Պիաժեի խոսքը և մտածողությունը երեխայի մասին. Գիրք՝ Ժան Պիաժե «Երեխայի խոսքն ու մտածողությունը. Եսակենտրոն խոսքի տեսակները

Ժան Պիաժե

Երեխայի խոսքը և մտածողությունը

ԽՈՍՔ ԵՎ ՄՏԱԾՈՒՄ ԵՐԵԽԱ

Այստեղ մենք կփորձենք լուծել հետևյալ հարցը. ի՞նչ կարիքներ է ձգտում բավարարել երեխան խոսելիս։ Այս խնդիրը ոչ զուտ լեզվական է, ոչ էլ զուտ տրամաբանական՝ դա ֆունկցիոնալ հոգեբանության խնդիր է։ Բայց հենց դրանով է, որ մենք պետք է սկսենք երեխայի տրամաբանության ցանկացած ուսումնասիրություն:

Մեր առաջադրած հարցը առաջին հայացքից տարօրինակ է թվում. Թվում է, թե երեխայի մեջ, ինչպես մեզ մոտ, խոսքը ծառայում է մտքեր փոխանցելուն։ Բայց իրականում ամենևին էլ այդքան էլ պարզ չէ։ Առաջին հերթին, չափահասը բառերով փորձում է փոխանցել իր մտքերի տարբեր երանգները: Խոսքը ծառայում է նրան մտքեր արտահայտելու համար. բառերն օբյեկտիվորեն արտահայտում են արտացոլումը, տրամադրում են տեղեկատվություն և մնում են կապված գիտելիքի հետ («եղանակը վատանում է», «մարմինները ընկնում են» և այլն): Երբեմն, ընդհակառակը, խոսքն արտահայտում է հրաման կամ ցանկություն ծառայելու քննադատության, սպառնալիքների, մի խոսքով` զգացմունքներ արթնացնելու և գործողություններ հրահրելու («գնանք», «ի՜նչ սարսափ» և այլն): Եթե ​​փոխանցման այս երկու կատեգորիաների միջև կապը հնարավոր լիներ հաստատել նույնիսկ մոտավորապես յուրաքանչյուր անհատի համար, ապա կստացվեին հետաքրքիր հոգեբանական տվյալներ:

Բայց սա դեռ ամենը չէ։ Կարելի՞ է վստահաբար ասել, որ նույնիսկ չափահաս մարդու մեջ խոսքը միշտ ծառայում է մտքեր փոխանցելու, հաղորդելու։ Ներքին խոսքի մասին էլ չասած, շատերը՝ ժողովրդից կամ թերակղզու մտավորականներից, սովորություն ունեն առանձնության մեջ բարձրաձայն արտասանել մենախոսություններ։ Թերևս դա կարելի է դիտել որպես հրապարակային խոսքի նախապատրաստում. անհատը, ով բարձրաձայն խոսում է, երբեմն մեղքը գցում է մտացածին զրուցակիցների վրա, ինչպես երեխաները՝ իրենց խաղի առարկաների վրա: Միգուցե այս երևույթի մեջ կա «սոցիալական սովորությունների արտացոլված ազդեցություն», ինչպես նշեց Բոլդուինը. Անհատը կրկնում է իր նկատմամբ գործողության մի մեթոդ, որն ի սկզբանե սովորել է միայն ուրիշների հետ կապված: Այս դեպքում նա ինքն իր հետ խոսում է այնպես, կարծես իրեն ստիպելու համար աշխատել, խոսում է, քանի որ արդեն ձևավորել է ուրիշների հետ խոսելու սովորություն՝ նրանց վրա ազդելու համար։ Բայց անկախ նրանից, թե մենք ընդունում ենք այս կամ այն ​​բացատրությունը, պարզ է, որ խոսքի գործառույթն այստեղ շեղվում է իր նպատակից. ինքն իրեն խոսող անհատը դրանից հաճույք և հուզմունք է ապրում, ինչը պարզապես մեծապես շեղում է նրան իր մտքերը ուրիշներին հաղորդելու անհրաժեշտությունից: . Ի վերջո, եթե խոսքի գործառույթը լիներ միայն տեղեկացնելը, ապա դժվար կլիներ բացատրել վերբալիզմի ֆենոմենը: Ինչպե՞ս կարող են բառերը, որոնք նախատեսված են դրանց կիրառմամբ ճշգրիտ նշանակման համար, գոյություն ունենալով միայն հասկանալու համար, կարող են հանգեցնել մտքերի մթնեցմանը, նույնիսկ անհայտության ստեղծմանը, բազմապատկելով միայն բառացիորեն գոյություն ունեցող առարկաները, մի խոսքով, հենց դա դժվարացնելով շատերում: դեպքեր, որպեսզի միտքը փոխանցվի. Չցանկանալով այստեղ վերսկսել խոսքի և մտածողության փոխհարաբերությունների մասին քննարկումները, մենք միայն նկատենք, որ հենց այս քննարկումների գոյությունն ապացուցում է խոսքի գործառույթների բարդությունը և դրանց անկրճատելիությունը մեկ գործառույթի` մտքի հաղորդակցման:

Այսպիսով, խոսքի ֆունկցիոնալ խնդիր կարող է դրվել նույնիսկ նորմալ չափահասի հետ կապված: Ավելին, իհարկե, դա կարող է դրվել հիվանդի, պարզունակ մարդու կամ երեխայի հետ կապված: Ջանեթը, Ֆրեյդը, Ֆերենցին, Ջոնսը, Շփիլրեյնը տարբեր տեսություններ են առաջարկել պարզունակ մարդկանց, հիվանդ մարդկանց և փոքր երեխաների խոսքի վերաբերյալ. տեսություններ, որոնք մեծ նշանակություն ունեն 6 տարեկան և բարձր երեխայի մտքի համար, այսինքն՝ նրա համար: կուսումնասիրի.

Ջանեթը, օրինակ, կարծում է, որ առաջին բառերը գալիս են կենդանիների և պարզունակ մարդու գործողություններին ուղեկցող բղավոցներից. զայրույթի լացեր, կռվի ժամանակ սպառնալիքներ և այլն: Օրինակ, այն լացը, որով հրամանատարն ուղեկցում է ռազմական հարձակմանը, դառնում է լաց: ազդանշան այս հարձակման համար: Այստեղից էլ առաջին բառերը՝ պատվեր։ Հետևաբար, բառը սկզբում ասոցացվում է գործողության հետ, որի մի տարրն է, և որն այնուհետև բավարար է այդ գործողությունը առաջացնելու համար: Հոգեվերլուծաբանները ելնում էին նմանատիպ գաղափարներից՝ բացատրելու բառերի կախարդանքը։ Քանի որ բառը, իր ծագմամբ, գործողության մաս է, բավական է առաջացնել նրա հետ կապված բոլոր մտավոր շարժումները և ամբողջ կոնկրետ բովանդակությունը:

Օրինակ, ամենապրիմիտիվ բառերի շարքում, իհարկե, կան սիրային աղաղակներ, որոնք ծառայում են որպես սեռական հարաբերության նախաբան. հետևաբար, նման բառերը, ինչպես նաև այս արարքի մասին ակնարկող բոլոր բառերն օժտված են անմիջական հուզիչ ուժով: Այս փաստերը բացատրում են պարզունակ մտածողության ընդհանուր միտումը՝ իրերի և անձերի անունները դիտարկելու և իրադարձությունների նշանակումը որպես դրանց բուն էություն: Այստեղից էլ այն համոզմունքը, որ հնարավոր է ազդել այս բաների և իրադարձությունների վրա՝ պարզապես բառեր արտասանելով. Սա նշանակում է, որ խոսքը էթիկայից շատ ավելին է. դա ինքնին ակնածանք ներշնչող իրականությունն է, որը կազմում է անվանված օբյեկտի մի մասը: Շպիլռեյնը սկսեց նմանատիպ երևույթներ փնտրել երեխայի խոսքի հենց առաջին փուլերում: Նա փորձեց ապացուցել, որ երեխայի կողմից օգտագործված վանկերը շատ լեզուներով մորը նշանակելու համար ( «Մայրիկ»), կազմված են շրթունքային բաղաձայններից, ինչը ցույց է տալիս ծծելու ակտի պարզ շարունակությունը։

«Մամա», հետևաբար, թվում է, որ նախ ցանկության ճիչ է, իսկ հետո, ըստ էության, հրաման, որը միայնակ կարող է բավարարել այս ցանկությունը: Բայց հենց «մայրիկի» լացը բերում է որոշակի մխիթարություն և, քանի որ դա ծծելու ակտի շարունակությունն է, ինչ-որ խաբուսիկ բավարարվածություն: Հրամանն ու անմիջական բավարարվածությունն այստեղ գրեթե խառնվել են իրար, և անհնար է իմանալ, թե երբ է բառը ծառայում որպես իրական հրաման և երբ է կատարում իր կախարդական դերը, այս երկու պահերն այստեղ այնքան միահյուսված են։

Քանի որ, իրենց հերթին, Մայմանը և Սթերնը ցույց տվեցին, որ երեխայի խոսքում առաջին գոյականները ընդհանրապես չեն նշանակում հասկացություններ, այլ արտահայտում են պատվերներ և ցանկություններ, ապա, ի վերջո, իսկապես հիմքեր կան ենթադրելու, որ երեխայի պարզունակ խոսքը շատ է. ավելի բարդ, քան թվում է առաջին հայացքից: Այնուամենայնիվ, եթե նույնիսկ զգուշությամբ վերաբերվենք այս տեսությունների բոլոր մանրամասներին, այնուամենայնիվ ակնհայտ է դառնում, որ շատ արտահայտություններ, որոնք մենք մեկնաբանում ենք պարզապես որպես հասկացություններ, երկար ժամանակ փոքր երեխայի համար ոչ միայն աֆեկտիվ նշանակություն ունեն, այլև կախարդական: , որտեղ ամեն ինչ կապված է գործելակերպի հատուկ ձևերի հետ, որոնք պետք է ուսումնասիրել իրենց համար, թե ինչպիսին են իրենք, և ոչ թե այն բանին, թե ինչպիսին են մեծահասակներին։

Հետևաբար, կարող է հետաքրքիր լինել ավելի մեծ երեխայի հետ կապված ֆունկցիոնալ խնդիր դնելը, ինչը մենք կցանկանայինք անել այստեղ որպես մանկական տրամաբանության ուսումնասիրության ներածություն՝ տրամաբանություն և խոսք, որոնք ակնհայտորեն անկախ են միմյանցից: Հնարավոր է, որ մենք չգտնենք «պարզունակ» երևույթների հետքեր, բայց գոնե շատ հեռու կլինենք այն մտքից, որ երեխայի խոսքը ծառայում է մտքերը փոխանցելուն, ինչպես հուշում է «ողջախոհությունը»:

Թե որքանով է այս փորձը նախնական քննարկման փուլում, կարիք չկա ասելու։ Այստեղ մենք միայն փորձում ենք զննել ջրերը։ Սա, առաջին հերթին, պետք է նպաստի նոր դիտարկումների համար հարմար տեխնիկայի ստեղծմանը և թույլ կտա համեմատել արդյունքները: Այս տեխնիկան, որը մենք նոր ենք հայտնաբերել, արդեն թույլ է տվել մեզ ինչ-որ բան ասել։ Բայց քանի որ մենք դիտարկել ենք 6 տարեկան ընդամենը երկու երեխայի՝ թեև ամբողջությամբ, բայց միայն մեկ ամսվա ընթացքում և օրվա որոշակի ժամերին ձայնագրելով իրենց խոսքը, մենք մեր արդյունքները համարում ենք ոչ ավելի, քան նախնական՝ նպատակ ունենալով հաստատել դրանք հաջորդ գլուխներում:

I. Նյութեր

Մենք ընդունեցինք հետևյալ աշխատանքային տեխնիկան. Մեզանից երկուսս գրեթե մեկ ամիս դիտում էինք մեկ երեխայի (տղա) ինստիտուտի «Նորածինների տան» առավոտյան պարապմունքներին Ջ.-Ջ. Ռուսոն՝ ուշադիր արձանագրելով (համատեքստով) այն ամենը, ինչ ասել է երեխան։ Դասարանում, որտեղ մենք դիտում էինք մեր երկու երեխաներին, երեխաները նկարում և կառուցում են այն, ինչ ուզում են, քանդակում, մասնակցում են հաշվելու խաղերին, ընթերցանությանը և այլն: Այս գործունեությունը լիովին անվճար է. երեխաները չեն սահմանափակվում միասին խոսելու կամ խաղալու ցանկությամբ առանց մեծահասակների որևէ միջամտության, եթե երեխան ինքը դա չի առաջացնում: Երեխաները աշխատում են անհատապես կամ խմբով, ինչպես ցանկանում են. խմբերը ձևավորվում և բաժանվում են, իսկ մեծերը չեն խանգարում. երեխաները մեկ սենյակից մյուսը (ննջասենյակ, մոդելավորման սենյակ և այլն) տեղափոխվում են ըստ ցանկության. նրանց չեն խնդրում զբաղվել որևէ հետևողական աշխատանքով, քանի դեռ նրանք նման հետևողականության ցանկություն չունեն: Մի խոսքով, այս սենյակները հիանալի հող են ապահովում երեխայի սոցիալական կյանքն ու խոսքը դիտարկելու և ուսումնասիրելու համար։

«Էտյուդները երեխայի տրամաբանության մասին» համատեղ աշխատանքի արդյունքն է, որը հիմնված է մեր կողմից ինստիտուտի J.-J. կազմակերպած հարցաթերթիկների հարցումների վրա: Ռուսոն 1921/22 ուսումնական տարում և դասախոսություններ երեխայի մտածողության մասին, որոնք մենք կարդացինք Ժնևի համալսարանի տեսական գիտելիքների ֆակուլտետում՝ նույն տարվա ընթացքում հավաքված նյութերի հիման վրա։ Այսպիսով, այս ուսումնասիրությունները հիմնականում փաստերի և նյութերի հավաքածու են. Մեր աշխատանքի տարբեր գլուխներին ընդհանրություն է տալիս մեկ մեթոդ, այլ ոչ թե ներկայացման կոնկրետ համակարգ:

Եվ զարմանալի չէ. երեխայի տրամաբանությունը անսահման բարդ ոլորտ է: Ամեն քայլափոխի հանդիպում ես որոգայթների՝ ֆունկցիոնալ հոգեբանության, կառուցվածքային հոգեբանության, տրամաբանության և հաճախ նույնիսկ գիտելիքի տեսության խնդիրներ: Այս լաբիրինթոսում որոշակի ուղղություն պահպանելը և հոգեբանության հետ չառնչվող խնդիրներից խուսափելը միշտ չէ, որ հեշտ բան է։ Եթե ​​դուք փորձում եք շատ վաղ դեդուկտիվ ներկայացնել փորձի արդյունքները, դուք վտանգում եք հայտնվել կանխակալ գաղափարների, մակերեսային անալոգիաների ողորմության տակ, որոնք առաջարկվում են գիտության պատմության և պարզունակ ժողովուրդների հոգեբանության կողմից, կամ, որն առավել վտանգավոր է, ողորմած լինելով տրամաբանական համակարգի կամ իմացաբանական համակարգի նախապաշարմունքների, որոնց դուք դիմում եք գիտակցաբար կամ անգիտակցաբար, չնայած այն հանգամանքին, որ դուք ինքներդ հոգեբան եք: Այս առումով դասական տրամաբանությունը (այսինքն՝ դասագրքերի տրամաբանությունը) և ողջախոհության միամիտ ռեալիզմը առողջ ճանաչողական հոգեբանության երկու մահկանացու թշնամիներն են, թշնամին առավել վտանգավոր, քանի որ հաճախ հնարավոր է խուսափել մեկից միայն ընկնելու մեջ։ մյուսի ձեռքերը.

