Ühistegevuse korraldamise meetodid liigitatakse. Rühmas ühistegevuse korraldamise võimaluste analüüs. Geomeetriliste kujundite psühholoogilised omadused
| Laste tegevused | Ühistegevuse korraldamise vormid ja meetodid |
| mängimine | Olukord nr 1 Dialoog ema ja salongi "Charodeyka" administraatori vahel Eesmärk: tugevdada rollide jaotamise ja lõpuni mängimise oskust, pidada korralikult dialoogi täiskasvanutega. Olukord nr 2 Kingituse tellimine - sünnipäevatort. Eesmärk: tugevdada oskust jagada laste vahel rolle ja pidada kultuuriliselt dialoogi eakaaslastega. Olukord nr 3 Lillede tellimine sünnipäevaks Eesmärk: tugevdada laste oskust jagada rolle, õigesti koostada lauseid, arendada dialoogilist kõnet, laiendada sõnavara ja arendada kultuurilist suhtlusoskust. Olukord nr 4 Takso tellimine Eesmärk: kinnistada telefonis kultuurilise suhtlemise oskusi, arendada dialoogilist kõnet, kõnetegevust, liigutuste ja sõnade korrelatsiooni oskust. |
| Kommunikatiivne | Olukord nr 1 Dialoog ema ja salongi "Charodeyka" administraatori vahel - Tere! Tere päevast. Kas see on salongi "Charodeyka" juhataja? - Jah, sa helistasid salongi "Lummustaja". - Ütle mulle, palun, kas teie salongis on laste soengute meister? - Jah. Meil on väga hea laste soengute meister. - Palun kirjuta meile, palun, homseks, kell 10 hommikul selle meistrile soenguks ja soenguks. Minu perekonnanimi…. - Olgu, ma registreerisin sind. Tule, me ootame sind. Hüvasti. - Aitäh. Kõike paremat. Olukord nr 2 Lillede tellimine sünnipäevaks. Dialoog ema ja lillepoe administraatori vahel: - Tere! Tere. Kas see on lillepoe tellimislaud? - Tere päevast. Lillepoe tellimislaua administraator kuulab teid tähelepanelikult. - Soovime teilt tellida lillekimbu 5-aastase tüdruku sünnipäevaks. Milliseid lilli soovitaksite? - Arvan, et 5-aastasele tüdrukule sobivad valged karikakrad, õrnkannikesed, kahvaturoosad roosid ja sinilillid. Kimp ei tohiks olla suur. - Aitäh nõuande eest. Tee omal valikul kimp. - Mis kuupäevaks vajate kimpu? - Vajame seda homme kella kümneks hommikul. - Teie tellimus on vastu võetud. Tule homme kell 10. Hüvasti. - Tänan tähelepanu eest. Kõike paremat. Olukord nr 3 Kingituse tellimine - sünnipäevatort. Dialoog ema ja kondiitripoe administraatori vahel: - Tere! Tere. Kas see on kommipoe tellimislaud? - Tere päevast. Tellimislaua administraator kuulab teid. Soovime homseks tellida lilledega kaunistatud suure vahukoorega sünnipäevatordi. - Kas lähete lapse või täiskasvanu sünnipäevapeole? - Me läheme 5-aastase tüdruku sünnipäevale. - Pakume teile koogi kaunistamist muinasjutu, koomiksi süžeega. - Olgu need Luntikust rääkiva multifilmi tegelased. - Tellimus võetakse vastu. Kätte saab homme kell 11. Hüvasti. - Aitäh. Hüvasti olukord #4 Taksotellimus. Dialoog isa ja taksopargi juhi vahel: - Tere! Tere õhtust. Kas see on taksopargi dispetšer? - Tere, dispetšer kuulab teid. - Palume võtta homseks kell 12 tellimus vastu aadressil (laps nimetab oma koduse aadressi), meie telefon .... - Kuhu sa lähed? - Me läheme aadressile ... .. - Tellimus võetakse vastu. Taksonumbrile helistatakse enne väljumist telefoni teel. Hea meel teid teenindada. - Aitäh! Hüvasti. Eesmärk kõigis olukordades: Kindlustada laste oskust õigesti lauseid koostada, arendada dialoogilist kõnet, laiendada sõnavara, arendada kultuurilist suhtlusoskust telefonis. |
35. Töötada välja konkreetse didaktilise mängu juhtimise plaan vanemas koolieelses eas (mäng, vanuserühm õpilase valikul).
Didaktilise mängu "Õigustel – mängimine" juhtimisplaan
Mängu tüüp: doomino
Mängu reeglid: Lapsel on vaja rongiga sõita ja sellele vastavalt värviplaadile haagised kinnitada ning iga pildi tähendust iseseisvalt või täiskasvanu abiga selgitada.
Didaktilised ülesanded: laste arusaamade laiendamine õigusalaste teadmiste kohta, mille eesmärk on omandada ühiskonnas aktsepteeritud norme ja väärtusi; laste harimine lapse õiguste alal; õigusliku ilmavaate ja moraaliideede arendamine.
Juhendamise etapp
Ettevalmistav- Tutvustada lapsi huvitaval ja meelelahutuslikul viisil inimõiguste põhitõdedega, mis on kajastatud "Lapse õiguste maailmadeklaratsioonis".
Arendada oskust analüüsida muinasjututegelaste ja inimeste tegemisi ja tegusid, luua olukordi oskuste arendamiseks, et omandatud teadmisi reaalses elus rakendada.
Lastele lapse õiguste konventsiooniga tutvumine;
Laste joonistused lapse õiguste kohta;
Teoste lugemine;
Vestlus luuletuse sisust;
Illustratsioonide uurimine koos iga pildi selgitusega
Albumi "Lapse õigused" koostamine -A. Barto "Üksindus"
Illustratsioonid lapse õiguste kohta
Album "Lapse õigused"
lapse õiguste konventsioon
hariv- õpetada lapsi praktikasse rakendama teadmisi lapse õigustest;
Õppida infot analüüsima, võrdlema;
Loogiliste võimete arendamine, kõne aktiveerimine - Vestlus enne mängu ja iga õiguse tähenduse selgitamine;
Õpetaja jutud illustreeriva materjali abil;
Vestlus mängureeglitest;
Mängujärgne vestlus, mille eesmärk on analüüsida mängutegevust
Temaatiline album "Lapse õigused";
Üksikmängu lava- Arendada laste iseseisvust;
Luua tingimused õiguste kohta teadmiste rakendamiseks mängusuhetes eakaaslastega. - teose lugemine;
Mängureeglite meeldetuletus;
Intervjuu pärast mängu. – Raamat “Lapse õigused” (autor E. Shabelnik)
Näpunäiteid mängu jaoks.
Loominguline- rikastada laste infovälja antud teemal;
Ergutage laste soovi mängu tulevikus mängida;
Kujundada laste oskust mängureegleid järgida. - tulemuste ennustamine;
Kokkuvõtete tegemine - küsimused;
Illustratsioonid.
Koostada plaan varajase lapsepõlve suunamise suunamiseks (õpilase valikuharjutus).
Grupp: II noorim.
Tunni eesmärk: lastega tuttavat muinasjuttu "Teremok" mängides.
Ülesanded:
- Hariduslik:
- õpetada lapsi mängima muinasjuttu selle terviklikus esteetilises vormis, kompositsiooni moonutamata;
- õpetada lapsi mängu ajal näitlejateks;
- parandada kõne kõlakultuuri helikombinatsioonide kordamise kaudu;
- õpetada lapsi looma mängumotivatsioonil ehituselementide komplektist terviklikke ehitisi.
