» (Н. Римский-Корсаков, вступление к опере «Сказка о царе Салтане»). Представить себя идущим на праздник. Идти уверенным, решительным шагом.

1. Музыкальная релаксация.

Данные упражнения направлены на коррекцию психо-эмоциональной сферы ребёнка, на приобретение навыков расслабления. При выполнении данных упражнений важно, отвлечь ребёнка от травмирующих переживаний и помочь ему при помощи музыки увидеть всю красоту мира. Все упражнения комментируются педагогом под определённую музыку, вызывая различные эмоции. Например, упражнение для активизации жизненных сил «Энергия» (для гиперактивных детей), муз. М. Равеля «Болеро».

Метод «Рассказывание и сочинение сказки».

Любое рассказывание сказки уже терапевтично само по себе. Лучше сказку именно рассказывать, а не читать, Педагог и ребёнок могут сочинять сказку вместе, одновременно драматизируя ее всю либо отдельные элементы. Ребёнок может сочинять сказку самостоятельно. Самостоятельное придумывание продолжения сказки и ее рассказывание ребёнком позволяет выявить его спонтанные эмоциональные проявления, которые обычно не отмечаются в поведении ребёнка, но в то же время действуют в нем.

В работе с детьми с особенностями развития соблюдаются следующие требования занятиям:

Настроение таких детей, их психологическое состояние в конкретные моменты могут стать причиной варьирования методов, приёмов и структуры занятий.

Структура занятий гибкая, разработанная с учётом возрастных особенностей, степени выраженности дефекта, она включает в себя познавательный материал и элементы психотерапии.

Выбор тематики занятий определяется характером нарушения развития и подбором наиболее адекватной тактики коррекционно-развивающей работы.

Формы работы определяются целями занятий, для которых характерно сочетание как традиционных приёмов и методов, так и инновационных (рисуночные тесты, рисование под музыку, и др.).

Психологическое воздействие конструируется путём создания дозированных по содержанию, объёму, сложности, физическим, эмоциональным и психическим нагрузкам заданий и образовательных ситуаций.

Ожидаемые результаты работы.

Психологический аспект: коррекция эмоционально-волевой сферы, дефицитарного развития интеллекта; повышение стрессоустойчивости, самооценки, улучшение саморегуляции поведения; оптимизация психических процессов и функций.

Социальный аспект: гармонизация личностного и интеллектуального потенциала; эмоциональная готовность - восприимчивость к социуму; гармонизация внутри-семейных отношений; снижение уровня конфликтности в социуме.

Педагогический аспект: раскрытие творческого потенциала и творческих возможностей несовершеннолетних; развитие эстетического кругозора.

Литература:

Копытин А.И. Теория и практика арт-терапии. СПб, 2002г;

Выготский Л.С. Психология искусства. - М., Искусство, 2006г.;

Копытин А.И. Основы арт-терапии. СПб., 1999г.;

Ермолаева М.В. Практическая психология детского творчества. М., 2001г.;

Бетенски М. Что ты видишь? Новые методы арт-терапии. СПб, 2002г.;

Петрушин В.И. “Музыкальная психотерапия” М. 2000г..

Ветчинкина Галина
Арт-терапевтические технологии в коррекционной работе с детьми с ОВЗ

Современные тенденции, происходящие в обществе, новые подходы к реабилитации детей с ОВЗ, влекут за собой изменения и в специальной педагогике. Главной целью коррекционной работы становится создание условий для полноценного включения ребенка с психофизическими особенностями развития в социальные отношения, поддержки его индивидуального становления. Освоение социальных норм поведения, личностное развитие детей играет важнейшую роль в их социализации, поэтому в педагогический процесс наряду с традиционными методами и приемами воспитания и развития включаются и нетрадиционные : терапевтические, которые не несут обучающей нагрузки, но, тем не менее, позволяют особому ребенку нравственно развиваться и учат взаимодействовать с окружающими миром.

Возможности арт-терапевтических технологий (музыкотерапии, изотерапии, куклотерапии, танцетерапии и др.) в преодолении трудностей эмоционально-регулятивных, социально-адаптационных процессов и развития познавательных процессов у детей с ОВЗ изучались Е. А. Медведевой, О. П. Гаврилушкиной, Е. А. Екжановой, М. Ю. Рау и рядом других исследователей. Применение таких технологий позволяет постепенно адаптировать детей с проблемами в развитии к жизненным реалиям через художественно-творческую деятельность, развивает у них коммуникативные навыки и креативные способности.

На базе нашего учреждения была открыта арт-терапевтическая студия , в которой обученные педагоги проводят с особыми детьми как индивидуальные , так и подгрупповые занятия. В ней создана особая среда, где ребенок ощущает физическую и эмоциональную безопасность, а наличие нескольких пространственных зон (театральная, изостудия, музыкально-двигательная и др.) позволяет самостоятельно сделать выбор, чем он хочет заниматься и как творчески сможет себя проявить.

Процесс освоения реального мира начинается с восприятия природы, человека, предметов. Дети получают возможность ощущать, видеть и слышать многообразие мира вокруг себя, учатся общаться с взрослыми и сверстниками, даже на невербальном уровне (прикосновение, жест и др.) . Воздействие на зрительные, слуховые, тактильные органы восприятия обеспечивает погружение ребенка в мир цвета, звука, слова. Далее на этом этапе ребенок знакомится со средствами художественного самовыражения – это различные изобразительные материалы, детские музыкальные инструменты, театральные атрибуты и декорации, разнообразные куклы.

На следующем этапе арт-терапевтических занятий дети овладевают способами самовыражения эмоций, настроения, отношений через разные виды художественной деятельности (музыка, рисование, движение) . Многообразие изобразительных приемов показывают педагоги : как можно рисовать пальчиками, пластилином, крупой, на стекле, на мольберте, на ткани. Дети узнают, что музыкальным звукам можно подражать, извлекать их из разных инструментов, учатся создавать собственный ритм и комбинировать звуки, они исследуют звучание, слушают музыку. Игры с куклами помогают ребенку опосредованно выразить свое отношение к обыгрываемой ситуации, а участие в драматизации учит отражать чувства и эмоции персонажа через жесты, мимику, создаваемый образ. В танцетерапии дети проявляют свои чувства в движении, пантомиме и пластике.

Опыт позитивной коммуникации, возникающий в арт-терапевтическм процессе между детьми и взрослым , способствует развитию у ребенка эмоциональной отзывчивости, побуждает его к творчеству, самовыражению, и в то же время помогает снятию внутреннего напряжения, тревожности, неуверенности. На занятиях педагог активизирует интерес детей, предлагает сотворчество и сотрудничество в художественной деятельности, но никогда не навязывает обязательного участия в ней. Создание ситуации «успеха» укрепляет достигнутые ребенком положительные результаты, учит преодолевать трудности, воспитывая волевые качества, стимулирует активность в художественной деятельности.

Публикации по теме:

Игры для развития мелкой моторики рук с использованием природного материала в коррекционной работе с дошкольниками с ОВЗ Игры для развития мелкой моторики рук с использованием природного материала в коррекционной работе с дошкольниками с ОВЗ. Клочьева Ольга.

Использование сенсорной комнаты и методов арт-терапии в работе с детьми ОВЗ В системе социальных отношений дошкольное образовательное учреждение является одной из опорных ступеней вступления ребенка с ОВЗ в общество.

Использование камешков Марблс в коррекционной работе по развитию речи у детей с ОВЗ Использование камешков Марблс в коррекционной работе по развитию речи у детей с ОВЗ. Коррекционные цели в использовании камешков Марблс в.

Использование методов арт-терапии в работе с детьми дошкольного возраста Всем известно, что дошкольный возраст – один из самых важных этапов в жизни ребенка. В этот период ребенок активно познает окружающий мир.

Программа коррекционной работы с детьми с ОВЗ Программа коррекционной работы с детьми ОВЗ Подготовила Терехова И. А. Пояснительная записка Цель: создание условий для оптимизации психического.

Работа воспитателя в старшей коррекционной группе с детьми ОВЗ по формированию высших психических функций. Работа воспитателя в старшей коррекционной группе с детьми ОВЗ по формированию высших психических функций. Дефект какого-нибудь анализатора.

Изотерапия

Изотерапия – терапия изобразительным творчеством, в первую очередь рисованием. В основе изобразительной арт-терапии лежит особая «сигнальная цветовая система», согласно которой посредством цвета участник технологии сигнализирует о своем эмоциональном состоянии. Изобразительная арт-терапия, это с одной стороны - метод художественной рефлексии; с другой стороны - технология, позволяющая раскрыть художественные способности человека в любом возрасте, и чем раньше, тем лучше; а с третьей стороны - арт-педагогический метод, с помощью которого можно корректировать ощущения, которые испытывает каждый от работы: что мешало рисовать, а что помогало; какая из работ особенно нравится и почему; как изменилось ваше внутреннее состояние после рисования и т.д.

Процесс и результат рисования анализируется по следующим параметрам: скорость заполнения листа, характер линий и форм, изображенных на рисунке, и преобладающие цветовые тона. Например, темные цвета могут быть отголоском внутренних проблем человека. Яркие краски выражают творческое начало, позитивное эмоциональное состояние; преобладание пастельных тонов свидетельствует о чувствительности человека. Цвета, их расположение, игра красок - это свой особый, индивидуальный язык, здесь нет никаких установленных правил, это скорее рисунок души, отражающий ее состояние, поэтому чем светлее, ярче, «веселее» рисунок, тем светлее душа, тем чище «человеческое начало» в человеке, и наоборот. Изобразительная арт-терапия включает в себя изотворчество, дополнительное рисование, свободное, коммуникативное и совместное рисование. Занятия проводятся как индивидуально, так и в группе.

Изотворчество. Для проведения такого занятия необходимо подготовить краски, музыкальные аудиозаписи и листы бумаги. Сначала для каждого участника заготавливается по одному отдельному листу, а на последующих занятиях - один лист на двоих, на четверых, на восьмерых и т.д. (каждый раз с увеличением группы увеличиваются и размеры листа, на котором рисуют все вместе, без границ учета «своего» рисунка и без слов, общаясь только с помощью красок). Перед началом рисования ведущий проводит определенный психологический настрой, и затем все участники начинают рисовать, ничего не планируя, спонтанно, - в рисунке не должно быть никакого реализма. Это должна быть абстракция, выражающая то, что участники занятия почувствовали во время психологического настроя. Участник старается рисовать, ни о чем не думая и не спрашивая себя: «Что бы это значило, для чего это, что это означает» и т.п. После окончания рисования обязательно проводится рефлексия:

как удалось передать свои чувства, состояние, цвет, форму, движение;

что чувствовал человек во время рисования.

Чем пластичнее, округлее, плавнее на рисунке линии, тем пластичнее психика человека, тем он более приспособляем к окружающим условиям, и наоборот.

2. Свободное рисование - каждый рисует что хочет на заданную тему. Рисунки выполняются индивидуально, но разговор по окончании работы происходит в группе. На рисование выделяется примерно 30 минут, затем работы вывешиваются и начинается беседа. Сначала о рисунке высказываются члены группы, а потом автор.

3. Коммуникативное рисование - группа делится на пары, у каждой из них свой лист бумаги, на котором совместно выполняется рисунок на определенную тему. При этом, как правило, вербальные контакты исключаются, участники общаются между собой с помощью образов, красок, линий. После окончания рисования педагог проводит беседу с детьми. При этом анализируются не художественные достоинства работ, а те мысли и чувства, которые возникли у детей в процессе рисования, а также отношения, сложившиеся между ними в ходе работы.

4. Совместное рисование - несколько человек (или вся группа) молча рисуют на одном листе. По окончании работы анализируется участие в ней каждого члена группы, характер его вклада и особенности взаимодействия с другими детьми в процессе рисования. Педагог анализирует, наблюдая за ходом работы, как каждый ребенок выстраивает отношения с другими детьми, как он начинает рисовать, сколько места на листе занимает и т.д. Затем возможна консультация психолога о стиле взаимоотношений ребенка в группе и о той позиции, которую он занимает по отношению к другим детям и к себе.

5.Дополнительное рисование - каждый ребенок, начав рисовать на своем листе, посылает затем свой рисунок по кругу, а его сосед продолжает этот рисунок, внося в него что-то свое и передавая дальше по цепочке. Таким образом, каждый участник вносит свои дополнения в рисунки других детей. Затем каждый из участников рассказывает, что он хотел нарисовать и что получилось в результате общей работы. Особый интерес представляют расхождения в понимании и интерпретации рисунка детской группой и самим автором. Расхождения могут быть обусловлены как наличием в рисунке неосознаваемых автором элементов, так и проекцией на этот рисунок проблем других детей.

Способы работы с готовыми рисунками:

1. Демонстрация всех рисунков одновременно, просмотр и сравнение, нахождение совместными усилиями общего и индивидуального содержания.

2. Анализ каждого рисунка отдельно (он переходит из рук в руки, и участники высказываются о том, что им нравится в этом рисунке, а что они бы изменили).

В целом изобразительная арт-терапия способствует самопознанию, взаимопониманию и активизации группового процесса. В интерпретации рисунков внимание обращается на содержание, способы выражения, цвет, формы, композицию, размеры, повторяющиеся в различных рисунках одного ребенка специфические особенности. В изотерапии находит отражение непосредственное восприятие ребенком той или иной ситуации, различные переживания, часто не осознаваемые и невербализуемые.

Для правильной интерпретации рисунков детей необходимо учитывать следующие условия:

уровень развития изобразительной деятельности ребенка, для чего необходимо просмотреть рисунки, выполненные им ранее;

особенности самого процесса рисования (выбор содержания, соответствующего теме; сохранение темы на протяжении процесса рисования или ее трансформация);

последовательность изображений как проявление гиперактивности.

При анализе рисунков уровень изобразительных умений во внимание не принимается. Речь должна идти лишь о том, как с помощью художественных средств (цвета, формы, размера и т.д.) передаются эмоциональные переживания ребенка.

Существуют различные цвето-рисуночные диагностические тесты (например цвето-рисуночный тест, разработанный А. О. Прохоровым и Г.Н. Генинг). В рисунках и цвете дети выражают то, что им трудно сказать словами в силу недостаточного развития самосознания, рефлексии и способности к идентификации. Кроме того, вследствие привлекательности и естественности задания, эта методика способствует установлению хорошего эмоционального контакта с ребенком.

Особенностью изотерапии в работе с детьми с задержкой психического развития является то, что изотерапия используется для создании положительной мотивации, помогает преодолеть страхи детей перед трудностями, помогает создать ситуацию успеха, а также воспитывает чувство взаимопомощи, взаимовыручки, помогает детям развивать фантазию, используя различные цветовые гаммы, различные материалы для работы. Изотерапия имеет огромное коррекционное значение при развитии мелкой моторики пальцев рук, участвует в согласовании межполушарных взаимоотношений

Музыкотерапия

Музыкальная арт-терапия основана на процессе слушания музыки и музицирования. Она основа на способности музыки регулировать и развивать эмоциональную сферу личности. Еще в 19 веке ученые установили, что эмоции вызывают изменения пульса дыхания, скорости реакции, мускульной силы и т. д. Известно, что при снижении эмоционального тонуса или при наличии негативных эмоций ослабевает иммунитет человека, в результате - он чаще болеет. Различные по эмоционально-образному содержанию музыкальные произведения по-разному воздействуют на организм человека, вызывая различные эмоции и, соответственно, разные биохимические процессы. Так, мажорная музыка обычно вызывает светлое и радостное настроение, а минорная, как правило, связана с грустью, печалью. Правда, минорная музыка, выражая суровую энергию, драматические переживания, может способствовать активизации физиологических процессов и вызывать активное состояние.

Кроме тональности на слушателя оказывает мощное воз­действие темп, ритм и динамика музыкального произведения.

Специально подобранные музыкальные произведения позволяют учителю дозировано «тренировать» эмоциональный мир ребенка.

Средства музыкальной арт-терапии способствуют гармонизации личности с природной и социальной средой. Причины этого в том, что музыка имеет такие фундаментальные начала всего живого, как ритм и звук. С помощью музыки можно учить ребенка чувствовать ритмы природы и человеческой жизни, ощущать многообразие звуков и созвучий окружающего мира, представлять своеобразие собственных биоритмов, выявлять характерные особенности звучания своего голоса, а через него - своей неповторимой ин­дивидуальности.

Установлено, что музыка воздействует на многие сферы жизнедеятельности человека через три основных фактора: вибрационный, физиологический и психический. Звуковые вибрации являются стимулятором обменных процессов в организме на уровне клетки. Эти вибрации способны изменять различные функции организма (дыхательную, двигательную, сердечно-сосудистую). Благодаря ассоциативным связям, возникающим в процессе восприятия и исполнения музыки, меняется и психическое состояние ребенка.

Рекомендуется использовать в работе с детьми широкий спектр музыкальных инструментов и виды музыки, воздействующие на различные функции организма. Например, для укрепления и оздоровления дыхательной функции можно использовать духовые инструменты (глиняные свистульки, свирели, игрушечные дудочки, губные гармошки, блок-флейты и др.), при слабой мелкой моторике пальцев - клавишные инструменты (игрушечное пианино или детский синтезатор), при эмоциональных проблемах, для снятия стресса или, напротив, активизации эмоциональной сферы личности ребенка - прослушивание музыки для релаксации, а также записей шумов природы (звуков моря, леса, грозы и др.).

Одной из составных частей музыкальной арт-терапии являются вокальные и дыхательные тренинги. Основной целью вокального развития является повышение адаптационных и резервных возможностей человеческого организма. И, конечно же, трудно переоценить значение пения как явления художественного и как средства самовыражения личности. Общеизвестно и о положительном воздействии пения на психоэмоциональный фон человеческого организма.

Восприятие музыки человеком представляет собой процесс раскодирования слушателем чувств и мыслей, заложенных в музыкальное произведение композитором и воспроизведенных исполнителем. Как бы живущая в музыке душа композитора вступает в своеобразный диалог с душой слушателя и таким образом эмоциональный опыт прошлых поколений передается последующим. Но то, что слышат все музыку по-разному, объясняется тем, что внутренний мир каждого человека различен. Эффект производимый музыкальным произведением на слушателя, часто зависит не столько от содержания самого музыкального произведения, сколько от того, каковы особенности психологического склада слушателя, какие были условия его воспитания, и как складывался его музыкальный опыт.