Այս բոլոր պատճառների արդյունքում մենք, սկզբունքորեն, զերծ ենք մնացել չափազանց համակարգված ներկայացումից և առավել եւս՝ երեխայի հոգեբանության սահմաններից դուրս ցանկացած ընդհանրացումներից։ Մենք պարզապես փորձեցինք քայլ առ քայլ հետևել փաստերին, քանի որ փորձը դրանք ներկայացրեց մեզ: Մենք, իհարկե, գիտենք, որ փորձը միշտ որոշվում է այն վարկածներով, որոնք առաջացրել են այն, բայց առայժմ սահմանափակվել ենք միայն փաստերը հաշվի առնելով։

Բացի այդ, ուսուցիչների և բոլորի համար, ում աշխատանքը պահանջում է երեխայի ճշգրիտ գիտելիքները, փաստերի վերլուծությունը ավելի կարևոր է, քան տեսությունը: Եվ մենք համոզված ենք, որ միայն գործնական կիրառման հնարավորության աստիճանով է ճանաչվում գիտության տեսական պտղաբերությունը։ Ուստի մենք դիմում ենք և՛ ուսուցիչներին, և՛ մանկական հոգեբանության մասնագետներին. մենք ուրախ կլինենք, եթե մեր հավաքած նյութերը ծառայեն մանկաբանական գործին, և եթե գործնականում փորձարկումն իր հերթին հաստատի մեր թեզերը։ Մենք վստահ ենք, որ այս աշխատության մեջ ներկայացված տվյալները երեխայի մտածողության էգոցենտրիզմի և նրա մտածողության զարգացման համար սոցիալական կյանքի կարևորության ոլորտում կարող են կիրառվել մանկավարժական պրակտիկայում: Եթե ​​մենք ինքներս այժմ չենք փորձում համապատասխան եզրակացություններ անել, դա միայն այն պատճառով է, որ մենք նախընտրում ենք նախ լսել պրակտիկանտներին: Հուսով ենք, որ այս կոչն անպատասխան չի մնա։

Ինչ վերաբերում է մանկաբանության մասնագետներին, ապա խնդրում ենք չափազանց խիստ չվերաբերվել ներկա հետազոտության անհամապատասխանությանը, որը, ևս մեկ անգամ կրկնում ենք, միայն փաստերի ուսումնասիրություն է։

Առաջիկա տարիներին մենք ակնկալում ենք գիրք հրատարակել երեխայի մտածողության ուսումնասիրության վերաբերյալ որպես ամբողջություն, որտեղ կրկին կանդրադառնանք երեխայի տրամաբանության հիմնական կողմերին՝ դրանք կապելու հարմարվողականության կենսաբանական գործոնների հետ (իմիտացիա և ձուլում): )

Սա հենց այսպիսի ուսումնասիրություն է մենք ձեռնարկել այս աշխատանքում: Նախքան ուսումնասիրությունը համակարգված ձևով հրապարակելը, հրամայական է ներկայացնել այն փաստերի կատալոգը, որոնց վրա հիմնված է այն: Այս հատորը բացում է նրանց շարքը։ Հուսով ենք, որ այս գրքին կհաջորդի երկրորդը, որը կկոչվի « Երեխայի դատողությունը և հիմնավորումը« Երկուսն էլ կկազմեն առաջին աշխատանքը՝ վերնագրով « Էսքիզներ երեխայի տրամաբանության մասին« Երկրորդ աշխատանքում մենք կփորձենք վերլուծել երեխայի մեջ իրականի և պատճառականության գործառույթը (երեխայի պատկերացումները և բացատրությունների տեսակները): Միայն սրանից հետո մենք կփորձենք սինթեզ տալ, որն առանց դրա անընդհատ կաշկանդված կլիներ փաստերի ներկայացմամբ և անընդհատ կձգտեր խեղաթյուրել վերջիններս։

Եվս երկու խոսք այն մասին, թե ինչ ենք պարտական ​​մեր ուսուցիչներին, առանց որոնց անհնար կլիներ իրականացնել այս հետազոտությունը։ Ժնևում Կլապարենն ու Բովեն անընդհատ լուսավորում էին մեր ուղին՝ ամեն ինչ բերելով ֆունկցիոնալ և բնազդների՝ այն տեսակետների, առանց որոնց անցնում ես մանկության գործունեության ամենախորը շարժառիթների կողքով։ Փարիզում դոկտոր Սայմոնը մեզ ներկայացրեց Binet ավանդույթը: Ջանեթը, որի հրահանգները մենք հաճախ օգտագործում էինք այս աշխատանքում, մեզ համար բացահայտեց «վարքի հոգեբանությունը», որը հաջողությամբ համատեղում է գենետիկական մեթոդը կլինիկական վերլուծության հետ: Մեզ վրա մեծ ազդեցություն է ունեցել նաև Ս. Բլոնդելի և Ջ. Մ. Բոլդուինի սոցիալական հոգեբանությունը։ Հատկապես նկատելի կլինեն մեր փոխառությունները հոգեվերլուծության ոլորտից, որը, մեր կարծիքով, թարմացրել է պարզունակ մտածողության հոգեբանությունը։ Պե՞տք է արդյոք այս առիթով մեզ հիշեցնել, թե ինչ ներդրում է ունեցել Ֆլորնոյը ֆրանսիական հոգեբանական գրականության մեջ՝ լայնորեն համադրելով հոգեվերլուծության արդյունքները ավանդական հոգեբանության արդյունքների հետ։

Մենք մեծապես պարտական ​​ենք ոչ միայն հոգեբանության ոլորտում աշխատող գիտնականներին, այլ նաև այլ հեղինակների, որոնց մենք չենք անդրադառնում կամ բավարար չափով չենք անդրադառնում խիստ մանկավարժական քննարկման գիծը պահպանելու մեր ցանկության պատճառով։ Օրինակ, մենք շատ բան ենք պարտական ​​Լևի-Բրուլի դասական ուսումնասիրություններին։ Բայց մեր գրքում մեզ համար անհնար էր որևէ դիրքորոշում ընդունել ընդհանուր սոցիոլոգիական բացատրությունների առնչությամբ։

Հեշտ է հասկանալ, թե ինչու են պարզունակ մարդկանց տրամաբանության բնույթը և երեխաների տրամաբանության բնույթը որոշ կետերում շատ մոտ են միմյանց, իսկ որոշ կետերում՝ չափազանց հեռու իրարից, որպեսզի թույլ տանք մեզ՝ որոշ կետերի հիման վրա։ այն փաստերը, որոնց մասին մենք կխոսենք, ներգրավվել նման դժվար սահմանելի զուգահեռության քննարկման մեջ։

Այսպիսով, մենք այդ քննարկումը կթողնենք ավելի ուշ: Պատմության, փիլիսոփայության և իմացաբանության տրամաբանության մեջ (ոլորտներ, որոնք ավելի սերտ կապված են երեխայի զարգացման հետ, քան կարող է թվալ) մենք անսահման պարտական ​​ենք մեր ուսուցիչ Առնոլդ Ռայմոնդի պատմական-քննադատական ​​մեթոդին և Մեյերսոնի և Մեյերսոնի մեծ գործերին։ Բրունսվիկ. Այս վերջինների թվում « Մաթեմատիկական փիլիսոփայության փուլերը«և վերջերս հայտնվեց» Մարդկային փորձը և ֆիզիկական պատճառաբանությունը«Մեզ վրա որոշիչ ազդեցություն ունեցավ. Եվ վերջապես, Լալանդի ուսմունքը և նրա հետազոտությունը տրամաբանական նորմերի մշակման մեջ մտքերի սերտաճման դերի վերաբերյալ ծառայեցին որպես թանկագին ուղեցույց երեխայի էգոցենտրիզմի վերաբերյալ մեր հետազոտության մեջ:

Ժան Պիաժե

Ժնև. ինստիտուտ J.-J. Ռուսո

1923 թվականի ապրիլ

Մաս I
ԽՈՍՔ ԵՎ ՄՏԱԾՈՒՄ ԵՐԵԽԱ

Գլուխ I
ԵՐԿՈՒ ՎԵՑ ՏԱՐԵԿԱՆ ԵՐԵԽԱՆԵՐԻ ԽՈՍՔԱԿԱՆ ԳՈՐԾԱՌՈՒՅԹՆԵՐԸ 1
Germaine Gue-ի և Gilda de Meyenburg-ի հետ համագործակցությամբ:

Այստեղ մենք կփորձենք լուծել հետևյալ հարցը. ի՞նչ կարիքներ է ձգտում բավարարել երեխան խոսելիս: Այս խնդիրը ոչ զուտ լեզվական է, ոչ էլ զուտ տրամաբանական՝ դա ֆունկցիոնալ հոգեբանության խնդիր է։ Բայց հենց դրանով է, որ մենք պետք է սկսենք երեխայի տրամաբանության ցանկացած ուսումնասիրություն:

Մեր առաջադրած հարցը առաջին հայացքից տարօրինակ է թվում. Թվում է, թե երեխայի մեջ, ինչպես մեզ մոտ, խոսքը ծառայում է մտքեր փոխանցելուն։ Բայց իրականում ամենևին էլ այդքան էլ պարզ չէ։ Առաջին հերթին չափահաս մարդը բառերի օգնությամբ փորձում է փոխանցել իր մտքերի տարբեր երանգներ։ Խոսքը ծառայում է նրան՝ արտահայտելու իր մտքերը. բառերը օբյեկտիվորեն արտահայտում են մտածողությունը, տրամադրում են տեղեկատվություն և մնում են կապված գիտելիքի հետ («եղանակը վատանում է», «մարմինները ընկնում են» և այլն): Երբեմն, ընդհակառակը, խոսքն արտահայտում է հրաման կամ ցանկություն ծառայելու քննադատության, սպառնալիքների, մի խոսքով` զգացմունքներ արթնացնելու և գործողություններ հրահրելու («գնանք», «ի՜նչ սարսափ» և այլն): Եթե ​​փոխանցման այս երկու կատեգորիաների միջև կապը հնարավոր լիներ հաստատել նույնիսկ մոտավորապես յուրաքանչյուր անհատի համար, ապա կստացվեին հետաքրքիր հոգեբանական տվյալներ:

Բայց սա դեռ ամենը չէ։ Կարելի՞ է վստահաբար ասել, որ նույնիսկ չափահաս մարդու մեջ խոսքը միշտ ծառայում է մտքեր փոխանցելու, հաղորդելու։ Ներքին խոսքի մասին էլ չասած, շատերը՝ ժողովրդից կամ թերակղզու մտավորականներից, սովորություն ունեն առանձնության մեջ բարձրաձայն արտասանել մենախոսություններ։ Թերևս դա կարելի է դիտել որպես հրապարակային խոսքի նախապատրաստում. անհատը, ով բարձրաձայն խոսում է, երբեմն մեղքը գցում է մտացածին զրուցակիցների վրա, ինչպես երեխաները՝ իրենց խաղի առարկայի վրա: Միգուցե այս երևույթի մեջ կա «սոցիալական սովորությունների արտացոլված ազդեցություն», ինչպես նշեց Բոլդուինը. Անհատը կրկնում է իր նկատմամբ գործողության մի մեթոդ, որն ի սկզբանե սովորել է միայն ուրիշների հետ կապված: Այս դեպքում նա ինքն իր հետ խոսում է այնպես, կարծես իրեն ստիպելու համար աշխատել, խոսում է, քանի որ արդեն ձևավորել է ուրիշների հետ խոսելու սովորություն՝ նրանց վրա ազդելու համար։ Բայց անկախ նրանից, թե մենք ընդունում ենք այս կամ այն ​​բացատրությունը, պարզ է, որ խոսքի գործառույթն այստեղ շեղվում է իր նպատակից. ինքն իրեն խոսող անհատը դրանից հաճույք և հուզմունք է ապրում, ինչը պարզապես մեծապես շեղում է նրան իր մտքերը ուրիշներին հաղորդելու անհրաժեշտությունից: . Ի վերջո, եթե խոսքի գործառույթը լիներ միայն տեղեկացնելը, ապա դժվար կլիներ բացատրել վերբալիզմի ֆենոմենը: Ինչպե՞ս կարող են բառերը, որոնք նախատեսված են դրանց կիրառմամբ ճշգրիտ նշանակման համար, գոյություն ունենալով միայն հասկանալու համար, կարող են հանգեցնել մտքերի մթնեցմանը, նույնիսկ անհայտության ստեղծմանը, բազմապատկելով միայն բառացիորեն գոյություն ունեցող առարկաները, մի խոսքով, հենց դա դժվարացնելով շատերում: դեպքեր, որպեսզի միտքը փոխանցվի. Չցանկանալով այստեղ վերսկսել խոսքի և մտածողության փոխհարաբերությունների մասին քննարկումները, մենք միայն նկատենք, որ հենց այս քննարկումների գոյությունն ապացուցում է խոսքի գործառույթների բարդությունը և դրանց անկրճատելիությունը մեկ գործառույթի` մտքի հաղորդակցման:

Այսպիսով, խոսքի ֆունկցիոնալ խնդիր կարող է դրվել նույնիսկ նորմալ չափահասի հետ կապված: Ավելին, իհարկե, դա կարող է դրվել հիվանդի, պարզունակ մարդու կամ երեխայի հետ կապված: Ջանեթը, Ֆրեյդը, Ֆերենցին, Ջոնսը, Շփիլրեյնը տարբեր տեսություններ են առաջարկել պարզունակ մարդկանց, հիվանդ մարդկանց և փոքր երեխաների խոսքի վերաբերյալ. տեսություններ, որոնք մեծ նշանակություն ունեն 6 տարեկան և բարձր երեխայի մտքի համար, այսինքն՝ նրա համար կուսումնասիրի.

Ջանեթը, օրինակ, կարծում է, որ առաջին բառերը գալիս են կենդանիների և պարզունակ մարդու գործողություններին ուղեկցող բղավոցներից. զայրույթի լացեր, կռվի ժամանակ սպառնալիքներ և այլն: Օրինակ, այն լացը, որով հրամանատարն ուղեկցում է ռազմական հարձակմանը, դառնում է լաց: ազդանշան այս հարձակման համար: Այստեղից էլ առաջին բառերը՝ պատվեր։ Հետևաբար, բառը սկզբում ասոցացվում է գործողության հետ, որի մի տարրն է, և որն այնուհետև բավական է այդ գործողությունը առաջացնելու համար։ 2
Տես՝ Janet P. // The British Journal of Psychology (Med. Sect). – Cambridge, 1921. – Vol. 1, N 2. – P. 151։

Հոգեվերլուծաբանները ելնում էին նմանատիպ գաղափարներից՝ բացատրելու բառերի կախարդանքը։ Քանի որ բառը, իր ծագմամբ, գործողության մաս է, բավական է առաջացնել նրա հետ կապված բոլոր մտավոր շարժումները և ամբողջ կոնկրետ բովանդակությունը:

Օրինակ, ամենապրիմիտիվ բառերը, անշուշտ, ներառում են սիրային աղաղակներ, որոնք ծառայում են որպես սեռական հարաբերության նախաբան. հետևաբար, նման բառերը, ինչպես նաև այս արարքի մասին հուշող բոլոր բառերն օժտված են անմիջական խթանիչ ուժով: Այս փաստերը բացատրում են պարզունակ մտածողության ընդհանուր միտումը՝ իրերի և անձերի անունները դիտարկելու և իրադարձությունների նշանակումը որպես դրանց բուն էություն: Այստեղից էլ այն համոզմունքը, որ հնարավոր է ազդել այս բաների և իրադարձությունների վրա՝ պարզապես բառեր արտասանելով. Սա նշանակում է, որ խոսքը էթիկայից շատ ավելին է. դա ինքնին ակնածանք ներշնչող իրականությունն է, որը կազմում է անվանված օբյեկտի մի մասը 3
Տես՝ պրակտիկանտ. Ցայտշրիֆթ զ. Հոգեբանական. – Բդ. VI. – S. 401. (Compl?te rendu d"un rapport pr?sente au Congr?s de Psychoanalyse de la Haye):

Spielrein 4
Տես՝ Jones E. A. Linguistic Factor in English Characterology // Պրակտիկանտ. Ժուռնալ. հոգե-անալ. – Հատ. 1. – N 3. – P. 256. (Տես մեջբերումներ Ferenczi-ից և Freud-ից, էջ 257): Գործելու հատուկ ձևեր, որոնք պետք է ուսումնասիրվեն իրենց մեջ, այն բանի համար, թե ինչ են, և ոչ թե այն բանի համար, թե ինչ են նրանք երևում մեծահասակներին:

Ես սկսեցի նմանատիպ երևույթներ փնտրել երեխայի խոսքի հենց առաջին փուլերում։ Նա փորձեց ապացուցել, որ երեխայի կողմից օգտագործված վանկերը մայրիկին նշանակելու համար շատ լեզուներով (" Մայրիկ«), բաղկացած է խողովակային բաղաձայններից, ինչը ցույց է տալիս ծծելու ակտի պարզ շարունակությունը։

«Մամա», հետևաբար, թվում է, որ նախ ցանկության ճիչ է, իսկ հետո, ըստ էության, հրաման, որը միայնակ կարող է բավարարել այս ցանկությունը: Բայց հենց «մայրիկի» լացը բերում է որոշակի հանգստություն և, քանի որ դա ծծելու ակտի շարունակությունն է, որոշակի խաբուսիկ բավարարվածություն: Հրամանն ու անմիջական բավարարվածությունն այստեղ գրեթե խառնվել են իրար, և անհնար է իմանալ, թե երբ է բառը ծառայում որպես իրական հրաման և երբ է կատարում իր կախարդական դերը, այս երկու պահերն այստեղ այնքան միահյուսված են։

Քանի որ, իրենց հերթին, Մայմանը և Սթերնը ցույց տվեցին, որ երեխայի խոսքում առաջին գոյականները ընդհանրապես չեն նշանակում հասկացություններ, այլ արտահայտում են պատվերներ և ցանկություններ, ապա, ի վերջո, իսկապես հիմքեր կան ենթադրելու, որ երեխայի պարզունակ խոսքը շատ է. ավելի բարդ, քան թվում է առաջին հայացքից: Այնուամենայնիվ, եթե նույնիսկ զգուշությամբ վերաբերվենք այս տեսությունների բոլոր մանրամասներին, այնուամենայնիվ ակնհայտ է դառնում, որ շատ արտահայտություններ, որոնք մենք մեկնաբանում ենք պարզապես որպես հասկացություններ, երկար ժամանակ փոքր երեխայի համար ոչ միայն աֆեկտիվ նշանակություն ունեն, այլև կախարդական: , որտեղ ամեն ինչ կապված է գործելակերպի հատուկ ձևերի հետ, որոնք պետք է ուսումնասիրել իրենց համար, թե ինչպիսին են իրենք, և ոչ թե այն բանին, թե ինչպիսին են մեծահասակներին։