- Hariduslik:
- arendada sidusat kõnet, sensoorseid võimeid (värv, kuju);
- arendada kujutlusvõimet, mälu, vabatahtlikku käte liikumist.
- Hariduslik:
- õpetada lapsi muinasjutte armastama ja oma kangelastele kaasa tundma;
- õpetada lastele mitte kartma täiskasvanutega kontakti saada.
Eelmised tööd:
- Tutvumine didaktiliste mängudega: "Kes karjub", "Kes elab majas."
- Lihtsate kumulatiivsete muinasjuttude lugemine: "Piparkoogimees", "Kolm karu", "Teremok", "Rebane, jänes ja kukk".
- Lastelaulude, vene rahvalaulude õppimine.
- Mõistatused loomadest.
Didaktiline materjal: ekraan, mänguasjad, mänguväljak
Tehnilised koolituse abivahendid: helisalvestus vene rahvaviisidega.
Tööplaan:
I. Sissejuhatus. Didaktiline mäng "Nimeta ja ütle, kes kuidas karjub" - 3 min.
II. Põhiosa. Lavastajamäng – 10 min.
III. Lõpuosa. Torni ehitus - 4 min.
ÕPPEPROTSESS
I. Sissejuhatus
Didaktiline mäng "Nimeta loomad ja ütle mulle, kes kuidas karjub."
Ekraani tagant paistab mänguasi – hiir.
Koolitaja: Poisid, keda te näete?
Lapsed: Hiir.
Koolitaja: Kuidas hiir piiksub?
Lapsed: Pi-pi-pi.
Koolitaja: Ja siin on jänku. Mis värvi ta on?
Lapsed: Valge.
Koolitaja: Konn hüppas püsti ja krooksus. Kuidas ta krooksus?
Lapsed: Qua-qua-qua.
Koolitaja: Hästi tehtud. Siis aga ilmus välja kaval punarebane. Mis rebane ilmus?
Lapsed: Kaval ja punane.
Koolitaja: Kes veel nii kõvasti karjub?
Laste soovituslikud vastused: Ilmselt hunt.
Koolitaja: Ja vaatame, kes meile täna veel külla tulid.
Lapsed vaatavad ekraani taha ja leiavad hundi ja karu.
Koolitaja: Kuidas siis hunt ulgus?
Lapsed: Woo.
Koolitaja: Kuidas karu uriseb?
Lapsed: Rrr.
Koolitaja: Nii palju loomi meile külla tuligi. Mängime nendega. Võtsin hiire, nii et minust saab "hiir". Ja kelleks sa saad?
Lapsed määravad oma rolli vastavalt võetud mänguasjale.
Rühma interaktsiooni tehnoloogiad hõlmavad neid, mis põhinevad erinevatel viisidel rühmasiseste ühistegevuste korraldamiseks (töö väikestes rühmades). Kollektiivse suhtluse tehnoloogiad põhinevad grupisisesel ja grupivahelisel ühistegevusel, mille juhtivaks tunnuseks on õppetegevuse koostöötulemuse saavutamine, mis hõlmab iga osaleja panust.
Kaasaegsete õppetehnoloogiate arendamine õpilaste rühma- ja kollektiivses suhtluses põhineb kodu- ja välismaistes psühholoogia- ja pedagoogikateadustes olemasolevatel lähenemisviisidel, mis käsitlevad õpilaste sotsiaalset suhtlust õppimisel uue pedagoogilise praktikana, mis pakub samaaegselt tõhusat lahendust õppe-, arendus- ja kasvatusülesanded. Sotsiaalne suhtlemine ja õppimine on psühholoogia suund, mis uurib õppimise protsesse ja mehhanisme seoses sotsiaalse olukorra kui arengusituatsiooni olemuse ja omadustega, mille jaoks on määravad interaktsiooni meetodid.
Ühised õppetegevused, mis viiakse läbi õpilaste omavahelisel suhtlemisel väikestes rühmades, kollektiivsetes töövormides, mängivad otsustavat rolli järgmiste eesmärkide saavutamisel:
õpilaste mõtlemise arendamine ühise loova otsingu ja kasvatusprobleemide lahendamise protsessis;
lisamotivatsiooni loomine õppimiseks, mis tekib isiklikult olulise koostöö, inimestevaheliste suhete protsessis, millega kaasneb emotsionaalne läbielamine ja "meie" kogukonnatunde tekkimine;
inimestevaheliste suhete kujundamine, valmisolek koostööks, teiste mõistmiseks;
ühistegevuse korraldamise viiside valdamine; õpilase eneseteadvuse, tema enesemääratlemise ja eneseteostuse arendamine interaktsioonisituatsioonides ning oma "mina" nägemine läbi teiste silmade;
õpilaste aktiivse positsiooni kujundamine, nende subjektiivsuse kujundamine;
õpilaste õppetegevuse lähendamine tulevasele spetsialistile, mis on olemuselt koostööpõhine;
töösuhete modelleerimine õppetegevuse käigus ja võimalike töökonfliktide lahendamise võime kujundamine;
psühholoogiliselt mugavate tingimuste loomine õppeprotsessis, hõlbustades loominguliste ideede genereerimist, leevendades stressi, mis sageli tekib "õpetaja-õpilase" suhtlusprotsessis;
õpilaste suulise kõne arendamine suhtluse olulise intensiivistamise kaudu (erinevalt traditsioonilisest haridusest, kus keskmine õpilane räägib päeva jooksul mitte rohkem kui 7–8 minutit).
Eksperimentaalsed uuringud ühistegevuse mõjust õpitulemustele tõestasid selle kõrget efektiivsust, mistõttu 1970.–1980. selle valdkonna otsingud on keskendunud õpilaste haridusliku suhtluse korraldamise konkreetsete vormide ja tehnoloogiate väljatöötamisele. Välis- ja kodumaises pedagoogikas on välja töötatud erinevaid interaktiivse õppimise mudeleid.
Olemasolevate rühma- ja kollektiivse suhtluse mudelite ja tehnoloogiate analüüs võimaldab tuvastada ühistegevuse koolituse korraldamise peamised tingimused:
osalejate positiivne vastastikune sõltuvus, s.o. keskendumine ühisele tulemuste saavutamisele, õpilaste arusaam igaühe edukuse sõltuvusest teiste edust;
inimestevaheline suhtlus, vastastikune abi kui tingimus haridusprobleemide ühiseks lahendamiseks;
normide, grupi interaktsiooni ja suhtlemise põhimõtete ühine väljatöötamine;
rühma ja iga õpilase eesmärkide selge määratlemine, kollektiivne ja individuaalne vastutus;
töö käigu ja tulemuse ühishinnang rühmarefleksiooni protsessis;
rühma ja individuaalse soorituse hindamise kombinatsioon, võttes arvesse igaühe isiklikku panust;
organisatsiooniliste tingimuste loomine (rühmade ruumiline paigutus, osalejate dialoogilise suhtluse tagamine; ühistegevuse iga etapi ajaraami määramine);
juhi, ühistegevuse koordinaatori, aga ka läbiviija ülesandeid täitva õpetaja erikoht
Kõiki rühma- ja kollektiivse suhtluse tehnoloogiaid on võimalik klassifitseerida ühistegevuse korraldamise tüübi järgi järgmiste põhimõtete alusel.
1. Individuaalse panuse põhimõte. Seda tüüpi grupi- ja kollektiivse suhtluse põhieesmärk on tõsta õppimise efektiivsust, lahendades õpiprobleeme, mis põhinevad iga osaleja töö tulemuste komplementaarsusel, vastastikusel rikastamisel, summeerimisel ja koostööl. Selle põhimõtte alusel ehitatakse üles sellised tehnoloogiad ja meetodid nagu kollektiivse vastastikuse õppimise (CSR) tehnoloogia, ärimängud, "loovgrupi" meetod, töö vahetustega rühmades jne.