Дети младшего дошкольного возраста легко различают мажор-минор, что касается эмоциональных реакций на них, то при предъявлении мелодий с аккомпанементом, они проявляются в более раннем возрасте. У детей 3 – 12 лет минорные мелодии с аккомпанементом часто ассоциируются со злом или грустью, а мажорные с аккомпанементом – с веселым или нейтральным эмоциональным состоянием.

В принципе нет ограничений для восприятия музыки всеми людьми, но дошкольный возраст является интенсивным периодом развития. Восприятие музыки может происходить на подсознательном или сознательном уровне.

Центральное место в процессе музыкального восприятия занимают эмоции. Отражаемые эмоции – это полный спектр человеческих переживаний, как положительных, так и отрицательных. Музыка эмоциональна по своей сущности, и поэтому ее восприятие является эмоциональным познанием, дает прекрасную возможность развития эмоциональной сферы человека.

По сравнению с другими видами искусств, художественные образы, закодированные в музыкальном произведении, наиболее абстрактны.

Психотерапевтические характеристики человека, такие как: сила и слабость нервной системы, ее подвижность и динамичность на бессознательном уровне заставляют человека отдавать свои предпочтения музыке, соответствующей его психодинамическим характеристикам. Ритмы музыки, вероятно, оказывают влияние на биоритмические структуры мозга, которые под воздействием музыки настраиваются на частоту воспринимаемых ритмов. Вместе с ростом музыкального опыта и расширением кругозоров развиваются музыкальные способности, совершенствуются психодинамические показатели биоритмики мозга, и меняются музыкальные привязанности.

Для того чтобы музыка подействовала на слушателя наибольшим образом, его необходимо для этого специально настроить и подготовить. Нужно сесть в удобной позе, расслабиться и сосредоточиться на звуках музыки. Мелодия должна стать той музыкой, по которой слушатель пойдет и посетит самые потаенные уголки души – как своей, так и композитора, который эту музыку создал.

Истинная красота музыки заключается не столько в самих тембрах и переливах звучания, сколько в возможности пережить при помощи музыки свое единство с природой, с другими людьми, со своим народом и со всем человечеством в целом и через переживание этого единства обрести в себе самом желаемую психологическую устойчивость и душевное здоровье.

Занятия с детьми с задержкой психического развития по восприятию музыки направлены на моделирование у них положительного эмоционального состояния. Процесс восприятия ребенком музыки происходит совместно с педагогом, который помогает ему «шагнуть» из реальной жизни в другой, воображаемый мир, мир причудливых образов и настроений. В небольшом, предваряющем слушание рассказе педагог настраивает ребенка на восприятие определенной образной музыкальной картинки, затем мелодия как бы уводит ребенка от отрицательных переживаний, раскрывает ему красоту природы и мира. После прослушивания педагог в беседе (анализе произведения) с детьми выясняет, что они «видели», чувствовали, «делали» в воображаемом путешествии, какую картинку они могут нарисовать словами, описать. Такое восприятие музыки обеспечивает снятие напряжения, улучшает психоэмоциональное состояние детей.

Слушание музыки применяется как в индивидуальной, так и в групповой формах работы. Каждая из этих форм может быть представлена в трех видах музыкотерапии: рецептивной, активной и интегративной.

Рецептивное восприятие музыки основано на связи музыки и движения. В языке жеста, мимики, позах, движении всегда отражается внутреннее эмоциональное состояние ребенка. Ритмические движения выступают в роли средства невербального общения и разрядки эмоционального напряжения.

I. Традиционная форма работы, основанная на пассивном восприятии музыки, во-первых, как катализатора эмоциональных процессов, во-вторых, как музыкального фона во время рисования, а в-третьих, как средства релаксации, усиливающего вовлеченность слушателя в процесс работы.

II. Активная работа с образами музыки включает в себя:

1) упражнения на самосознание через музыку (описание эмоционального и образного содержания музыки, сравнение ее со своим состоянием);

2) свободный танец под музыку, который дает возможность самовыражения, двигательного раскрепощения;

3) зарисовка музыкальных образов, в том числе и групповая, в процессе которой отрабатываются модели оптимального взаимодействия со сверстниками;

4) музыкальные зарисовки – индивидуальные импровизации на какую-либо тему («Мое состояние», например). Это способствует раскрепощению ребенка, обогащает его невербальное самовыражение;

5) диалоги на инструментах, в процессе которых дети общаются друг с другом с помощью музыкальных инструментов, что способствует их взаимопониманию, улучшает модели поведения;

6) «живую музыку», когда одну и ту же мелодию выполняют в разных манерах (например, колыбельную – то решительно, то испуганно, то радостно и т.д.).

Цель восприятия музыки: гармонизация личности ребенка, восстановление и коррекция его психоэмоционального состояния и психофизиологических процессов средствами музыкального искусства.

регуляция (повышение или понижение) эмоционального тонуса ребенка;

снятие психоэмоционального возбуждения;

приобретение новых средств эмоциональной экспрессии;

формирование оптимистического, жизнеутверждающего мироощущения;

развитие общения со сверстниками;

развитие умения передавать свое настроение через музыку, движение, цвет;

выход из психотравмирующей ребенка ситуации посредством восприятия музыки;

моделирование положительного состояния (катарсиса).

Ребёнок должен научиться целостно проживать художественный образ в разных видах искусства: зрением и слухом, кончиками пальцев и всем существом. Если дети научатся воспринимать музыку с любовью и вдохновением, то в каждом из них неожиданно откроются скрытые природные таланты и способности. Истинная красота музыки заключается не столько в самих тембрах и переливах звучания, сколько в возможности пережить, при помощи музыки, своё единство с природой, с другими людьми, со своим народом и со всем человечеством в целом, и через переживание этого единства обрести в себе самом желаемую психологическую устойчивость и душевное здоровье.

Игровая терапия

Современная наука рассматривает игротерапию как одно из наиболее эффективных средств коррекции. Психолого-педагогическая обусловленность этого выбора определяется исследованиями Л.С. Выготского, Д. Б. Эльконина, А. С. Спиваковской, А. И. Захарова, которые подчеркивают, что при планировании коррекционных мер приоритетное внимание должно уделяться ведущей в детском возрасте деятельности – игре.

Использование игры в психологической и психотерапевтической практике получило название игротерапия. По определению М. И. Чистяковой игровая терапия – это метод психотерапевтического воздействия на детей и взрослых с использованием игры. В его основе лежит признание того, что игра оказывает сильное влияние на развитие личности. Цель использования игровой терапии – не менять и не переделывать ребенка, не учить его каким-то специальным поведенческим навыкам, а дать возможность «прожить» в игре волнующие его ситуации при полном внимании и сопереживании взрослого.

Выделяют несколько видов игровой терапии: недирективная, директивная и смешанная игротерапия.

Недирективная игровая терапия – это целенаправленная терапевтическая система, центром которой является ребенок как самостоятельная личность, способная к саморазвитию. Данный вид игровой терапии сосредотачивается на личности ребенка, а не на его проблеме, основное внимание здесь уделяется тому, чтобы ребенок стал более адекватным как личность при решении текущих и будущих проблем. По мнению Г.Л. Лэндрет, задачи игровой терапии состоят в том, чтобы помочь ребенку: 1) стать более ответственным в своих действиях и поступках; 2) развить более позитивную Я-концепцию; 3) стать более самоуправляемым; 4) выработать большую способность к самопринятию; 5) овладеть чувством контроля; 6) развить сензитивность к процессу преодоления трудностей; 7) развить внутренний источник оценки; 8) обрести веру в себя.

Директивная игровая терапия – это форма, в которой педагог выступает в роли организатора, руководителя психотерапевтического процесса с принятием на себя ответственности за достижение целей психотерапии. Она базируется на теории социального научения, основной задачей является обучение ребенка адекватному социальному поведению путем подражания (эталону, другим детям, педагогу). При этом аффективной стороне детской игры не уделяется большого внимания. При директивном поведении педагог структурирует ход игротерапии, определяет поведение ребенка, требования сотрудничества в терапии.

Смешанная игровая терапия – это метод психотерапии, основанный на интеграции директивной и недирективной игротерапии. Синтез наиболее удачных приемов игровой терапии разных форм позволяет в достаточно короткий промежуток времени использовать различные варианты игровых действий с учетом индивидуальных возможностей ребенка.

Использование смешанной игровой терапии для коррекции личностной сферы у дошкольников становится возможным при четком отслеживании личностных новообразований и так называемых подвижек в поведении ребенка. Умение педагога своевременно отреагировать на эти изменения позволяет гибко использовать игровые ситуации, что повышает эффективность психотерапевтического процесса и значительно упрощает его использование.

В современной отечественной науке технологии использования элементов игротерапии представлены в исследованиях А. В. Захарова, М. И. Чистяковой, М. Э. Вайнер, Г. А. Широковой, Л. Костиной.

Игротерапия является ведущим средством профилактики и коррекции детей с задержкой психического развития благодаря тому, что игра, в отличие от деятельности неигрового типа, активнее влияет на процессы становления личности ребенка, сильнее затрагивает его глубинные эмоциональные переживания. Успешность игрового коррекционного воздействия заложена в диалогическом общении взрослого и ребенка через принятие, отражение и вербализацию им свободно выражаемых в игре чувств. Сначала в игре, а потом и в реальной жизни для ребенка становится доступным: определение конкретных целей своих поступков; выбор из множества вариантов адекватных средств достижения целей; предвидение конечного результата своих действий и поступков; принятие на себя ответственности за свое поведение и поступки; отклик адекватными эмоциями на чувства и эмоциональные состояния других людей, на события и явления окружающей действительности. В этом и состоят основные признаки произвольности поведения.

Сказкотерапия

Сказкотерапия – это процесс образования связи между сказочными событиями и поведением в реальной жизни. Это процесс переноса сказочных смыслов в реальность. Этот метод особенно эффективен в работе с детьми с задержкой психического развития, так как позволяет ребёнку актуализировать и осознать свои проблемы, а также увидеть пути их решения.

Сказка для ребёнка – особая реальность, которая позволяет ему раздвигать рамки обычной жизни и столкнуться со сложными явлениями и чувствами в доступной для понимания ребёнком форме.

Когда ребёнок слушает сказку, он соединяет с образами сказки свой жизненный опыт, относящийся сразу к нескольким уровням. Именно это проецирование эмоций и переживаний в сюжет, привязка личного опыта к стандартным образам сказки обеспечивает глубокий эффект воздействия сказочных сюжетов на личность, душу ребёнка.

Описано три уровня глубины восприятия человеком сказки:

События сказки задевают эмоции, герои и их отношения между собой проецируются на обычную жизнь, ситуация кажется похожей и узнаваемой по ассоциации;

Сказка напоминает о важных социальных и моральных нормах в жизни, в отношениях между людьми, о том, что такое «хорошо» и «плохо»;

Сказка задевает глубинные механизмы подсознания, сохранившиеся архаичные элементы, часто непривычные для разума.

Работа со сказочными сюжетами дает богатые возможности для организации групповых занятий с детьми или взаимодействия с ребенком индивидуально. Сказка дает возможность использовать игровые и диалоговые методы коррекции ребенка.

Концепция комплексной сказкотерапии базируется на пяти видах сказок:

дидактические – созданные педагогами для подачи учебного материала или задания;

психотерапевтические – сказки, врачующие душу, раскрывающие смысл происходящих событий;

психокоррекционные – созданные психологом или педагогм для мягкого влияния на поведение ребенка;

медитативные – созданные для накопления положительного образного опыта, снятия психоэмоционального напряжения, создания в душе моделей взаимоотношений с другими людьми, развития личностного ресурса.

Многие специалисты в области сказкотерапии отмечают, что сказка так же многогранна, как и жизнь. Именно это делает сказку эффективным психотерапев­тическим, воспитательным и развивающим средством, что дает возможность эффективно использовать этот метод в работе с детьми с задержкой психического развития.

Другие методы терапии

Имаготерапия – занятия театрализованной деятельностью детей с ограниченными возможностями здоровья дают положительную динамику в качественном развитии воображения, формировании его творческого компонента. Обеспечивают становление знаково-символической функции мышления, произвольного внимания, коррекции психоэмоционального состояния, а также способствуют развитию многих компонентов личности.

Куклотерапию как часть имаготерапии можно легко использовать в работе с детьми с задержкой психического развития. Работа с куклой помогает самостоятельно каждому ребенку корректировать свои движения различных групп мышц и делать поведение куклы максимально выразительным, что развивает артикуляционный, двигательный и другие основные аппараты человеческого организма, снимает комплекс неполноценности самой личности.

Кинезетерапия. Ритмические движения формируют двигательный самоконтроль и произвольность внимания. Совершенствуется координация движений, развивается воображение.

Воспитание природой (флоротерапия, ипотерапия, акватерапия, дельфинотерапия и др.) имеет большое значение для коррекционного воздействия на детей с задержкой психического развития. Ведь сама по себе природа – это кладовая мира красок, звуков, положительных ощущений, эмоций и многого другого положительного воздействия на человека. Надо только направить его в нужное “русло”.

Отправить свою хорошую работу в базу знаний просто. Используйте форму, расположенную ниже

Студенты, аспиранты, молодые ученые, использующие базу знаний в своей учебе и работе, будут вам очень благодарны.

Размещено на http://www.allbest.ru/

Размещено на http://www.allbest.ru/

МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ

Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования

«ЮЖНО-УРАЛЬСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ГУМАНИТАРНО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ»

ФАКУЛЬТЕТ ИНКЛЮЗИВНОГО И КОРРЕКЦИОННОГО ОБРАЗОВАНИЯ

КАФЕДРА СОЦИАЛЬНОЙ РАБОТЫ, ПЕДАГОГИКИ И ПСИХОЛОГИИ

Выпускная квалификационная работа

по направлению 39.03.02 Социальная работа

Направленность программы бакалавриата

«Социальная защита и обслуживание семей и детей»

Мульт-терапия как технология реабилитации детей с ограниченными возможностями здоровья

Студентка группы ОФ-406/103-4-1

Варсегова Елена Александровна

Челябинск 2017

ВВЕДЕНИЕ

Глава 1. Теоретические основы применения мульт-терапии в работе с детьми с ограниченными возможностями здоровья

1.1 Дети с ограниченными возможностями здоровья как категория клиентов социальной работы

1.2 Мульт-терапия как технология социальной реабилитации

Выводы по первой главе

Глава 2. Практическая работа по применению мульт-терапии в реабилитации детей с ограниченными возможностями здоровья

2.1 Организация исследования и результаты констатирующего эксперимента

2.2 Реализация проекта и результаты контрольного эксперимента

Выводы по второй главе

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК

ПРИЛОЖЕНИЯ

ВВЕДЕНИЕ

По данным Федеральной службы государственной статистики на 1 января 2016 года в России зарегистрировано 616905 детей-инвалидов. В Челябинской области из 735,8 тысяч проживающих детей 13118 являются детьми-инвалидами .

Дети с ограниченными возможностями здоровья являются наиболее неподготовленными к функционированию в обществе. У таких детей наблюдается бедность социальных контактов, в силу своих особенностей они часто неуверенны в себе, застенчивы, нахождение в специализированных учреждениях порождает иждивенчество и неспособность к самостоятельной жизни. В большинстве случаев они находятся изолированными от социума, и поэтому имеют значительные затруднения в адаптации и социализации. На этом пути важнейшую функцию выполняет социальная реабилитация.

Акатов Л.И. так определяет понятие социально-реабилитационной деятельности: «Это сравнительно новая область профессиональной деятельности, возникшая как одно из направлений в системе комплексной реабилитации детей с отклонениями в развитии. Социально-реабилитационная деятельность - это целенаправленная активность специалиста по социальной реабилитации ребенка с ограниченными возможностями здоровья в целях подготовки последнего к продуктивной и полноценной социальной жизни посредством специальным образом организованного обучения, воспитания и создания для этого оптимальных условий» .

Одной из наиболее эффективных технологий социальной реабилитации является арт-терапия. «Арт-терапия - терапия искусством. Основная ее цель состоит в гармонизации развития личности через развитие способности самовыражения и самопознания» .

Мульт-терапия - творческая технология реабилитации и социализации детей, путем создания мультфильмов. Мульт-терапия основывается на том, что воздействуя на творческие способности детей, она дает мощный ресурс, который позволит детям актуализировать психические резервные возможности, формировать на их основе адекватное поведение, активизировать социально значимые качества, почувствовать уверенность в собственных силах, завязать социальные контакты и связи, развить коммуникабельность.

Мульт-терапия - это инновационная для нашего региона технология. Несмотря на недостаточную научную разработанность, она уже опытно проверена и является эффективной технологией реабилитации для детей с ограниченными возможностями здоровья. Коллективная творческая деятельность, в которой оказываются задействованы дети, развивает навыки коммуникации, чувство коллектива, общности достижения целей, тем самым способствуя реабилитации и дальнейшей социализации ребенка.

Л.С. Выготский в своих трудах разработал идеи социальной реабилитации и адаптации детей с отклонениями развития посредством игровой, трудовой, учебной и иных видов деятельности.

Проблема организации социальной работы с детьми с ограниченными возможностями здоровья рассматривается в исследованиях Д.И. Исаева, Л.П. Кузнецова, И.Ю. Левченко,Е.В. Моржиной, В.В. Ткачева, Э.К. Наберушкина.

В исследованиях И.П. Помещиковой, В.А. Друзя, А.И. Клименко рассматривается проблема адаптации и социализации детей с особенностями развития.

Цель исследования: обосновать и экспериментально исследовать возможности мульт-терапии как технологии реабилитации детей с ограниченными возможностями здоровья.

Объект исследования: реабилитация детей с ограниченными возможностями здоровья.

Предмет исследования: мульт-терапия как технология реабилитации детей с ограниченными возможностями здоровья.

Задачи исследования:

1. Изучить детей с ограниченными возможностями здоровья как категорию клиентов социальной работы.

2. Выявить особенности мульт-терапии как технологии социальной реабилитации.

3. Разработать проект реабилитации детей с ограниченными возможностями здоровья посредством мульт-терапии.

