Smjernice za procjenu učinka. Preporuke za vrednovanje studentskog rada. Tekstovi za rubriku "Gdje živimo?"

Zahtjevi za ocjenjivanje

Prije svega, potrebno je uzeti u obzir psihološke karakteristike djeteta osnovnoškolskog uzrasta: nesposobnost objektivnog vrednovanja rezultata vlastite aktivnosti, slabu kontrolu i samokontrolu, neadekvatnost prihvatanja ocjene nastavnika itd. Svaki test znanja treba da bude određen prirodom i obimom prethodno proučenog gradiva i stepenom opšteg razvoja učenika.

Jednako je važan zahtjev za objektivnošću. To se manifestuje prvenstveno u tome što se vrednuje rezultat aktivnosti učenika. Lični stav nastavnika prema učeniku ne treba da se odražava u ocjenjivanju. Ovo je posebno važno jer nastavnik često deli decu na odlične učenike, dobre učenike, tri učenika i, bez obzira na konkretan rezultat rada, stavlja ocenu u skladu sa ovom podelom: precenjuje odličnog učenika, a potcenjuje tri učenika. .

Priroda prihvatanja nastavnikove ocjene od strane učenika zavisi od stepena formiranosti njihove samoprocjene. Realizacija ovog zahtjeva je od posebnog značaja za razvoj obrazovne i kognitivne motivacije djeteta i njegovog stava prema učenju. Negativna strana aktivnosti nastavnika u praćenju i evaluaciji je njegova egocentričnost. On stoji, takoreći, iznad djece, samo on sam ima pravo da procjenjuje, hvali, ispravlja greške. Učenik ne učestvuje u ovoj aktivnosti. Štaviše, njegovo učešće se često kažnjava („nemoj mi reći“ - i on je našao grešku u komšiji; „ispravio“ - i našao grešku u sebi...). Ovakav pristup formira uvjerenje učenika da je ocjenjivanje manifestacija stava nastavnika ne prema njegovoj aktivnosti, već prema samom sebi.

Nastavnik treba da zapamti da je jedan od glavnih zahteva za aktivnosti ocenjivanja formiranje sposobnosti učenika da vrednuju svoje rezultate, upoređuju ih sa referentnim, vide greške i poznaju zahteve za različite vrste rada. Zadatak nastavnika je da stvori određeno javno mnijenje u razredu: koje uslove rad ispunjava kao „odličan“, da li je ovaj rad ispravno ocijenjen, kakav je opći utisak o radu, šta je potrebno učiniti da se te greške isprave? Ova i druga pitanja postaju osnova za kolektivnu diskusiju u učionici i pomažu razvoju evaluacijske aktivnosti učenika.

Uzmimo primjer. Nastavnik izvodi diktat, prije nego što položi nudi da ga provjeri. Učenik pronalazi greške u svom radu i ispravlja ih. U skladu sa uputstvima, nastavnik smanjuje ocjenu za bod. Hajde da analiziramo ovu situaciju. Učenik je sam pronašao greške, što znači da ima vještinu samokontrole. Naravno, u ovom slučaju nije potrebna kazna, već ohrabrenje. Ali postoji učitelj koji će reći: "Učenik mora odmah napisati bez greške." Međutim, put prelaska iz vještine u vještinu (naime, to je ono što nastavnik traži) prilično je težak i neujednačen, pa je činjenica da učenik ne može odmah primijeniti pravopisno pravilo prije njegova nesreća, a ne njegova greška. I dok učenik ne razvije jednu ili drugu vještinu, treba da ima pravo da ispravlja greške, da zajedno sa nastavnikom analizira razloge svojih neuspjeha. Osim toga, ova situacija je i nepedagoška jer se kod učenika razvija negativan stav prema djelovanju samokontrole, indiferentan odnos prema ocjenjivanju („Zašto tražiti greške u sebi ako će nastavnik ipak sniziti ocjenu?”). Kontradikcija koja nastaje u takvoj situaciji negativno utiče na cjelokupan obrazovni proces, jer unosi nelagodu u odnos učenika i nastavnika, između drugova iz razreda, djece i roditelja.

U procesu realizacije vaspitne funkcije stvaraju se uslovi za formiranje onih osobina ličnosti koje postaju podsticaj za pozitivan odnos prema učenju. To se prije svega tiče sposobnosti i želje za samokontrolom. To uključuje: sposobnost upoređivanja rezultata svojih aktivnosti sa standardom; sposobnost analize ispravnosti (neispravnosti) izbora metode vaspitnog djelovanja, sredstava za postizanje cilja; traženje grešaka u tuđem i sopstvenom radu, analiza njihovih uzroka i utvrđivanje načina za njihovo ispravljanje.

Tako sistem praćenja i evaluacije postaje regulator odnosa između učenika i okruženja za učenje. Učenik postaje ravnopravan učesnik u procesu učenja. Ne samo da je spreman, već i željan da testira svoje znanje, da utvrdi šta je postigao, a šta još treba da savlada.