Հետևաբար, կարող է հետաքրքիր լինել ավելի մեծ երեխայի հետ կապված ֆունկցիոնալ խնդիր դնելը, ինչը մենք կցանկանայինք անել այստեղ որպես մանկական տրամաբանության ուսումնասիրության ներածություն՝ տրամաբանություն և խոսք, որոնք ակնհայտորեն անկախ են միմյանցից: Հնարավոր է, որ մենք չգտնենք «պարզունակ» երևույթների հետքեր, բայց գոնե շատ հեռու կլինենք այն մտքից, որ երեխայի խոսքը ծառայում է մտքերը փոխանցելուն, ինչպես հուշում է «ողջախոհությունը»:

Թե որքանով է այս փորձը նախնական քննարկման փուլում, կարիք չկա ասելու։ Այստեղ մենք միայն փորձում ենք զննել ջրերը։ Սա, առաջին հերթին, պետք է նպաստի նոր դիտարկումների համար հարմար տեխնիկայի ստեղծմանը և թույլ կտա համեմատել արդյունքները: Այս տեխնիկան, որը մենք նոր ենք հայտնաբերել, արդեն թույլ է տվել մեզ ինչ-որ բան ասել։ Բայց քանի որ մենք դիտարկել ենք 6 տարեկան ընդամենը երկու երեխայի՝ թեև ամբողջությամբ, բայց միայն մեկ ամսվա ընթացքում և օրվա որոշակի ժամերին ձայնագրելով իրենց խոսքը, մենք մեր արդյունքները համարում ենք ոչ ավելի, քան նախնական՝ նպատակ ունենալով հաստատել դրանք հաջորդ գլուխներում:

I. ՆՅՈՒԹԵՐ

Մենք ընդունեցինք հետևյալ աշխատանքային տեխնիկան. Մեզանից երկուսս գրեթե մեկ ամիս դիտում էինք մեկ երեխայի (տղա) ինստիտուտի «Նորածինների տան» առավոտյան պարապմունքներին Ջ.-Ջ. Ռուսոն՝ ուշադիր արձանագրելով (համատեքստով) այն ամենը, ինչ ասել է երեխան։ Դասարանում, որտեղ մենք դիտում էինք մեր երկու երեխաներին, երեխաները նկարում և կառուցում են այն, ինչ ուզում են, քանդակում, մասնակցում են հաշվելու խաղերին, ընթերցանությանը և այլն: Այս գործունեությունը լիովին անվճար է. երեխաները չեն սահմանափակվում միասին խոսելու կամ խաղալու ցանկությամբ առանց մեծահասակների որևէ միջամտության, եթե երեխան ինքը դա չի առաջացնում: Երեխաները աշխատում են անհատապես կամ խմբով, ինչպես ցանկանում են. խմբերը ձևավորվում և բաժանվում են, իսկ մեծերը չեն խանգարում. երեխաները մեկ սենյակից մյուսը (ննջասենյակ, մոդելավորման սենյակ և այլն) տեղափոխվում են ըստ ցանկության. նրանց չեն խնդրում զբաղվել որևէ հետևողական աշխատանքով, քանի դեռ նրանք նման հետևողականության ցանկություն չունեն: Մի խոսքով, այս սենյակները հիանալի հող են ապահովում երեխայի սոցիալական կյանքն ու խոսքը դիտարկելու և ուսումնասիրելու համար։ 5
Մեր երախտագիտությունն ենք հայտնում «Նորածինների տան» տնօրեններ Օդեմարին և Լաֆանդելին, ովքեր մեզ լիարժեք ազատություն են տվել աշխատելու իրենց դասարաններում։

Ուստի պետք է նշել, որ այն երեխաները, ովքեր ծառայում էին որպես մեր հետազոտական ​​օբյեկտներ, բնական պայմաններում չեն դիտարկվել։ Մի կողմից նրանք խոսում են այնքան, որքան տանը; նրանք խոսում են խաղասենյակում իրենց ընկերների հետ; նրանք կարող են խոսել ամբողջ օրը՝ առանց որևէ կերպ իրենց վրա որևէ հեղինակություն կամ դիտորդ զգալու: Մյուս կողմից, նրանք դասարանում ավելի շատ չեն խոսում, քան տանը կամ այլ վայրերում, քանի որ, ինչպես ցույց են տալիս դիտարկումները, 5-ից 7 ու կես տարեկան երեխաները հիմնականում նախընտրում են աշխատել անհատական ​​և միայնակ, քան առնվազն երկու հոգուց բաղկացած խմբերում: Մարդ. Բացի այդ, քանի որ մենք ունենք մեր երեխաների խոսքի ամբողջական տեքստը, մենք կարող ենք հեշտությամբ բացառել մեր հաշվարկներից այն ամենը, ինչը երեխայի կամավոր ելույթը չէ, այսինքն՝ այն ամենը, ինչ ասվել է առաջադրված հարցերի պատասխանի տեսքով:

Մեր նյութերը հավաքելուց հետո դրանք օգտագործում ենք հետևյալ կերպ. Մենք սկսում ենք համարակալել երեխայի բոլոր արտահայտությունները: Ընդհանուր առմամբ, երեխան խոսում է կարճ արտահայտություններով՝ ընդհատվելով երկարատև լռությամբ կամ այլ երեխաների խոսքերով։ Յուրաքանչյուր արտահայտություն համարակալված է առանձին: Եթե ​​տեքստը մի փոքր ավելի երկար է, ապա վախենալու բան չկա, որ միմյանց հաջորդող մի քանի արտահայտություններ կնշանակվեն նույն թվով. Կարևոր է միայն թվանշան դնել մի արտահայտության վրա, որը հստակ արտահայտում է գաղափարը: Այս դեպքերում, որքան էլ հազվադեպ, բաժանումը մի փոքր կամայական է, բայց դա նշանակություն չունի, երբ խոսքը վերաբերում է մի քանի հարյուր արտահայտությունների:

Երբ տեքստը բաժանվում է արտահայտությունների, մենք փորձում ենք դրանք դասակարգել տարրական ֆունկցիոնալ կատեգորիաների. Այս դասակարգումն է, որ մենք կուսումնասիրենք։

§ 1. Զրույցներից մեկը

Նախ, մենք ներկայացնում ենք վերը նկարագրված ձևով հավաքված փաստաթղթերից մեկը և վերլուծում այն ​​իր ողջ բարդությամբ.

23. Պի (դեպի Էզու, տրամվայ է նկարում կցասայլով). Բայց դրոշներ չունեն, թիկունքին ամրացված տրամվայները« (Պատասխան չկա.)

24. (Խոսելով իր տրամվայի մասին). Նրանք տրեյլեր մեքենաներ չունեն...«(Ոչ ոքի չի դիմում: Ոչ ոք չի պատասխանում):

25. (դիմելով Բեային). Սա տրամվայ է, որը վագոն չունի։« (Պատասխան չկա.)

26. (ուղղված Գե). Էս տրամվայը վագոն չունի, Գե, հասկանում ես, հասկանում ես, կարմիր չի, հասկանում ես..." (Պատասխան չկա.)

27. (Լեոն բարձրաձայն ասում է. «Զվարճալի պարոն», - որոշակի հեռավորության վրա և առանց Պիին կամ որևէ մեկին դիմելու: Պի. Զվարճալի պարոն!(Շարունակում է նկարել իր տրամվայը):

28». Տրամվայ - Ես կթողնեմ այն ​​սպիտակ».

29. (Եզը, ով նաև նկարում է, ասում է. «Դեղին եմ դարձնում»:) Ո՛չ, ձեզ հարկավոր չէ ամբողջը դեղին դարձնել».

երեսուն»: Ես սանդուղք եմ պատրաստում, տեսեք« (Բեան պատասխանում է. «Ես չեմ կարող գալ այս կեսօրին, ես ռիթմի դաս ունեմ»:)

31». Ինչ ես դու ասում?«(Բեան կրկնում է նույն արտահայտությունը):

32». Ինչ ես դու ասում?«(Բեան չի պատասխանում, նա մոռացել է իր ասածը և հրում Ռոյին):

33. (դիմելով Բեային). Հանգիստ թողեք նրան».

34. (Ուսուցիչ Բ.-ն հարցնում է Էզին, արդյոք նա ցանկանում է գնալ նրա հետ). Էզ, գնա, դեռ չի ավարտվել:(34 բիս.) Էզը չի ավարտվել, մադմուզելլ».

35. (Ոչ մեկին չդիմելով). Սև քարեր եմ պատրաստում...»

36. (AKA): Հաճելի... այս քարերը».

37. (Էզու): Քեզնից լավ, հա՞:«(Ոչ պատասխան. Էզեն չի լսել նախորդ արտահայտությունը):

Մենք ընտրել ենք այս օրինակը Պիի (6 տարեկան 6 տարեկան) հայտարարություններից, քանի որ այն ներկայացնում է ամենաեռանդուն սոցիալական գործունեությունը, որին կարող է Պին. նա նկարում է նույն սեղանի շուրջ՝ Եզի՝ իր անբաժան ընկերոջ հետ և անդադար զրուցում նրա հետ։ Բնական կլիներ, եթե այս դեպքում խոսքի միակ գործառույթը լիներ մտքերի փոխանցումը։ Բայց եկեք ավելի սերտ նայենք: Ընդհակառակը, պարզվում է, որ սոցիալական տեսանկյունից այդ արտահայտությունները կամ արտահայտությունների բեկորները չափազանց բազմազան իմաստներ ունեն։ Երբ Պին ասում է. Նրանք չունեն…և այլն (24) կամ ես անում եմ...», և այլն (35), նա ոչ մեկին չի դիմում. Նա պարզապես բարձր է մտածում սեփական նկարի առջև, ինչպես հասարակ մարդիկ են մրմնջում աշխատելիս։ Այստեղ մենք ունենք խոսքի առաջին կատեգորիան, որը պետք է նշել, և որը մենք կկոչենք ապագայում մենախոսություն.Երբ Պին ասում է Գեին կամ Բեային. Սա տրամվայ էև այլն (25) կամ Այս տրամվայը ունի...», և այլն (26), ապա թվում է, թե այս դեպքում նա ցանկանում է հասկանալ, բայց ավելի մանրամասն ուսումնասիրելով մենք տեսնում ենք, որ նա մի կողմից քիչ է հետաքրքրում զրուցակցին (նա Բեայից տեղափոխվում է Գե. պատվիրեք նույն բանն ասեք), բայց մյուս կողմից՝ նրա համար կարևոր չէ՝ զրուցակիցը լսում է իրեն, թե ոչ։ Նա կարծում է, որ իրեն պետք է միայն լսելը: Նմանապես, երբ Բեան տալիս է նրան պատասխան, որը բացարձակապես կապ չունի նրա ասածի հետ (30), նա ոչ մի փորձ չի անում հասկանալու, կամ ինքն իրեն հասկանալու համար: Նրանք երկուսն էլ կանգ են առնում, յուրաքանչյուրն իր մտքերով, և բավարարվում է դրանով (30–32): Զրուցակիցն այստեղ միայն խթանի դեր է կատարում։ Փին խոսում է ինքն իրեն, կարծես մենախոսություն է ասում. բայց սրան գումարվում է այն հաճույքը, որը նա զգում է՝ մտածելով, որ հետաքրքրում է ուրիշներին։ Սա կլինի նոր կատեգորիա, որը մենք կանվանենք կոլեկտիվ մենախոսություն.Այն տարբերվում է նախորդից, բայց նաև մտքերի ու տեղեկատվության իրական փոխանակումից։ Վերջինս կկազմի առանձին կատեգորիա, որը մենք կանվանենք հարմարեցված տեղեկատվությունև որոնցում կարող են ներառվել 23 և 34 bis արտահայտությունները: Այս դեպքում երեխան դիմում է որոշակի զրուցակիցների, այլ ոչ թե առաջին մարդուն, ում հանդիպում է, ինչպես նախկինում, և խոսում է այնպես, որ զրուցակիցները լսեն և հասկանան։ Հաստատող կամ օբյեկտիվ կարգի այս փոխանակման հետ մեկտեղ կարելի է նշել նաև ավելի հրամայական կամ սուբյեկտիվ հրամանի փոխանակում, որը բաղկացած է հրամաններից (33) կամ ծաղրից, քննադատությունից, սեփական գերազանցության հաստատումից և այլն (37): ) Բացի այդ, կարելի է նշել պարզ կրկնություններ՝ զուրկ իմաստից (27), հարց ու պատասխան։

Փորձենք սահմանել այս տարբեր կատեգորիաների չափանիշը։

§ 2. Երեխաների խոսքի գործառույթների դասակարգում

Մենք կարող ենք մեր երկու առարկաների բոլոր խոսակցությունները բաժանել երկու մեծ խմբերի, որոնք կարելի է անվանել եսակենտրոնԵվ սոցիալականացված.Առաջին խմբի արտահայտություններն արտասանելիս երեխային չի հետաքրքրում, թե ում հետ է նա խոսում և լսո՞ւմ են իրեն։ Նա խոսում է կամ իր համար, կամ ինչ-որ մեկին իր անմիջական գործողության մեջ ներգրավելու հաճույքի համար։ Այս ելույթը էգոցենտրիկ է առաջին հերթին այն պատճառով, որ երեխան խոսում է միայն իր մասին, և հենց այն պատճառով, որ նա չի փորձում ընդունել իր զրուցակցի տեսակետը։ Նրա համար զրուցակիցն առաջին մարդն է, ում հանդիպում է։ Երեխայի համար կարևոր է միայն տեսանելի հետաքրքրությունը, թեև նա ակնհայտորեն պատրանք ունի, որ իրեն լսում և հասկանում են (բացառությամբ, գուցե, հենց մենախոսության մեջ, և նույնիսկ դա հաստատ չէ): Նա ցանկություն չունի ազդելու իր զրուցակցի վրա, իսկապես ինչ-որ բան ասելու նրան. սա այնպիսի խոսակցություն է, ինչպիսին այն խոսակցությունն է, որը վարում են որոշ հյուրասենյակներում, որտեղ ամեն մեկն իր մասին է խոսում, և ոչ ոք ոչ ոքի չի լսում։

Ժան Պիաժե

Երեխայի խոսքը և մտածողությունը

Ներածություն

«Էտյուդները երեխայի տրամաբանության մասին» համատեղ աշխատանքի արդյունքն է, որը հիմնված է մեր կողմից ինստիտուտի J.-J. կազմակերպած հարցաթերթիկների հարցումների վրա: Ռուսոն 1921/22 ուսումնական տարում և դասախոսություններ երեխայի մտածողության մասին, որոնք մենք կարդացինք Ժնևի համալսարանի տեսական գիտելիքների ֆակուլտետում՝ նույն տարվա ընթացքում հավաքված նյութերի հիման վրա։ Այսպիսով, այս ուսումնասիրությունները հիմնականում փաստերի և նյութերի հավաքածու են. Մեր աշխատանքի տարբեր գլուխներին ընդհանրություն է տալիս մեկ մեթոդ, այլ ոչ թե ներկայացման կոնկրետ համակարգ:

Եվ զարմանալի չէ. երեխայի տրամաբանությունը անսահման բարդ ոլորտ է: Ամեն քայլափոխի հանդիպում ես որոգայթների՝ ֆունկցիոնալ հոգեբանության, կառուցվածքային հոգեբանության, տրամաբանության և հաճախ նույնիսկ գիտելիքի տեսության խնդիրներ: Այս լաբիրինթոսում որոշակի ուղղություն պահպանելը և հոգեբանության հետ չառնչվող խնդիրներից խուսափելը միշտ չէ, որ հեշտ բան է։ Եթե ​​դուք փորձում եք շատ վաղ դեդուկտիվ ներկայացնել փորձի արդյունքները, դուք վտանգում եք հայտնվել կանխակալ գաղափարների, մակերեսային անալոգիաների ողորմության տակ, որոնք առաջարկվում են գիտության պատմության և պարզունակ ժողովուրդների հոգեբանության կողմից, կամ, որն առավել վտանգավոր է, ողորմած լինելով տրամաբանական համակարգի կամ իմացաբանական համակարգի նախապաշարմունքների, որոնց դուք դիմում եք գիտակցաբար կամ անգիտակցաբար, չնայած այն հանգամանքին, որ դուք ինքներդ հոգեբան եք: Այս առումով դասական տրամաբանությունը (այսինքն՝ դասագրքերի տրամաբանությունը) և ողջախոհության միամիտ ռեալիզմը առողջ ճանաչողական հոգեբանության երկու մահկանացու թշնամիներն են, թշնամին առավել վտանգավոր, քանի որ հաճախ հնարավոր է խուսափել մեկից միայն ընկնելու մեջ։ մյուսի ձեռքերը.