Методы исследования:

1.Теоретические (анализ научнойлитературы, нормативно-правовых документов);

2.Эмпирические (эксперимент, тестирование).

База исследования: Муниципальное бюджетное общеобразовательное учреждение «Специальная (коррекционная) общеобразовательная школа-интернат для обучающихся и воспитанников с ограниченными возможностями здоровья (нарушение опорно-двигательного аппарата) № 4 г.Челябинска» (МБОУ школа-интернат №4).

Структура работы: работа состоит из введения, двух глав, заключения и библиографического списка.

Глава 1. Теоретические основы применения мульт - терапии в работе с детьми с ограниченными возможностями здоровья

1.1 Дети с ограниченными возможностями здоровья как категория клиентов социальной работы

Исторически призрению, т.е. защите, социально незащищенных групп населения уделялось большое внимание в России. Особенно выделялась категория «особых» детей. Во взаимодействии государственных структур и таких «особых» детей историографы выделяют 3 этапа:

1. Общинно-приходской этап (период с 18 века до конца 19 века).

2. Институализационный этап (период с конца 19 века до 60-90-ых годов 20 века).

3. Интеграционный этап (период 60-90-ых годов 20 века по настоящее время) .

Общинно-приходской этап социальной работы в России характеризовался делегированием государственных полномочий по призрению социально незащищенных групп населения (инвалидов, сирот, малоимущих) родовым общинам и религиозным организациям (церкви, монастыри), где данным категориям давали приют, лечение и возможное устройство на служение здесь .

Основоположником государственной системы призрения нуждающихся был Петр I. Он систематизировал категории нуждающихся, ввел меры по борьбе с социальными проблемами. Павел I положил начало государственного попечения над детьми. При Марии Федоровне функционировали «семейные детские дома», где сироты воспитывались в семьях, здесь же проходили подготовку воспитательницы для таких домов. Также в это время создаются различные благотворительные общества, которые осуществляли шефство над больницами и приютами. Александр I вводит систему обучения детей с ограниченными возможностями здоровья .

С начала 20 века в России формируется государственная социальная политика, направленная на поддержку и защиту социально незащищенных групп населения. В тоже время, церковь и община остаются главными субъектами помощи для этой категории населения.

Институализационный этап в России отличался переходом к централизацизованной социальной работе, т.е. передачи в руки государства, и активной деятельностью благотворительных организаций. Появляются такие филантропические организации как «Общество призрения калек несовершеннолетнего возраста и идиотов», «Общество попечения о бедных и больных детях «Синий Крест», «Попечительства Марии Александровны о слепых детях». К 1917 году при поддержке «Попечительства о слепых» в России были открыты 23 училища для слепых детей

Переломным моментом в развитии социальной работы стала революция 1917 года. В это время «происходит полная передача функций по социальной защите населения в государственные институты» .

Первая половина 20-х годов 20 века характеризовалась разработкой государственной системы социального обеспечения. В 1918 году был образован Всероссийский Фонд Социального Обеспечения. Были созданы такие организации как Всероссийское общество Слепых и Всероссийское общество Глухонемых.

Социальная работа с детьми с ограниченными возможностями здоровья в СССР организовывалась по принципу государственного институализма. Для обучения и ухода за «особенными» детьми создавались специализированные учреждения, которые были изолированы от общества. Дети в возрасте до 4 лет с тяжелыми физическими нарушениями находились в Домах Ребенка Министерства Здравоохранения СССР. Дети от 4 до 18 лет получали уход в домах-интернатах.

Переход к интеграционному этапу в социальной работе совпал с социально-экономическими преобразованиями 1990-х годов. Революционные изменения вызвали взрыв социальных проблем, рост числа беспризорных детей, преступлений несовершеннолетних, подорвали здоровье и сделали инвалидами тысячи детей, так дети находили самоутвеждение в аддиктивных формах поведения (наркомания, токсикомания, алкоголизм). Все это требовало пересмотра мер социальной зашиты и поддержки таких детей.

В 1994 году Правительство РФ утвердило основные направления социальной защиты лиц с ограниченными возможностями здоровья: индексация пенсий, выплата пособий и льгот, развитие социальных служб. Также были приняты законы, направленные на повышение уровня защищенности данной категории населения .

С 1991 года в России оформляется социальная работа как наука, и начинается профессиональная подготовка специалистов по социальной работе .

В современной науке к категории детей-инвалидов относятся дети до 18 лет, имеющие значительные ограничения жизнедеятельности, приводящие к социальной дезадаптации вследствие нарушений развития и роста ребенка, способностей к самообслуживанию, передвижению, ориентации, контроля за своим поведением, обучения, общения, трудовой деятельности в будущем .

Наиболее распространенной классификацией нарушения развития является классификация Б.П. Пузанова и В.А. Лапшина . Они выделяют шесть групп детей с особенностями развития.

Первая группа - дети с нарушением слуха.

Неслышащие - дети с полным отсутствием слуха, который не может использоваться для накопления речевого запаса.

Слабослышащие - дети с частичной слуховой недостаточностью, затрудняющей речевое развитие.

В соответствии с общими закономерностями психического развития личность глухого и слабослышащего ребенка формируется в процессе общения со сверстниками и взрослыми в ходе усвоения социального опыта. Нарушение или полная потеря слуха приводят к трудностям в общении с окружающими, замедляет процесс усвоения информации, обедняет социальные контакты детей и отражается на формировании их личности. Трудности общения и своеобразия взаимоотношений с обычными детьми могут привести к формированию таких черт личности как агрессивность, замкнутость, неуверенность в себе, низкая самооценка.

Вторая группа - дети с нарушением зрения.

Принимая за основу степень нарушения функции зрительного анализатора, детей со стойкими дефектами зрения делят на слепых и слабовидящих.

Потеря зрения оказывает влияние на своеобразие эмоционально-волевой сферы и характера. Трудности в учении, игре, овладении профессией, бытовые проблемы вызывают сложные переживания и негативные реакции. В одних случаях своеобразие характера и поведения проявляется в неуверенности, пассивности, склонности и самоизоляции, в других - в раздражении, возбудимости и даже агрессивности.

Третья группа - дети с нарушением речи.

Психолого-педагогическая классификация речевых расстройств предполагает выделение двух групп нарушений:

Нарушения средств общения;

Нарушения в применении средств общения.

Речевые нарушения у детей могут приводить к нарушениям их эмоционально-волевой сферы, что может стать причиной возникновения патологических форм поведения. Поведение таких детей отличается нерешительностью, конформностью, крайней неуверенностью в своих силах. Дети с дефектами речи всегда в какой-то форме чувствуют свое невыгодное положение, вытекающее из дефекта, что, в свою очередь, может проявиться в чувстве неполноценности.

Четвертая группа - дети с нарушением опорно-двигательного аппарата.

Большую часть детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата составляют дети с церебральными параличами. Детский церебральный паралич (ДЦП) - это тяжелое заболевание нервной системы, которое нередко приводит к инвалидности ребенка.

ДЦП возникает в результате недоразвития или повреждения мозга на ранних этапах развития (во внутриутробный период, в момент родов и на первом году жизни). Двигательные расстройства у детей с ДЦП часто сочетаются с психическими и речевыми нарушениями, с нарушениями функций других анализаторов (зрения, слуха).

У таких детей наблюдается диспропорциональный вариант развития личности. Это проявляется в том, что достаточное интеллектуальное развитие сочетается с отсутствием уверенности в себе, самостоятельности, повышенной внушаемостью. Личностная незрелость проявляется в эгоцентризме, наивности суждений, слабой ориентированности в бытовых и практических вопросах жизни. Причем, с возрастом эта диспропорция обычно увеличивается. У ребенка легко формируются иждивенческие установки, неспособность и нежелание к самостоятельной практической деятельности, так ребенок даже с сохранной ручной деятельностью долго не осваивает навыки самообслуживания. При нарушениях интеллекта особенности развития личности сочетаются с низким познавательным интересом, недостаточной критичностью.

Пятая группа - дети с умственной отсталостью.

Умственная отсталость - врождённая или приобретённая в раннем возрасте задержка, либо неполное развитие психики, проявляющаяся в нарушении интеллекта, вызванная патологией головного мозга и ведущая к социальной дезадаптации.

Дети с умственной отсталостью в большинстве своем не могут контролировать поступки, желания. Многие из них не способны подчинить свое поведение требованиям, которые предъявляют им родители, воспитатели, детский коллектив. Действия детей нередко носят импульсивный характер, а их поведение часто не соответствует общепринятым правилам и нормам. Им свойственны безынициативность несамостоятельность, слабость внутренних побуждений, внушаемость, сниженная мотивация, причем не только в учебной, но даже в игровой и трудовой деятельности. Их ставит в затруднительное положение любое препятствие или неудача, они не могут противостоять возникающим желаниям.

Шестая группа - дети с искаженным развитием (психопатией, с патологией влечений). Кратко рассмотрим одну из форм искаженного развития - психопатию. Психопатией называют сочетание заостренно выраженных человеческих характеров. Проблема психопатии - проблема эмоций, воли и совести, а не интеллекта. Личность с таким расстройством не может усвоить, что хорошо, что плохо.

Учитывая исключительную сложность и многоаспектность названных проблем детей с ограниченными возможностями здоровья, им необходима защита и поддержка со стороны государства, общественных институтов, семьи и др.

В Российской Федерации законодательно закреплены права детей с ограниченными возможностями здоровья на защиту и социальное обеспечение. К основным законодательным актам, гарантирующим и регулирующим осуществление социальной защиты данной категории детей относятся:

2. «Семейный кодекс Российской Федерации» от 29.12.1995 N 223-ФЗ (ред. от 28.03.2017).

3. Федеральный закон «О социальной защите инвалидов в Российской Федерации» от 24.11.1995 N 181-ФЗ.

4. Федеральный закон от 17 июля 1999 г. N 178-ФЗ «О государственной социальной помощи» (с изменениями и дополнениями).

5. Федеральный закон «Об основах социального обслуживания граждан в Российской Федерации» от 28.12.2013 N 442-ФЗ (последняя редакция).

6. Федеральный закон «Об образовании в Российской Федерации» от 29.12.2012 N 273-ФЗ.

7. Указ Президента Российской Федерации «О компенсационных выплатах лицам, осуществляющим уход за нетрудоспособными гражданами» (с изменениями на 31 декабря 2014 года).

8. Указ Президента Российской Федерации «О дополнительных мерах государственной поддержки инвалидов» (с изменениями на 1 июля 2014 года).

9. Постановление Правительства РФ от 21 декабря 2004 г. N 817 «Об утверждении перечня заболеваний, дающих инвалидам, страдающим ими, право на дополнительную жилую площадь».

10. Постановление Правительства РФ от 20.02.2006 N 95 (ред. от 10.08.2016) «О порядке и условиях признания лица инвалидом».

11. Постановление Правительства РФ от 27 июля 1996 г. N 901 «О предоставлении льгот инвалидам и семьям, имеющим детей-инвалидов, по обеспечению их жилыми помещениями, оплате жилья и коммунальных услуг»

12. Распоряжение Правительства Российской Федерации от 30 декабря 2005 года N 2347-р «О федеральном перечне реабилитационных мероприятий, технических средств реабилитации и услуг, предоставляемых инвалиду» (с изменениями на 10 сентября 2014 года) (редакция, действующая с 1 января 2015 года).

13. Приказ Министерства здравоохранения и социального развития РФ от 22 июля 2009 г. N 540н «Об утверждении перечня санаторно-курортных учреждений, в которые предоставляются путевки на санаторно-курортное лечение граждан, имеющих право на получение государственной социальной помощи».

Судя по достаточной разработанности нормативно-правовой базы, можно сделать вывод, что защита детей с особыми нуждами и потребностями является стратегическим направлением государственной социальной политики.

Отсутствие мобильности, гиперопека родителей, зацикленность на лечении, авторитарный климат лечения, ограниченная личная ответственность и отсутствие опыта принятия решений часто приводят к тому, что дети с ограниченными возможностями здоровья воспринимают себя как менее компетентных и адаптированных к жизнедеятельности.

Поскольку эти дети имеют меньше контроля над своей жизнью, они не могут развивать уверенность в себе. Чувство неполноценности и отвержения другими детьми является одной из актуальных проблем для детей с особыми потребностями. Особые потребности - это термин, используемый для описания самых разных детей, живущих с медицинскими, психическими и психическими расстройствами. К ним могут относиться дети с диагнозом «синдром Дауна», «Церебральный паралич» или те, которые относятся к спектру аутизма. Дети, которые попадают под эгиду особых потребностей, имеют много сходных характеристик. Как все дети, они яркие, веселые, творческие и любопытные. Они хотят быть успешными, понятыми, признанными и принятыми. Иногда слаборазвитая коммуникация, проблемы сенсорной интеграции, разрушительное поведение и недостаток внимания могут подорвать способность ребенка учиться и процветать. Так как дети-инвалиды не могут участвовать в социальной жизни наравне с обычными детьми, они могут восприниматься как слабые, беспомощные и зависимые. Принятие особенностей детей-инвалидов помогает им выработать адекватную самооценку.

Семья с ребёнком с ограниченными возможностями здоровья - это семья с особым статусом, особенности и проблемы которой связаны с большей занятостью решением проблем ребенка, закрытостью семьи для внешнего мира, дефицитом общения. В такой семье возникает много сложных проблем: экономических, медицинских, профессиональных, психологических, проблем воспитания и ухода за ребенком .

Социальный работник выступает посредником между семьей ребенка, имеющего ограниченные возможности, и субъектами социальной защиты. В его функции входят организация юридической, медицинской, психолого-педагогической, материальной и другой помощи. Помощь максимально возможно должна оказываться в естественном окружении ребенка, не в изолированном учреждении, а в семье.

А.А. Чернецкая выделяет 5 направлений работы специалиста с семьей, воспитывающей ребенка с ограниченными возможностями здоровья (Таблица 1).

Таблица 1

Направления деятельности специалиста в работе с семьей, воспитывающей ребенка с ограниченными возможностями здоровья

	Направление деятельности
	Непосредственная работа с конкретной семьей	1. Патронаж. Социальный работник (или другой специалист), посещая семью: Обращает внимание на внешний вид и окружение дома, подъезда, квартиры; Встречаясь с семьей, старается увидеться со всеми членами семьи; Интервьюирует родителей о потребностях, проблемах и ресурсах; Спрашивает о внешкольных занятиях ребенка; Наблюдает за тем, как в семье обращаются с ребенком, обучают и развивают его; Демонстрирует стратегии поведения, обучения, решения проблем 2. Консультирование. Социальный работник (или другой специалист): Организует встречи с представителями других служб, если это необходимо ему для лучшего понимания и решения проблем или если это непосредственно может помочь семье, например со службой миграции; Дает родителям заполнить карты и схемы, вопросники по развитию ребенка, затем сравнивает их результаты со своими ответами
	Опосредованная работа с конкретной семьей	1. Консультирование: Информация и обмен комментариями осуществляются через специально организованный дневник, куда родители и специалисты вносят записи, например каждую неделю или две; Контакты по телефону.
	Непосредственная работа с группой родителей	1. Встречи с родителями, обмен информацией, отчет о ходе реабилитации и успехах ребенка, обсуждение будущих 2. Организация семинара для родителей: выступления, беседы, ролевые игры, тренировка последующих практических занятий на дому. 3. Организация открытого урока или занятия со специалистом: Открытый день или вечер в реабилитационном центре. 4. Организация совместных мероприятий (отдых, представления) с родителями и специалистами: Привлечение родителей к подготовке и проведению особых мероприятий -- праздников, фестивалей; Помощь родителям в организации групповых экскурсий для детей (в зоопарк, на ипподром, на спортивные состязания и др.). 5. Интервьюирование родителей об их отношении к услугам и дальнейших ожиданиях.
	Опосредованная работа с группой родителей	1. Информационный буклет о том, как и в каких случаях обратиться к конкретным специалистам. 2. Подготовка информационного бюллетеня и его регулярная рассылка. 3. Подготовка видеопрограммы для родителей. 4. Организация стенда или доски объявлений 5. Написание статей для местных журналов или газет. 6. Подготовка учебного пособия или руководства для родителей.
	Развитие контактов между семьями	1. Помощь в организации ассоциации или группы самопомощи родителей. 2. Помощь родителям организовать клубы по интересам и мероприятия для детей

Эффективность социальной работы с детьми с ограниченными возможностями здоровья зависит от ряда условий :

1. Социальная работа должна быть комплексной и сопровождаться медицинской реабилитацией. Восстановление физических и психических функций организма позволит решать проблемы вхождения ребенка в социальную среду.

2. Необходимо организовать индивидуальную среду для каждого ребенка, позволяющую найти ему применение в жизни, интересный для него вид деятельности, друзей, способствующих развитию познавательной, эмоционально-волевой, личностной, коммуникативной сфер ребенка.

3. Повышение компетентности, психолого-педагогической культуры родителей, вооружение их технологиями, методиками развития и социальной адаптации детей с особенностями развития.

4. Социальное партнерство и поддержка общественности в любых формах помощи таким детям.

Основные направления реабилитации детей с ограниченными возможностями здоровья в соответствии с Федеральным законом от 24 ноября 1995 г. N 181-ФЗ «О социальной защите инвалидов в Российской Федерации» включают в себя:

1. Восстановительные медицинские мероприятия, реконструктивную хирургию, протезирование и ортезирование, санаторно-курортное лечение.

2. Профессиональную ориентацию, обучение и образование, содействие в трудоустройстве, производственную адаптацию.

3. Социально-средовую, социально-педагогическую, социально-психологическую и социокультурную реабилитацию, социально-бытовую адаптацию.

4. Физкультурно-оздоровительные мероприятия, спорт.

Социально-педагогическая деятельность ставит своей целью также оказание социально-педагогической помощи детям с ограниченными возможностями здоровья. Социально-педагогическая реабилитация решает задачи успешной интеграции ребенка-инвалида в общество с целью обеспечения полноценности и разносторонности процесса социализации, предупреждения развития возможных негативных ситуаций. Можно сказать, что в некотором смысле успех социально-педагогической реабилитации во многом зависит от успеха всех форм реабилитационной помощи. Однако именно социально-педагогическая реабилитация обеспечивает своеобразный итоговый успех всего процесса. В последнее время активное развитие в системе образования получает практика инклюзивного образования - совместного обучения обычных детей и детей с особенностями развития .