2. Ühistegevuse korraldamise positsiooniline põhimõte. Grupisuhtlemine põhineb sel juhul erinevate seisukohtade, õpilaste seisukohtade, vaadete probleemile, rühmatöö objektile tuvastamisel ja kokkupõrkel. Efektiivsuse tagab erinevate seisukohtade läbimõtlemine ja kõige õigema või rahuldavama enamuse valimine. Seda tüüpi interaktsiooni psühholoogiline mehhanism on "konstruktiivne konflikt", mille lahendamise käigus arendatakse välja mitte ainult optimaalne viis õppimisprobleemi lahendamiseks, vaid ka võime mõista teist inimest, austada teisi seisukohti ja otsida võimalusi oma seisukohtade ühtlustamiseks kujuneb. Sellel põhimõttel põhinevad sellised tehnoloogiad nagu arutelu, positsiooni-rollimäng.
3. Koostöö arendamise põhimõte. Seda tüüpi ühistegevuse eripära seisneb grupitöö keskendumises uurimistööle, ühises lahenduste otsimises äsja esilekerkivatele ja üha keerulisemaks muutuvatele ülesannetele, mis tulenevad ühistegevuse protsessist. "Koostöö arendamise" tõukejõuks on vastuolud sotsiaalse ja tööalase praktika esilekerkivate probleemide lahendamise vajaduse ja teoreetiliste teadmiste puudumise ning nende lahendust tagavate sotsiaalse suhtluse meetodite vahel. Ühise teadvustamise ja probleemide püstitamise, eesmärkide seadmise, planeerimise, elluviimise ja iga etapi probleemide lahendamise ning uutele koostööviisidele ülemineku käigus ehitavad õpilased ümber oma suhete ja tegevuste struktuuri ühelt kvalitatiivselt tasemelt teisele. Selle tulemusena ei arenda selliselt ülesehitatud ühistegevus mitte ainult loovat, süsteemset mõtlemist, vaid kujundab ka õpilaste enesevalitsemise ja kaasjuhtimise, enesearendamise ja koosarengu oskust, uut, professionaalset suhtumist õpingutesse. tekib assimilatsiooni objekt. Seda tüüpi tehnoloogia hõlmab organisatsiooni-tegevusmängu (G.P. Shchedrovipkiy), koostöö arendamise tehnoloogiat (T.Akbašev) ja kollektiivset vaimset tegevust (K.Ya. Vazina).
4. Rollimängulise käitumise põhimõtet rakendatakse matkimis-, rollimängu-tüüpi ärimängudes, mis tagavad ühistegevuse korraldamise kutsetegevuse kontekstis, milles õpilased teatud rollipositsioonil tegutsedes taasloovad tootmistegevuse tegelikku või väljamõeldud olukorda ja õppida antud olukorras otsuseid langetama. Rollimänguline käitumine on omane ka mängulise positsioonilise vastasseisu vormis aruteludele, mille käigus toimub teadmiste assimilatsioon ja kompleksne rakendamine. Näitena võib tuua mängud ja arutelud, mis imiteerivad õpilaste tulevase kutsetegevuse jaoks ebatavalisi, kuid sotsiaalsest aspektist olulisi olukordi (“Kohus”, “Debatid”, “Pressikonverents” jne).
Organisatsiooni viisid ja kollektiivne suhtlus. Sõltuvalt täidetava ülesande tüübist ja korraldatava tegevuse iseloomust võib eristada mitmeid tööviise, mis võimaldavad õpilastel üheaegselt tagada suhtlemist väikestes ja suurtes rühmades (meeskonnas).
1. Väikerühmad saavad sama ülesande, täidavad seda, esitavad seda suuliselt või kirjalikult (või kannavad tulemused ühisesse tabelisse), korreleeruvad teiste rühmade tegevuse tulemustega, üksteist täiendades, parandades vigu, hinnates tulemuslikkust. rühmatööst.
2. Rühmad saavad erinevaid ülesandeid. Pärast ülesande täitmist esitavad rühmad töö tulemused üldiseks aruteluks.
3. Rühmad saavad erineva, kuid ülesande ühise tulemuse nimel töötades. Töö lõpus viiakse tulemused kokku, toimub rühmas vastastikune õppimine.
4. Vahetuste rühmad võimaldavad üheaegselt rakendada 1. ja 3. töökorraldusmeetodit, tagades samal ajal ülesannete jaotuse mitte ainult rühmade vahel, vaid ka iga õpilase vahel (vt metoodikat "Töö vahetustega rühmades").
5. Rühmade töö "pöördlaudade" põhimõttel võimaldab igal rühmal kõik ülesanded järjestikku läbi töötada, liikudes publiku juures ühest lauast teise. Igas tabelis esitatakse uus ülesanne või osa ühisest ülesandest. Iga lauda võib juhtida “konsultant” (üks õpilastest).
6. Rühmade töö "teatejooksu" põhimõttel: publiku ruumis ei liigu mitte rühmad, vaid ülesanne. Igale rühmale antakse tööülesanne. Teatud aja möödudes kantakse ülesanne teisele ringis olevale rühmale ning see grupp saab ülesande enne seda ringis asuvalt rühmalt ning jätkab selle täitmist. Seega panustab iga rühm iga õppeülesande lahendamisse. Olenevalt õppeülesande iseloomust (näiteks probleemülesanne, arutlusküsimus) saab iga rühm välja pakkuda oma lahenduse. Töö lõpus tagastab iga rühm ringis oma esialgse versiooni ülesandest, rühm võtab selle kallal tehtud kollektiivse töö tulemused kokku ja esitab lõpptulemuse üldiseks aruteluks.
loomingulise rühma meetod. See meetod võib olla viis 1., 2. ja 3. tüüpi rühmatöö korraldamiseks loominguliste haridusprobleemide arendamise ja lahendamise tingimustes. Seda rakendatakse erinevatel vormidel, olenevalt õppeülesande iseloomust (“loomelabor”, “loomingulise disaini büroo”), seda kasutatakse nii koolitusel töö korraldamisel kui ka seminariks enese ettevalmistamisel, a. praktiline tund, koosneb neljast etapist:
1. Organisatsiooniline:
õppematerjal (teema, probleem) jaotatakse osadeks või eristatakse selle lahendamise erinevaid mõisteid, teooriaid, käsitlusi;
loomingulised rühmad luuakse vabatahtlikkuse põhimõttel: õpilased ühinevad neid huvitava probleemi, kontseptsiooni, lähenemise, teooria vms vaba valiku alusel;
Töötatakse välja loovrühma tulemusliku tegevuse kriteeriumid (täielikkus, probleemi uurimise sügavus; erinevate teabeallikate kasutamine; esitluse originaalsus; kõigi osalemine töö tulemuste ettevalmistamisel ja esitlemisel klassiruumis ).
2. Ettevalmistav:
individuaalne uurimine ja probleemi uurimine. See etapp viiakse läbi õpilaste iseseisva töö korraldamisel kodus. Kui "loomingurühma" töö korraldatakse klassiruumis, jäetakse etapp vahele;
teema, probleemi ühine arutelu; ühise projekti väljatöötamine, selle kujundamine, selle klassiruumis esitamise meetodi määramine; ülesannete jaotamine igale rühmaliikmele, nende täitmise ajaraami määramine;
rühmas valitakse töö korraldamiseks “koordinaator”; "Sekretär", fikseerides selle tulemused; töö tulemusi esitlev "kõneleja" üldiseks aruteluks.