Nastavnik za evaluaciju koristi digitalni rezultat (ocjenu) i vrijednosni sud.

Karakteristike digitalne oznake i verbalne ocjene

Mora se priznati da ocjenjivanje na osnovu analize tekućih i završnih ocjena ostaje do sada najproduktivniji oblik. Istovremeno, treba obratiti pažnju na njegove značajne nedostatke: potcjenjivanje vrednosnih sudova nastavnika, strast za „procentom manijom“, subjektivnost datih ocjena.

Neophodno je spriječiti tendenciju formalnog "gomilanja" ocjena, orijentacije na "prosječnu" ocjenu, izvedenu aritmetičkim proračunima. Konačna ocjena ne može biti jednostavna aritmetička sredina trenutnog testa. Postavlja se uzimajući u obzir stvarni nivo pripremljenosti koji je učenik postigao do kraja određenog perioda. Istovremeno, student ima pravo da ispravi lošu ocjenu, dobije više bodova i poboljša svoj akademski uspjeh. Na primjer, učenik je dobio "2" za diktat ruskog jezika, jer je napravio velike greške prilikom primjene pravopisnih pravila koja je naučio. Ali u svom kasnijem radu naučio je ova pravila i nije ih prekršio u sljedećem diktatu. Ova odredba znači da je prva "2" nevažeća, ispravljena i da se ne uzima u obzir pri izvođenju konačne ocjene.

Dakle, potrebno je suzbiti fetišizaciju žiga kao jedinog „alata“ za formiranje marljivosti i motiva za nastavu, te podsticati odbacivanje formalizma i „procentomanije“. Potrebno je unaprijediti, prije svega, metodologiju tekuće kontrole, ojačati značaj obrazovne funkcije.

Drugi važan problem ocjenjivanja su različiti pristupi korištenju ocjena u prvom razredu. Ocjene se moraju poništiti učenicima prvog razreda za cijelu prvu godinu. Ocjenu kao digitalni dizajn ocjenjivanja nastavnik upisuje tek kada učenici znaju glavne karakteristike različitih ocjena (u tom slučaju se stavlja „5“, au kom slučaju se ocjena smanjuje). Prije uvođenja ocjena nije preporučljivo koristiti druge ocjene: zvjezdice, cvijeće, raznobojne pruge i sl. Nastavnik treba da zna da u ovom slučaju ova predmetna ocjena preuzima funkcije ocjene i stav djeteta prema njemu je identičan odnosu prema digitalnoj procjeni.

Ocjenom se ocjenjuje rezultat određene faze obuke. Dok djeca tek počinju da uče osnove čitanja, pisanja, brojanja, sve dok se ne postignu određeni ishodi učenja, ocjena više vrednuje proces učenja, stav učenika prema završetku određenog obrazovnog zadatka, fiksira nesređene vještine i nesvjesno znanje. . Na osnovu ovoga, neprimjereno je ocjenjivati ​​ovu fazu obuke ocjenom.

Uzimajući u obzir savremene zahtjeve za aktivnosti evaluacije u osnovnoj školi, uvodi se četverobodovski sistem digitalnog ocjenjivanja (bodova). Ocena "veoma loše" (ocena "1") se poništava.

To je zbog činjenice da se jedinica kao ocjena u osnovnoj školi praktično ne koristi i da se ocjena "veoma loše" može izjednačiti sa ocjenom "loše". Ocjena "srednje" se ukida i uvodi ocjena "zadovoljavajući".

Karakteristike digitalne procjene (ocjene)

„5“ („odličan“) – stepen ispunjenosti uslova je mnogo veći od zadovoljavajućeg: nema grešaka u trenutnom i prethodnom nastavnom materijalu; ne više od jednog kvara; konzistentnost i potpunost.

"4" ("dobar") - stepen ispunjenosti zahtjeva je viši od zadovoljavajućeg: upotreba dodatnog materijala, potpunost i logika otkrivanja pitanja; nezavisnost prosudbi, odraz nečijeg stava prema predmetu rasprave. Prisustvo 2-3 greške ili 4-6 nedostataka na trenutnom nastavnom materijalu; ne više od 2 greške ili 4 nedostatka na obrađenom materijalu; manje povrede logike prezentacije materijala; korištenje iracionalnih metoda za rješavanje problema učenja; neke netačnosti u prezentaciji materijala.

"3" ("zadovoljavajući") - dovoljan minimalni nivo ispunjenosti uslova za određeni posao; ne više od 4-6 grešaka ili 10 nedostataka na trenutnom nastavnom materijalu; ne više od 3-5 grešaka ili najviše 8 nedostataka na završenom nastavnom materijalu; pojedinačna kršenja logike prezentacije materijala; nepotpuno otkrivanje problema.