Основные цели ранней социально-педагогической работы в семье:

1. Мотивация родителей на осуществление поддерживающей деятельности по отношению к ребенку, обеспечение социального, эмоционального, интеллектуального и физического развития ребенка, имеющего нарушения, и попытка максимального раскрытия его потенциала.

2. Предупреждение вторичных дефектов у детей с нарушениями развития, возникающих в результате искажения взаимоотношений между ребенком и семьей, вызванного, в частности, тем, что ожидание родителей относительно ребенка не оправдались.

3. Приспособление семей, имеющих детей с задержками развития, для максимально эффективного удовлетворения потребностей ребенка.

Социальный педагог должен относиться к родителям как к партнерам, изучать способ функционирования конкретной семьи и вырабатывать индивидуальную программу, соответствующую потребностям и условиям жизни данной семьи .

Также Федеральным законом от 24 ноября 1995 г. N 181-ФЗ «О социальной защите инвалидов в Российской Федерации» утверждена индивидуальная программа реабилитации инвалида (ИПР) - документ, который содержит комплекс оптимальных реабилитационных мероприятий. На основании этого документа ребенку-инвалиду могут быть предоставлены технические средства реабилитации и оказаны услуги по медицинской, социальной, профессиональной, психолого-педагогической реабилитации .

Важным компонентом комплекса реабилитационных мероприятий является психологическая реабилитация. В психологической реабилитации детей и подростков с ограниченными возможностями выделяются три главных аспекта:

1. Операционно-деятельностный - связан с формированием у детей раннего возраста умений и навыков, необходимых для самостоятельной жизни.

2. Социальный - определяется адекватным взаимодействием ребенка и окружением, вовлечением в дальнейшем в трудовую жизнь.

3. Личностный - влияет на внутреннее осознание своего состояния и положения в обществе .

Обучение детей с ограниченными возможностями здоровья является неотъемлемой частью реабилитационного процесса, так как именно оно определяет их дальнейшее место в обществе. Дети с ограниченными возможностями здоровья нуждаются в создании особых условий для получения образования, в том числе в специальных образовательных программах и методах обучения, индивидуальных технических средствах реабилитации.

Для подростков с ограниченными возможностями большое значение имеют вопросы профессиональной подготовки. Однако для данной категории характерны незнание и неадекватная оценка своих возможностей, нехватка знаний о профессиях, возможностях трудоустройства, плохая социальная адаптация, отсутствие готовности к труду. С целью оказания помощи в выборе профессии, социальный работник должен направлять подростка на профессиональную консультацию к психологу. Выделяют 4 типа таких консультаций :

1. Справочно-информационная профессиональная консультация направлена на ознакомление с содержанием профессии.

2. Диагностическая консультация позволяет выявить интересы, способности и предположить, в какой профессиональной области подросток смог бы трудиться.

3. Медицинская профессиональная консультация помогает определить соответствие состояния физических возможностей подростка выбранному виду профессиональной деятельности.

4. Корректирующая профессиональная консультация призвана скорректировать намерения подростка относительно будущей профессиональной деятельности, если это не соответствует его реальным возможностям.

Компоненты эффективной деятельности социального работника/педагога :

1. Регулярный контакт.

2. Акцент на способностях ребенка, а не на их отсутствии.

3. Использование вспомогательных материалов, пособий для родителей.

4. Семья -- в центре внимания. Внимание к более широкому спектру потребностей (речь идет не только о ребенке, но и всей семье).

5. Организация групп поддержки, где обсуждают успехи и проблемы.

Таким образом, дети с ограниченными возможностями здоровья нуждаются в поддержке и защите в силу своих особенностей. Для их успешной интеграции и адаптации в социуме нужно приложить немало усилий со стороны всех заинтересованных в этом сторон. Социальная работа с детьми с ограниченными возможностями здоровья требует комплексного подхода, объединения усилий областных и муниципальных органов образования, здравоохранения, социальной защиты, образовательных учреждений разных типов, семьи, общественности.

1.2 Мульт - терапия как технология социальной реабилитации

Мульт-терапия принадлежит к одному из видов арт-терапии. Для того чтобы разобраться в сущности мульт-терапии, нужно проанализировать и обобщить накопленные знания и опыт в области арт-терапии.

Впервые термин «арт-терапия» появился в работе британского художника А.Хилла «Изобразительное искусство против болезни» (1945). Находясь в госпитале для лечения туберкулезных больных, он обнаружил, что рисование помогает его выздоровлению. Позже он опробовал этот метод на других пациентах и также заметил, что искусство помогает им отвлечься от болезни и освободиться от психического расстройства, связанного с военными действиями. А. Хилл описывал эффект арт-терапии так: «Когда ум (и пальцы) совершенно вовлечены [в процесс творчества] … отпускается творческая энергия в обычно напряженном пациенте», она позволяет пациенту «выстроить сильную защиту против его бед».

Американская арт-терапевтическая ассоциация рассматривает арт-терапию как вид «лечебного применения изобразительной деятельности в контексте профессиональных отношений арт-терапевта с людьми, имеющими те или иные заболевания, травмы или трудности психической адаптации, либо теми, кто стремится к личному развитию. Благодаря созданию изобразительной продукции и обсуждению образов и процесса их создания, они могут прийти к лучшему пониманию себя и других, справиться с симптомами болезни и стресса или последствиями травмы, развить познавательные навыки и прийти к позитивному, жизнеутверждающему мироощущению» .

Российская арт-терапевтическая ассоциация трактует арт-терапию с точки зрения системы. Арт-терапия - это «система психологических и психофизических лечебно-коррекционных воздействий, основанных на занятиях клиентов/пациентов изобразительной деятельностью, построении и развитии терапевтических отношений. Она может применяться с целью лечения и предупреждения различных болезней, коррекции нарушенного поведения и психосоциальной дезадаптации, реабилитации лиц с психическими и физическими заболеваниями и психосоциальными ограничениями, достижения более высокого качества жизни и развития человеческого потенциала» .

Единого подхода к определению понятия «арт-терапия» нет. Существует множество русскоязычных исследований, в которых арт-терапии приписываются не свойственные ей значения. В своей работе мы будем придерживаться определения термина «арт-терапия», которое дает Российская арт-терапевтическая ассоциация. Оно наиболее полно и содержательно раскрывает сущность понятия.

На становление и развитие арт-терапии оказывали огромное влияние известные зарубежные психологические школы: психоанализ З. Фрейда, гуманистическая клиент-центрированная психология Н. Роджерса, гештальт-терапия Дж. Райна. Среди психиатров, внесших заметный вклад в развитие арт-терапии, выделяются В. Моргенталер (Швейцария), Г. Принсхорн (Германия), Л. Нивратил (Австрия), В. Андреоли (Италия), Р. Вольма, Ж. Делей (Франция), И. Харди (Венгрия), А. Якаб, Г. Вилмер, Н. Льюис (США) .

Ведущую роль в развитии отечественной арт-терапии играли психиатры и психотерапевты. В 1970-1980-ые годы вышли три тома научного труда под руководством Э. Бабаяна «Изобразительный язык больных шизофренией». В 1980-е годы начинает развиваться оригинальный отечественный метод клинической психотерапии - терапия творческим самовыражением (Бурно, 1989, 2006) .

С 1990-х годов начинается этап более активного развития арт-терапии в нашей стране (Ионов О. А., 2004; Копытин А.И., 1999, 2001, 2002, 2010, 2011; Хайкин Р.Б, 1992). В этот период арт-терапия становится междисциплинарной, вовлекая представителей разных профессий - психологов, педагогов, художников, социальных работников и социальных педагогов.

В науке сложились 3 основные формы арт-терапии:

1. Индивидуальное арт-терапевтическое консультирование - это такой метод работы, при котором на протяжении курса консультаций применяются средства изобразительного искусства в коммуникации клиента и специалиста.

2. Групповая арт-терапия.

3. Семейная арт-терапия характеризуется активным применением средств изобразительного искусства, которые позволяют проводить диагностику и коррекцию семейных отношений .

Арт-терапия располагает большим инструментарием не только универсальных, но и специализированных методов воздействия на клиентов с различными психическими расстройствами, нарушениями адаптации др. Во многих случаях арт-терапия оказывается наиболее эффективной там, где большинство психологических методов работы неприемлемы, например с детьми, пожилыми людьми, в коррекции аддиктивного поведения подростков .

Сегодня арт-терапия активно внедряется в деятельность различных организаций: общеобразовательных и специальных школы, социально-реабилитационных центров, школ-интернатов для детей с ограниченными возможностями здоровья, детских садов компенсирующего вида, геронтологических центров, лечебно-профилактических учреждений, комплексных центров социального обслуживания и т.д.

Арт-терапия включает в себя следующие виды :

1. ИЗО-терапия основана на использовании средств изобразительного искусства. Она связана с визуальным искусством и подразумевает возможность актуализации психических резервных возможностей, формирование на их основе адекватного поведения за счет творческой изобразительной деятельности.

2. Лекотерапия - терапия при помощи игрушек.

3. Музыкотерапия - метод, использующий разнообразные музыкальные средства для психолого-педагогической и лечебно-оздоровительной коррекции личности, развития ее творческих способностей, интеллектуальной сферы, активизации социально-значимых качеств.

4. Сказкотерапия - прочтение и/или проигрывание сказок в сюжетно-ролевой игре.

5. Танцевально-двигательная терапия.

6. Терапия театральным искусством предполагает возможность создания детьми кукольного театра и проигрывания различных сюжетов.

7. Гарденотерапия - особое направление психосоциальной, трудовой и педагогической реабилитации, заключающееся в приобщения детей к работе с растениями. Данная технология способствует развитию элементарных трудовых и профессиональных навыков, развитию познавательной и творческой активности, овладению систематизированными знаниями об окружающей жизни.

8. Глинотерапия.

9. Пластилинография - создания лепных картин с изображением более или менее выпуклых, полуобъемных объектов на горизонтальной поверхности при помощи пластилина.

10. Иппотерапия - реабилитация с привлечением потенциала верховой езды на лошади.

11. Дельфинотерапия - реабилитация посредством общения с дельфинами.

12. Мульт-терапия - это технология развития и творческой социализации детей путем использования создания мультфильмов.

Термины «мультипликация» и «анимация» обычно представляются синонимами, но сущность этих понятий имеет разные значения. Вот что говорит об этих терминах известный мультипликатор Фёдор Хитрук: «Мульти» -- значит множественность, умножение. Производство мультфильма на самом деле сопряжено с изготовлением множества рисунков. Но на этом все параллели кончаются, никаких иных сближений -- эстетических или технологических -- здесь при всем желании уловить нельзя. Существует другое, гораздо более точное слово, которым именуют эту профессию во всем мире: аниматор, (от латинского «anima» -- душа). В буквальном смысле -- «одушевитель». А само это искусство носит пока еще непривычное для многих название: анимация, одушевление. В том и заключена суть нашей работы, что мы должны не просто оживить рисунок (возможно, сие и есть мультипликация, но искусства здесь никакого не требуется), а вдохнуть в него душу, сотворить личность».

Мульт-терапия - это инновационный эффективный метод арт-терапии. Создание мультфильмов совместно с детьми позволяет раскрыть творческие и совершенствовать познавательные способности ребенка. Мультипликация - это коллективная творческая деятельность, благодаря которой происходит восстановление когнитивных функций, развитие творческих способностей детей, улучшение эмоционального состояния, что положительным образом влияет на успешную социализацию и реабилитацию детей с ограниченными возможностями здоровья. Мультипликация как вид детского искусства актуален в настоящее время. Персонажи мультипликационных фильмов демонстрируют ребенку способы взаимодействия с окружающими людьми, учат вырабатывать определенные стили поведения. Они формируют у него первичные представления о добре и зле. Через сравнение себя с героями ребёнок имеет возможность научиться позитивно воспринимать себя, справляться со своими страхами и трудностями, уважительно относиться к другим. События, происходящие в мультфильме, развивают их мышление и воображение, формируют мировоззрение .

Мульт-терапия предоставляет возможность для детей с ограниченными физическими возможностями обрести уверенность в себе, воспользоваться их личностным потенциалом, чтобы принять и преодолеть ограничения, связанные с их инвалидностью.

В современной науке нет достаточных исследований и серьезных научных трудов в области применения мульт-терапии при работе с детьми с ограниченными возможностями здоровья. Это вынуждает социальных педагогов, реабилитологов, арт-терапевтов, дефектологов и других специалистов самостоятельным опытным путем вырабатывать методику работы с данной технологией. При этом накоплен положительный опыт в данном направлении. Все чаще мульт-терапия появляется в деятельности социально-реабилитационных центров, общих и коррекционных образовательных и дошкольных организаций, организаций интернатного типа и др.

Так педагоги МБДОУ Детского сада № 40 г. Воткинска Удмуртской области применяют мульт-терапию в коррекционной работе с детьми, имеющими нарушения зрения. В процессе работы ими проводилось педагогическое наблюдение за психоэмоциональным состоянием детей. Педагоги отметили положительную динамику поведенческих реакций и самоощущения детей. Дети проявляли самостоятельность суждений, отстаивали свое мнение в процессе создания мультфильма.

Р.А. Самофал, кандидат психологических наук, доцент Череповецкого государственного университета, в своей статье дает следующие рекомендации по применению пассивной мульт-терапии в коррекции вербальной агрессии у детей старшего дошкольного возраста с задержкой психического развития:

1. Следует обратить внимание на тематику мультфильмов, поскольку мульт-терапия должна помочь ребенку выявить и осознать свои проблемы и показать возможные пути их решения.

2. В процессе работы педагогу необходимо создать особую атмосферу эмоционального принятия ребенка, где поддерживается все позитивное, доброе, что у него есть; признается право на любые чувства, однако предъявляются социальные требования к проявлению этих чувств.

3. Работа посредством мульт-терапии организуется в групповых занятиях с тремя-пятью детьми. При этом мультфильмы создаются для всей группы в целом, поскольку считается, что каждый ребенок не похож на другого и воспринимает мультфильм по-своему, беря из нее только то, что актуально для него, созвучно его проблемам.

4. Ребенку мало просто посмотреть мультфильм и пересказать сюжет. Педагогу в процессе занятия обязательно стоит смотреть мультфильм вместе с ребенком, комментировать происходящее, отвечать на вопросы и в свою очередь задавать вопросы ребенку, обсуждать поведение героев и разъяснять непонятные моменты. Поэтому в процессе просмотра мультфильмов важно делать паузы «стопы» для отработки важных смысловых сюжетов. Так в содержание мультфильма «упаковываются» учебные задания, которые подаются в форме игр, упражнений, этюдов.

5. Игры, задания, упражнения, этюды условно разделяются на несколько видов в соответствии с развиваемыми с помощью них сферами психики, а также исходя из направлений работы с вербально агрессивными детьми .

Он считает, что «цель мульттерапии -- помочь ребенку выявить и осознать свои проблемы и показать некоторые пути решения. Педагог в данном случае создает особую атмосферу эмоционального принятия ребенка, где поддерживается все позитивное, доброе, что у него есть; признается право на любые чувства, однако предъявляются социальные требования к проявлению этих чувств» .

Существенными достоинствами мульттерапии как технологии реабилитации детей с ограниченными возможностями здоровья можно назвать следующие:

1. Решение мотивационных проблем детей, так как возможность создания своего мультфильм позволяет ощутить причастность к общему делу и свою значимость.

2. Комплексный характер мульттерапевтической деятельности (изобразительная деятельность, музыка, литература, компьютерные технологии) развивают определенные компетенции.

3. Анимационный элемент и возможность озвучивания собственным голосом вызывает положительные эмоции.

4. Коррекция различных отклонений и нарушений психического и физического развития.

5. Повышение адаптационных способностей детей.

Мульттерапия является синтезом педагогического подхода, психологических методик групповой работы, арт-терапии и анимационных технологий. Мульттерапия дает возможность подступиться к глубинному бессознательному ребенка, стимулирует проработку переживаний через создание персонажа мультфильма, наделение его чертами характера присущими самому ребенку. Через работу с многогранными символами в искусстве развиваются ассоциативно-образное мышление, а также блокированные или слаборазвитые системы восприятия. Особенность мульттерапии в отличие от других методик арт-терапии заключается в том, что вначале собственная работа по созданию мульт-персонажа может показаться ребенку неудачной, но впоследствии, видя ее на экране, в контексте коллективного творческого продукта, приобретает особую ценность. Когда начинается работа по анимации и созданный персонаж «оживает», это создает особое волшебство и чувство собственной значимости.

Активная форма мульттерапии предполагает создание детьми мультфильмов. Любой мультфильм создается в несколько этапов, в прохождении каждого из которых, ребенок выступает активным участником и организатором - рисует, придумывает сюжет, пишет сценарий, изучает характеры персонажей, озвучивает. Все этапы создания мультфильма стимулируют развитие у детей необходимых навыков социализации: творчества, принятия разных ролей в социуме, преодоления неуверенности в себе, овладение необходимыми навыками коммуникации, выработку адекватного стиля поведения в коллективе. В процессе мульттерапевтической деятельности ребенком усваиваются основные методы поиска и принятия решений, уменьшается чувство тревоги и страха, значительно вырастает самооценка, появляется свобода в общении со взрослыми и сверстниками.

Мульттерапия относится к активной анимационной деятельности. Пассивный просмотр мультфильмов формирует мировоззрение, а самостоятельная работа по созданию мультипликационного фильма ребенком позволяет формировать следующие компетенции :

1. Творческая компетенция связана с инновацией, продуктивным мышлением, нестандартным подходом к решению поставленных задач.

2. Ценностно-смысловая компетенция - это компетенция, связанная с ценностными ориентирами.

3. Общекультурная компетенция - это обобщенные способы деятельности, позволяющие личности присваивать культурные образцы и создавать новые, ориентироваться в пространстве культуры.

4. Компетенция личностного самосовершенствования направлена на духовное и интеллектуальное развитие, овладение способами эмоциональной саморегуляции и самоподдержки.