3. Rühmade töö tulemuste tutvustamine:
iga rühm esitab omakorda ettevalmistatud nilbe. Sõltuvalt materjali mahust ja keerukusest võib seda esitada "esineja" või rühm tervikuna. Eelistatav on teine variant, mis tagab iga õpilase kaasamise tegevusse mitte ainult probleemi väljatöötamise protsessis, vaid ka selle esitamise etapis;
loovrühmale esitatakse küsimusi vaadeldava probleemi sisu kohta, et selgitada selle grupi lähenemisviise selle lahendamiseks.
4. Grupi peegeldus:
viiakse läbi igas loomerühmas (rühm analüüsib oma tööd, hindab eelnevalt seatud kriteeriumide alusel ühistegevuse tulemuslikkust, määrab teiste rühmade panuse);
iga rühma esindaja esitlus ühistegevuse analüüsi tulemustega;
õpetaja töö kokkuvõtteid.
"Loovrühma" meetod võimaldab koordineerida õpilaste loomingulisi jõupingutusi, omandada professionaalselt olulisi suhtlemisviise ja intensiivistada õpilaste loomingulist tegevust; seda saab kasutada rühmaõppeprojektide väljatöötamisel ja õpilaste uurimistegevuse korraldamisel.
Töö vahetustega rühmades. See meetod põhineb individuaalse panuse põhimõttel. Selle eesmärk on tagada õpilaste vastastikune õppimine läbi nende õppetegevuse üksikute toodete koostöö. Tegevuse algoritmi saab esitada järgmisel kujul.
1. Ettevalmistav etapp: meisterdatav õppematerjal jagatakse eraldi plokkideks, osadeks (4 - 6 plokki). Selle õpilastele esitamise viis varieerub sõltuvalt selle materjali mahust, olemusest: seda saab esitada õpikus, eraldi raamatus, artiklis, erinevat värvi kaartidel (erineva värvisignaaliga). Määratakse kindlaks ühistegevuse iga etapi elluviimiseks kuluv aeg;
2. Individuaalne töö põhirühmas (G): õpilasrühm jaguneb mitmeks mikrorühmaks. Luuakse tuumikrühm, kus toimub vastastikune õppimine. Õppematerjal jaotatakse õpilaste vahel ja korraldatakse selle esmane assimilatsioon, individuaalne õpe.
3. Töö ajutises rühmas (C D): õpilased lahkuvad mõneks ajaks oma rühmast ja loovad ajutise, ühinedes selle alusel, et neil on sama värvi õppematerjaliga kaardid, mis sisaldavad sama õppematerjali plokki. Nad arutavad seda materjali, töötavad läbi ja assimileerivad selle, täidavad ülesandeid selle rakendamiseks, töötavad ühiselt välja nõuded selle materjali selgitamiseks teistele õpilastele. Selles etapis abistab õpetaja rühma ja jälgib assimilatsiooni kvaliteeti, õpilaste valmisolekut teisi õpetada.
4. Vastastikune õpe põhirühmades: iga õpilane naaseb oma rühma ja õpetab kordamööda selle osalejaid, aitab neil täita pakutud ülesandeid, teeb kokkuvõtte ja süstematiseerib õpitud materjali, paneb kirja põhisätted, mõisted, põhimõtted, tegevusmeetodid, õpib, et õpilane ja kasvatustöö põhinevad. jne.
Selle meetodi eeliseks on õpilaste kognitiivse tegevuse aktiveerimine, suhtluse laiendamine ühistegevuse korraldamise kaudu erineva osalejate koosseisuga rühmades, vastastikuse kontrolli võimalus ja õppematerjali assimilatsiooni korrigeerimine õppeprotsessi käigus. selle ühisõpe ajutises rühmas. Samas soodustab õpetaja täitma läbiviija ja kontrollija rolle, mis tagavad õpilaste õppetegevuse suurema efektiivsuse.
ärimäng
Mängus õppimine on kutsetegevuse arendamise kõige olulisem tingimus, mille annab õpisituatsioonis kutsetegevuse konkreetse olukorra konteksti taasloomine (A. Verbitsky). Ettekujutused ärimängu olemusest ja spetsiifikast on üsna ebamäärased. Ühest küljest näevad nad ärimängus omamoodi simulatsioonimodelleerimist - mängukonstruktsiooni, mis on reaalse elu või ametialaste olukordade “asendaja” ja on seotud nendele olukordadele vastavate rollide täitmisega. Teisest küljest käsitletakse ärimängu kui võimalust intensiivistada loomingulist vaimset tegevust grupi ja kollektiivse suhtluse korraldamise kontekstis, et kujundada välja otsuste jada kunstlikult loodud olukorras, mis ei nõua tingimata rollimängulist käitumist (organisatsiooni tegevust). mängud – ODI ja probleemipõhised ärimängud – PDI).
Kõige üldisemal kujul on ärimäng (BI) määratletud kui süsteemne viis erinevate juhtimis- ja tootmissituatsioonide modelleerimiseks, mille eesmärk on õpetada üksikisikuid ja gruppe otsuseid langetama.
Rollimängu ärimängu võib käsitleda kui viisi, kuidas reprodutseerida rollimängufunktsioone ja -hoiakuid õppetegevuses, et modelleerida tootmisotsuste tegemise protsessi, võimalikke seoseid, mis on iseloomulikud konkreetsele kutsetegevusele.
Ärimängud töötati välja ja rakendati esmakordselt meie riigis tootmisprobleemide lahendamise viisina ning üliõpilaste ja tootmispersonali õpetamise meetodina 1930. aastatel.
1957. aastal viidi nad Ameerika Ühendriikide juhtide koolitusprotsessi. Praegu kasutatakse ärimängu intensiivselt kutseõppes kui üht produktiivsemat mängutehnoloogiat.
Ärimängu olulisuse spetsialistide erialasel koolitusel määrab selle mitmekülgsus, keerukus, mis tagab paljude ülesannete samaaegse lahendamise: DI loob tingimused õppematerjali sügavaks ja täielikuks assimilatsiooniks, mis põhineb teadmiste süstemaatilisel rakendamisel. hariduslike ja simuleeritud ametialaste probleemide üheaegse lahendamise protsess; see võimaldab teil sünteesida teadmisi erinevatelt erialadelt ja ületada nende lahknevust õpilase meeles;
DI võimaldab intensiivistada õpilaste õppetegevust, loob tingimused nende loova mõtlemise arendamiseks tootmissituatsioonide analüüsimise ja nende lahendamiseks ebastandardsete võimaluste otsimise protsessis;
CI-s osalemine stimuleerib õpilase isikliku potentsiaali arengut, tema eneseteostust ja -jaatust mängulise suhtluse loomingulistes olukordades;
DI kujundab huvi ja emotsionaalse-väärtusliku suhtumise õppe- ja kutsetegevusse;
DI annab üliõpilasele erialaste funktsioonide täitmise kogemuse, samuti tootmisprobleemide lahendamise metoodika valdamise;
DI diagnostiliseks funktsiooniks on õpilaste loominguliste ja professionaalsete võimete ning väärtusorientatsiooni tuvastamine nende potentsiaali teadvustamisel;
DI psühhoterapeutilise toime määrab selle võime luua tingimused õpilaste emotsionaalseks ja psühholoogiliseks leevendamiseks, psühholoogiliste barjääride eemaldamine, tekkiva atmosfääri mõju isiklikele omadustele, psühholoogilise kaitse meetodite valdamine rasketes tööolukordades jne. .