Այս բոլոր պատճառների արդյունքում մենք, սկզբունքորեն, զերծ ենք մնացել չափազանց համակարգված ներկայացումից և առավել եւս՝ երեխայի հոգեբանության սահմաններից դուրս ցանկացած ընդհանրացումներից։ Մենք պարզապես փորձեցինք քայլ առ քայլ հետևել փաստերին, քանի որ փորձը դրանք ներկայացրեց մեզ: Մենք, իհարկե, գիտենք, որ փորձը միշտ որոշվում է այն վարկածներով, որոնք առաջացրել են այն, բայց առայժմ սահմանափակվել ենք միայն փաստերը հաշվի առնելով։

Բացի այդ, ուսուցիչների և բոլորի համար, ում աշխատանքը պահանջում է երեխայի ճշգրիտ գիտելիքները, փաստերի վերլուծությունը ավելի կարևոր է, քան տեսությունը: Եվ մենք համոզված ենք, որ միայն գործնական կիրառման հնարավորության աստիճանով է ճանաչվում գիտության տեսական պտղաբերությունը։ Ուստի մենք դիմում ենք և՛ ուսուցիչներին, և՛ մանկական հոգեբանության մասնագետներին. մենք ուրախ կլինենք, եթե մեր հավաքած նյութերը ծառայեն մանկաբանական գործին, և եթե գործնականում փորձարկումն իր հերթին հաստատի մեր թեզերը։ Մենք վստահ ենք, որ այս աշխատության մեջ ներկայացված տվյալները երեխայի մտածողության էգոցենտրիզմի և նրա մտածողության զարգացման համար սոցիալական կյանքի կարևորության ոլորտում կարող են կիրառվել մանկավարժական պրակտիկայում: Եթե ​​մենք ինքներս այժմ չենք փորձում համապատասխան եզրակացություններ անել, դա միայն այն պատճառով է, որ մենք նախընտրում ենք նախ լսել պրակտիկանտներին: Հուսով ենք, որ այս կոչն անպատասխան չի մնա։

Ինչ վերաբերում է մանկաբանության մասնագետներին, ապա խնդրում ենք չափազանց խիստ չվերաբերվել ներկա հետազոտության անհամապատասխանությանը, որը, ևս մեկ անգամ կրկնում ենք, միայն փաստերի ուսումնասիրություն է։ Առաջիկա տարիներին մենք ակնկալում ենք գիրք հրատարակել երեխայի մտածողության ուսումնասիրության վերաբերյալ որպես ամբողջություն, որտեղ կրկին կանդրադառնանք երեխայի տրամաբանության հիմնական կողմերին՝ դրանք կապելու հարմարվողականության կենսաբանական գործոնների հետ (իմիտացիա և ձուլում): )

Սա հենց այսպիսի ուսումնասիրություն է մենք ձեռնարկել այս աշխատանքում: Նախքան ուսումնասիրությունը համակարգված ձևով հրապարակելը, հրամայական է ներկայացնել այն փաստերի կատալոգը, որոնց վրա հիմնված է այն: Այս հատորը բացում է նրանց շարքը։ Հուսով ենք, որ այս գրքին կհաջորդի երկրորդը, որը կկոչվի « Երեխայի դատողությունը և հիմնավորումը« Երկուսն էլ կկազմեն առաջին աշխատանքը՝ վերնագրով « Էսքիզներ երեխայի տրամաբանության մասին« Երկրորդ աշխատանքում մենք կփորձենք վերլուծել երեխայի մեջ իրականի և պատճառականության գործառույթը (երեխայի պատկերացումները և բացատրությունների տեսակները): Միայն սրանից հետո մենք կփորձենք սինթեզ տալ, որն առանց դրա անընդհատ կաշկանդված կլիներ փաստերի ներկայացմամբ և անընդհատ կձգտեր խեղաթյուրել վերջիններս։

Եվս երկու խոսք այն մասին, թե ինչ ենք պարտական ​​մեր ուսուցիչներին, առանց որոնց անհնար կլիներ իրականացնել այս հետազոտությունը։ Ժնևում Կլապարենն ու Բովեն անընդհատ լուսավորում էին մեր ուղին՝ ամեն ինչ բերելով ֆունկցիոնալ և բնազդների՝ այն տեսակետների, առանց որոնց անցնում ես մանկության գործունեության ամենախորը շարժառիթների կողքով։ Փարիզում դոկտոր Սայմոնը մեզ ներկայացրեց Binet ավանդույթը: Ջանեթը, որի հրահանգները մենք հաճախ օգտագործում էինք այս աշխատանքում, մեզ համար բացահայտեց «վարքի հոգեբանությունը», որը հաջողությամբ համատեղում է գենետիկական մեթոդը կլինիկական վերլուծության հետ: Մեզ վրա մեծ ազդեցություն է ունեցել նաև Ս. Բլոնդելի և Ջ. Մ. Բոլդուինի սոցիալական հոգեբանությունը։ Հատկապես նկատելի կլինեն մեր փոխառությունները հոգեվերլուծության ոլորտից, որը, մեր կարծիքով, թարմացրել է պարզունակ մտածողության հոգեբանությունը։ Պե՞տք է արդյոք այս առիթով մեզ հիշեցնել, թե ինչ ներդրում է ունեցել Ֆլորնոյը ֆրանսիական հոգեբանական գրականության մեջ՝ լայնորեն համադրելով հոգեվերլուծության արդյունքները ավանդական հոգեբանության արդյունքների հետ։

Մենք մեծապես պարտական ​​ենք ոչ միայն հոգեբանության ոլորտում աշխատող գիտնականներին, այլ նաև այլ հեղինակների, որոնց մենք չենք անդրադառնում կամ բավարար չափով չենք անդրադառնում խիստ մանկավարժական քննարկման գիծը պահպանելու մեր ցանկության պատճառով։ Օրինակ, մենք շատ բան ենք պարտական ​​Լևի-Բրուլի դասական ուսումնասիրություններին։ Բայց մեր գրքում մեզ համար անհնար էր որևէ դիրքորոշում ընդունել ընդհանուր սոցիոլոգիական բացատրությունների առնչությամբ։

Հեշտ է հասկանալ, թե ինչու են պարզունակ մարդկանց տրամաբանության բնույթը և երեխաների տրամաբանության բնույթը որոշ կետերում շատ մոտ են միմյանց, իսկ որոշ կետերում՝ չափազանց հեռու իրարից, որպեսզի թույլ տանք մեզ՝ որոշ կետերի հիման վրա։ այն փաստերը, որոնց մասին մենք կխոսենք, ներգրավվել նման դժվար սահմանելի զուգահեռության քննարկման մեջ։

Այսպիսով, մենք այդ քննարկումը կթողնենք ավելի ուշ: Պատմության, փիլիսոփայության և իմացաբանության տրամաբանության մեջ (ոլորտներ, որոնք ավելի սերտ կապված են երեխայի զարգացման հետ, քան կարող է թվալ) մենք անսահման պարտական ​​ենք մեր ուսուցիչ Առնոլդ Ռայմոնդի պատմական-քննադատական ​​մեթոդին և Մեյերսոնի և Մեյերսոնի մեծ գործերին։ Բրունսվիկ. Այս վերջինների թվում « Մաթեմատիկական փիլիսոփայության փուլերը«և վերջերս հայտնվեց» Մարդկային փորձը և ֆիզիկական պատճառաբանությունը«Մեզ վրա որոշիչ ազդեցություն ունեցավ. Եվ վերջապես, Լալանդի ուսմունքը և նրա հետազոտությունը տրամաբանական նորմերի մշակման մեջ մտքերի սերտաճման դերի վերաբերյալ ծառայեցին որպես թանկագին ուղեցույց երեխայի էգոցենտրիզմի վերաբերյալ մեր հետազոտության մեջ:

Ժան ՊիաժեԺնև. ինստիտուտ J.-J. Ռուսաստան 1923 թվականի ապրիլ

ԽՈՍՔ ԵՎ ՄՏԱԾՈՒՄ ԵՐԵԽԱ

ԵՐԿՈՒ ՎԵՑ ՏԱՐԵԿԱՆ ԵՐԵԽԱՆԵՐԻ ԽՈՍՔԱԿԱՆ ԳՈՐԾԱՌՈՒՅԹՆԵՐԸ

Այստեղ մենք կփորձենք լուծել հետևյալ հարցը. ի՞նչ կարիքներ է ձգտում բավարարել երեխան խոսելիս: Այս խնդիրը ոչ զուտ լեզվական է, ոչ էլ զուտ տրամաբանական՝ դա ֆունկցիոնալ հոգեբանության խնդիր է։ Բայց հենց դրանով է, որ մենք պետք է սկսենք երեխայի տրամաբանության ցանկացած ուսումնասիրություն:

Մեր առաջադրած հարցը առաջին հայացքից տարօրինակ է թվում. Թվում է, թե երեխայի մեջ, ինչպես մեզ մոտ, խոսքը ծառայում է մտքեր փոխանցելուն։ Բայց իրականում ամենևին էլ այդքան էլ պարզ չէ։ Առաջին հերթին չափահաս մարդը բառերի օգնությամբ փորձում է փոխանցել իր մտքերի տարբեր երանգներ։ Խոսքը ծառայում է նրան՝ արտահայտելու իր մտքերը. բառերը օբյեկտիվորեն արտահայտում են մտածողությունը, տրամադրում են տեղեկատվություն և մնում են կապված գիտելիքի հետ («եղանակը վատանում է», «մարմինները ընկնում են» և այլն): Երբեմն, ընդհակառակը, խոսքն արտահայտում է հրաման կամ ցանկություն ծառայելու քննադատության, սպառնալիքների, մի խոսքով` զգացմունքներ արթնացնելու և գործողություններ հրահրելու («գնանք», «ի՜նչ սարսափ» և այլն): Եթե ​​փոխանցման այս երկու կատեգորիաների միջև կապը հնարավոր լիներ հաստատել նույնիսկ մոտավորապես յուրաքանչյուր անհատի համար, ապա կստացվեին հետաքրքիր հոգեբանական տվյալներ:

Բայց սա դեռ ամենը չէ։ Կարելի՞ է վստահաբար ասել, որ նույնիսկ չափահաս մարդու մեջ խոսքը միշտ ծառայում է մտքեր փոխանցելու, հաղորդելու։ Ներքին խոսքի մասին էլ չասած, շատերը՝ ժողովրդից կամ թերակղզու մտավորականներից, սովորություն ունեն առանձնության մեջ բարձրաձայն արտասանել մենախոսություններ։ Թերևս դա կարելի է դիտել որպես հրապարակային խոսքի նախապատրաստում. անհատը, ով բարձրաձայն խոսում է, երբեմն մեղքը գցում է մտացածին զրուցակիցների վրա, ինչպես երեխաները՝ իրենց խաղի առարկայի վրա: Միգուցե այս երևույթի մեջ կա «սոցիալական սովորությունների արտացոլված ազդեցություն», ինչպես նշեց Բոլդուինը. Անհատը կրկնում է իր նկատմամբ գործողության մի մեթոդ, որն ի սկզբանե սովորել է միայն ուրիշների հետ կապված: Այս դեպքում նա ինքն իր հետ խոսում է այնպես, կարծես իրեն ստիպելու համար աշխատել, խոսում է, քանի որ արդեն ձևավորել է ուրիշների հետ խոսելու սովորություն՝ նրանց վրա ազդելու համար։ Բայց անկախ նրանից, թե մենք ընդունում ենք այս կամ այն ​​բացատրությունը, պարզ է, որ խոսքի գործառույթն այստեղ շեղվում է իր նպատակից. ինքն իրեն խոսող անհատը դրանից հաճույք և հուզմունք է ապրում, ինչը պարզապես մեծապես շեղում է նրան իր մտքերը ուրիշներին հաղորդելու անհրաժեշտությունից: . Ի վերջո, եթե խոսքի գործառույթը լիներ միայն տեղեկացնելը, ապա դժվար կլիներ բացատրել վերբալիզմի ֆենոմենը: Ինչպե՞ս կարող են բառերը, որոնք նախատեսված են դրանց կիրառմամբ ճշգրիտ նշանակման համար, գոյություն ունենալով միայն հասկանալու համար, կարող են հանգեցնել մտքերի մթնեցմանը, նույնիսկ անհայտության ստեղծմանը, բազմապատկելով միայն բառացիորեն գոյություն ունեցող առարկաները, մի խոսքով, հենց դա դժվարացնելով շատերում: դեպքեր, որպեսզի միտքը փոխանցվի. Չցանկանալով այստեղ վերսկսել խոսքի և մտածողության փոխհարաբերությունների մասին քննարկումները, մենք միայն նկատենք, որ հենց այս քննարկումների գոյությունն ապացուցում է խոսքի գործառույթների բարդությունը և դրանց անկրճատելիությունը մեկ գործառույթի` մտքի հաղորդակցման:

Ուղարկել ձեր լավ աշխատանքը գիտելիքների բազայում պարզ է: Օգտագործեք ստորև բերված ձևը

Ուսանողները, ասպիրանտները, երիտասարդ գիտնականները, ովքեր օգտագործում են գիտելիքների բազան իրենց ուսումնառության և աշխատանքի մեջ, շատ շնորհակալ կլինեն ձեզ:

Տեղադրված է http://allbest.ru/ կայքում

Ներածություն

Երեխայի եսակենտրոն խոսքը և մտածողությունը շատ մանրամասն և հաճախ հոգեբանության մեջ ուսումնասիրվել են: Առաջիններից մեկը, ով քննարկեց այս թեման, շվեյցարացի հոգեբան Ժան Պիաժեն էր, ով այս ոլորտում մի շարք փորձեր է անցկացրել: Որոշ ժամանակ անց Ժան Պիաժեի հայեցակարգը քննադատվեց Լ.Ս. Վիգոտսկին, ով առաջարկեց որոշ փոփոխություններ էգոցենտրիկ խոսքի և մտածողության տեսության մեջ:

Ժան Պիաժեն պատկանում էր այն հազվագյուտ գիտնականներին, ովքեր իրենց հետազոտական ​​աշխատանքի հենց սկզբում կարողացան դնել կենտրոնական խնդիր և ուրվագծել դրա լուծման հիմնական ուղին, որոնց ժամանակն ու արտակարգ արդյունավետությունը հնարավորություն տվեցին կառուցել մի տեսություն, որն ընդգրկում էր բազմաթիվ խնդիրներ։ կապված հետախուզության զարգացման ընդհանուր օրենքների հետազոտության հիմնական գծի հետ։ Դրա հիմնական թեման գիտական ​​գիտելիքների ակունքների ուսումնասիրությունն էր։ Առաջադրված հարցերի, գրված գրքերի և հոդվածների, գիտելիքի տարբեր բնագավառներում գիտելիքի, տարբեր երկրներում հետազոտությունների վրա ունեցած ազդեցության և, վերջապես, նրա գաղափարների հետևորդների և հակառակորդների թվի առումով այսօրվա ամենահայտնի հոգեբանների շարքում, հավանաբար, կա. ոչ հավասար Պիաժեին: Իրոք, նա առաջինն էր հավասարների մեջ։

Պիաժեի ուսմունքը կարելի է անվանել 20-րդ դարի հոգեբանության ամենաբարձր ձեռքբերումը։ Հայտնի պարադոքս կա, ըստ որի գիտնականի հեղինակությունը լավագույնս որոշվում է նրանով, թե որքանով է նա դանդաղեցրել գիտության զարգացումն իր ոլորտում։ Մանկական մտածողության ժամանակակից օտար հոգեբանությունը բառացիորեն արգելափակված է Պիաժեի գաղափարներով:

Հսկայական անջրպետ կա այն ամենի միջև, ինչ կար մանկական հոգեբանության մեջ դարասկզբին Պիաժեի աշխատանքից առաջ, և տեսության զարգացման մակարդակի միջև, որն առկա է նրա աշխատանքի շնորհիվ: Պիաժե՞ն: հոգեբան, ով նոր ճանապարհներ հարթեց գիտության մեջ. Նա ստեղծեց նոր մեթոդներ, հայտնաբերեց երեխայի հոգեկան կյանքի օրենքները, որոնք մինչ այդ անհայտ էին:

1. Ժան Պիաժե. Գիտության ճանապարհին

Պիաժեի հետախուզություն երեխաների մտածողությունը

Դարավերջին Ամերիկյան հոգեբանական ասոցիացիայի անդամներին խնդրեցին նշել անցյալ դարի համաշխարհային հոգեբանության 100 ամենահայտնի դեմքերը: Շվեյցարացի Պիաժեն երկրորդ տեղն է զբաղեցրել «ոսկե հարյուրյակում»: Ավելի քան 30 համալսարանների պատվավոր դոկտորի կոչում (ներառյալ հայտնի Հարվարդը, Քեմբրիջը և այլն), տասնյակ հեղինակավոր գիտական ​​մրցանակների դափնեկիր Պիաժե Մոնբլանը բարձրանում է համաշխարհային հոգեբանության լանդշաֆտի վրա:

Չափազանցություն չի լինի երիտասարդ Ժան Պիաժեին անվանել հրաշամանուկ՝ նա իր առաջին գիտական ​​աշխատանքը հրապարակել է 10 տարեկանում։ Այս առաջին գիտական ​​աշխատանքը կարճ, մեկ էջանոց զեկույց էր ալբինոս ճնճղուկի դիտարկումների մասին, որին Ժանը նկատել էր տեղական այգում: Չի կարելի գերագնահատել այս աշխատանքի նշանակությունը գիտության համար, սակայն սկսնակ հետազոտողի համար սա առաջին լուրջ քայլն էր գիտական ​​հետազոտությունների ճանապարհին։

Թռչունների նկատմամբ հետաքրքրությունը իր տեղը զիջեց խեցեմորթների նկատմամբ հետաքրքրությանը, ինչը նույնպես արտացոլվեց մի քանի հրապարակումներում։

Պիաժեն անմիջապես չի արթնացրել հետաքրքրությունը հոգեբանության նկատմամբ։ Պատրաստումով կենսաբան (Պիաժեն 1915-ին ավարտել է Նեուշատելի համալսարանը և 1918-ին դարձել բնական գիտությունների դոկտոր), նա որևէ ֆորմալ հոգեբանական կրթություն չի ստացել, համենայն դեպս իր ողջ կյանքում հոգեբանության ոչ մի քննություն չի հանձնել։

Ի սկզբանե նրա մոտ հետաքրքրություն է առաջացել հոգեվերլուծության նկատմամբ, բայց թվում է, թե այս թեմայով նրա լսած դասախոսությունները լիովին սպառել են այդ հետաքրքրությունը։

Մեկ տարի անց նա սկսում է մի շարք ուսումնասիրություններ, որոնք նոր դարաշրջան բացեցին զարգացման հոգեբանության մեջ: Հենց 1921 թվականին՝ հոգեվերլուծության ժամանակ, Պիաժեն հրապարակեց իր առաջին հոդվածը երեխայի խոսքի և մտածողության զարգացման վերաբերյալ: Այս տարիների ընթացքում նա բացահայտում է եսակենտրոն խոսքը, որը կազմում է վեց տարեկան երեխայի խոսքի արտադրության մոտավորապես կեսը և անհրաժեշտ է նրան ներքին մտավոր առաջադրանքները ընդլայնելու համար։ Պիաժեի կենսագիրները ավանդաբար կենտրոնանում են նրա գիտական ​​ոգեշնչման մեկ այլ աղբյուրի վրա։ 1919 թվականին, ժամանելով Փարիզ՝ ախտահոգեբանություն սովորելու, նա աշխատել է անգլիացի Ս. Բուրտի կողմից ֆրանսիացի երեխաների համար մշակված հետախուզական թեստերի հարմարեցման վրա։ Ֆորմալ կերպով, այս աշխատանքի էությունը որոշ թեստի հարցերի երեխաների ճիշտ և սխալ պատասխաններին հետևելն էր: Երիտասարդ հետազոտողի ուշադրությունը գրավել է այս գործընթացի ոչ թե քանակական, այլ որակական կողմը։ Պիաժեն պարզ դարձավ, որ երեխաների, այսպես կոչված, ոչ ճիշտ պատասխանները պայմանավորված են ոչ թե նրանց ինտելեկտի բացակայությամբ՝ համեմատած մեծ երեխաների ինտելեկտի հետ, այլ նրանց դատողության ինքնատիպության պատճառով։ Նա մտադիր էր իր հետազոտությունը նվիրել այս երեւույթի փորձարարական ուսումնասիրությանը։

1921 թվականին Ժնևի Ռուսսոյի ինստիտուտ հրավիրված Պիաժեն այնտեղ հանդիպեց երիտասարդ Վալենտինա Շատենոյին, որը շուտով դարձավ նրա կինը: Այս ամուսնության մեջ ծնվել են երեք երեխա՝ երկու դուստր և մեկ որդի, որոնց զարգացումը դիտարկելով Պիաժեն ձևակերպել է մտավոր զարգացման նորարարական հայեցակարգ, որը շարադրված է իր ամենահայտնի գրքերից մեկում՝ «Երեխայի խոսքն ու մտածողությունը»: Հենց այս աշխատանքի հետ կապված վեճերում Լ.Ս. Վիգոտսկի.

Վերանայելով Պիաժեի հետագա կյանքի ուղին, թերեւս արժե համաձայնել Լ.Ֆ.-ի գնահատականի հետ: Օբուխովա. «Պիաժեն ապրում էր այնպիսի կյանքով, որում բոլոր հիմնական իրադարձությունները կապված էին ինտելեկտուալ աշխատանքի հետ: Ծանոթանալով նրա կենսագրությանը, նշում ենք. 1923թ.՝ ամուսնություն, 1925թ., 1927թ., 1931թ.՝ երեխաների ծնունդ, մնացած բոլոր տարիները, սկսած 1907թ.՝ հրապարակումներ, հրապարակումներ...

2. Հիմնական տերմիններ

Շատ կարևոր է տարբերակել խոսքի և էգոցենտրիկ խոսքի հասկացությունները, ինչպես նաև առավել ճշգրիտ սահմանել մտածողության հայեցակարգը, որպեսզի հետագայում ավելի դյուրին լինի դրա հետ աշխատելը:

Խոսքը լեզվի միջոցով մարդկանց միջև հաղորդակցության պատմականորեն հաստատված ձև է: Խոսքային հաղորդակցությունն իրականացվում է տվյալ լեզվի (ռուսերեն, անգլերեն և այլն) օրենքներով, որը հաղորդակցման հնչյունական, բառային, քերականական և ոճական միջոցների ու կանոնների համակարգ է։ Էգոցենտրիզմ - (լատիներեն «ego»-ից) տերմին է, որը ցույց է տալիս մարդու ճանաչողական դիրքը, որը բնութագրվում է սեփական նպատակների, ձգտումների, փորձառությունների վրա ֆիքսվածությամբ և արտաքին ազդեցությունների և այլ մարդկանց փորձառությունների վրա կենտրոնանալու պակասով:

«Եսակենտրոն խոսքը խոսքային գործունեություն է, որն ուղեկցում է նախադպրոցական երեխայի խաղին և ուղղված է իրեն: Այն ներկայացնում է արտաքին խոսքից ներքին խոսքի անցման միջանկյալ օղակ»:

«Մտածելը ամենաբարձր ճանաչողական մտավոր գործընթացն է»: Մտածողությունը սոցիալապես պայմանավորված, խոսքի հետ անքակտելիորեն կապված, էականորեն նոր բան փնտրելու և հայտնաբերելու մտավոր գործընթաց է, իր վերլուծության և սինթեզի ընթացքում իրականության անուղղակի և ընդհանրացված արտացոլման գործընթաց:

Ներքին խոսքը լուռ խոսք է, թաքնված բանավորություն, որն առաջանում է, օրինակ, մտածողության գործընթացում։ Այն արտաքին (ձայնային) խոսքի ածանցյալ ձև է, որը հատուկ հարմարեցված է մտավոր գործողություններ կատարելու համար։

3. Մարդկային ինտելեկտի զարգացում. ճանաչողական փուլերզարգացում

Պիաժեի տեսությունը հիմնված է այն գաղափարի վրա, որ զարգացման գործընթացում երեխան ակտիվորեն գործում է և պարզապես չի արձագանքում շրջակա միջավայրի ազդեցություններին:

* Piaget-ի համար հետազոտության հիմնական միավորը սխեման է, այսինքն՝ ճկուն կառուցվածք, որը կարող է փոխվել ինչպես քանակապես, այնպես էլ որակապես, երբ երեխան մեծանա: Սկզբում սխեմաները զգայական շարժողական բնույթ են կրում, սակայն հետագայում դառնում են ճանաչողական։

* Պիաժեն կարծում էր, որ ինտելեկտը կենսաբանական հարմարվողականության հատուկ օրինակ է: Նա ենթադրում էր, որ բոլոր մարդիկ ունեն երկու ֆունկցիոնալ ինվարիանտներ՝ կազմակերպում և հարմարվողականություն:

* Հարմարեցումը ներառում է երկու փոխլրացնող գործընթացներ.

յուրացում, որով անհատը տեղեկատվություն է ներառում արդեն գոյություն ունեցող կառույցներում և հարմարեցում, որով գոյություն ունեցող կառույցները փոխվում են փոփոխվող արտաքին միջավայրի պահանջներին համապատասխանելու համար:

* Պիաժեն պնդում էր, որ ճանաչողական զարգացումը հաջորդական առաջընթաց է չորս որակապես տարբեր փուլերով՝ զգայական շարժիչ, նախավիրահատական, կոնկրետ գործողություններ և ֆորմալ գործողություններ:

«Պիաժեն ելնում է այն պնդումից, որ հիմնական մտավոր գործողությունները ակտիվության ծագում ունեն։ Հետևաբար, պատահական չէ, որ Պիաժեի կողմից առաջարկված երեխայի մտածողության զարգացման տեսությունը կոչվում էր «գործառնական»: Գործողությունը, ըստ Պիաժեի, ներքին գործողություն է, գործողության արտաքին օբյեկտի փոխակերպման արդյունք, որը համակարգված է այլ գործողությունների հետ մեկ միասնական համակարգի, որի հիմնական հատկությունները հետադարձելիությունն են: Պիաժեն առանձնացրել է երեխաների մտավոր գործողությունների զարգացման չորս փուլ»:

1. Զգայական շարժողական փուլ (ծննդից մինչև 2 տարեկան).

2. Նախավիրահատական ​​փուլ (2-ից 7 տարեկան)

3. Կոնկրետ՝ գործառնական փուլ (7 տարեկանից մինչև 11-12 տարի):

4. Ֆորմալ-գործառնական փուլ (11–12–ից 14–15 տարեկան).

3.1 Զգայական շարժիչ փուլ

Ըստ Piaget-ի, ճանաչողական զարգացման առաջին փուլը (ծննդից մինչև մոտավորապես 2 տարի): Նորածիններն օգտագործում են գործողությունների օրինաչափություններ՝ նայելով, բռնելով և այլն՝ շրջապատող աշխարհին ծանոթանալու համար:

«Զգայական-շարժիչային փուլում ուսուցումը բաղկացած է զգայական-շարժիչ գործողությունների հաջորդականության յուրացումից: Քանի որ երեխան տեսողության, հպման, համի, լսողության և հոտի օգնությամբ շփվում է իրերի հետ, որոնք ունեն տարբեր հատկություններ և տարբեր կերպ կապված են այլ առարկաների հետ, նրա համար աշխարհի կենտրոնը տեղափոխվում է իրենից և իր մարմնից. այլ օբյեկտներ: Երեխային հետաքրքրում է ամենապարզ շարժիչ գործունեությունը. օրինակ՝ վերցնելով առարկան, հետ հենվել բարձին, փչել մատին: Մտածելը, եթե դա ընդհանրապես տեղի է ունենում այս փուլում, ուղղակի կապ է գործում երեխայի և նյութական աշխարհի միջև, որի օգնությամբ ձևավորվում են ռեակցիաներ արտաքին աշխարհից եկող գրգռիչների նկատմամբ»։

3.2 Նախավիրահատական ​​փուլ

«Նախավիրահատական ​​փուլը լեզվի յուրացման շրջանն է, երբ երեխան սովորում է աշխարհի հետ շփվել ոչ միայն շարժողական գործունեության և շրջակա միջավայրի հետ անմիջական փոխազդեցության, այլ նաև սիմվոլների մանիպուլյացիայի միջոցով»: Երկրորդ շրջանը սկսվում է մոտավորապես այն ժամանակ, երբ երեխաները սկսում են խոսել: Նախավիրահատական ​​փուլում երեխաները աշխարհի մասին սովորում են հիմնականում սեփական գործողությունների միջոցով: Նրանք լայն ընդհանուր տեսություններ չեն առաջ քաշում աղյուսե տների, տատիկների կամ շների մասին, այլ օգտագործում են իրենց ամենօրյա փորձը հատուկ գիտելիքներ կառուցելու համար: Նախավիրահատական ​​փուլում երեխաները չեն ընդհանրացումներ անում մի ամբողջ դասի առարկաների (օրինակ՝ բոլոր տատիկների) վերաբերյալ, ոչ էլ կարող են մտածել իրադարձությունների որոշակի շղթայի հետևանքների մասին։ Բացի այդ, նրանք չեն հասկանում խորհրդանիշի և այն առարկայի միջև եղած տարբերությունը: Այս փուլի սկզբում երեխաներն այնքան լուրջ են վերաբերվում անուններին, որ չեն կարողանում առանձնացնել դրանց բառացի նշանակությունը այն իրերից, որոնք ներկայացնում են: Օրինակ, եթե երեխան պատկերացնում է, որ թղթի կտորը տորթ է, իսկ մայրը թղթի «կարկանդակը» գցում է աղբարկղը, երեխան կարող է նույնքան վշտանալ, որքան հարսնացուն, ով տեսնում է իր հարսանեկան տորթը դեն նետված։

Հաջորդ ժամանակահատվածում` կոնկրետ գործողությունների փուլում, երեխաները սկսում են տրամաբանություն կիրառել մտածողության մեջ: Նրանք կարող են դասակարգել առարկաները և զբաղվել հիերարխիկ դասակարգմամբ, կարող են գործել մաթեմատիկական հասկացությունների հետ և ըմբռնել պահպանման օրենքը: Օրինակ, նախավիրահատական ​​փուլում երեխայի համար դժվար է հասկանալ, որ տվյալ կենդանին կարող է լինել և՛ «շուն», և՛ «տերիեր»: Նա կարողանում է միայն մեկ դասի հետ գործ ունենալ: Բայց յոթ տարեկան երեխաները հասկանում են, որ տերիերները ենթախումբ են շների ավելի մեծ խմբի մեջ: Նրանք կարող են նաև տեսնել այլ ենթախմբեր, ինչպիսիք են «փոքր շների» ենթախումբը, ինչպիսիք են տերիերները և պուդլերը, և «մեծ շների» ենթախումբը, ինչպիսիք են ոսկե ռետրիվերները և Սենտ Բեռնարդները: Այս կերպ մտածելով՝ նրանք ցույց են տալիս դասակարգային հիերարխիայի ըմբռնում: Կոնկրետ գործողությունների փուլում երեխաները տիրապետում են այս տիպի տրամաբանական գործողություններին, և նրանց մտածողությունը ավելի ու ավելի է նմանվում մեծահասակների մտածողությանը:

3.3 Բետոնի (տարրական) գործողությունների փուլ

«Ըստ Piaget-ի, ճանաչողական զարգացման երրորդ շրջանը (7-ից 11 տարի): Երեխաները սկսում են տրամաբանորեն մտածել: Այս փուլում նրանք կարողանում են դասակարգել օբյեկտները դասակարգային հիերարխիայի հիման վրա»։

Այս ժամանակահատվածում, ըստ Պիաժեի, մտավոր գործողությունները դառնում են շրջելի։

Այս մակարդակին հասած երեխաներն արդեն կարող են տրամաբանական բացատրություններ տալ կատարված գործողություններին, կարողանում են մի տեսանկյունից անցնել մյուսին և ավելի օբյեկտիվ դառնալ իրենց դատողություններում։ Ըստ Պիաժեի՝ այս տարիքում երեխաները ինտուիտիվ ըմբռնում են ունենում մտածողության երկու կարևորագույն տրամաբանական սկզբունքների մասին, որոնք կարող են արտահայտվել հետևյալ բանաձևերով.