5. Коммуникативная компетенция включает понимание способов взаимодействия с окружающими, нахождения в социуме, навыки работы в группе, коллективе, овладение различными социальными ролями.

6. Учебно-познавательные компетенции - это совокупность компетенций в сфере самостоятельной познавательной деятельности.

7. Организационно-трудовые компетенции - это комплекс компетенций, направленных на формирование представлений о производственных процессах, эффективной организации времени, рабочем инструментарии.

8. ИТ-компетенция - это компетенция, дающая знания и опыт в области информационных технологий.

Мульттерапия как технология разделяется на несколько этапов: подготовительный, основной, заключительный.

1 этап - подготовительный.

Работа начинается с ознакомления детей с историей мультипликации, известными мультипликаторами и мировыми мультипликационными студиями. Следующим шагом является просмотр пластилиновых мультфильмов. Необходимо дать детям представление о многообразии способов самовыражения, в том числе и через мультфильмы, задать цель, к которой приведут усилия и старания всех участников. Таким образом, мы пробуждаем интерес детей к мультипликации и дальнейшей работе над созданием собственного мультфильма. Также в технологии заложен диагностический компонент. Цель технологии заключается в реабилитации и социализации детей с ограниченными возможностями здоровья. На подготовительном этапе проходит первичная диагностика. Необходимо зафиксировать показатели социализированности и коммуникативных склонностей детей, чтобы иметь представление об эффективности технологии.

2 этап - основной.

На основном этапе осуществляется непосредственная работа по созданию мультфильма. Начинается работа с выбора темы мультфильма. Тема будущего мультфильма продумывается педагогом совместно с детьми. Она зависит от интересов детей и их возможностей. Важно поговорить с детьми о понимании выбранной темы.

1. Экспозиция.

2. Завязка действия.

3. Развитие действия.

4. Кульминация.

5. Спад действия.

6. Развязка.

7. Концовка.

Следующим шагом является раскадровка. Раскадровка - это отображение сюжета в картинках. В раскадровке действие разбирается на отдельные сцены, из которых складывается мультфильм. Это нужно для того, чтобы на этапе съемки понять какие сцены необходимо отснять.

Занимаясь раскадровкой, нужно ставить себя на место будущего зрителя. Будет ли понятен сюжет. Сцены, которые будут казаться очевидными авторам, для зрителя могут быть не совсем понятными. Желательно в одно время заниматься придумыванием сюжета и написанием сценария и раскадровкой. Процесс станет динамичным. Также возможно, когда дети вместе придумывают сюжет, а педагог зарисовывает кадры.

Далее следует создание фона, декораций и персонажей мультфильма. Здесь педагогу необходимо сначала направлять детей, давать указания, чтобы все включились в творческий процесс, а затем можно дать детям возможность самостоятельно принимать решения и организовывать себя и своих товарищей. Педагог не должен давать оценку действиям детей, критиковать их, а находиться в роли стороннего наблюдателя. При этом в спорные моменты необходимо брать на себя функции медиатора и помогать детям выйти из сложившейся ситуации.

После того как придуман сюжет, написан сценарий, сделана раскадровка, изготовлены декорации и персонажи мы можем приступать к непосредственной съемке мультфильма. Для съемки можно использовать технику перекладки. Она заключается в пошаговом передвижении персонажа. Дети под руководством педагога передвигают шаг за шагом героев мультфильма в соответствии с действиями, прописанными в сценарии, создавая иллюзию их самостоятельного перемещения. Каждую сцену мультфильма нужно отснять таким образом. Это самая трудоемкая часть работы.

Следующим этапом является озвучивание мультфильма. Озвучивание очень важный процесс. Озвучивание способствует развитию речи, памяти, мышления и артистических способностей ребенка. Нужно дать возможность каждому ребенку озвучить одного из персонажей мультфильма. Это даст ребенку почувствовать свою значимость, важность и нужность, поможет поверить в себя, преодолеть замкнутость и комплексы, связанные со своей особенностью.

Монтаж - это завершающий этап создания мультфильма. Монтировать полученные в процессе съемки кадры можно с помощью компьютерной программы Видеоредактор.

Подобные документы

курсовая работа , добавлен 25.10.2010


Дети с ограниченными возможностями. Формы и методы социальной работы с детьми с ограниченными возможностями. Социальная работа с семьями, воспитывающими детей-инвалидов. Социально-психологическая реабилитация детей с ограниченными возможностями.

дипломная работа , добавлен 20.11.2007


Понятие нормы развития и ее нарушений, общая характеристика детей с ограниченными возможностями здоровья. Социально-педагогический анализ особенностей социальных проблем, условий и факторов, влияющих на процессы социальной реабилитации и адаптации детей.

курсовая работа , добавлен 23.04.2011


Характеристика положения инвалидов, их проблемы в современном обществе. Реализация технологий социальной реабилитации на примере РЦ "Подсолнух". Исследование "Профессиональная ориентация детей и подростков с ограниченными возможностями жизнедеятельности".

дипломная работа , добавлен 30.08.2010


Общая характеристика и основные проблемы детей с ограниченными возможностями здоровья, особенности социальной работы с ними: нормативно-правовая база, задачи и технологии. Содержание общественной работы в Благовещенске и предложения по ее оптимизации.

дипломная работа , добавлен 05.01.2011


Характеристика теоретических аспектов социальной реабилитации детей с ограниченными возможностями. Понятие и специфика детской инвалидности. Выбор и методы обоснования разновидностей реабилитационной работы с детьми-инвалидами на современном этапе.

дипломная работа , добавлен 25.10.2010


Психофизические особенности, диагностика проблем и кризисных ситуаций в семьях, имеющих детей с ограниченными возможностями здоровья. Опытно-экспериментальная реализация технологии социальной работы, анализ и интерпретация результатов исследования.

дипломная работа , добавлен 15.03.2011


Обзор теоретических аспектов осуществления социальной реабилитации в психоневрологическом интернате. Исследование индивидуальных потребностей клиентов Климковского интерната в рамках программы социальной реабилитации людей с ограниченными возможностями.

дипломная работа , добавлен 23.10.2012


Характеристика системы социальной помощи семье, имеющей ребенка с ограниченными возможностями. Исследование задач семейного воспитания в семьях, где есть дети-инвалиды. Технология социальной работы с семьями детей с ограниченными возможностями здоровья.

реферат , добавлен 05.12.2012


Необходимость обеспечения социального благополучия детей с ограниченными возможностями здоровья. Оценка социального благополучия детей с ограниченными возможностями здоровья по результатам социологического исследования в психоневрологическом интернате.

Данная программа может быть использована педагогами и родителями для занятий с детьми ОВЗ. Как правило, у таких детей суженый круг общения и поэтому каждое из занятий должно приносить пользу, радость и оставлять в душе ребенка чувство удовлетворенности и радости. На каждом занятии предполагается задействование нескольких сенсорных систем ребенка. Цель данной программы - организация интересного досуга ребенка средствами изобразительного искусства. Занятия предполагают использование разнообразных но доступных материалов и инструментов. Написана на два года - так как я работаю по ней второй год. Без прожекторства.

Скачать:

Предварительный просмотр:

Муниципальное бюджетное образовательное учреждение дополнительного образования детей

«Центр дополнительного образования детей Суздальского района»

Программа утверждена

на методическом совете

« » 20 г.

(Протокол № )

Утверждаю:

Директор КостинаО.И.

« » 20 г.

«Арт- терапия»

для индивидуальной работы с ребенком

составитель:Вихрева О И,

педагог дополнительного образования,

Возраст обучаемой. 9 лет,

Срок реализации программы: 1 год

Согласовано: Ознакомлен:

Зам директора по научно- Зав отделом ИЗО

методической работе Бычкова Е.А.

Синева В.В. « » 20 г.

« » 20 г.

Суздаль

2013

Пояснительная записка

Изобразительная деятельность имеет огромное значение для развития и воспитания детей с ограниченными возможностями здоровья. Невозможно получить какое - либо изображение, не владея предметами и орудиями изобразительной деятельности, то есть карандашом, кистью, ножницами, пластилином, клеем и способами их употребления. Следовательно, развитие изобразительной деятельности ребенка связано с развитием его предметной деятельности и предполагает достаточно высокий уровень развития последней.

Дополнительная образовательная программа «Арт - терапия» для индивидуальной работы с ребенком ДЦП имеет художественно -эстетическую направленность.

Трудности в овладении предметным изображением в развитии содержательной стороны рисования у ребенка с ДЦП тесно связаны с недоразвитием восприятия, образного мышления, предметной и игровой деятельности, речи, то есть тех сторон психики, которые составляют основы изобразительной деятельности. Предлагаемая самостоятельно составленная программа имеет широкий спектр применения. Она предназначена для руководителей кружка или студии изобразительного искусства, работающих с детьми с ОВЗ и может быть использована родителями данных детей для занятий дома. Видимо, не зря говорят, что ум находится на кончиках пальцев. Ребенок выражает себя, как может, рисует то, что у него на душе. («Рисунок себя», «Рисунок состояния», «Рисование на мокрой бумаге», «Море»). Кроме того, на каждом из занятий предполагается задействование нескольких сенсорных систем - зрение, слух, осязание, обоняние, вкус.

Используется музыка. Действенная природа ребенка моментально отзывается на импульсы, идущие от нее. Она захватывает его целиком, передавая ему свое движение, энергетику, активизируя его жизненный ритм.

Арт - терапия позволяет мягко и деликатно, в игровой форме обойти защитные механизмы, понять, какие переживания есть у ребенка, и также ненавязчиво их скорректировать.

Неоспоримым плюсом в данном случае является возраст девочки Насти - 9 лет на момент начала обучения. Дело в том, что взрослый человек уже скован имеющимися у него установками: «я рисовать не умею», «трава зеленая, небо голубое». Он защищается от вторжения в свой внутренний мир, так как боится показаться смешным, нелепым и слабым.

Настя в силу юного возраста открыта для изменений, поэтому терапия искусством должна стать эффективной. Самый простой способ - это дать девочке простор для фантазии и не вмешиваться. В других случаях, когда мы рисуем вместе изначально, мы осваиваем графическую грамотность и цветоведение («Радужные краски и стихи», «Как краски дружат» и др.), и законы композиции («Коллаж», «Пейзаж глазами художников, «Какие бывают картины» и др.).

• Цель программы - воспитание у ребенка бережного отношения к природе и потребности в художественной организации своего жизненного пространства через организацию интересного творческого досуга средствами изобразительного искусства.

Задачи программы:

• помочь ребенку преодолеть отчуждение, замкнутость, развивая средствами предметной и игровой деятельности чувство сопричастности к человеку, природе, животным;
• изобразительное развитие и формирование изобразительных навыков ребенка;
• активизация творческой инициативы, воображения и фантазии.

Многофункциональность задач программы обеспечена, во-первых, доступностью художественных инструментов и материалов ребенку уже с раннего возраста, во-вторых, тем, что изобразительная деятельность ребенка как своеобразная форма графической речи является наиболее адекватной этому возрасту внешней формой выражения внутреннего эмоционально-творческого напряжения.

Программа рассчитана на учебный год - 36 недель по 2 часа в день. Занятия проводятся один раз в неделю с учетом специфики ребенка с ОВЗ - только в помещении и индивидуально.

Учебно-тематический план

п/п	Тема занятия	Количество часов			недели
		теория	практика	всего
	Вводное занятие. 1.1Тест мануальной доминантности. (по С.К. Кожохиной) 1.2 Рисунок себя
	Вспоминая лето. 2.1 Рисунок на тему «Как я провела лето» 2.2 Рисунок состояния
	Краски рассказывают сказки (по А, Лопатиной, М.Скребцовой) Радужные сказки и стихи 3.1 Игра «Все цвета радуги».Рисование радуги, а на ней все подарки, которые дарят людям ее дуги. 3.2 Упражнение «Могу позволить себе играть как ребенок»
	Коллаж. Виды и стили 4.1Коллаж из журналов «Прошлое-настоящее-будущее» . Вырезание фрагментов. 4.2. Техника -рисование с помощью клубка.(автор Норма Лебен) 4.3 Наклеивание фрагментов коллажа
	Работа с эффектами. 5.1. Взаимодействие с бумагой. Создание плоскостных композиций. 5.3 Взаимодействие с бумагой. Создание объемной композиции. 5.4Техника раскрашивания фигур мальчиков и девочек (автор Барбара Тернер) 5.5 Рисование на мятой бумаге. 5.7 Рисование на мокрой бумаге. Упражнения 5.8 Рисование по мокрой бумаге «Морской пейзаж» 5.9 Создание тематической композиции с применением эффектов взаимодействия с бумагой.
	Как краски дружат 6.1 Кто самый белый (по А. Лопатиной, М. Скребцовой) 6.2 Творческое задание «Рецепт белого блюда» 6.3 Рисунок «Наряд снежинки» 6.4 Медитативное рисование.
	Тема «Море» (по С. К. Кожохиной) 7.1. «Волшебство уходящего дня на море и реке» 7.2 «Море волнуется раз, море волнуется два...» 7.3 «Морские истории» 7.4«Путешествие на морское дно»
	Как краски дружат Тема «Цветоделение» 8.1«Теплое и холодное царства» 8.2 Корона для цариц Теплого и Холодного царств
	Разноцветный мир 9.1Сказка «о чем рассказывают цветы и цвета». 9.2. Ответы на вопросы, обсуждение. Игра «Садовник» 9.3 Показ фото и рисунков цветов. Нюхаем цветочные ароматы. Игра «Отгадай запах». 9.4. Составление «красочной таблицы дружбы красок и цветов»
	Исследуем белый цвет. (по А.Лопатиной, М.Скребцовой) 10.1 Стихи про белый цвет. Творческое задание «Роль белого цвета» 10.2 Сказки и пословицы о белом цвете. Игра «Снег кружится» 10.3. Работа в цвете «Моя зима». Презентация «Пейзаж глазами художников» 10.4.Уголок природы «Зима» .Миниатюра в стеклянной банке.
	С кем дружит черный цвет? (по А.Лопатиной, М.Скребцовой) 11.1 Творческое задание «Радостный черный цвет» 11.2 Игра «Угадай запах» 11.3Подарок Феи черного цвета» 11.4 Кто дружит с черным цветом?» 11.5 Подарок царице красок
	Черный и серый (по А.Лопатиной, М.Скребцовой) 12.1 Творческое задание «Погружение в цвет» «Серый кот и черная мышка» 12.2 «Сокровища серого дня»
	Коричневый цвет (по А. Лопатиной, М.Скребцовой) 13.1 Чтение стихотворений «Цвет коричневой земли», «Коричневый шоколад» 13.2 Рисование упаковки для шоколадки. 13.3 Шоколадная планета. Рисование портретов шоколадного царства
	Сиреневый цвет 14.1 «Творческое задание» нарисовать цветок сиреневого цвета 14.2 Творческое задание - составление «красочной таблицы дружбы красок и цветов»
	Тема «Восприятие» «Симультанное восприятие» (по С. К. Кожохиной) 15.1.«Дострой изображение» 15.2 Работа в цвете
	«Сукцессивное восприятие» 16.1. «Дострой изображение» 16.2 Работа в цвете
	Принцип синестезии. 17.1 «Что мне подскажет запах» 17.2«Я могу изобразить и нарисовать вкус». Рисование возникших образов на бумаге
	«Чем мы рисуем» Карандаши и фломастеры 18.1 «Карандашный человечек» . Творческое задание 18.2Фея Акварель. Чудесная гуашь. Акрил и Масло. Творческое задание.
	Транспорт 19.1 Арт -терапевтическая техника «Путешествие на ковре-самолете» 19.2 Рисование на тему ПДД
	Какие бывают картины Красота пейзажа 20.1 Окошко в мир. Творческое задание. 20.2 Весенний пейзаж. рисование
	Погружение в натюрморт (по А. Лопатиной и М. Скребцовой) 21.1 Творческое задание. 22.2 Целебный натюрморт. Рисование натюрморта из рассказа.
	Историческая картина «Жрецы истории» Памятник железному Тимуру (по картине В. Верещагина «Апофеоз войны»)
	«Библейские сюжеты» (по А. Лопатиной и М. скребцовой) «Святая троица». По мотивам иконы Андрея Рублева Троица» Образ Мадонны. Творческое задание.
	Выполнение открытки(монотипия, аппликация)
	«Музыка и живопись» (По С.К. Кожохиной)
	«Цветы» (По С.К. Кожохиной) «Чудо-цветок» Итоговое занятие
	итого

1 Вводное занятие.

1.1Тест мануальной доминантности позволяет определить полушарность ребенка. Знакомство с кабинетом, его оснащением, художественными материалами.

1.2. Рисунок себя(по А,М. Прихожан и З. Василяускайте). Для выполнения рисунка выдается 6 цветных карандашей(фломастеров):синий, красный, желтый, зеленый, черный, коричневый. Дается лист бумаги, сложенный книжечкой (пополам). Инструкция ребенку:Сейчас ты будешь рисовать. Первую страничку оставь чистой. А на второй нарисуй плохую девочку тремя карандашами. Какие цвета ты выберешь? Остальные карандаши убери. (Рисуется плохая девочка). А теперь нарисуем хорошую девочку другими тремя карандашами. (Рисуется хорошая девочка). А теперь на свободном месте нарисуй себя - можешь использовать все 6 карандашей. После завершения работы с ребенком проводится беседа, которая содержит вопросы о том, какой рисунок больше понравилось рисовать, почему. Кто хорошая и кто плохая девочки. Кого бы ты взяла себе в подружки, почему. Что больше всего нравится в себе, чему бы ты хотела научиться и т.д. Обработка результатов согласно общей схеме интерпретации результатов методики.

2. Вспоминая лето.

2.1Рисунок на тему «Как я провела лето». Психологическое вхождение(звучат летние мелодии- песни птиц, звуки дождя, голоса животных). Ребенок рассказывает истории о летних приключениях, описывает объекты, цветовую окраску, запахи, вкусы, запомнившиеся ощущения, интересные необычные звуки. Познавательный этап - смотрим слайд-фильм «Лето» в картинах художников. Работа в материале - на ½ альбомного листа тонированной бумаги рисуем пастельными карандашами. Обсуждаем и анализируем рисунок.