Ärimängu eripäraks on erinevalt teistest kollektiivse suhtluse tehnoloogiatest selle kahemõõtmelisus: ühelt poolt teeb mängija reaalseid tegevusi, mis on seotud konkreetsete õppeülesannete lahendamisega, teisest küljest on see tegevus tingimuslik. , mis võimaldab teil oma vastutustundega tegelikust olukorrast abstraktsiooni võtta, olla üsna vaba, pidurdamatu, tegutsedes teatud rollis ja eemaldades need psühholoogilised klambrid, mis takistavad neil oma võimeid ja võimeid näidata. Just see mängu kahesus tagab selle arendava olemuse ja muudab mängukasvatusliku tegevuse selles osalejate jaoks emotsionaalselt atraktiivseks.
Samas tekitab ärimängu kahemõõtmelisus mõningaid organisatsioonilisi probleeme. Need on seotud ennekõike "taasesitamise" võimalusega, st õpilaste kergemeelse suhtumisega mänguhariduslikku tegevusse, mis viib selleni, et selle hariduspotentsiaal ei realiseeru. Õpetaja ülesanne on leida õppe- ja mängutegevuse õige tasakaal, mis tagab spetsialisti isiksuse üldise ja professionaalse arengu. Seetõttu peab õpetaja omama head ettekujutust mitte ainult DI didaktilisest olemusest ja võimalustest, vaid ka metoodiliselt kompetentselt kujundama ja teatud põhimõtete järgi üles ehitama.
DI kavandamise ja korraldamise aluspõhimõtted on sõnastanud A. A. Verbitsky.
1. Konkreetsete tingimuste simulatsioonimodelleerimise ning kutsetegevuse sisu ja vormide mängumodelleerimise põhimõtted. Nende põhimõtete kohaselt peab õpetaja mängu kavandamise etapis looma kaks mudelit: tootmistegevuse fragmendi simulatsioonimudeli (kasutades inseneritööriistu) ja mängumudeli selle fragmendiga seotud inimeste kutsetegevuse kohta (kasutades didaktilised vahendid). Mängu õppetegevuse psühholoogilise ja pedagoogilise komponendi alahindamine ja puudulik väljatöötamine viib sageli selleni, et mäng taandatakse tavapäraseks treeninguks, millel on A. A. Verbitsky sõnul täiesti erinev didaktiline olemus ja mis on omamoodi mitte- imitatsioon modelleerimine. DI kasutamine on vastuvõetamatu ainult erialaste teadmiste assimileerimiseks, mida saab läbi viia ka teisi õpetamismeetodeid kasutades. Mäng peaks ennekõike olema suunatud tulevase spetsialisti isiksuse arendamisele, tema ametialase tegevuse valdamisele, professionaalse mõtlemise arendamisele, mis viiakse läbi ühiste jõupingutustega dünaamiliselt genereeritud ja lahendatud õpisituatsioonide materjalil.
2. Simulatsiooni modelleerimise probleemse sisu põhimõte ja selle kasutuselevõtu protsess mängumudelis. Selle põhimõtte olemus seisneb selles, et DI põhineb õpiülesannete süsteemil konkreetsete tootmisolukordade kirjelduse kujul, mis sisaldab vastuolulisi andmeid, üksteist välistavaid alternatiive, puudulikku teavet jne. Mängu käigus peavad õpilased neid olukordi analüüsima, probleemi isoleerima, oma ülesanneteks tõlkima, välja töötama lahendusmeetodid ja -vahendid ning tegema selle otsuse, veenma teisi selle õigsuses. Nende probleemide lahendamise protsess toimub teiste õppemeetodite ja -tehnoloogiate aktiivse kasutamise ja DI-sse kaasamise alusel (arutelu, ajurünnak jne).
3. Ühistegevuse põhimõte seisneb selles, et CI areneb ühisotsuste tegemise protsessina rollimängulise suhtluse tingimustes ning nõuab psühholoogilist ja pedagoogilist tuge õpilaste ühistegevuseks selle kõikides etappides: ühine planeerimine; funktsioonide, rollide jaotus; rakendamine; tegevuste tulemuste kajastamine; rühma interaktsiooni organisatsiooniliste ja psühholoogiliste tingimuste kindlaksmääramine.
4. Dialoogilise suhtluse põhimõte hõlmab iga osaleja kaasamist ühistegevusse, oma seisukoha avaldamise õiguse andmist kõigis mängus esilekerkivates küsimustes, mis saavutatakse igale õpilasele teatud rolli andmisega, tagades aktiivse osalemise eest dialoogis ja polüloogis ning olukordade valiku eest, mis võimaldavad arutada esilekerkivat probleemi erinevatest vaatenurkadest.
5. Mängulise kasvatustegevuse kahemõõtmelisuse põhimõte seisneb selles, et mängueesmärkide saavutamine peaks olema vahendiks hariduse ja kasvatuse eesmärkide realiseerimiseks ning õpilase isiksuse arendamiseks. Õpilaste orienteerumine peamiselt mängueesmärkidele kujundab saavutusmotivatsiooni, keskendub mitte protsessile, vaid töö tulemusele, äratab soovi olla iga hinna eest esimene ja viib enamasti "ümbermängimiseni", tegeliku olukorra moonutamiseni. kutsetegevusest, ebaadekvaatsest käitumisest ja ebaefektiivsest probleemide lahendamisest. Õpilaste teadlikkus mängu eesmärkide ja tulemuste duaalsusest tagatakse nende kaasamisega ühisesse eesmärgipüstimisse ja selle tulemuste analüüsimisse kahe kriteeriumi järgi: mängueesmärkide saavutamine (mängu interaktsiooni olemus ja tulemus); pedagoogiliste eesmärkide saavutamine (õppematerjali assimilatsioon, professionaalsete ja sotsiaalselt väärtuslike omaduste kujundamine, tulevase spetsialisti isikliku potentsiaali arendamine).
Ärimängude tüübid. Ärimängude klassifitseerimine võib toimuda erinevatel põhjustel.
Vastavalt sihtsuunale on olemas:
situatsioonimängud - suunatud väljapakutud olukordade analüüsimisele, neis tuvastatud probleemide ületamisele, nende olukordade lahendamisele ja õppijate tegutsemisviiside valdamisele neis olukordades;
rollimängud (positsioonilised) - eelkõige kutsetegevuse kommunikatiivse komponendi moodustamise ülesannete lahendamine, rollipositsiooni määramine, professionaalse käitumise stereotüüpide kujundamine ja selle korrigeerimine suhtlemisel teistega;
keerulised mängud - kombineerides esimese ja teise eesmärgi orientatsiooni;
korraldus- ja tegevusmängud - suunatud mängijatele õpetada metoodilise töö põhimõtteid erinevate tootmisprobleemide lahendamiseks: süsteemsed meetodid tootmisprobleemide tuvastamiseks ja analüüsimiseks, nende lahendamise tagava vaimse tegevuse organiseerimine. Mõnede autorite sõnul on need mängud väga keerulised ja neil pole praktiliselt mingit didaktilist komponenti, seetõttu kasutatakse neid pedagoogilises protsessis harva.
"Suletuse" või "avatuse" astme, algoritmilise või loomingulise orientatsiooni järgi võib eristada: simulatsioonimänge, milles viiakse läbi mingi standardse reaalse või kujuteldava olukorra jäik simulatsioon teatud rollide fikseerimisega, eesmärk milleks on selles olukorras teha kutsenõuetele vastav otsus (vastavalt lahendatavate ülesannete tüübile on need situatsioonilised ja didaktilised);
uuenduslikud mängud on avatud tüüpi mängud, millel on keerukas organisatsiooniline struktuur, mis annab osalejatele võimaluse enesearenguks, rollide ümberjaotamiseks ülesannete lahendamise protsessis (rollid ei ole rangelt määratletud, vaid on valitud ja osalejate endi poolt mängu käigus välja töötatud). Neid kasutatakse ebastandardsete ülesannete ja toimingute lahendamiseks probleemsetes, keerulistes olukordades.