A=B և B=C, ապա A=C

3.4 Պաշտոնական (առաջարկային) գործողությունների փուլ

«Ճանաչողական զարգացման չորրորդ և վերջին փուլը (12 տարեկանից). Բնութագրվում է վերացական հասկացությունների հետ գործելու ունակությամբ»։

«Հարկ է նշել, որ այս փուլում ձևավորված օպերացիաների զարգացումը շարունակվում է ողջ կյանքի ընթացքում։ Զարգացման այս փուլում երեխան զարգացնում է մտավոր գործողություններ կատարելու կարողություն՝ օգտագործելով տրամաբանական դատողություններ և վերացական հասկացություններ։ Այս դեպքում անհատական ​​հոգեկան գործողությունները վերածվում են ամբողջի մեկ միասնական կառուցվածքի»։

Ձևական մտավոր օպերացիաներ. Դրանց վրա է հիմնված տարրական գիտական ​​մտածողության հիմքը, որը գործում է վարկածների և դեդուկցիաների օգնությամբ: Վերացական մտածողությունը ֆորմալ տրամաբանության և կոմբինատորիկայի կանոններով եզրակացություններ կազմելու ունակություն է, որը դեռահասին թույլ է տալիս առաջ քաշել վարկածներ, հանդես գալ դրանց փորձարարական փորձարկումներով և եզրակացություններ անել:

Դեռահասը ձեռք է բերում տեսություններ հասկանալու և կառուցելու կարողություն, միանալու մեծերի աշխարհայացքին՝ դուրս գալով իր անմիջական փորձի սահմաններից։ Պիաժեն ճանաչողական էգոցենտրիզմի դեռահասների ձևն անվանեց դեռահասի «միամիտ իդեալիզմ», որն անսահմանափակ ուժ է վերագրում մտածողությանը՝ ավելի կատարյալ աշխարհ ստեղծելու ձգտմամբ:

Ինչ վերաբերում է պատանեկությունից հասուն տարիքի անցման ժամանակաշրջանին, Պիաժեն նախանշում է մի շարք խնդիրներ՝ կապված ինտելեկտի հետագա զարգացման և դրա մասնագիտացման հետ: Կյանքի ծրագրի կառուցման ընթացքում՝ 15-ից 20 տարի, կարելի է ենթադրել ինտելեկտուալ տարբերակման գործընթաց. ստեղծվում են հատուկ կառույցներ գործունեության տարբեր ոլորտների համար։

Ըստ Պիաժեի՝ պատանեկությունը բնութագրվում է նրանով, որ հասունանում է երեխայի՝ առանց առարկայի հատուկ հատկությունների վրա հենվելու ֆորմալ գործողություններ կատարելու կարողությունը, և զարգանում է դատողության հիպոթետիկ-դեդուկտիվ ձև, որը դրսևորվում է դեռահասների՝ տեսականացնելու, վարկածներ ձևավորելու հակումով։ և այլն:

4. Երեխաների էգոցենտրիզմի տեսությունը

Երեխաների էգոցենտրիզմի հայեցակարգը, կարծես, զբաղեցնում է կենտրոնական կիզակետի տեղը, որտեղ բոլոր կետերից եկող թելերը հատվում և հավաքվում են մի կետում: Այս թելերի օգնությամբ Պիաժեն միավորում է երեխայի տրամաբանությունը բնութագրող անհատական ​​հատկանիշների ողջ բազմազանությունը և դրանք փոխակերպում է անհամապատասխան, անկարգ, քաոսային մի շարք երևույթների խիստ կապված կառուցվածքային համալիրի, որը որոշվում է մեկ պատճառով: Ժան Պիաժեն իր «Երեխայի խոսքը և մտածողությունը» գրքում փորձում է լուծել այն հարցը.

4.1 Եհոկենտրոն ելույթ

Խոսքը, նույնիսկ մեծահասակների մոտ, գոյություն ունի ոչ միայն մտքերի փոխանցման գործառույթի համար: Պիաժեն երեխաների զրույցները բաժանում է երկու մեծ խմբի՝ եսակենտրոն և սոցիալականացված: Էգոցենտրիկ խոսքի տիպի հետ կապված արտահայտություններ արտասանելիս երեխային չի հետաքրքրում, թե ում հետ է նա խոսում և լսո՞ւմ են արդյոք իրեն։ Պիաժեն գրում է. «Այս ելույթը եսակենտրոն է առաջին հերթին այն պատճառով, որ երեխան խոսում է միայն իր մասին, հենց այն պատճառով, որ չի փորձում ընդունել իր զրուցակցի տեսակետը։ Նրա համար զրուցակիցն առաջին մարդն է, ում հանդիպում է։ Երեխային հետաքրքրում է միայն թվացյալ հետաքրքրությունը, թեև ակնհայտորեն ունի պատրանք, որ իրեն լսում և հասկանում են: Նա ցանկություն չունի ազդելու իր զրուցակցի վրա, իսկապես ինչ-որ բան ասելու, սա այնպիսի խոսակցություն է, որը վարում են որոշ հյուրասենյակներում, որտեղ բոլորը խոսում են իրենց մասին, և ոչ ոք չի լսում: Պիաժեն էգոցենտրիկ խոսքը բաժանում է 3 կատեգորիայի՝ կրկնություն, մենախոսություն և «մենախոսություն երկուսի համար»։

1) Կրկնություն (էխոլալիա). Խոսքը միայն բառերի ու վանկերի կրկնության մասին է։ Երեխան դրանք կրկնում է խոսելու հաճույքի համար՝ չմտածելով որևէ մեկին դիմելու կամ նույնիսկ իմաստալից բառեր արտասանելու մասին։ Սա մանկական բամբասանքի վերջին մնացորդներից է, որն ըստ ամենայնի սոցիալական ուղղվածություն չունի։

2) Մենախոսություն. Երեխան ինքն իր հետ խոսում է այնպես, կարծես բարձրաձայն մտածում է. Նա ոչ մեկին չի դիմում. «Երեխայի համար խոսքը ավելի մոտ է գործողությանը, քան մեզ»: Որպես կանոն, մենախոսության նպատակը ցանկացած գործողության ուղեկցելն է կամ ցանկալի գործողությունը արտասանելով փոխարինելն է։

3) Մենախոսություն երկուսի համար կամ հավաքական մենախոսություն. Պիաժեն գրում է էգոցենտրիկ խոսքի այս տեսակի մասին. «Այս անվան ներքին հակասությունը լավ է մանկական խոսակցությունների պարադոքսն է, որի ժամանակ յուրաքանչյուրը մյուսին ներգրավում է իր մտքի կամ գործողությունների մեջ տվյալ պահին, բայց չի հետաքրքրում իրականում լսելու կամ հասկանալու համար։ . Երբեք հաշվի չի առնվում զրուցակցի դիրքը, զրուցակիցը միայն խթանիչ է»։

Եսակենտրոն խոսքը չի ընդգրկում երեխայի ինքնաբուխ ողջ խոսքը: Եսակենտրոն խոսքի գործակիցը փոփոխական է և կախված է երկու հանգամանքից. նույն տարիքը: Այնտեղ, որտեղ երեխան մնում է ինքն իրեն, ինքնաբուխ միջավայրում մեծանում է եսակենտրոն խոսքի գործակիցը։ Խորհրդանշական խաղի ժամանակ այս գործակիցն ավելի բարձր է՝ համեմատած փորձերի կամ երեխաների աշխատանքի հետ։ Սակայն որքան փոքր է երեխան, այնքան ավելի են մթագնվում խաղի և փորձերի միջև եղած տարբերությունները, ինչը հանգեցնում է էգոցենտրիզմի գործակցի բարձրացմանն այս տարիքում։

4.2 Եսակենտրոն մտածողություն

Ինչպես մանկական մտածողության խնդրի հետազոտողների մեծ մասը, Պիաժեն նշում է մեծահասակի և երեխայի մտածողության անվերապահ տարբերությունները: «Նա ցույց տվեց, որ երեխան պարզապես փոքր չափահաս չէ, ով ավելի քիչ գիտի, ավելի քիչ է հասկանում իրերն ու իրադարձությունները: Երեխան ունի մտածողության հատուկ տրամաբանություն, որը որակապես տարբերվում է մեծահասակների տրամաբանությունից: Նման մեթոդի ստեղծումը Պիաժեի հատուկ արժանիքն է մանկական հոգեբանության համար»: Երեխան մտածում է եսակենտրոն, նրա մտքերը հակված չեն մտերմության։ Երեխան անսահմանորեն ավելի շատ է խոսում, քան մեծահասակը, քանի որ չգիտի իր «ես»-ի մտերմությունը: Նրա մտքերը արտահայտվում են բաց, բայց ոչ այն պատճառով, որ նա ցանկանում է լսել, այլ միայն այն պատճառով, որ նա իր մասին տեղյակ չէ հասարակության մեջ: Պիաժեն գրում է, որ «...չափահասը մտածում է սոցիալապես, նույնիսկ երբ մենակ է, իսկ մինչև յոթ տարեկան երեխան մտածում և խոսում է եսակենտրոն, նույնիսկ երբ ընկերությունում է»:

«Երեխաների մտածողությունը շատ կախված է ընկալումից, և դա երեխային տանում է սխալ դատողությունների։ Երեխան դեռ չի կարող կապ հաստատել շարքի երկարության և դրա տարրերի խտության միջև: Ըստ Պիաժեի, որպեսզի երեխան համապատասխանություն հաստատի այս փոփոխված իրավիճակում, նա պետք է ձևավորի դասի հայեցակարգը, որը հիմք է հանդիսանում թվի հայեցակարգի զարգացման համար»։ Պիաժեն ցույց տվեց, որ չորսից յոթ տարեկան երեխայի մտածողությունը շատ է որոշվում նրա ընկալմամբ: Երեխան, որպես կանոն, իր ուշադրությունը կենտրոնացնում է օբյեկտի մեկ կողմի կամ փոփոխության վրա և ուշադրություն չի դարձնում դրա այլ կողմերին և փոփոխություններին։ Այնուամենայնիվ, յոթ կամ ութ տարեկանից հետո երեխան ավելի ու ավելի է կարողանում հաղթահարել ընկալման ազդեցությունը և տիրապետում է տրամաբանական մտածողությունը կոնկրետ իրավիճակներում կիրառելու կարողությանը:

Անդրադառնալով երեխաների մտածողության խնդրին վերաբերող նախորդ հետազոտողների նյութերին՝ Պիաժեն նշում է, որ հոգեվերլուծաբանները տարբերակում են մտքի երկու հիմնական տեսակ՝ ռացիոնալ և աուտիստական ​​մտածողություն։

1) խելամիտ մտածողություն (ուղղված), այսինքն՝ նպատակներ հետապնդող, որոնք հստակորեն ներկայացվում են մտածողի մտքին, ձգտում է ազդել իրականության վրա։ Մարդը կարող է նման մտքեր արտահայտել խոսքի միջոցով։

2) Աուտիստական ​​մտածողությունը ենթագիտակցական է, նման մտածողության նպատակները գիտակցաբար չեն ներկայացվում, չեն կարող արտահայտվել ուղիղ խոսքով, հարմարեցված չեն արտաքին իրականությանը։

Մտածողության այս ձևերը տարբեր ծագում ունեն, ռացիոնալ մտածողությունը սոցիալական է և կատարում է ստացված տեղեկատվության մշակման և փոխանցման գործառույթը. աուտիստական ​​մտածողությունը անհատական ​​է և չի փոխանցվում: Ըստ Ջ.Պիաժեի, այս երկու ձևերից բացի, պետք է լինի երրորդը, որը միջանկյալ օղակ է։ Հեղինակը առանձնացնում է եսակենտրոն մտածողության մի տեսակ, այսինքն. մեկը, որը փորձում է հարմարվել իրականությանը, առանց հաղորդակցվելու և գտնվում է ռացիոնալ և աուտիզմի փուլերի միջև:

Եսակենտրոն միտքը միջանկյալ կապ է վավերական և սոցիալականացված մտքերի միջև: Իր կառուցվածքով այն մնում է վավերական, բայց նրա հետաքրքրություններն այլևս ուղղված չեն օրգանական կարիքների կամ խաղի կարիքների բավարարմանը, ինչպես մաքուր աուտիզմի դեպքում, այլ նաև կենտրոնացած են մտավոր հարմարվողականության վրա, ինչպես մեծահասակների մոտ: Եսակենտրոն մտածողությունը և փոխըմբռնումը, որպես հաղորդակցության հետևանք, պարունակում են տրամաբանության երկու տարբեր եղանակներ և երկու տարբեր տրամաբանություններ: Հեղինակը տարբերակում է էգոցենտրիկ և հաղորդակցական տրամաբանությունը՝ նշելով, որ այս երկու տիպերն ավելի քիչ են տարբերվելու իրենց եզրակացություններով, քան իրենց գործունեությամբ։ Piaget նշում է մի շարք տարբերություններ երկու տեսակի տրամաբանության.

Եսակենտրոն տրամաբանություն.

1) Ինտուիտիվ, նրա հիմնավորումը հստակ արտահայտված չէ: Դատողությունը ցատկում է առաջին նախադրյալներից ուղղակիորեն դեպի եզրակացություններ՝ շրջանցելով միջանկյալ փուլերը։

2) քիչ է կանգնում ապացույցների վրա և չի վերահսկում առաջարկները:

3) ունի անձնական անալոգիայի սխեմաներ՝ հիմնված նախորդ պատճառաբանությունների հիշողությունների վրա:

4) Տեսողական սխեմաները մեծ դեր են խաղում:

5) Անձնական դատողություններն ու գնահատականներն ավելի մեծ ազդեցություն ունեն, քան հավաքականները:

Կոլեկտիվ տրամաբանություն.

1)Փորձում է դեդուկտիվ կերպով հասկանալ նախադասությունների միջև կապը:

2) Ավելի համառ ապացույցների վրա: Հստակ կազմակերպում է գաղափարների ներկայացումը ավելի մեծ համոզիչ լինելու համար:

3) անալոգիայով վերացնում է սխեմաները՝ դրանք փոխարինելով նվազեցմամբ։

4) Վերացնում է տեսողական նախշերը.

5) ձգտում է կոլեկտիվ գնահատական ​​արտահայտող դատողությունների.

Երեխային առավել բնորոշ է տրամաբանության էգոցենտրիկ տեսակը։ Այս հատկանիշն արտացոլվում է, օրինակ, երբ երեխան փորձում է ինչ-որ բան բացատրել իր հասակակցին: Պիաժեն նշում է երեխայի ոճի էգոցենտրիկ բնույթը, երեխան խոսում է իր փոխարեն՝ մտածելով, որ լավ է բացատրում, մինչդեռ երեխաները հազվադեպ են ճիշտ հասկանում միմյանց։

5. Լ.Ս. Վիգոտսկի. J. Piaget-ի տեսության քննադատական ​​ուսումնասիրություն

5.1 Վիգոտսկու քննադատությունը երեխաների էգոցենտրիզմի մասին Ջ.Պիաժե

Վիգոտսկի Լև Սեմենովիչ (1896-1934) - խորհրդային հոգեբան, բարձրագույն մտավոր գործառույթների զարգացման մշակութային-պատմական տեսության ստեղծող: Նրա հետազոտության կենտրոնական թեմաներից մեկը երեխայի հոգեկանի զարգացման խնդիրն էր։

Վիգոտսկուն հատկապես հետաքրքրում էր այն հարցը, թե ինչպես է երեխան դառնում այնպիսին, ինչպիսին դառնում է: Այս խնդրի լուծման համար Վիգոտսկին առանձնացրեց ճանաչողական զարգացման երկու մակարդակ. Առաջին մակարդակը երեխայի իրական զարգացման մակարդակն է, որը որոշվում է ինքնուրույն լուծելու խնդիրները:

Երկրորդ մակարդակը նրա պոտենցիալ զարգացման մակարդակն է, որը որոշվում է այն առաջադրանքների բնույթով, որոնք երեխան կարող է լուծել մեծահասակների ղեկավարությամբ կամ ավելի ընդունակ հասակակիցների հետ համագործակցությամբ:

Պիաժեն կարծում էր, որ եսակենտրոն խոսքը պարզապես մեռնում է և անհետանում դպրոցական տարիքի շեմին: L.S. Vygotsky-ն այլ կերպ է մոտեցել այս հարցին. Կիրառելով գենետիկ սկզբունքը՝ նա ենթադրեց, որ եսակենտրոն խոսքը չի վերանում, այլ տեղափոխվում է ներքին հարթություն՝ դառնալով ներքին խոսք, որը կարևոր դեր է խաղում մարդու վարքը վերահսկելու գործում։

Ըստ Վիգոտսկու, Պիաժեն ձգտում էր խուսափել ժամանակակից հոգեբանական մտքին բնորոշ երկակիությունից, որն ուսումնասիրում է երեխաների տրամաբանությունը. Ես ուզում էի սահմանափակվել փաստերի նեղ շրջանակով՝ խուսափելով ընդհանրացումներից։ Վիգոտսկու քննադատության հիմնական ուղղությունն է վերամշակել և հիմնավորել «տեսությունները և մեթոդաբանական համակարգերը, որոնք ընկած են այդ ուսումնասիրությունների հիմքում, որը մենք փնտրում ենք հասկանալու և գնահատելու բանալին»: Պիաժեն խուսափում է համակարգից իր ներկայացման մեջ, Վիգոտսկին փորձում է գտնել «փաստերի այս ամբողջ շղթայի կենտրոնական օղակը, որից միացնող կապերը տարածվում են բոլոր մյուս օղակների երկայնքով, և որն աջակցում է այս ամբողջ կառույցին, որպես ամբողջություն»: Պիաժեի համար այս կենտրոնական կապը կայանում է երեխաների մտածողության մեջ էգոցենտրիզմի գաղափարի մեջ. «սա նրա ամբողջ համակարգի հիմնական նյարդն է, սա նրա կառուցման հիմնաքարն է»:

Խորհրդային հոգեբանը կասկածի տակ է դնում Պիաժեի պնդումը երեխայի էգոցենտրիկ խոսքի ֆունկցիոնալ անօգուտության մասին։ Վիգոտսկին իրականացնում է իր մի շարք կլինիկական հետազոտություններ, նա գրում է, որ դրանք «առաջնորդեցին մեզ երեխայի եսակենտրոն խոսքի հոգեբանական բնույթի տարբեր ըմբռնման, քան այն, որը մշակել էր Պիաժը»:

Մի շարք փորձերի շնորհիվ Վիգոտսկին ստեղծեց մի շարք թեզեր երեխաների էգոցենտրիկ խոսքի և մտածողության առանձնահատկությունների մասին, ի տարբերություն Պիաժեի նախնական հայտարարությունների:

1) Եսակենտրոն մանկական խոսքի գործակիցը մեծանում է գրեթե երկուսով այն իրավիճակում, որը բարդացնում է երեխայի գործունեությունը.