2.2.Рисунок состояния. Цель: стимулирует творчество и осознание чувств. Материалы:бумага, цв. карандаши, восковые мелки, краски. Инструкция: используйте 1-2 минуты, чтобы осознать ощущения и чувства, которые возникают в этот момент. Рисуйте цветные линии и формы, говорящие о том, как вы себя чувствуете. Рисунок рассматривается, но не оценивается.

3 .Краски рассказывают сказки. Используются несколько разделов из одноименной книги Александры Лопатиной и Марии Скребцовой:

Радужные сказки и стихи.

Как краски дружат

Чем мы рисуем

Какие бывают картины

Радужные сказки и стихи.

Все цвета радуги.

3.1 Чтение стихотворения «Семицветный мостик», вопросы и задания

• Как ты думаешь, откуда берется радуга?
• Какой цвет радуги тебе нравится больше всего?
• Представь, что с альбомом ты идешь по семицветному мостику радуги. Что ты нарисуешь во время этого путешествия?

Рассказывается история «Рождение радуги». Игра «Все цвета радуги». Рисование радуги, а на ней все подарки, которые подарили людям ее дуги.

3.2Упражнение «Могу позволить себе играть как ребенок». Инструкция ребенку: нарисовать «нерабочей» рукой (она выявляется тестом мануальной доминантности)самую любимую игру своего детства и придумать к рисунку название. Материалы: мелки пастельные или восковые, лист А3 или больше. Обсуждение.

4. Коллаж. Цель работы: раскрытие потенциальных возможностей человека, предполагает большую степень свободы, является эффективным методом работы с личностью, опирается на положительные эмоции переживаний, связанных с процессом творчества. Виды и стили. Виды коллажей - на холсте, на бумаге, на ткани, на батике, на каркасе -без фона. Стили коллажа - пейзажный, вегетативный, декоративный, формо-линейный.

4.1.Коллаж из журналов «Прошлое-настоящее-будущее». Настройка на «здесь и сейчас».Анализ собственных переживаний, рефлексия. Релаксация, медитация. Создание из нескольких картинок целостного образа, к4оторый можно дополнить с помощью красок, декоративных элементов, добавлять слова и фразы. Материал:журналы, картинки, открытки, нитки, зерна. Формат А4.

4.2 Техника - рисование с помощью клубка. (автор Норма Лебен). Эта техника является альтернативной рисованию. Педагог имеет клубок ниток любого цвета и толщины. Разматывая нить, показывает ребенку, каким образом, создавая на полу определенные фигуры, можно с ее помощью «рисовать». Затем клубок передается ребенку и предлагается продолжить «рисование». Обсуждение. Обсуждение включает в себя некоторые вопросы, например:

Можешь ли ты увидеть здесь какие либо буквы?

Какие фигуры ты здесчь видишь?

Что напоминают тебе эти линии:людей, пейзажи, какие -нибудь события? Ответы одобряются педагогом.

4.3 Наклеивание фрагментов коллажа. Продолжение работы над коллажем «Прошлое-настоящее-будущее».

Техника «Глиняные каракули». (автор Ричард Френкель).Игра начинается с того, что ребенок и педагог берут в руки по куску мягкой, но уже чуть подсохшей глины. Ребенку предлагается вылепить 4 или 5 любых фигур разной формы, педагог тоже лепит. Потом педагог с ребенком меняются готовыми фигурками и имеют возможность объединить фигурки любым образом. Далее ребенок и педагог пытаются создать образы, комбинируя чужие формы. По завершении работы рассматривается то, что получилось, обсуждается. Когда изделия высохнут, можно предложить ребенку раскрасить их. Это позволит точнее разобраться, каковы были творческие намерения ребенка.

Работа с эффектами. Цель: углубленное самопознание, освоение новых видов деятельности и способов поведения в неизвестной ситуации.

5.1.Взаимодействие с бумагой. Создание плоскостных композиций. Материал: журналы, фотографии, клей, ножницы, мелкие игрушки. Работа называется, обговаривается, какие чувства вызвала, что вспомнилось, что хочется еще сделать.

1. Техника «Рисунок -игра». Автор Стенли Киссель. Эта техника снимает чувство тревоги, позволяет вовлечь ребенка в безопасное и интересное для него занятие. Описание техники. Педагог начинает рисовать на бумаге со словами «Нарисуем-ка домик». И добавляет»Это был обычный домик, с двумя окнами, дверью, крышей и двумя трубами». Далее идут слова:»В этом доме жила девочка. Как зовут девочку?» Например, Катя. Затем педагог продолжает: «Катя жила в этом доме с родителями. Однажды они купили ей щенка. Как же Катя назвала щенка?» Ребенок может предложить какую-нибудь кличку. «Хорошо, назовем его Шариком. Однажды Катя вернулась из школы и не нашла дома щенка. Она вышла из дома поискать собачку». Педаго проводит прямую линию от двери дома вниз. «Как ты думаешь, нашла она там свою собачку? Катя повсюду искала свою собачку. Она прошла по одной улице, по другой улице». Здесь можно спросить ребенка, нашла ли Катя щенка. Как правило, дети отвечают «нет». Педагог продолжает рисовать до того момента, пока на рисунке не появится что -то похожее на 4 лапы, и далее говорит: Катя вспомнила, что Шарик любил гулять в парке, поэтому поспешила туда» При этом педагог рисует то, что отдаленно напоминает хвост. «Нашла там Катя щенка?» обычно в ответ звучит «нет». «Катя ходила по парку в поисках щенка, но нигде его не находила и поэтому отправилась домой.». Затем можно спросить ребенка, какое настроение было у Кати. Как она шла домой - быстро или медленно? Педагог говорит: « Катя шла домой медленно, потому что ей было очень грустно.С этими словами медленно проводит линию в направлении к дому. - Что случилось с нашим рисунком?» Некоторые дети сразу отвечают, другие будут молчать. В любом случае педагог говорит ребенку, что рисунок «превратился « в собачку и предлагает взять рисунок домой. Таким образом, в результате выполнения упражнения ребенок получает в подарок рисунок и вовлекается во взаимодействие с педагогом по мере того, как тот чередует свои действия с вопросами, адресованными ребенку.

5.3Взаимодействие с бумагой. Создание объемной композиции или

скульптуры. Материалы: ножницы, клей, скоч, бумага(туалетная, оберточная, картон, пакеты и т. п.).

5.4.Техника раскрашивания фигур мальчиков и девочек. (автор Барбара Тернер). Эта техника может применяться как средство обучения ребенка основам «эмоциональной грамоты». Описание техники. Для работы заранее готовят картонные шаблоны детской фигуры, соответствующие возрасту и полу ребенка. На занятии ребенку предлагают контурное изображение фигуры девочки (в нашем случае), которое необходимо раскрасить. Задание можно сопровождать следующими словами: «Раскрась эту девочку так, чтобы можно было узнать, что почувствовала бы эта девочка, случись с ней то же самое, что и с тобой». Или «Мне хочется узнать, что чувствует эта девочка».

5.5 Рисование на мятой бумаге. Используется в качестве основы для рисунка мятая бумага. Предварительно ее хорошенько изминают и настраиваются на работу. Рисовать можно красками или мелками, можно оборвать края рисунка, оформив в виде овала, круга и т. д.

5.7 Рисование на мокрой бумаге.Упражнения. Заранее готовятся цветные растворы (Вода+ колеровочная паста). Лист бумаги мочится водой с помощью поролоновой губки. Разведеными цветными растворами наносятся изображения на бумагу. Следует поэкспериментировать с цветами, наблюдать, как они смешиваются, растекаются, и замечать, какие чувства возникают при этом. Потом можно трансформировать узоры в образы, дать им название.

5.8 Рисование по мокрой бумаге «Морской пейзаж». Заранее вырезаются шаблоны для парусов из газетной бумаги. Лист бумаги смачивается водой с двух сторон и «приклеивается»к столу. Шаблоны из газетной бумаги плотно прикладываются к влажному листу. Покрываетсянебо, море, пляж, Пока бумага не высохла окончательно, снимаются газетные паруса. Тонкой кисточкой дорисовываются лодочки и флажки.

5.9 Создание тематической композиции с применением эффектов взаимодействия с бумагой. Формат А3. Материалы для коллажа: журналы, картинки, бусинки, тесьма, ленты, кружево, ракушки. Во основе лежит сюжет, например «Увлекательное путешествие». Определяется цветовая гамма -2-3 основных цвета и несколько близких по колориту. Используются неожиданные и объемные предметы. Используются шрифтовые надписи, символы, знаки по теме. Фрагменты коллажа перемещаются по поверхности листа, чтобы подобрать наиболее эффектное их расположение. Проводятся манипуляции с бумагой: -разрывание, сминание, скручивание, выгибание, тиснение для использования в работе. Готовому коллажу дается окончательное название. Обсуждение.

6. Как к раски дружат.

6.1 Кто самый белый .

Читаем стихотворение «Куда пропал белый цвет?» Отвечаем на вопросы

какой у белого цвета характер? -Какие качества он напоминает? -Какое настроение вызывает этот цвет у тебя? -За что ты его любишь или, наоборот, не любишь? - О чем говорит белый цвет в жизни людей?- -Почему в некоторых профессиях носят одежду белого цвета?

6.2. Творческое задание «Рецепт белого блюда». Рассказывается сказка «Белые снежинки». Обсуждение.

1. Рисунок «Наряд снежинки». Нарисовать снежинки из сказки в белоснежном наряде.
2. Медитативное рисование. Музыка включается по желанию ребенка. Материал: плотная бумага А4 и гелевая ручка. Процесс заключается вповторении элементарных форм, заполнении ими всего листа. Начинают рисовать из центра или от края, неважно. Главное заполнять лист и поменьше останавливаться. В процессе рисования концентрироваться на плавности линий. Думать тут не надо: просто шаг за шагом, листик за листиком, линии, объекты, повторяем, повторяем. Цель: заполнить весь лист.

7. Тема «Море». (по С.К. Кожохиной)

7.1 «Волшебство уходящего дня на море и реке»

1-й этап: познавательно-игровойпсихологическое вхождение. Вспоминаем песни о море. Моряках, поем их.

2-й этап: познавательно- игровой. Играем в «Соломинка на ветру».

3-й этап:познавательно-практический. Смотрим слайд-фильм о художниках-маринистах(изображения рек, морей, водопадов); делаем эскизы маркерами на небольших листочках; заучиваем формулу-правило художников:

К аждый (красный)

О хотник (оранжевый)

Ж елает (желтый)

З нать (зеленый)

Г де (голубой)

С идит (синий)

Ф азан (фиолетовый)

Формула- правила пригодится при расположении цветов в изображении заката на море. Колеруется лист А3 любым оттенком заката:оранжевым, красным, желто-оранжевым.

4-й этап: психофизической разгрузки. Медитация с использованием звуков моря (крики дельфинов, китов, шум волн, крики чаек).

7.2«Море волнуется раз, море волнуется два...»

1-й этап: психологическое вхождение. Игра «Море волнуется раз...»

2-й этап: познавательный. Релаксация под звуки моря (делимся своими чувствами, ощущениями, смотрим репродукции картин художников).

3-й этап: практический. Одним цветом пастельного мелка компонуем на листе объекты по эскизу; начинаем работать в цвете пастелью.

4-й этап: показываем работу бабушке (родителям).

7.3Морские истории»

1-й этап:психологическое вхождение. Поем песни о море. На листе А4 , смоченом водой, без кистей рисуем море, пальцами по всему формату.

2-й этап:игровой. Играем в «Пиратов и моряков», видеорелаксация.

3-й этап: практический. Продолжаем работу в цвете с учетом расположения цветов.

4-й этап: работаем с книгой(информация о морских обитателях).

7.4 «Путешествие на морское дно»

1-й этап: психологическое вхождение. Аудиотренинг «Путешествие на морское дно».

2-й этап: познавательный. Рассматриваем в воде, налитой в большие емкости, всевозможные камешки, раковины. Нюхаем запахи: крабовое мясо, кусочки селедки, кальмары сушеные и т. п. Пробуем на вкус и придумываем истории и сказки.

3-й этап: практический. Работаем в цвете на раскрашеном пальцами листе - рисуем обитателей моря.

4-й этап: психофизической разгрузки - фантазирование на тему морских обитателей. Ребенку предлагается обернуться в шифоновую ткань и превратиться в какого либо персонажа, двигаясь под мелодию.

Как краски дружат. (по А. Лопатиной, М. Скребцовой)

1. Тема «Цветоделение».

8.1. «Теплое и холодное царство».

• 1-й этап: психологическое вхождение - слушаем сказку про Теплое и холодное царство, про волшебные цвета, живущие в них..
• 2-й этап: познавательный. Накидываем на себя шифоновую ткань, представляем себя жителями царств, трогаем в емкостях холодную и горячую воду, обсуждаем чувства.
• 3-й этап:практический. На листах цветного картона выкладываем из геометрических фигур, вырезаные из цветной бумаги, любую композицию, характеризующую Теплое и Холодное царства.
• 4-й этап: психофизическая разгрузка. Рассказ о своей работе. Роспись картонной заготовки - короны для царицы Теплого или Холодного царств.

8.2 « Основные и производные цвета».

• Рассказывается сказка про трех королей - королей Желтого, Красного и Зеленого королевств. Обсуждение.
• Далее производится эксперимент по смешиванию цветных растворов воды. В пластиковых стаканчиках. Берутся бледные по цвету и насыщенные растворы. Анализируются результаты. Результаты рисуются в альбом.

9.Разноцветный мир

9.1.Рассказывается сказка «О чем рассказывают цветы и цвета».

Отвечаем на вопросы:

Если бы трава была голубой...

Если бы снег был черным...

Если бы море было красным...

Если бы молоко было коричневым...

Если бы стволы деревьев были сиреневыми...

Если бы теле человека было зеленым...

Если бы небо было розовым...

9.2. Игра «Садовник»

Педагог - ведущий. В руки ребенка вкладываются карточки, на которых изображены цветы того или иного цвета. Педагог говорит: «Я садовником родился, не на шутку рассердился, все цвета мне надоели, кроме красного цвета (называется любой цвет). Ребенок смотрит на свои карточки, ищет цветок данного цвета и описывает его, не называя. Отвечает на 2-3 вопроса о том, где его цветок встречается, с какими цветами дружит.

9.3. Показ фото и рисунков цветов. .

• Нюхаем цветочные ароматы.
• Играем «Узнай запах».

1. Составление «красочной таблицы дружбы красок и цветов», например: клевер дружит с алыми, розовыми и белыми красками.

10 Исследуем белый цвет

10.1. - Читаются стихотворения про белый цвет. Обсуждение.

Творческое задание «Роль белого цвета ». Показываются изображения картин разных художников, например:А.Рылова «В голубом просторе», И.Грабаря «Белая зима», А.Куинджи «Пятна лунного света в лесу», «Зима», В.Сурикова «Взятие снежного городка», Б.Кустодиева «Масленница», И.Левитана «Март». Перечисляются все оттенки белого цвета, использованные художниками. Затем выбирается наиболее понравившаяся картина и ребенок рассказывает о роли и красоте белого цвета в выбранной им репродукции, не называя ее. Учитель должен догадаться, о какой картине идет речь.

10.2 Рассказываются сказки и пословицы о белом цвете. . Обсуждение.

Игра «Снег кружится» . Белая бумага рвется на мелкие кусочки, складывается в емкости. Ребенок встает с места, накидывает на себя белую шифоновую ткань, пританцовывает и подкидывает вверх рваную бумагу, наслаждается снегом. Релаксируем под «зимнюю» музыку.

10.3. Работаем в цвете «Моя зима».

Презентация «Пейзаж глазами художников». Зрительный ряд включает изображения картин: Питер Брейгель Старший «Падение Икара», Франческо Гварди «Исола ди Сан-Джоржо Венеции», пейзажи И.Левитана, А.Рылова, И.Шишкина, А.Куинджи.

10.4 Уголок природы «Зима». Миниатюра в стеклянной банке. Материалы: стеклянная баночка с плотно навинчивающейся крышкой 300-500г, блестки, искусственный снег, небольшой пластиковый сувенир (фигурка животного, сказочный персонаж, нарядные домики), вода, водостойкий клей, декор для крышки(бусинки, стразы, тесьма и т. д.). На дно банки клеится сувенир,сушится. Затем сыпятся блестки и снег, заливается все водой и крепко навинчивается крышка. Крышка украшается. При встряхивании в баночке «идет снег».

11 . С кем дружит черный цвет?

11.1Чтение стихотворений «Фея темнота», «Чернозем». Отвечаем на вопросы. Обсуждение.

Творческое задание «Радостный черный цвет». Инструкция ребенку «Представь, что черная точка захотела стать художницей. Нарисуй смешной рисунок черными точками». Материал: черный фломастер или уголек. 11.3

11.2. Рассказывается сказка «Подарок феи черного цвета». Обсуждение. Игра «Узнай запах» С закрытыми глазами угадываются запахи: черный чай, черный кофе, черный шоколад, сырая земля.

11.3 «Кто дружит с черным цветом?» Вспоминаем животных, чья окраска содержит черный цвет. Смотрим фотографии и картинки.

• Играем с мешочком. Ребенку выдается мешочек с небольшой фигуркой животного, причем очень характерной и рельефной. Мешочек сверху затянут тесьмой и ребенок не видит, что в нем находится. Он опускает руку внутрь мешочка и ощущает пальцами то, что там спрятано. Почувствовав и представив форму, ребенок рассказывает о своих ощущениях, а затем зарисовывает их.
• 11.4 Рисунок «Подарок царице красок». Задание - нарисовать подарок, который бы ты принесла на бал фее всех красок и цветов земли.

1. Черный и серый.

12.1 . Рассказывается сказка «Серый кот и черная мышка». Обсуждение.

Творческое задание «Погружение в цвет». К доске прикрепляются 2 листа ватмана, один с большим черным квадратом, другой - серым. Играет спокойная музыка - релакс. Ребенок под музыку в течение нескольких минут должен, не отрываясь смотреть на один и другой квадраты по очереди. Затем ребенок рассказывает, что он увидел в черном или сером квадрате, о чем вспомнил, что изменилось в настроении.