Vastavalt konflikti olemasolule või puudumisele skriptis eristavad nad:
mängud konfliktivabades (koostöö) olukordades, kus rakendatakse "individuaalse panuse" põhimõtet. Neid mänge iseloomustab mängijate huvide osaline või täielik kokkulangemine, probleemi erinevate aspektide ühine arendamine (näiteks kuriteo uurimine "uurija", "kriminaaluurija", "eksperdi" rollides) ;
mitterange rivaalitsemisega mängud, mis põhinevad konkurentsil, rivaalitsemisel ühe probleemi väljatöötamisel, mis muudab mängu teravamaks ja tagab õpilaste loomingulise aktiivsuse uute ideede ja lähenemiste esitamisel;
range rivaalitsemisega mängud, mis põhinevad täiesti vastupidisel rivaalide mänguhuvidele (näiteks ärimäng "Court Session").
Vastavalt õpilaste osaluse astmele DI koostamisel on: õpilaste eelettevalmistusega mängud, mis kujundavad algmaterjali analüüsimise ja süstematiseerimise ning võimalike tegevuste ja olukordade kavandamise oskuse. Mitmesugused sellised mängud on mängud, mis põhinevad õpilaste kaasamisel aktiivsesse uurimistegevusse juba ettevalmistamise etapis (lisainfo otsimine, tootmisdokumentide kogumine ja analüüs, praktikutega konsulteerimine jne);
ärilised välkmängud ilma õpilaste eelneva ettevalmistuseta, võimaldades luua tingimused improviseerimisvõime arendamiseks, teadmiste kiireks rakendamiseks ning kogemuste omandamiseks ekstreemolukordades otsustamisel.
Kestuse poolest võib CI olla lühike, haarates osa õppetunnist, või pikk, kesta terve õppetunni või isegi mitu õppetundi.
Vastavalt probleemsituatsioonide loomise ja lahendamise meetodile erinevad need:
DI algselt etteantud probleemsituatsiooniga, mida saab lahendada rühmaarutelu ja ühise otsustamise etapis. Olles välja toonud lahendused, määratlenud osalejate rollikäitumise, mängivad õpilased olukorra läbi, rakendades enda koostatud stsenaariumi, illustreerides tehtud otsust. Kõige produktiivsem on sel juhul mängu esimene osa;
DI probleemsete olukordadega, mis tekivad mängu enda ajal. Olukord ise ei ole probleemse iseloomuga ja seda saab reprodutseerida olemasolevate standardite järgi (olenevalt osalejate positsioonist, nende erialastest teadmistest ja kogemustest, loomingulisest orientatsioonist) või üles ehitada nii, et selle käigus tekivad probleemsed olukorrad, kui osalejad võtavad vastandlikke positsioone vastavalt oma rollidele. Sellistel juhtudel ei kirjeldata stsenaariumi täielikult, vaid ainult visandab mängu põhikontuurid ja osalejate võimalikud positsioonid, mis lõpuks täpsustatakse juba mängus, rollimängulise suhtluse olukorras. Seega tekivad mängu käigus rollimängulised probleemsituatsioonid, mis imiteerivad rollimängulise suhtluse konfliktsuhteid, mis põhinevad tundmatul tegevusmeetodil või -tingimusel, ebapiisava teadmiste taseme või eelneva kogemuse tõttu tekkinud raskuste analüüsil. Improvisatsiooni osakaal suureneb ja suutmatus varem kavandatud tegevusi täielikult ellu viia stimuleerib õpilaste refleksiooni, analüütilist aktiivsust interaktsiooniprotsessi enda käigus. Seda tüüpi situatsioonilisel DI-l on suurim diagnostiline potentsiaal ja loominguline potentsiaal, improvisatsioonisituatsioonides avalduvad kõige selgemalt indiviidi väärtusorientatsioonid ja loomingulised võimed ning areneb võime teha ebastandardseid loovaid otsuseid.
Didaktiliste eesmärkide ja ulatuse järgi saame eristada kasutatud mänge:
luua probleemne olukord, mis annab õpilastele motivatsiooni ja eesmärgipüstituse uue materjali õppimisel;
üliõpilaste uurimistöö korraldamine (näiteks kursuseprojekti ideede ja põhiaspektide väljatöötamiseks);
õpitava õppematerjali süstematiseerimise ja üldistamise tagamine selle rakendamise alusel konkreetses tootmissituatsioonis;
kontrollid on DI, mille eesmärk on kontrollida õppematerjalide assimilatsiooni taset, määrata õpilaste valmisolek kutsetegevuseks ("loominguline test", "loominguline eksam" ärimängu vormis, mille käigus õpilased simuleerivad professionaalse tegevuse olukordi mis nõuavad omandatud teadmiste, oskuste ja vilumuste kompleksset rakendamist ja loomingulist kasutamist.
Ärimängu korraldamise etapid (DI-algoritm), Ärimängu ettevalmistamise ja läbiviimise algoritm määratakse selle tüübi ja simuleeritud kutsetegevuse tunnuste järgi. Kõige üldisemal kujul võib DI-mudel sisaldada järgmisi etappe ja samme.
Ärimängu ettevalmistamine. 1. etapp, DI põhielementide diagnoosimine:
1) teema valik ja lähteolukorra diagnoos;
2) eesmärkide ja eesmärkide määratlemine, oodatavate tulemuste prognoosimine (mänguline ja pedagoogiline);
3) DI struktuuri määramine;
4) rühma võimekuse, tulevaste rollifunktsioonide täitjate mänguomaduste diagnostika;
5) mängu kulgu mõjutavate objektiivsete asjaolude diagnoosimine.
2. etapp, stsenaariumi ettevalmistamine:
1) lähteinformatsiooni süsteemne analüüs;
2) olemasolevate meetodite analüüs püstitatud probleemide lahendamiseks;
3) kõige optimaalsemate meetodite, meetodite valik ja selle loominguline töötlemine seoses käesoleva DIga;
4) stsenaariumi koostamine.
Ärimängu läbiviimine. 1. etapp, õpilaste tutvustamine esialgse teabega:
1) algteabe esitamine õpetaja poolt, mänguülesannete ja õppeülesannete ühine määratlemine;
2) rollide jaotus.
2. etapp, õpilaste ettevalmistamine mänguks:
1) esialgse teabe analüüs;
2) erialakirjanduse õppimine;
3) ettevalmistus rollifunktsioonide täitmiseks.
3. etapp, mängu mängimine:
4) rollifunktsioonide täitmine osalejate poolt;
5) protseduuride juhtimine;
6) mängu tulemuste analüüs õpilaste poolt;
7) mängu tulemuste summeerimine õpetaja poolt.
Selle tulemuste ühine arutelu, saadud kogemuste analüüs omandab DI-s erilise tähenduse. D. I. Kavtaradze sõnul on õpetaja ülesanne mängujärgses arutelus suunata õpilaste seas kogunenud psüühilise energia väljund mängu tähenduste otsimisele ja avastamisele, selle väärtuse teadvustamisele, aidata neil murduda. uude mõistmisringi: muuta oma ideid probleemist, avastada endas midagi uut.