2) «Եսակենտրոն խոսքը, ի լրումն իր զուտ արտահայտիչ և լիցքաթափման ֆունկցիայի, և բացի նրանից, որ այն պարզապես ուղեկցում է երեխաների գործունեությանը, շատ հեշտությամբ դառնում է ճիշտ իմաստով մտածելու միջոց, այսինքն. սկսում է կատարել վարքագծի մեջ ծագած խնդրի լուծման պլան ձեւավորելու գործառույթը»։

3) Եսակենտրոն խոսքի հիմնական գործառույթը խոսքի զարգացման գործընթացում արտաքինից ներքինի անցումն է: Եսակենտրոն խոսքը նման է մեծահասակի ներքին խոսքին։ Նրանք նույնպես ունեն նմանատիպ կառուցվածք՝ մտքի կրճատված գնացք, երևակայական մտածողություն, ուրիշների կողմից առանց լրացուցիչ համատեքստի հասկանալու անկարողություն և այլն։

4) Դպրոցական տարիքում եսակենտրոն խոսքը չի վերանում, ինչպես պնդում է Պիաժեն, այլ դառնում է ներքին։

5) Եսակենտրոն խոսքի ինտելեկտուալ գործառույթը երեխայի մտքի էգոցենտրիզմի ուղղակի արտացոլումը չէ, այլ ցույց է տալիս, որ եսակենտրոն խոսքը շատ վաղ, համապատասխան պայմաններում, դառնում է երեխայի իրատեսական մտածողության միջոց: Հետեւաբար, եսակենտրոն խոսքի եւ եսակենտրոն մտածողության միջեւ կապ լինել չի կարող։

Սրանք Պիաժեի հետազոտության գործնական ասպեկտի վերաբերյալ Վիգոտսկու քննադատության արդյունքներն են: Քննադատության երկրորդ ասպեկտը տեսական է. Պիաժեն աուտիստիկ մտածողությունը համարում է մանկական մտածողության վաղ ձև: Վիգոտսկին հերքում է այս թեզը. «...աուտիստիկ մտածողությունը, դիտարկված ֆիլոգենետիկ և օնտոգենետիկ զարգացման տեսանկյունից, ամենևին էլ երեխայի և մարդկության մտավոր զարգացման առաջնային փուլը չէ... Ստանձնել մտածողության զարգացման հաճույքի սկզբունքի ինքնատիպությունը, նշանակում է հենց սկզբից անբացատրելի դարձնել հոգեբանական այդ նոր ֆունկցիայի առաջացման գործընթացը, որը մենք անվանում ենք ինտելեկտ կամ մտածողություն»: Այսպիսով, Վիգոտսկին պնդում է, որ աուտիզմը չպետք է տեղադրվի մանկության զարգացման սկզբում, այլ ավելի ուշ ձևավորումների շարքում:

Վիգոտսկին ցույց տվեց, որ բացի Պիաժեի մատնանշած գործառույթներից, եսակենտրոն խոսքը շատ հեշտությամբ դառնում է ճիշտ իմաստով մտածելու միջոց, այսինքն. սկսում է կատարել խնդրի լուծման պլանի ձեւավորման գործառույթը. Այս փորձի արդյունքների վերաբերյալ Վիգոտսկին ասաց. «Մենք ընդհանրապես չենք ուզում ասել, որ երեխայի եսակենտրոն խոսքը միշտ դրսևորվում է միայն այս գործառույթով:

Մենք այլևս չենք ուզում պնդել, որ եսակենտրոն խոսքի այս ինտելեկտուալ գործառույթը երեխայի մոտ առաջանում է անմիջապես... եսակենտրոն խոսքում մենք հակված ենք տեսնել խոսքի զարգացման անցումային փուլ՝ արտաքինից դեպի ներքին»։ Պարզեցված ձևով այս վարկածը կարող է ներկայացվել հետևյալ կերպ.

Սոցիալական խոսք > Եսակենտրոն խոսք > Ներքին խոսք

Այս ամենը թույլ է տալիս Վիգոտսկուն սխալ ճանաչել Պիաժեի տեսության մեջ ներկայացված մանկական մտածողության զարգացման հիմնական ուղղությունը։ Ինքը՝ Վիգոտսկին, նկարագրեց իր աշխատանքի արդյունքները հետևյալ կերպ. «Մանկական մտածողության զարգացման գործընթացի իրական շարժումը տեղի է ունենում ոչ թե անհատից դեպի սոցիալականացված, այլ սոցիալականից դեպի անհատ. մեզ հետաքրքրող խնդրի հետազոտություն»։

5.2 TOմեկնաբանությունները J. Piaget

Շատ ավելի ուշ, այն բանից հետո, երբ Վիգոտսկին անցկացրեց իր քննադատական ​​հետազոտությունը և ամփոփեց դրա արդյունքները իր «Երեխայի խոսքի և մտածողության խնդիրը Ջ. Պիաժեի ուսմունքում» հոդվածում, մանկական էգոցենտրիզմի տեսության հեղինակը ծանոթացավ սովետի հերքմանը։ հոգեբան և գրեց մի տեսակ «պատասխան» նրանց. « Մեկնաբանություն Լ. J. Piaget 60-ականներին խոստովանեց, որ L.S. Vygotsky-ը ճիշտ էր:

Պիաժեն գրում է.

«Չնայած իմ ընկեր Ա. Լուրիան ինձ հայտնեց Լ. Վիգոտսկու համակրելի և քննադատական ​​խոսքերը իմ վաղ աշխատանքի վերաբերյալ, ես երբեք հնարավորություն չեմ ունեցել կարդալու նրա աշխատանքը կամ անձամբ հանդիպել նրան, և, կարդալով այս գիրքն այսօր, ես խորապես ափսոսում եմ, որ մենք դա արեցինք։ չի կարողացել փոխըմբռնման գալ մի շարք հարցերի շուրջ։

Միսս Է. Հանֆմանը, ով Լ. Վիգոտսկու հավատարիմ հետևորդներից է, սիրով խնդրեց ինձ մեկնաբանել այս հայտնի հոգեբանի մտքերը իմ վաղ աշխատանքի վերաբերյալ: Հաշվի առնելով, թե ինչպես վարել նման քննարկում հետահայաց, ես, այնուամենայնիվ, գտա մի լուծում, որը պարզ է և ուսանելի (գոնե ինձ համար), այն է՝ փորձել տեսնել, թե արդյոք Վիգոտսկու քննադատությունն արդարացված է իմ հետագա աշխատանքի լույսի ներքո:

Պատասխանը և՛ «այո» է, և՛ «ոչ»: Հիմնական հարցերում ես այժմ ավելի շատ համաձայն եմ Լ. Վիգոտսկու հետ, քան 1934 թվականին, մինչդեռ այլ հարցերի շուրջ ես այժմ ավելի լավ փաստարկներ ունեմ նրան պատասխանելու համար, քան նախկինում:

Կարող ենք սկսել Լ.Ս.-ի գրքում բարձրացված երկու կոնկրետ խնդիրներից. Վիգոտսկի. էգոցենտրիզմի հարցից ընդհանրապես և եսակենտրոն խոսքի ավելի կոնկրետ հարցից»:

Առաջին հերթին Պիաժեն պարզաբանում է էգոցենտրիզմ հասկացությունը։

Իր գրքում հեղինակը խոսում է ճանաչողական էգոցենտրիզմի մասին, որը սահմանվում է որպես «անգիտակցական արտոնյալ կենտրոնացում կամ տեսակետների տարբերակման բացակայություն, որը կապված չէ միջանձնային հարաբերությունների ոլորտի հետ»։ Պիաժեն ասում է, որ երեխան ի վիճակի չէ կենտրոնացնել իր ուշադրությունը մի քանի բաների վրա, ուստի իր ամբողջ ուշադրությունն ուղղում է իր վրա։ Նույնը տեղի է ունենում երեխայի խոսքի հետ, նա խոսում է «իր համար» միայն այն պատճառով, որ իր տարիքի հոգեբանական առանձնահատկություններից ելնելով մեկ գործողության ընթացքում չի կարող ուշադրություն դարձնել այլ բանի վրա.

««Եղբայր» հասկացության զարգացման իմ նկարագրությունը, որը նշել է Վիգոտսկին, ցույց է տալիս, որ երեխան, ով ունի եղբայր, ջանքեր է պահանջում հասկանալու համար, որ իր եղբայրը նույնպես ունի եղբայր, որ այս հասկացությունը ենթադրում է փոխադարձ հարաբերություններ, և ոչ թե բացարձակ: սեփականություն»։

Պիաժեի հաջորդ պարզաբանումը վերաբերում է երեխաների էգոցենտրիկ խոսքի գործակիցի չափման հարցերին։

Նախկինում հաշվարկված էգոցենտրիկ խոսքի մակարդակը տատանվում էր 44%-ից մինչև 47% 5-7 տարեկան երեխաների համար և 54%-ից մինչև 60% 3-5 տարեկան երեխաների համար: Հեղինակը գրում է, որ այս ոլորտում հետագա հետազոտությունները ցույց են տվել, որ առկա են գործակիցի շատ մեծ տատանումներ՝ կախված իրավիճակից և միջավայրից։

Մի միջավայրում, որտեղ մեծահասակների հեղինակությունը և հարկադրական հարաբերությունները գերակշռում են, եսակենտրոն խոսքը զգալի տեղ է գրավում: Հասակակիցների միջավայրում, որտեղ հնարավոր են քննարկումներ և վեճեր, էգոցենտրիկ խոսքի տոկոսը նվազում է։ Անկախ միջավայրից՝ տարիքի հետ նվազում է խոսքային էգոցենտրիզմի գործակիցը։ Երեք տարվա ընթացքում այն ​​հասնում է իր ամենամեծ արժեքին՝ ամբողջ ինքնաբուխ խոսքի 75%-ը: Երեքից վեց տարեկանից եսակենտրոն խոսքը աստիճանաբար նվազում է, իսկ յոթ տարի հետո, ըստ Պիաժեի, անհետանում է։

Նաև J. Piaget-ը համաձայն է L.S. Վիգոտսկին այն մասին, որ աուտիստական ​​մտածողությունը առաջնային չէ, և եսակենտրոն խոսքը նույնական է մեծահասակի ներքին խոսքին և սկսում է փոխակերպվել դպրոցական տարիքից:

Իր «մեկնաբանությունների» վերջում հեղինակը գրում է, որ չնայած այս ոլորտում բազմաթիվ գործնական ուսումնասիրություններին, «ինքն երևույթը, որի հարաբերական հաճախականությունը զարգացման տարբեր մակարդակներում մենք ցանկանում էինք որոշել (ինչպես նաև դրա նվազումը տարիքի հետ) , երբեք մանրամասնորեն չի քննարկվել, քանի որ հազվադեպ էր հասկացվում»:

Եզրակացություն

Պիաժեն ամենահարգված և հիշատակված հետազոտողներից է, ում հեղինակությունը ճանաչված է ամբողջ աշխարհում, և հետևորդների թիվը չի նվազում։ Գլխավորն այն է, որ նա առաջինն է հասկացել, ուսումնասիրել ու արտահայտել մանկական մտածողության որակական յուրահատկությունը՝ ցույց տալով, որ երեխայի մտածողությունը լրիվ տարբերվում է մեծահասակի մտածողությունից։ Հետախուզության զարգացման մակարդակն ուսումնասիրելու համար նրա մշակած մեթոդները վաղուց դարձել են ախտորոշիչ և մեծ դեր են խաղում ժամանակակից գործնական հոգեբանության մեջ։ Պիաժեի կողմից հայտնաբերված մտավոր գործունեության գործընթացի օրենքները մնացին անսասան, չնայած երեխաների մտածողության մասին նոր փաստերի մեծ թվին: Հնարավորությունը, որ նա բացեց՝ հասկանալու և ձևավորելու երեխայի միտքը, Պիաժեի ամենամեծ արժանիքն է:

Մատենագիտություն

1. Վիգոտսկի Լ.Ս. «Երեխայի խոսքի և մտածողության խնդիրը Ջ.Պիաժեի ուսմունքում. Քննադատական ​​հետազոտություն» // «Մտածողություն և խոսք». Մ., 1999

2. Դավիդով Վ.Վ. «Հոգեբանական բառարան», Մ., 1883։

3. Քրեյգ Գրեյս. Զարգացման հոգեբանություն. - Սանկտ Պետերբուրգ: Peter, 2000. - 992 p.

4. Մեշչերյակովա Բ.Գ., Զինչենկո Վ.Պ. Մեծ հոգեբանական բառարան. Prime Eurosign, 2003թ. 672 pp.

5. Մակլակով Ա.Գ. Ընդհանուր հոգեբանություն: Դասագիրք համալսարանների համար:-- Սանկտ Պետերբուրգ: Պետեր, 2008 թ.--583 էջ.

6. Օբուխովա Լ.Ֆ. Ժան Պիաժե. տեսություն, փորձեր, քննարկումներ. - Մ.: Գարդարիկի, 2001.--624 էջ.

7. Օբուխովա Լ.Ֆ. Ժան Պիաժեի հայեցակարգը. կողմ և դեմ. - Մ.: Մոսկվայի համալսարանի հրատարակչություն, 1981. - 191 էջ.

8. Obukhova L. F. Երեխաների մտածողության զարգացման փուլերը. Մ., 1972։

9. Պետրովսկի Ա.Վ. Ընդհանուր հոգեբանություն. Դասագիրք մանկավարժների ուսանողների համար.

ինստիտուտ / խմբ. 2-րդ, ավելացնել. և մշակվել - Լուսավորություն, 1976.--479 էջ.

10. Piaget J. «Մեկնաբանություններ L. Vygotsky- ի քննադատական ​​դիտողությունները» // «Երեխայի խոսքն ու մտածողությունը»: Մ., 1994

11. Piaget J. Երեխայի խոսքն ու մտածողությունը. Մ., 1994. 245 էջ.

12. Ռայս Ֆ. Դեռահասության և երիտասարդության հոգեբանություն. - Սանկտ Պետերբուրգ.

Հրատարակչություն «Պետեր», 2000.--624 էջ.

13. Ֆելդշտեյն Դ.Ի. Ժամանակակից դեռահասի հոգեբանություն [տեքստ]. Գիտական ​​հետազոտություն. Ընդհանուր և մանկավարժական հոգեբանության ինստիտուտի ակադ. պեդ. Գիտություններ ԽՍՀՄ.-- Մ.: Մանկավարժություն, 1987.--240 էջ.

14. Ֆրումկինա Ռ.Մ. Հոգեբանություն. Դասագիրք. օգնություն ուսանողների համար ավելի բարձր դասագիրք հաստատություններ - Մ.: «Ակադեմիա» հրատարակչական կենտրոն, 2003. - 320 էջ.

Տեղադրված է Allbest.ru-ում

...

Նմանատիպ փաստաթղթեր

Զարգացումը հետախուզության որպես հիմք մտավոր զարգացման ըստ J. Piaget. Մարդկային ինտելեկտի զարգացում. ժամանակաշրջաններ և փուլեր, դրանց բովանդակությունը. Երեխաների էգոցենտրիզմի տեսությունը, եսակենտրոն մտածողության աստիճանական սոցիալականացումը արտաքին գործոնների ազդեցության տակ։

վերացական, ավելացվել է 15.12.2010 թ


Խոսքի զարգացումը և դրա ազդեցությունը մտածողության վրա: Երեխայի մտածողության զարգացման փուլերը. Մտավոր զարգացման հիմնական հասկացություններն ու սկզբունքները. Բանականության զարգացման փուլերը ըստ Ջ.Պիաժեի, մանկական մտածողության էգոցենտրիզմ. Երեխայի ինտելեկտուալ զարգացումը ըստ Ջ.Բրուների.

թեստ, ավելացվել է 09/06/2009 թ


Աշխարհի մասին երեխաների պատկերացումների ուսումնասիրությունը Ջ.Պիաժեի աշխատություններում: Արտաքին գործողությունների ներքինացման արդյունքում ինտելեկտի զարգացման ուսումնասիրություն: Երեխայի հարմարվողականության վերլուծություն շրջապատող աշխարհին: Ինտեգրալ տրամաբանական կառույցների հոգեբանական մեխանիզմները Պիաժեի աշխատություններում.

շնորհանդես, ավելացվել է 01/04/2012 թ


Ժան Պիաժեի ներդրումը զարգացման հոգեբանության մեջ: Ճանաչողական զարգացման ընթացքի և տեմպի վրա ազդող գործոններ. Մտավոր զարգացումը որպես հարմարվողականության գործընթաց: Ճանաչողական զարգացում. Զարգացման տեսության հիմնական դրույթները. Պիաժեի տեսության կիրառումը կրթական պրակտիկայում.