• Ассоциативное рисование. Инструкция ребенку: «Нарисуйте себя в виде маленькой серой мышки и обстановку, в которой вы оказались.»

Читаем стихотворение Александры Литвской про серый цвет.

• Практический этап «Сокровища серого дня»- на бумаге серого цвета делается рисунок на тему Материал: фломастеры, пастель
• Рефлексия

1. Коричневый цвет.

13.1 Читаем стихотворение «Коричневый загар». Смотрим фото людей разной степени светлоты. ,

Читаем стихотворение «Коричневый шоколад».

Нюхаем запахи шоколада. Дегустируем шоколад - горький черный, молочный, с орешками и др. (3-4 разных вкуса)

Задание ребенку: придумать свой рецепт изготовления шоколада. Затем дать ему название и нарисовать упаковку для этого шоколада.

• Читаются стихотворения «Цвет коричневой земли», задаются вопросы:
• какие коричневые дары земли ты знаешь?, какие из них тебе кажутся самыми вкусными, почему?, расскажи, у кого из твоих друзей есть одежда коричневого цвета.
• Читается стихотворение «Коричневый шоколад». Съедается по кусочку разного шоколада (например, - черного, горького, молочного, с изюмом и т. п.) Дается задание придумать свой рецепт шоколада и дать ему название.
• Рисование упаковки для этого шоколада.
• 13.2. Показываются изображения на тему «Шоколадная планета».
• Рисование портретов жителей шоколадного царства.
• Обсуждение.

1. Сиреневый цвет.

14.1 Читаем стихотворение «Куст сирени»

• Отвечаем на вопросы: какие сиреневые цветы ты знаешь? Если бы ты была волшебницей, цвет каких предметов ты бы поменяла на сиреневый?
• Получаем сиреневый цвет разных оттенков и светлоты смешением красок. Эксперимент. Материал: пластиковые стаканчики, краски гуашь и акварель, белила.
• 14.2. Рассказывается «Сиреневая сказка». Обсуждение.
• Рассматриваем фото и рисунки цветов сиреневого цвета.
• Задание ребенку: придумать и нарисовать свой сиреневый цветок.
• 15 .Тема «Восприятие» по С.К. Кожохиной
• Симультанное восприятие. «Симультанный» - «мгновенный.» Одновременное восприятие объекта в целом или нескольких объектов при отсутствии движения глаз.
• 15.1 «Дострой изображение». На чистый лист бумаги наклеивается кусочек репродукции с вырезанным внутри окошком. Ребенок должен доделать работу, используя и продолжая элементы уже предложенных линий и цвета. Линейное построение. Рисование под спокойную музыку.
• 15.2. Работа в цвете. От ребенка требуется передать родство цвета с оригиналом.
• Медитация на пламени свечи как психологическая защита. Тонкая паутина чужого раздражения, злобы, облепившая человека, «сгорит» в маленьком язычке пламени. Свечу размещают на расстоянии 0 50 см до 1 м от лица ребенка. На уровне его глаз. Инструкция ребьенку:» Вглядываться широко открытыми глазами точно в центр пламени до ттех пор, пока глаза не начнут слезиться не более 3х минут).

16. «Сукцессивное восприятие» . Это восприятие объектов, их частей, связанное с движением глаз.

• 16.1 «Дострой изображение». На лист белой бумаги наклеивается кусочек репродукции, где изображена только часть объекта. Ребенку предлагается достроить изображение, опираясь на свои жизненные наблюдения, воображение, фантазию.
• 16.2. Работа в цвете.
• Упражнение на развитие внимания. Запоминать лица людей. Инструкция ребенку: Сядьте и сосредоточьтесь. Попробуйте описать черты лица некоторых своих друзей: нос, глаза, рот, подбородок, цвет волос, общую форму головы. Начинать надо с того, что изучив лицо человека, попробовать кратко описать его. Практическое занятие(на бабушках, родителях и т. д).
• 17. Принцип синестезии. Это явление, состоящее в том, что какой -либо раздражитель, действуя на соответствующий орган чувств, помимо воли субъекта вызывает не только ощущение, специфическое для данного органа чувств, но и добавочное ощущение или представление, характерные для другого органа чувств.
• 17.1. «Что нам подскажет запах» .- Говорим с ребенком о том, насколько обогащают нашу жизнь запахи. Приносим на занятия предметы с необычными запахами: ветки сосны и смородины, мыло, духи, кусочек копченой рыбы, кофе и т. д. Обсуждаем самые приятные и неприятные запахи. Рассказываем о своеобразных открытиях, которые мы совершили с помощью запахов.
• Тренируем орган обоняния. Играем следующим образом: педагог прячет араматизированную палочку, предварительно ее зажигая для усиления запаха, а ребенок, глубоко вдыхая воздух, ищет ее.
• Ребенку предлагается на выбор разнообразный запах: цветов, растений, фруктов, продуктов и кондитерских изделий. Все предметы с запахами прикрыты. Уловив запах с закрытыми глазами, ребенок начинает смотреть внутрь себя, разглядывая те образы, которые проносятся в его воображении. Раздражитель в одной чувственной модальности вызывает ощущения в другой чувственной модальности. Запах порождает образы, которые ребенок зарисовывает на бумаге.
• 17.2 «Я могу изобразить и нарисовать вкус». Предлагаемые продукты: подсолнечное масло, мед, лимон, изюм, тыква, сахарный песок, соленый огурец, варенье, хлеб, зелень укропа и др.
• Ребенок пробует продукты с закрытыми глазами (на голове повязка из плотной ткани). Блокирование зрения необходимо, поскольку ребенок при этом начинает получать совершенно новые ощущения и создавать образы, ему не мешают зрительные стереотипы. Тело может совершать различные движения.Затем глаза открываются и ребенок зарисовывает свои переживания.

18. Чем мы рисуем (по А. Лопатиной, М. Скребцовой)

18.1 Карандаши и фломастеры.

• Читаем сказку «Карандашный человечек». Отвечаем на вопросы:
• Как ты думаешь, что дальше случится с карандашным человечком? Придумай продолжение сказки.
• Показ ребенку рисунков, нарисованных разными карандашами. (На каждом карандаше есть маркировка, говорящая о разных типах грифеля). Педагог рассказывает, как различать разные типы карандашей, затем просит угадать по рисункам ребенка, какие типы карандашей были использованы.
• Задание ребенку: нарисовать карандаш в образе человечка и раскрасить тем цветом, который больше всего нравится.

18.2. «Фея Акварель».

• Рассказывается сказка «Фея Акварель».
• Показываются художественные материалы - акварель, гуашь.акрил, масло. Ребенок открывает краски и нюхает их. Педагог рассказывает о свойствах разных красок, их изобретении.
• Рисование разными красками необычным способом: губкой,кляксами, брызгами, пальцами.

19.Транспорт. (по С.К. Кожохиной)

• 19.1 Арт- терапевтическая техника « Путешествие на ковре-самолете»
• Отгадываем загадки про транспорт.
• Смотрим книгу «Машины»- книга из серии «Все обо всем».
• Игра «Паровозик». Ребенок - «вагончик», педагог - «паровозик», ведет ребенка по комнате. Ребенку завязывают глаза. Упражнение развивает доверие к педагогу, учит преодолевать чувство страха и неуверенности в себе.
• Делаем эскиз ковра - самолета на большом листе большой кистью рельефной краской (3-4 цвета).

19.2. Рисование на тему ПДД.

• Показываются фотографии с городскими улицами,
• Рассказ о дорожно-транспортных происшествиях.
• Работа над рисунком.
• Обсуждение.

20. Какие бывают картины(по А. Лопатиной, М. Скребцовой М.)

Красота пейзажа.

1. Читаем стихотворение «Окошко в мир» . Отвечаем на вопросы.

Педагог подробно описывает какой-либо пейзаж. Затем показывает ребенку репродукции разных пейзажей, среди которых находится и тот, который он описал. Ребенок должен узнать пейзаж по описанию.

Что дарят людям художники -пейзажисты?

Какой пейзаж ты бы хотела иметь в комнате?

Как ты думаешь, художнику легче рисовать пейзаж с натуры или по памяти, и почему?

Творческое задание.. Педагог- в роли художника. Ребенку выдаются карточки разных цветов. Художник говорит, что он хочет нарисовать. , например, лес(озеро, лужайку). Ребенок поднимает карточку с цветом для данного пейзажа.

20.2. Весенний пейзаж. Рисование.

• Смотрим репродукции картин художников и рисунки детей на тему «Весенний пейзаж».
• Закрываем глаза, слушаем весенние голоса птиц, нюхаем веточки тополя.
• Смачиваем лист губкой и рисуем пейзаж по представлению акварелью.

21. Погружение в натюрморт

21.1 -Творческое задание. В течение короткого времени педагог показывает детям натюрморт, а потом просит описать его по памяти. Затем ребенок рассматривает этот же натюрморт в течение пяти минут. Во время второго просмотра педагог включает музыку и просит ребенка представить, что он берет в руки тет или иные предметы, изображенные на натюрморте, разговаривает с ними и пользуется ими. Обсуждение, как по разному воспринимается натюрморт если просто смотреть и если погружаться в него.

• Рисование края чашки взависимости от уровня горизонта. Упражнения.
• 22.2 Слушаем рассказ «Целебный натюрморт».
• Отвечаем на вопросы:
• Представь, что тебе заказали нарисовать натюрморт для детской больницы. Что бы ты на нем изобразила?
• Есть ли у тебя в доме картина, которая помогает тебе в трудную минуту? Расскажи о ней.
• Что должно быть изображено на натюрморте, чтобы егт невозможно было забыть?
• Опиши и нарисуй натюрморт из рассказа: как выглядела ваза, где она стояла, какие на ней были фрукты.

22. Историческая картина

22.1 Читаем стихотворение «Жрецы истории». Отвечаем на вопросы:

• Как ты думаешь, можно ли изучать историю по картинам художников?
• Должен ли быть художник, пишущий картины, исторпиком?
• Если бы ты решила написать картину на исторический сюжет, что бы ты выбрала?
• Представь, что тебя попросили нарисовать самое важное событие из истории своей страны. Какое событие бы ты изобразила и почему?
• 22.2 Памятник железному Тимуру (по картине В.Верещагина «Апофеоз войны». Читаем рассказ.
• Отвечаем на вопрос: Как должна быть изображена война на картине художника, чтобы люди больше не мхотели воевать. Показ репродукций художников, посвященных войне. Обсуждение.
• Ребенок выбирает интересную для себя тему из учебника истории и рисует к этой теме иллюстрацию.

23. Библейские сюжеты.

• 23.1 Читаем рассказ «Святая Троица».
• Отвечаем на вопросы:-
• Почему ангелы явились Андрею Рублеву?
• Что в иконах самое необыкновенное?
• Кого изображают иконы?
• Творческое задание. Ребенку выдаются несколько репродукций картин, посвященных тому или иному библейскому сюжету(например, «Рождество» Эль Греко, «Крещение Руси» Виктор Михайлович Васнецов, «Пасхальный стол» А.В. Маковский). Педагог не говорит, что за сюжет изображен, а просит описать события, которые происходят на картинах ребенка.
• 23.2 Образ Мадонны. Творческое задание. Слушаем рассказ «Образ Мадонны».
• Ребенку раздается текст из библейской притчи и предлагается изобразить кого либо из героев.
• Обсуждение, чему учит притча.

24.1 Работа с эффектами.

• -Слушаем песню «день Победы».
• Используем бумажные салфетки ярких цветов - красные, желтые, белые, розовые и сминаем из них мелкие комочки. Наклеиваем на темный лист цветного картона - делаем имитацию салюта.
• Цветными гелями с блестками украшаем картину.

24.2. Открытка- коллаж к празднику.

• Смотрим варианты праздничных открыток.
• Выбираем понравившиеся фотографии с военной хроникой (заранее распечатывается из интернета).
• Придумываем композицию. Материалы: фотографии, цветной картон, цветная бумага, полоски георгиевской ленты. Клей-карандаш, простые и фигурные ножницы.
• Изготавливаем открытку.
• Поем песню про Победу.

25. Музыка и живопись (по С. К. Кожохиной)

• 25.1 «Я - музыкант». Громко включена мелодия «Поющие барабаны». Это зажигающая ритмом и темпераментом музыка.
• Ребенку предлагается взять музыкальные инструменты (их заранее готовит педагог) и дополнить новыми звуками мелодию, уловив ее темперамент. Среди «инструментов» банки с водой, бутылки с горохом, наждачная бумага, деревянные и металлические ложки, бубны и колокольчики, расчески, резиновые шары, пластмассовые бусы, бумага разной фактуры.
• Ребенок начинает двигаться по кабинету, выбивать такт и ритм импровизированными инструментами.

25.2 «Я - художник» На партах приготовлены куски обоев., огромные кисти и емкости с красочными колерами (колеровочная паста+ вода +белая акриловая или водоэмульсионная краска, заранее готовит педагог). Музыка меняется на спокойную, релаксирующую. (например - звуки природы) Ребенок начинает рисовать под звучащую музыку.

• Ребенок рассказывает, что с ним происходило, что он нарисовал, о своих чувствах и впечатлениях. Художественная ценность полученного произведения не столь важна - ребенок получает эмоционально-чувственный заряд и выплескивает свои эмоции.

26. Цветы. (по С.К. Кожохиной)

26.1 «Чудо-цветок»

• Слушаем песни о цветах.
• Смотрим слайд-фильм (цудо-цветок в изображенияхнародных промыслов - Гжель, Жостово, Хохлома, Городец.

• Делаем зарисовки цветов каждого промысла.

26.2 Итоговое занятие. -Фантазия «Куст роз». Разработана Д. Стивенсоном. Используется в интерпретированном виде. Ребенок устраивается поудобнее и закрывает глаза. Педагог брызгает в воздух туалетной водой «Чайная роза» или что- то с ароматом розы, например эфирное масло. Ребенок прислушивается к себе, ощущает и чувствует свое внутреннее « Я», представляет себя кустом роз. Педагог задает вопросы:

• Какой ты куст роз? Ты маленький или большой?
• Ты пышный?
• Ты высокий?
• На тебе есть цветы?
• Какого они цвета?
• Есть ли у тебя шипы?
• Где ты находишься?
• Кто за тобой ухаживает?

- Что окружает тебя? И т. д.

• Затем ребенок открывет глаза. Говорит о том, что хочется сказать.
• Рисуется куст роз.
• Делимся впечатлениями, которые возникли в ходе занятия.
• Педагог, прощаясь с ребенком и его родителями (законными представителями) на летние каникулы, дает задание: как можно больше наблюдать за природой и людьми, Фотография на память.

Методическое обеспечение программы

Занятия по программе спланированы таким образом, чтобы:

а) соблюсти принцип дифференцированного подхода к обучению и воспитанию; б) познакомить с разнообразными техниками и художественными материалами; в)решить педагогические задачи формирования качеств личности ребенка; г) сделать пребывание ребенка в центре внешкольной работы комфортным, познавательным и интересным.

Занятия предполагают использование разнообразных художественных материалов и инструментов, таких как акварель, карандаши(простой и цветные), гуашь, акрил, масляные краски, фломастеры, цветная бумага и журнальные иллюстрации, клей, ножницы, поролоновая губка, а также природных материалов - камешков, листьев, ракушек, перышек и т.д. Для изображения подбираю наиболее привлекательные окружающие предметы, которые вызывают у ребенка эмоциональный отклик. Изображая те или иные предметы и сюжеты, сопровождаю эмоциональным словесным пояснением, обращением к Насте, выразительными жестами, движениями. При этом предлагаю ей демонстрировать то, что изображено.

Изучив информацию о работе с детьми с ДЦП, пришла к выводу, что изобразительная деятельность с использованием нетрадиционных техник является наиболее доступной. Поэтому в программу включены техники:

• рисование с помощью клубка;
• глиняные каракули;
• рисование по мокрой бумаге;
• рисунок- игра;
• различные творческие задания.

Работа с ребенком индивидуальная. На занятии ребенок последовательно проживает несколько этапов взаимодействия: с миром искусства, с педагогом.

Как правило, 1 этап - психологическое вхождение в занятие. 2 этап - познавательный, или знакомство с неизвестным(новым): игры, релаксация и медитация, работа с наглядными пособиями, слайд-фильмы, элементы арт- терапии. 3 этап - практический, или работа в материале. 4 этап - завершающий, или психофизическая разгрузка: арт и психотерапевтические игры, аудиотренинги, взаимодействие с родителями.

Прогнозируемые результаты и способы их проверки.

Перечень дидактических материалов.

Набор карточек из серии «Первые уроки» -

- цравнения,

• цвета
• кто где живет
• открытки с цветами

Раскраска из серии «Первые уроки» -

-жители морей

- деревья и листья

- перелетные птицы

- зимующие птицы

3 Карточки с цветами

4. Пузырьки с ароматами
5. Шифоновая ткань
6. Аудиофайлы «Звуки природы», «Голоса птиц», «Релакс», песни «День Победы», «Море».
7. Файлы в формате JPEG для показа слайд-фильмов.

3. Оборудование в кабинете: парта, стул, скамеечка под ноги, подушка на стул, стенд для зрительного ряда, ПК, рукомойник.

Список литературы

1. Используемая педагогом

1. . Выготский Л.С. Педагогическая психология. Бесплатная электронная библиотека

2. Кожохина С.К . Путешествие в мир искусства. Программа развития детей дошкольного и младшего школьного возраста. М. ,2002.

3. Копытин А. И. Основы арт- терапии.СПб.,1999.

4. А.Лопатина, М. Скребцова Краски рассказывают сказки. Серия «Образование и творчество». Издание напечатано по технологии Print-on-Demand (печать по требованею) в одном экземпляре, по индивидуальному заказу.

5. Машины. Все обо всем. Под редакцией Н.С.Кочаровой. М.,2000.

6. Программы дополнительного художественного образования детей в каникулярное время.

7. Разумова Е.Ю. Диагностические и терапевтические возможности работы с коллажем в арт-терапии. IPRbooks электронная библиотечная система.

7. Румянцева Е.А.

8. Суханова Н.П. Картины из цветов.М.,2004.

2. Рекомендуемая литература для детей и родителей.