Seega peaks mängu tulemuste lõplik hinnang olema valdavalt sisukas, semantiline. Punktisüsteem, mida mõnikord kasutatakse õpilaste töö hindamiseks, juhib eemale mängu eesmärgist ja tähendusest õpilaste loomingulise arengu ja muude haridusprobleemide lahendamise vahendina. Samas tuleks muidugi mängutulemuste üle arutledes kutsuda õpilasi üles märkima, kes andis sellesse suurima panuse, mil määral vastasid mängijate tegevused ettenähtud rollile.
D. Meadows teeb ettepaneku tuua välja kuus mängujärgse arutelu etappi:
1. paika panna mängus aset leidnud probleemid ja nähtused;
2. määrata ja näidata mängu vastavust tegelikule elule;
3. selgitada välja mängus osalejate käitumise põhjused;
4. teha kindlaks, kas sellised käitumismustrid toimuvad ka päriselus;
5. soovitada, mida oleks vaja mängus muuta, et saavutada parem tulemus;
6. soovitada, mida oleks vaja päriselus muuta.
Õpetaja positsioon ärimängus. Õpetaja juhtiv roll avaldub DI-s selle kujundamise ja arendamise etappides, samuti mängu tulemuste kokkuvõtte tegemisel ja analüüsimisel. Samas on oluline, et mängu tulemuste esmane analüüs ja oma tegevuse kajastamine selle käigus oleks õpilaste endi poolt. Õpilaste mänguks ettevalmistamise etapis saab õpetaja tegutseda konsultandina, aidates leida vajalikke materjale, pakkudes välja võimalikke tegevusvariante teatud rollides. Mõnel juhul - grupi piisavalt heade organiseerimisoskuste ja valmisolekuga, et õpetada õpilastele CI korraldamist - saab mängu arendamise ja ettevalmistamise funktsiooni üle kanda ka õpilastele. Sel juhul peaks mängu tulemuste summeerimine sisaldama õpilaste organisatsioonilise tegevuse tulemuslikkuse analüüsi.
Mängu ajal võib õpetaja võtta kolme positsiooni: olla mängu juht (mängutehnik); tegutseda ühes rollis (mänguasendis) või assistendi ja konsultandina (juhendaja); jälgida ja hinnata osalejate tegevust lõpus (eksperdi seisukoht). Kõige suurem väärtus on õpilaste tegevuse isekorraldusel põhinevatel mängudel, kuid üleminek seda tüüpi DI-le peaks toimuma järk-järgult.
Suurimad jõupingutused DI korraldamisel langevad selle ettevalmistavatele etappidele. Sellest, kuidas õpilaste ja õpetaja töö selles etapis on korraldatud, sõltub selle tulemuslikkus ja tulemuslikkus. Reeglina eeldab mängu ettevalmistamine ja läbiviimine erinevate meetodite süsteemi, vahendite komplekti, õpilaste jaoks erinevaid töövorme nii klassiruumis kui ka väljaspool seda. Sellise tegevuse näide on ärimäng, mille on välja töötanud ja läbi viinud Melekesski põllumajanduskolledži T.V. Kukharskaja (Dimitrovgrad, Uljanovski piirkond) distsipliini "Põhiseadus" õpetaja.
Ärimäng "Vajalik president". Mängu väravad.
Haridussüsteem on üles ehitatud konkreetse teema projektitegevuste alusel. Ühistegevuse korraldamine on korraldatud järgmise struktuuri järgi:
1. Esimese vooru korraldamine - hommikune tervitamine - uudistevahetus - tegevuse või teema planeerimine “kolme küsimuse” mudeli järgi (teema algus) või probleemsete ülesannete, eriülesannete, mängutegevuste lahendamine projekti teemal
2. Töö korraldus keskustes - keskuste esitlemine - tegevuste valik iga lapse poolt - töö arenduskeskustes (koos täiskasvanuga, koos teiste lastega, individuaalselt)
3. Teise vooru korraldamine - keskustes töötulemuste summeerimine laste poolt - üllatustegevused (teatrimängud, etendused, dramatiseeringud, individuaallavastused)
4. Puhkus (teema lõpus) (sportlik tegevus, meelelahutus, puhkus).
Töö perega (keskuste varustamine didaktilise, mängulise materjaliga projekti teema jaoks, beebiraamatute loomine, ajalehtede, näituste kujundamine ja loomine, praktiline abi keskustes töötamisel, teeõhtute korraldamine, mitteametlikel pühadel (õhupallipäev, tiiger) osalemine päev jne). P.)
ÕPETAJATE OSKUSTE KASVU DÜNAAMIKA LASTEGA ÜHISTEGEVUSE KORRALDAMISEKS
HARIDUSÜSTEEMI TARKVARA – NÄITED:
Kehaline areng - Kehaline kasvatus lasteaias. E. Stepanenkova - Koolieelse õppeasutuse laste arendamise programm. L. Bannikova - "Kasvame tervena" V. Zimonina - "Tervise" programm (MDOU CRR DS 25) Sotsiaalne ja isiklik - Eelkooliealiste laste turvalisuse alused O. Knyazeva, R. Sterkina - "Ma olen mees" Venelased" N Arapova - Piskarjova - "Venemaa valgus" 5-7-aastaste laste vaimse ja isamaalise kasvatuse programm. - I.Mulko "Inimese ideede arendamine ajaloos ja kultuuris". - Tööõpetus lasteaias. T. Komarova, L. Kutsakova, L. Pavlova Kõne kognitiiv-kõne areng lastel vanuses 3-7 aastat. T. Grizik - EMF-i teke lasteaias. N.Arapova-Piskareva Matemaatika lasteaias. V. Novikova - "Elav ökoloogia" A. Ivanova - "Koolieelikud - "Venemaa" ajaloost ja kultuurist G. Danilina Kunstiline ja esteetiline - Esteetilise kasvatuse programm 2-7 aastaks. T. Komarova, A. Antonova, M. Zatsepin - "Loodus ja kunstnik" T. Kontseva - "Ladushki" I. Kaplunov, I. Novoskoltseva "Muusikalised meistriteosed" O. Radynova Tarkvara: - Koolieelse hariduse põhiline üldharidusprogramm "Sünnist koolini" - "Lasteaed 2100 "
LASTE JA TÄISKASVANUTE KOGUKOND KUI HARIDUSSÜSTEEMI SUUREPÄRANE AINE"... olla "mitte lähedal", "pole vajalik", aga koos!" Kogukonna suhtlusmudel
SÜSTEEMI ÕPPEAINETE VAHELISTE SUHETE OLEMUS - Koolieelse lasteasutuse õpetajate kvalifikatsioonitaseme tõstmine - Õpetaja tegevuse kvaliteedi jälgimine - Koostööks, koosloomeks, kaasjuhtimiseks tingimuste loomine - Töö positiivse loomiseks koolieelse õppeasutuse kuvand Juhtimine Õpetaja
SÜSTEEMI SUBJEKTIDE VAHELISTE SUHTE OLEMUS Ühine osalemine projekti elluviimisel - Ühine osalemine näitustel, avapäevadel, võistlustel - Osalemine puhkusel, vaba aja veetmisel, meelelahutusel, promotsioonidel. - Osalemine rühma areneva keskkonna täitmises - Mänguväljakute, koolieelse lasteasutuse territooriumi parendamine Lapsevanem - Ühine integreeritud tegevuste planeerimine kõikides arenguvaldkondades - Soodsate sotsiaal-emotsionaalsete tingimuste loomine lapse mugavaks koolieelses viibimises. rühm - Lapse arengumustrite uurimine, andmete kogumine, arengulaste aruannete koostamine. - Tingimuste loomine vaimse ja füüsilise tervise säilitamiseks ja tugevdamiseks lähtuvalt iga lapse isikuandmetest. Õpetaja - Tingimuste loomine õppeprotsessi läbiviimiseks - Vaatlus, vestlused, ühistegevustes osalemine - Kontroll meisterdamisprogrammide kvaliteedi üle Haldamine Laps