դասընթացի աշխատանք, ավելացվել է 11/03/2008 թ


Խոսքի բնութագրերը որպես մտավոր ճանաչողական գործընթաց. Նախադպրոցական տարիքի երեխաների խոսքի և մտածողության զարգացման հոգեբանական առանձնահատկությունների ուսումնասիրություն: Երեխայի խոսքի և մտավոր գործունեության տարիքային էվոլյուցիայի խնդիրը J. Piaget-ի ուսմունքներում.

դասընթացի աշխատանք, ավելացվել է 28.11.2011թ


Մտածողության հիմնախնդիրները ասոցիատիվ տեսության ասպեկտներում և վարքարարության շրջանակներում: Տելեոլոգիական մոտեցում. Վյուրցբուրգի դպրոցը և նրա մտածողության գաղափարը. Մտածողության տեսությունը գեշտալտ հոգեբանության տեսանկյունից. Գենետիկական մոտեցում մտածողության ուսումնասիրությանն ըստ Ջ.Պիաժեի.

դասընթացի աշխատանք, ավելացվել է 18.03.2015թ


Հետախուզության հայեցակարգը, դրա կառուցվածքի ուսումնասիրությունները օտար հոգեբանության մեջ: Պիաժեի և Հալպերինի տեսությունները հետախուզության զարգացման փուլերի մասին. Մտքի գործընթացների տեսակները և մտավոր գործունեության արտադրանքը: Օբյեկտիվ իրականության յուրացման ֆունկցիոնալ մեխանիզմներ.

ներկայացում, ավելացվել է 03/03/2017 թ


Մտածողության գործառնական կողմի ուսումնասիրության մեթոդներ. Բանականության և ինտելեկտուալ զարգացման հայեցակարգը: Հոգեախտորոշման ձևավորում, առաջին թեստային ուսումնասիրություններ. Ինտելեկտուալ զարգացման մակարդակի ուսումնասիրության հիմնական հայտնի մեթոդների էությունը.

թեզ, ավելացվել է 19.06.2011թ


Խոսքի և մտածողության փոխհարաբերության խնդիրը. Մտածողության հայեցակարգ. Մտածողության զարգացում. Մտածողության և խոսքի կապը. Մտածողության և խոսքի ֆիզիոլոգիական հիմքերը. Խոսքը և դրա գործառույթները. Խոսքի զարգացում. Խոսքի առաջացման տեսական խնդիրներ. Մտածողության և խոսքի փոխհարաբերությունները.

դասընթացի աշխատանք, ավելացվել է 22.12.2008թ


Մտածողության հիմնական տարրերի և գործողությունների, նրա գործառույթների և խնդիրների որոշում: Վերլուծություն և սինթեզ մտածողության մեջ. Տեսական և գործնական մտածողություն. Մտածողության տեսակների զարգացման առանձնահատկությունները և նրանց հարաբերությունների սկզբունքները: Հետախուզության զարգացման հիմնական ուղղությունների բացահայտում.

Նախաբան.

Այս աշխատանքն ամբողջությամբ ուղղված էր ընդհանուր ուսմունքի ստեղծմանը մտածողության և խոսքի գենետիկական արմատների մասին։

Խնդիրը մտքի և խոսքի փոխհարաբերությունների գենետիկ վերլուծությունն է:

Քննադատական ​​վերլուծության են ենթարկվել խոսքի և մտածողության զարգացման երկու տեսություն՝ Ջ.Պիաժեի և Վ.Սթերնի տեսությունը։

Գրքում նկարագրված են նաև երկու փորձարարական հետազոտություններ՝ մանկության մեջ բառերի իմաստի զարգացման հիմնական ուղու և երեխայի գիտական ​​և ինքնաբուխ հասկացությունների զարգացման վերաբերյալ:

Ուսումնասիրությունը հաստատել է հետևյալ փաստերը.

Բառերի իմաստները զարգանում են մանկության տարիներին, որոշվում են դրանց զարգացման ուղիները։

Երեխայի գիտական ​​հասկացությունների զարգացման ուղու յուրահատկությունը՝ համեմատած նրա ինքնաբուխ հասկացությունների զարգացման հետ:

Բացահայտվում է գրավոր խոսքի հոգեբանական բնույթը՝ որպես խոսքի ինքնուրույն ֆունկցիա և նրա հարաբերությունը մտածողության հետ։

Փորձը բացահայտեց ներքին խոսքի հոգեբանական բնույթը և նրա հարաբերությունը մտածողության հետ:

Խնդիր և հետազոտության մեթոդ.

Հետազոտության կենտրոնական խնդիրը մտքի և խոսքի փոխհարաբերության հարցն էր:

Գիտակցությունը մեկ ամբողջություն է, և մտավոր գործառույթները կապված են միմյանց հետ անխզելի միասնության մեջ:

Հնագույն ժամանակներից մինչև մեր օրերը մտքի և խոսքի կապի խնդիրը լուծվել է երկու ճանապարհով.

Մտքի և խոսքի նույնականացում;

Նրանց միջև եղած բացը.

Եթե ​​միտքն ու խոսքը համընկնում են, ապա նրանց միջև հարաբերություն չի կարող լինել։

Երկրորդ լուծումը նույնպես անընդունելի է, քանի որ միտքն ու խոսքը ուսումնասիրվում են միմյանցից առանձին, իսկ նրանց միջև կապը ներկայացվում է որպես զուտ արտաքին, մեխանիկական։

Հոգեբանական երևույթների վերլուծությունը կարող է ունենալ երկու սկզբունքորեն տարբեր ձևեր.

Վերլուծություն՝ բարդ մտավոր ամբողջությունները տարրալուծելով տարրերի, որոնք, ըստ էության, այլևս չեն պարունակում վերլուծված ամբողջության հատկությունները.

Վերլուծություն՝ բարդ մտավոր ամբողջությունները միավորների բաժանելով, այսինքն. այնպիսի նվազագույն բաղադրիչներ, որոնք դեռ պահպանում են ամբողջի սրբությունը: Միայն նման վերլուծությունն է համարվում օրինական։

Որպես «կենդանի բջջի» մտածողության և խոսքի կապերի վերլուծության միավոր առաջարկվում է բառ, որը ներկայացնում է ձայնի (խոսքի) և իմաստի (մտածողության) միասնությունը: Քանի որ բառը միշտ վերաբերում է ոչ թե մեկ կոնկրետ օբյեկտի, այլ օբյեկտների մի ամբողջ խմբի, այսինքն. ընդհանրացում է։ Ընդհանրացումն իր հերթին մտավոր ակտ է։

Խոսքի առաջնային գործառույթը հաղորդակցական է, և հաղորդակցությունն անպայման ներառում է խոսքային իմաստի ընդհանրացում և զարգացում: Ընդհանրացումը խոսքի երկրորդ հիմնական գործառույթն է: Մարդկային մտածողությունը ընդհանուր ձևով արտացոլում է իրականությունը: Ելնելով դրանից՝ առաջարկվում է բառի իմաստը դիտարկել ոչ միայն որպես մտածողության և խոսքի միասնություն, այլ նաև որպես մտածողության և հաղորդակցության միասնություն։ Միայն այս մոտեցումը հնարավորություն է տալիս «պատճառական և գենետիկորեն վերլուծել մտածողությունը և խոսքը»:

Հարց է առաջանում բառի հնչյունային կողմի և դրա իմաստի հարաբերության մասին. ձայնը, իր պատկերացնելի իմաստից բաժանված, կորցնում է մարդկային խոսքի հնչեղության առանձնահատկությունը և դառնում ուղղակի հնչյուն:

«Ինտելեկտի և աֆեկտի կապի մասին» հարցը. մտածողությունը, ինչպես ցանկացած այլ գործունեություն, պետք է ունենա իր սեփական շարժառիթները, հետաքրքրությունները և դրդապատճառները՝ անքակտելիորեն կապված աֆեկտիվ ոլորտի հետ: Նրանք. կա դինամիկ իմաստային համակարգ, որը ներկայացնում է աֆեկտիվ և ինտելեկտուալ գործընթացների միասնությունը. յուրաքանչյուր միտք պարունակում է մարդու աֆեկտիվ վերաբերմունքը այս մտքում ներկայացված իրականության նկատմամբ:

Ջ. Պիաժեն առաջինն էր, ով օգտագործեց իր սեփական մեթոդը, որը կոչվում է «կլինիկական», ուսումնասիրելու երեխաների մտածողության առանձնահատկությունները և երեխաների տրամաբանությունը: Նա ցույց տվեց, որ երեխայի մտածողությունը որակապես տարբերվում է մեծահասակների մտածողությունից և զարգացման գործընթացում ենթարկվում է որակական փոփոխությունների։

Պիաժեն փորձեց հիմնվել «մերկ» փաստերի վրա՝ ընդգծելով, որ նա չէր փորձում դրանք ներառել տեսական կոնստրուկտների մեջ։ Իրականում անհնար է փաստերը դիտարկել տեսությունից դուրս՝ որպես ամբողջություն մարդկային բնության փիլիսոփայական հայացքից դուրս:

Երեխաների մտածողության բոլոր հատկանիշները (ինտելեկտուալ ռեալիզմ, սինկրետիզմ, հարաբերությունների թյուրիմացություն, հասկանալու դժվարություն, արտացոլելու անկարողություն) հիմնված են նրա հիմնական հատկանիշի վրա՝ էգոցենտրիզմի վրա։

Պիաժեն էգոցենտրիկ միտքը համարում է կապող գենետիկական կապ, միջանկյալ ձևավորում մտածողության զարգացման պատմության մեջ՝ աուտիստիկ-ենթագիտակցական, անհատականից մինչև ուղղորդված ռացիոնալ-գիտակցական և սոցիալական մտածողություն: Այսինքն՝ Պիաժեն հոգեվերլուծությունից փոխառում է մի շարք էական դրույթներ՝ հաճույքի սկզբունքը, որը ղեկավարում է աուտիստական ​​մտածողությունը, նախորդում է իրականության սկզբունքին, որը ղեկավարում է ռացիոնալ մտածողության տրամաբանությունը։ Պիաժեն ներկայացնում է կենսաբանական և սոցիալականը որպես երկու արտաքին և մեխանիկական ուժեր, որոնք գործում են միմյանց վրա։

Ըստ Պիաժեի՝ երեխայի մտքերի էգոցենտրիկ բնույթը անքակտելիորեն կապված է հենց երեխայի հոգեբանական բնույթի հետ, և դրա դրսևորումները միշտ անխուսափելի են՝ անկախ փորձից։

Առարկելով Պիաժեին՝ Է. Բլեյլերը ցույց տվեց, որ աուտիստական ​​ֆունկցիան առաջնային չէ ոչ օնտոգենեզում, ոչ էլ ֆիլոգենեզում («կենդանիների հոգեբանությունը գիտի միայն իրական գործառույթը»), առաջանում է համեմատաբար ուշ և հետագայում զարգանում է իրատեսական մտածողության հետ մեկտեղ: Այնուամենայնիվ, 2 տարեկանից հետո շատ երեխաների համար աուտիստիկ մտածողությունը առաջատար դեր է խաղում: Բլեյլերը դա բացատրում է նրանով, որ մի կողմից խոսքի զարգացումը բարենպաստ պայմաններ է ստեղծում նման մտածողության զարգացման համար, իսկ մյուս կողմից՝ աուտիզմը պարարտ հող է ապահովում մտածողության կարողության իրականացման համար։ Բլեյլերը նաև պնդում է, որ աուտիստական ​​միտքը կարող է լինել ոչ միայն անգիտակից, այլև գիտակից, և դրա ձևերից մեկը տարբերվում է մյուսից «իրականությանը իր ավելի կամ փոքր հարևանությամբ»: Այսինքն՝ աուտիստիկ մտածողությունը, առաջին հերթին, բնութագրվում է ոչ թե անգիտակցությամբ, այլ նրանով, որ այն գործում է բացառապես նրանով, թե ինչ է շրջապատում երեխային և ինչի հետ է նա հանդիպում։ Աուտիստական ​​մտածողությունը անհեթեթության տեղիք է տալիս միայն երազի կամ հիվանդության դեպքում՝ իրականությունից նրանց մեկուսացման պատճառով։

Պիաժեն երեխաների բոլոր խոսակցությունները բաժանում է երկու խմբի.

Էգոցենտրիկ խոսքը, որում երեխան խոսում է ինքն իր հետ՝ չդիմելով որևէ մեկին, Պիաժեն այն համարում է երեխայի գործունեության կողմնակի արդյունք (Վիգոտսկին նման խոսքն անվանում է երեխայի գործունեության խոսքային ուղեկցում): Մինչև 6-7 տարեկան երեխայի հայտարարությունների մեծ մասը եսակենտրոն են, քանի որ երեխան մեծանում է, նրա գործակիցը աստիճանաբար ընկնում է և 7-8 տարեկանում մոտենում է զրոյի.

Սոցիալականացված խոսք, որով երեխան դիմում է ուրիշներին՝ հարցնում, պահանջում, հարցեր տալիս և այլն:

Վիգոտսկին ձեռնարկեց փորձարարական և կլինիկական հետազոտություններ՝ պարզաբանելու երեխաների էգոցենտրիկ խոսքի ճակատագրի և գործառույթի հարցը:

Փորձարարներն արհեստականորեն տարբեր դժվարություններ են առաջացրել երեխաների գործունեության մեջ, և այս պայմաններում երեխաների մոտ եսակենտրոն խոսքի գործակիցը կրկնակի ավելացել է, քան նորմալ պայմաններում։ Այսինքն՝ ուսումնասիրությունը ցույց է տվել, որ երեխայի եսակենտրոն խոսքը հատուկ նշանակալի դեր է խաղում նրա գործունեության մեջ։ Գործունեությանը ուղեկցող խոսքի տեսքը միշտ ցույց է տալիս այս գործունեության մասին իրազեկվածությունը: Նրանք. Եսակենտրոն խոսքը, ամենայն հավանականությամբ, անցումային փուլ է արտաքինից ներքին խոսքի, և այն չի մեռնում դպրոցական տարիքում, ինչպես կարծում էր Պիաժեն, այլ անցնում է ներքին ձևի: Այսպիսով, լուռ քննարկման գործընթացները ֆունկցիոնալորեն համարժեք են եսակենտրոն խոսքին: Վիգոտսկին նշում է, որ եսակենտրոն խոսքը կարող է կատարել իրատեսական մտածողության գործառույթներ, այսինքն. Եսակենտրոն խոսքը միշտ չէ, որ ցույց է տալիս մտածողության եսակենտրոն բնույթը:

Վիգոտսկին ցանկացած երեխայի ելույթը համարում է սոցիալական (դա իր ծագումնաբանությամբ այն բաժանում է եսակենտրոն և հաղորդակցական): Եսակենտրոն խոսքը առաջանում է երեխայի կողմից կոլեկտիվ համագործակցության սոցիալական ձևերը անձնական մտավոր գործառույթների ոլորտ տեղափոխելու միջոցով: Դա տեղի է ունենում, երբ երեխան սկսում է ինքն իր հետ խոսել այնպես, ինչպես ուրիշների հետ, երբ նա սկսում է բարձրաձայն մտածել։ Այսպիսով, եսակենտրոն խոսքը ներքին է իր մտավոր գործառույթով և արտաքին իր ֆիզիոլոգիական բնույթով: Ներքին խոսքի ձևավորման գործընթացն իրականացվում է խոսքի գործառույթների տարանջատման, եսակենտրոն խոսքի մեկուսացման, աստիճանական կրճատման և ներքին խոսքի վերածելու միջոցով: Ներքին խոսքի ծագման ավանդական տեսությունը ենթադրում է դրա առաջացման հետևյալ հաջորդականությունը՝ արտաքին խոսք – շշուկ – ներքին խոսք։ Պիաժեի տեսությունը. էքստրավերբալ աուտիստական ​​մտածողություն – եսակենտրոն մտածողություն և խոսք – սոցիալականացված խոսք և տրամաբանական մտածողություն:

Վիգոտսկին կարծում է, որ երեխաների մտածողության զարգացման շարժումը չի անցնում անհատից սոցիալական (հոգեվերլուծություն և Պիաժե), այլ ընդհակառակը, սոցիալականից անհատական:

Աուտիստիկ մտածողության ձևի առաջնայնության ենթադրությունը կենսաբանական տեսանկյունից անհիմն է։

Եսակենտրոն խոսքը միշտ չէ, որ ցույց է տալիս երեխայի մտածողության եսակենտրոն բնույթը: Դա երեխայի գործունեության կողմնակի արդյունք չէ, այլ ներքին խոսքի զարգացման կարեւոր անցումային փուլ։

Վիգոտսկին բացատրում է երեխաների մտածողության սինկրետիզմը, որը Պիաժեն համարում է եսակենտրոնության հետևանք, ասելով, որ երեխան կարող է համահունչ և տրամաբանորեն մտածել միայն այն բաների մասին, որոնք հասանելի են նրա անմիջական փորձին, երբ երեխային հարցնում են այն բաների մասին, որոնք դեռ հասանելի չեն իր փորձին, նա տալիս է սինկրետիկ պատասխան.