1 . Румянцева Е.А. Необычное рисование. М.,2006.

2. Румянцева Е.А. Необычная аппликация. М.. 2006.

3. Раскраски из серии «Первые уроки».

Приложения

Тестирование

Автором программы разработаны тематические тестовые материалы для итогового контроля по каждому этапу обучения. Отслеживаются: уровень знаний теоретического материала, степень овладения приёмами работы различными художественными материалами, работы в различных техниках декоративно прикладного искусства, знание народного творчества, умение анализировать и решать творческие задачи, сформированность интереса обучающихся к занятиям.

Оценка осуществляется по 10-балльной системе педагогом и приглашёнными методистами, психологами, педагогами:

0-1 баллов выставляется за «неверный ответ»;

от 2 до 7 баллов – за «не во всём верный ответ»;

от 8 до 10 баллов – за «правильный ответ».

Ниже приводятся тестовые материалы, выявляющие уровень теоретических знаний обучающихся по этапам обучения.

Тестовые материалы

для итогового контрольного опроса обучающихся

на выявление уровня знаний теоретического материала

Подготовительный этап обучения

Фамилия, имя ребёнка	№	Перечень вопросов	Ответы (в баллах)
			Правильный ответ	Не во всём правильный ответ	Невер-ный ответ
	1	Какие цвета нужно смешать, чтобы получить оранжевый цвет?
		фиолетовый цвет?
		зелёный цвет?
	2	Какие цвета относятся к тёплой гамме?
	3	Какие цвета относятся к холодной гамме?
	4	Что такое симметрия? Какие предметы имеют симметричную форму?
	5	Какие геометрические фигуры ты знаешь?
	6	Какая разница между вертикальным и горизонтальным форматом листа?
	7	С чего лучше начинать рисунок (с мелких деталей или с крупных частей)?

Основной этап обучения

Фамилия, имя ребёнка	№	Перечень вопросов	Ответы (в баллах)				Оценка
			Правильный ответ	Не во всём правильный ответ		Неверный ответ
	1	Назови три основных жанра изобразительного искусства (пейзаж, портрет, натюрморт)
	2	Чем отличается эскиз от композиции?
	3	Какие краски надо смешать на палитре, чтобы получилось грустное настроение?
	4	Какие краски надо смешать на палитре, чтобы получилось весёлое настроение?
	5	Какие линии используются в рисунке?
	6	Чем отличается плоская аппликация от объёмной?
	7	Что такое линия горизонта?
	8	Чем отличаются акварельные краски от гуаши?
	9.	Какие объёмные формы ты знаешь?
	10	Какие цвета являются контрастными?
	11	Какие виды росписи ты знаешь?
	12.	Какие виды декоративно прикладного искусства ты знаешь?
	13.	Что такое лоскутное шитье? Основные приемы
	14.	Чем отличается графика от живописи?
	15.	Чем отличается объемная игрушка от плоскостного панно?
	16.

Отчетные просмотры

законченных работ обучающихся

Ниже приведена специальная таблица, позволяющая фиксировать данный аспект освоения программы (табл. 1).

Таблица

Таблица

контроля практических умений и навыков

обучающихся во время итоговых просмотров по окончании учебного года

№	ФИО ребенка	Раздел программы				Замеча-ния, рекомен-дации	Оценка по 10 балльной системе	Под-пись
		Рисунок, графика	Живо-пись	Композ-иция	ДПИ

Формы подведения итогов реализации программы

В качестве форм подведения итогов по программе используются: ИЗО-викторины, ИЗО-конкурсы, участие в выставках и конкурсах различного уровня: районных, областных, Всероссийских, международных.

Для учёта участия детей в выставках и конкурсах автором используется следующая таблица (табл. 2).

Таблица учёта участия обучающихся в конкурсах и выставках за время обучения по программе «»

Данная таблица показывает творческий рост ребёнка по мере прохождения им программы дополнительного образования « ».

Диагностика художественно-творческих

способностей учащихся

Условия: ребенку предлагается придумать и нарисовать пять рисунков на отдельных листах бумаги одинакового размера (1/2 альбомного листа).

Инструкция для детей:

«Сегодня я предлагаю вам придумать и нарисовать пять рисунков. Рисовать можно все, что захотите, что умеете рисовать, или что хотели бы нарисовать и никогда еще не рисовали. Вот сейчас у вас такая возможность есть». В инструкции ничего изменять или дополнять ее нельзя. Можно только повторять.

На обратной стороне по мере выполнения рисунков пишутся номер рисунка, имя и ответ на вопрос «О чем этот рисунок?».

Показатели:

1.Самостоятельность (оригинальность) – фиксирует склонность к продуктивной или репродуктивной деятельности, стереотипное или свободное мышление, наблюдательность, память.

2. Динамичность – отражает развития фантазии и воображения (статика говорит об отсутствии плана работы, о несформированной способности находить и создавать замыслы своих рисунков).

3. Эмоциональность – показывает наличие эмоциональной отзывчивости на жизненные явления, отношение к изображаемому.

4. Выразительность – фиксируется по наличию художественного образа. Уровни:

Уровень художественной выразительности	тип	Критерии оценки
		Замысел	Рисунок
	1	Оригинальный, динамика, эмоциональность, художественное обобщение	Разнообразие графических средств выразительности, пропорции, пространство, светотень
	2	Показатели для 1 типа, но менее яркие	Показатели для 1 типа, но менее выражены
Уровень фрагментарной выразительности	3	Показатели 2 типа, но нет уровня художественного обобщения	Нет перспективы, не соблюдаются пропорции, схематичность отдельных изображений
	4	Замысел оригинальный, основан на наблюдениях, но не предполагает динамики и эмоциональности	Может хорошо передавать пропорции, пространство, светотень
Дохудожественный уровень	5	Замысел оригинальный, но слабо основан на наблюдениях	Схематичность, нет попыток передать пространство и пропорции
	6	Стереотипный	Репродуктивный

1. 1.

   2.

   3. Диагностики эстетического восприятия учащихся (авторы Е.Торшилова и Т.Морозова)

   Диагностика чувства формы (Тест «Геометрия в композиции»).

   Среди принципов формообразования (принцип отражения, принцип целостности, принцип соразмерности и пропорциональности) в данном тесте выделяется принцип геометрического подобия. Геометрическое строение - одно из свойств материи. Геометрические фигуры и тела - это обобщенное отражение формы предметов. Они являются эталонами, с помощью которых человек ориентируется в окружающем его мире.

   Стимульньтй материал теста «Геометрия в композиции» включает три репродукции: (К. А. Сомов - «Дама в голубом», Д. Жилинский - «Воскресный день», Г. Гольбейн Младший «Портрет Дирка Берка») и четыре нейтральные по цвету, одинаковые по фактуре и примерно соответствующие по размерам композиционным праформам картин геометрических фигуры:

   треугольник («Дама в голубом» - пирамидальная композиция), круг («день» - сферическая композиция),квадрат (Гольбейн) и фигура неправильной формы (лишняя).

   Инструкция: найти, какая геометрическая фигура подходит к каждой из картин. Недопустимы пояснения вроде «Где ты тут видишь круг?», поскольку они провоцируют на фрагментарное видение, прямо противоположное решению задачи, предполагающей целостнообразное видение картины.

   Оценка выставляется по принципу верного и неверного ответа. Высший балл - 6, по 2 балла за каждый верный ответ. Сама величина балла каждый раз условна и приводится для того, чтобы был понятен сам принцип оценивании.

   Тест «Громкий - Тихий».

   Материал задания состоит из цветных репродукций с изображением трех натюрмортов, трех пейзажей, трех жанровых сцен. Тематика используемых во всей методике визуальных материалов не включает сюжетных изображений, поскольку они провоцируют внеэстетическое восприятие, интерес к содержательной информации, оценку жизненных событий. Кроме того, подбор материала для теста должен отвечать требованию воз можно большего тематического сходства, чтобы, сравнивая ил люстрации, ребенок меньше отвлекался как те их различия, которые для цели задания несущественны.

   Исследователь может подобрать свои примеры и проверить их «звучание» экспертной оценкой. Точно описать принципы соответствия изображения и его звучания (громкости - тихости) невозможно, очевидно только, что оно должно быть связано не с сюжетом изображения или функцией изображенных предметов, а с насыщенностью цвета, сложностью композиции, характером линии, «звучанием» фактуры.

   Например, в диагностике могут быть использованы репродукции следующих картин: К. А. Коровин - «Розы и фиалки», И. Э. Грабарь - «Хризантемы», В. Е. Татлин - «Цветы».

   Инструкция: скажи, какая картинка из трех - тихая, какая - громкая, какая - средняя не громкая и не тихая. Можно спросить: каким «голосом говорит» картина - громким, тихим, средним?

   Оценивается задание плюсами и минусами, число которых складывается, и ребенок получает общий балл за все ответы. Абсолютно верный ответ: ++; относительно верный, +-; совсем неверный -. Логика такой оценки в том, что ребенок вынужден выбирать из трех «звучаний» и оценить три изображения как бы по сравнительной шкале.

   ТЕСТ «МАТИСС».

   Цель – определить чуткость детей к образному строю произведения, художественной манере автора. В качестве стимульного материала детям предлагается набор из двенадцати натюрмортов двух художников (К. Петрова-Водкина и А. Матисса) с такой инструкцией: «Здесь картины двух художников. Я тебе покажу по одной картине одного и другого художника. Посмотри на них внимательно, и ты увидишь, что рисуют эти художники по-разному. Эти две картины мы оставим в качестве примеров того, как они рисуют. А ты, глядя на эти примеры, попытайся определить, какие из оставшихся картин нарисовал первый художник и какие - второй, и положи их к соответствующим образцам». В протоколе записываются номера натюрмортов, которые ребенком отнесены к одному и другому художнику. После выполнения задания ребенка можно спросить, чем, по его мнению, отличаются эти картины, как, по каким признакам он их раскладывал.

   Предлагаемый детям художественный материал принципиально различен по художественной манере. Определяющей чертой натюрмортов А. Матисса можно считать декоративность, для К. Петрова-Водкина характерны разработка планетарной перспективы, объемность художественного решения. Правильное выполнение задания связано с умением, возможно, интуитивным, видеть особенности художественной манеры, выразительных средств авторов, то, как, а не что они рисуют. Если же ребенок ориентируется при классификации натюрмортов на предметно-содержательный слой произведения, на то, что изображает художник, то задание выполняется им неправильно.

   Тест «Матисс» является типичным и достаточно сложным образцом диагностики чувства стиля.

   ТЕСТ «ЛИЦА».

   Выявляет умение ребенка смотреть и видеть (художественное восприятие) на материале графических рисунков человеческого лица. Наличие у ребенка навыков понимания, интерпретации изображенного человека выявляется на основе его способности по выражению лица определить внутреннее состояние человека, его настроение, характер и т. п.

   В качестве стимульного материала детям предлагаются три графических портрета А.Е. Яковлева (1887 - 1938). На первом рисунке («Женская голова» - 1909 г.) изображено красивое женское лицо, обрамленное длинными волосами, выражающее некоторую отстраненность, самоуглубленность, с оттенком печали. Второй рисунок («Мужская голова» - 1912г.) изображает улыбающегося мужчину в головном уборе, напоминающем поварской колпак. Человек, изображенный на портрете № 2, вероятно, обладает большим опытом и жизненной хваткой. Ему, очевидно, присущи такие качества, как хитрость, коварство, саркастическое отношение к людям, что производит довольно неприятное впечатление, но дети этого, как правило, не замечают. На третьем рисунке («Мужской портрет» - 1911г.) - мужчина, погруженный в себя, задумавшийся, возможно, о чем-то грустном и далеком. Лицо мужчины выражает гамму неинтенсивных отрицательных переживаний, некоторых переходных состояний.

   Рисунки предлагаются детям с такой инструкцией: «Перед тобой рисунки художника А.Е. Яковлева, рассмотри их и скажи, какой портрет тебе нравится больше других? А какой - меньше или совсем не нравится? Почему? Ты, наверно, знаешь, что по выражению человеческого лица можно многое узнать о человеке, о его настроении, состоянии, характере, качествах. Люди изображены на этих рисунках в разном состоянии. Посмотри внимательно на выражение их лиц и попытайся представить себе, что это за люди. Вначале давай рассмотрим портрет, который тебе больше всего понравился. Как ты думаешь, в каком настроении, состоянии изображен этот человек? Какой у него характер? Это человек добрый, приятный, хороший, или он плохой, злой, чем-то неприятен? А что еще можно сказать про этого человека? Теперь рассмотрим портрет, который тебе не понравился. Расскажи, пожалуйста, все, что можешь, про этого человека. Какой он, в каком настроении, каков его характер?»

   Затем то же самое ребенок рассказывает про человека, изображенного на третьем портрете. Максимальная выраженность способности к социальной перцепции (т. е. восприятию другого человека) оценивается пятью баллами.

   ТЕСТ «БАБОЧКА».

   Ребенку предлагается 5 пар репродукций, в которых одна является образцом «формалистической», другая – реалистической жизнеподобной живописи или бытовой фотографии:

   1. И. Альтман «Подсолнухи»(1915г.) - 1а. Поздравительная открытка с изображением розовых ромашек на голубом фоне.

   2. А. Горький «Водопад» (1943г.) - 2а. Фотография сада и человека, везущего тележку с яблоками.

   3. Художественная фотография травы и стебельков, увеличенных до масштабов деревьев. Условное «детское» название «Водоросли» - За. Фотография «Осень».

   4. Б.У. Томплин «Номер 2» (1953г.) - 4а. А. Рылов «Трактор на лесных дорогах». Условное название «Зимний ковер» (1934г.).

   5. Г. Юккер «Раздвоено» (1983г.) -5а. В. Суриков «Зубовский бульвар зимой». Детское название «Бабочка».

   По цветовой гамме изображения в парах похожи, чтобы симпатия ребенка к тому или иному цвету не мешала экспериментатору. Сравнительные художественные достоинства оригиналов не служат основной точкой отсчета, поскольку а) фиксируется интерес к очевидному для детей различию изображений - абстрактность или предметность, многозначность или очевидность, эстетическая образность или функциональность информации; б) качество репродукций не позволяет говорить о полноценных художественных достоинствах репродуцированных картин. Тем не менее в качестве формалистического образца в паре использованы примеры признанных мастеров (А. Горький, Н. Альтман и др.). Таким образом, формалистические образцы имеют как бы сертификат, свидетельствующий об их эстетических достоинствах. В каждой паре изображений одно отличается от другого необычностью манеры, ее нефотографичностью, а второе, напротив, приближается к фотографии. Различение изображений в паре по этому принципу детьми, как правило, сразу улавливается.

   Инструкция: покажи, какая картинка (из пары) тебе больше нравится. Все изображения - во всех тестовых заданиях - предъявляются ребенку анонимно, автор и название картины не называются.

   Предъявлять пары можно в любом порядке, и менять картинки местами внутри пары, но одной парой ограничиваться нецелесообразно, выбор может быть совсем случайным.

   Оценка выполнения этого тестового задания прямо зависит от самого стимульного материала и от степени оригинальности выбора – типичностью отношения, выраженного большинством детей.

   ТЕСТ «ВАН ГОГ».

   Ребенку предлагается выбрать лучшее, на его взгляд, изображение из пары репродукций. Цель опроса - выявление способности ребенка проявлять особенности эстетического отношения, вообще не свойственные большинству детей. Поэтому в парах, подобранных для оценки, детям предлагается довольно сложная задача: выбрать между ярким и злым или добрым, но темным; понятным, но однотонным или необычным, хотя ярким и т. п. К более сложным и требующим большей эстетической развитости Е.Торшилова и Т.Морозова относят не только необычные по изобразительной манере, но и эмоционально непривычные детям «грустные» картинки. Основание такой позиции - гипотеза о направленности эмоционального развития в онтогенезе от простых к сложным эмоциям, от гармонической нерасчлененной целостности эмоциональной реакции к восприятию отношений «гармония -дисгармония». Поэтому в ряде пар и лучшей по эстетическому достоинству, и более «взрослой» считается грустная и более темная картинка. Тестовый материал включает шесть пар изображений.

   1. Г. Гольбейн. Портрет Джейн Сеймур.

   1а. Д. Хейтер. Портрет Е. К. Воронцовой.

   2. Цветная фотография образцов китайского фарфора, белого с золотом.

   2а. П. Пикассо «Бидон и миска».

   3. Фотография фигурки нэцке.

   За. «Булька» - рис. собаки «Лев-Фо» (яркого и злого; книжная илл.).

   4. Фотография дворца в Павловске.

   4а. В. Ван Гог «Лечебница в Сен-Реми».

   5. О. Ренуар. «Девочка с прутиком».

   5а. Ф.Уде. «Принцесса полей».

   6. Фотография игрушки «Козлик».

   6а. Фотография филимоновской игрушки «Коровки».

   7. Поздравительная открытка.

   7а. М. Вайлер «Цветы».

   Инструкция: покажи, какая картинка тебе больше нравится. Стоит внимательно отнестись к степени неформальности понимания ребенком задачи и попытаться включить его оценку, если он уходит от нее, и машинально выбирает всегда правую или всегда левую картинку.

   Пары подобраны так, чтобы «лучшая» картинка, выбор которой свидетельствует о развитой культурно-эстетической ориентации ребенка, а не возрастной элементарности вкуса, отличалась в сторону большей образности, выразительности и эмоциональной сложности. В тесте «Ван Гог» это картинки под № № 1, 2а, 3, 4а, 5а и 6. Правильность выбора оценивалась в 1 балл.

   Литература

   1. Лепская Н.А. 5 рисунков. – М., 1998.

   2. Межиева М.В. Развитие творческих способностей у детей 5-9 лет / Художник А.А. Селиванов. Ярославль: Академия развития: Академия Холдинг: 2002. 128 с.

   3. Достижения учащихся по изобразительному искусству как результат образовательной деятельности / Составитель Н.В. Карпова. - Оренбург: Изд-во ООИУУ, 1998.

   4. Соколов А.В. Посмотри, подумай и ответь: Проверка знаний по изобразительному искусству: Из опыта работы. М., 1991.

   5. Торшилова Е.М., Морозова Т. Эстетическое развитие дошкольников. – М., 2004.