SÜSTEEMI SUBJEKTIDE VAHELISTE SUHETE OLEMUS- Lapsevanemate kaasamine rühma ellu, alusharidus - Aruanne lapse edusammudest - Vanemate pedagoogiline kasvatus - Mitteformaalsete koosolekute korraldamine ja läbiviimine - Andmete kogumine lapse kohta: tervis, huvid, isiksuseomadused, lemmiktegevused jne. - Vanemate nõustamine Kasvataja - Vanemate õppimissoovid - Küsitlused, küsimustikud, testid - Täiendavate haridusteenuste pakkumine - Tegevuste järjepidevus elukvaliteedi ja õppeprotsessi tagamiseks Haldus Lapsevanem
KOKKU HARIDUSÜSTEEMI AVATUS Pedagoogilise protsessi avatus, lasteaia pedagoogide koostöö lastevanematega on üks eeldusi koolieelsete lasteasutuste haridussüsteemi edukaks rakendamiseks. Süsteemi avatuse peamiseks tulemuseks on edukas suhtlemine ühiskonnaga, mille omandamisel saab koolieelsest õppeasutusest ise võimas vahend lapse isiksuse sotsialiseerimisel. Perekonna kaasamine koolieelse lasteasutuse ellu, perekonna ja koolieelsete lasteasutuste nõuete järjepidevus ja ühtsus, vanematevahelised suhted perekonnas, vanemlik stiil perekonnas, vanemakogukond Ruum vanemate arenguks Ruum lapsevanemate arenguks. koolieelsete lasteasutuste areng Õpetajad Ruum õpetajate arenguks Laps Ruum lapse arenguks Motivatsiooni- ja stimulatsioonisüsteem, oskus ja professionaalsus, koostöö , koosloome, pedagoogiline kogukond (sotsiaal-psühholoogiline kliima meeskonnas, sidusus) Õppeaine - arenev keskkond, spetsialistide integratsioon, haridusruum, täiendav haridusruum, sotsiaalne arenguolukord, meditsiiniline - sotsiaalne - psühholoogiline - pedagoogiline tugi, laste kogukond
Ühistegevuse korraldamise meetod
Märgid rühmatööjõu subjektist
Ühistöö psühholoogia uurimisobjektiks on töörühma subjektid - meeskonnad, brigaadid, töökollektiivid jne.
Rühmatöö vorm hõlmab teatud terviklikkuse kujunemist (rühmatöö ja selle ühistegevuse subjekt) ega ole iseseisvalt töötavate inimeste tööjõupingutuste lihtne mehaaniline ühendamine, see on uus, kompleksselt organiseeritud moodustis.
Kollektiivse töö tunnused tuvastas B. F. Lomov (1972) ja täiendas A. L. Žuravlev (1987). Žuravlev peab grupitööjõu eristamise peamisteks põhjusteks järgmist kaheksat komponenti:
1. Ühiste eesmärkide olemasolu erinevatele tööprotsessis osalejatele.
2. Üldise töömotivatsiooni kujunemine, mis ei taandu individuaalsetele motiividele.
3. Ühtse tööprotsessi jagamine eraldi tegevusteks ja operatsioonideks ning rollide jaotus rühmas, mis viib grupiliikmete suhete struktuuri kujunemiseni.
4. Tööprotsessis osalejate tootmisfunktsioonide kombineerimine/ühilduvus rühma töösubjekti komponentidena.
5. Range koordineerimine, grupiliikmete hajutatud ja samal ajal organisatsiooniliselt ühtsete tegevuste elluviimise koordineerimine vastavalt etteantud programmile.
6. Vajadus eraldada juhtimisfunktsioon osalejatele suunatud ja nende kaudu tööalases ühistöös.
7. Ühtse lõpptulemuse olemasolu, mis on töökollektiivi jaoks ühine ja mida iseloomustab suurem efektiivsus ja kvaliteet võrreldes individuaalse töökorralduse vormiga.
8. Ühistegevuses osalejate ruumilis-ajalise toimimise ühtsus (koordinatsioon).
B. F. Lomov pidas ühise tööalase tegevuse põhijooneks grupi liikmete seas ühise tööeesmärgi olemasolu. Grupp ühineb uue organisatsioonilise ühtsusena ja eksisteerib sellel positsioonil seni, kuni grupi liikmetel on ühine tegevuseesmärk.
Kollektiivse töö liikmete mõistus peaks peegeldama nende kohustusi ja seda, kuidas nad üksteisega suhtlevad, mis sõltuvad organisatsiooni olemusest ja selle tegevuse liigist. Mõelge järgmisele organisatsioonide klassifikatsioonile:
1. Valitsus ja valitsusväline(riikliku organisatsiooni staatuse annavad ametiasutused).
2. Kaubanduslik ja mitteäriline. Äriorganisatsioonid on need, mille peamine eesmärk on kasumi teenimine. Mitteäriline põhieesmärgina määratleb avalike vajaduste rahuldamise.
3. Eelarveline ja eelarveväline. Eelarvelised organisatsioonid ehitavad oma tegevust üles riigi eraldatud vahenditest.
4. Avalik ja majanduslik. Avalik-õiguslikud organisatsioonid ehitavad üles oma tegevuse lähtuvalt oma ühiskonna liikmete vajaduste rahuldamisest.
5. Ametlik ja mitteametlik. Ametlikud organisatsioonid - ϶ᴛᴏ nõuetekohaselt registreeritud ettevõtted, seltsingud jne, mis tegutsevad juriidiliste ja mittejuriidiliste isikutena.
Organisatsiooni eritüübina võib eristada sotsiaalmajanduslikud organisatsioonid. Sotsiaal-majanduslikku organisatsiooni iseloomustab sotsiaalsete ja majanduslike sidemete olemasolu töötajate vahel.
Sotsiaalsed sidemed hõlmavad järgmist:
· inimestevahelised, kodused suhted;
Suhted juhtimistasandite lõikes;
suhted ühiskondlike organisatsioonide liikmetega.
Majanduslikud lingid hõlmavad järgmist:
rahalised stiimulid ja vastutus;
elatustase, hüved ja privileegid.
Organisatsioone saab klassifitseerida ka selle järgi, kuidas nad koos töötavad.
O. I. Zotova (1987) eristab brigaadi välisstruktuuri ja sisemist.
Väline struktuur võib olla puhtalt väline töötajate ühenduse vorm.
Sisemine struktuur peegeldab brigaadi kui ühtset mitteformaalset organismi, meeskonda, mida saaks arendada erinevatel tasanditel.
Madala arengu meeskond esindab gruppi kui indiviidide kooslust (samas puudub rolli- ja staatussurve, pole välja kujunenud grupi käitumisnorme).
Keskmise taseme meeskond on välise ja sisemise organisatsioonilise struktuuri tunnustega, kuid nende vahel pole sageli seoseid, esineb vastuolusid.
Kõrgeima arengutasemega meeskond omab omavahel seotud välist ja sisemist struktuuri, grupinorme ja väärtusi, mis on selle liikmete jaoks tunnustatud ja olulised.
Ühistöö tulemuslikkuse ei määra mitte niivõrd meeskonnaliikmete inimestevaheliste suhete kvaliteet ja oskus tööprotsessis vahetult suhelda, vaid viis, kuidas oma tööjõudu tasustamisvormi valiku kaudu kombineerida, mis lõi töötajate teadvuses kuvandi lõpptootest kui ühest ühisest lõppeesmärgist.