"2" ("loše") - nivo ispunjenosti zahtjeva je ispod zadovoljavajućeg: prisustvo više od 6 grešaka ili 10 nedostataka u trenutnom materijalu; više od 5 grešaka ili više od 8 nedostataka na obrađenom materijalu; narušavanje logike, nedorečenost, neotkrivanje pitanja o kojem se raspravlja, nedostatak argumentacije ili pogrešnost njegovih glavnih odredbi.

Uvodi se oznaka “za ukupan utisak o pisanom radu”. Njegova suština je u određivanju stava nastavnika prema izgledu rada (urednost, estetska privlačnost, čistoća, formalnost, itd.). Ova oznaka se stavlja kao dodatna, ne upisuje se u dnevnik. Tako u svesku (i u dnevnik) nastavnik stavlja dve ocene (npr. 5/3): za pravilno izvođenje obrazovnog zadatka (oznaka u brojiocu) i za ukupan utisak o radu (ocena u nazivniku). Smanjenje ocjene "za ukupan utisak o radu" dozvoljeno je ako:

 postoje najmanje dvije netačne ispravke u radu;

 rad je nemarno uokviren, slabo čitljiv, tekst ima dosta precrtanih, mrlja, neopravdanih skraćenica riječi, nema margina i crvenih linija.

Ovakav položaj nastavnika u evaluacijskoj aktivnosti omogućit će objektivnije vrednovanje ishoda učenja i „izdvajanje“ odgovora na pitanja „Šta je učenik postigao u ovladavanju predmetnim znanjima?“ i "Koja je njegova marljivost i marljivost?"

Karakteristike verbalne evaluacije (vrednosni sud)

Verbalno ocjenjivanje je kratak opis rezultata vaspitno-obrazovnog rada učenika. Ovaj oblik vrednosnog suda omogućava učeniku da otkrije dinamiku rezultata njegove obrazovne aktivnosti, analizira njegove sposobnosti i marljivost. Karakteristika verbalnog ocjenjivanja je njegov sadržaj, analiza rada učenika, jasno fiksiranje (prije svega!) uspješnih rezultata i otkrivanje razloga neuspjeha. Štaviše, ovi razlozi ne bi trebali da se tiču ​​ličnih karakteristika učenika („lijenost“, „nepažljiv“, „nije pokušao“).

Vrednosni sud prati svaku oznaku kao zaključak o suštini rada, otkrivajući njegove pozitivne i negativne strane, kao i načine otklanjanja nedostataka i grešaka.

Osobine kontrole i vrednovanja u pojedinačnim nastavnim predmetima

ruski jezik

Kontrola nivoa postignuća učenika na maternjem jeziku sprovodi se u obliku pismenog rada: diktati, gramatički zadaci, kontrolno varanje, prezentacije, testni zadaci.

Diktat služi kao sredstvo za testiranje pravopisnih i interpunkcijskih vještina.

Gramatička analiza je sredstvo za provjeru stepena razumijevanja od strane učenika proučavanih gramatičkih pojava, sposobnost izrade najjednostavnije jezičke analize riječi i rečenica.

Kontrolno varanje, kao i diktat, način je provjere naučenih pravopisnih i interpunkcijskih pravila, formiranosti vještina i sposobnosti. Također provjerava sposobnost kopiranja iz štampanog teksta, otkrivanje pravopisa, pronalaženje granica rečenica, postavljanje dijelova teksta, ispisivanje jednog ili drugog dijela teksta.

Prezentacijom (treningom) se provjerava kako teče formiranje vještine pisanja; sposobnost razumijevanja i prenošenja glavnog sadržaja teksta bez propuštanja bitnih tačaka; sposobnost organizovanja pisanog prepričavanja, poštujući pravila maternjeg jezika.

Testni zadaci su dinamički oblik testiranja koji ima za cilj utvrđivanje nivoa formiranosti sposobnosti korištenja znanja u nestandardnim situacijama učenja.

Greške:

 kršenje pravila za pisanje riječi, uključujući teške slučajeve preskakanja, preuređivanja, zamjene, umetanja dodatnih slova u riječi;

 neispravan pravopis riječi koje nisu regulirane pravilima, čiji je opseg određen programom svakog razreda (riječi s neprovjerenim pravopisom);

 nedostatak proučenih znakova interpunkcije u tekstu (na kraju rečenice i veliko slovo na početku rečenice);

 prisustvo grešaka u proučavanim pravopisnim pravilima;

 značajna odstupanja od autorskog teksta pri pisanju prezentacije, iskrivljavanje značenja djela;

 izostanak glavnog dijela izlaganja, izostavljanje važnih događaja koji se odražavaju u autorskom tekstu;

 upotreba riječi u značenju koje im nije svojstveno (u prezentaciji). Nedostaci:

Nedostaci:

 bez znakova interpunkcije na kraju rečenice ako je sljedeća rečenica velika;

 nema crvene linije

 neispravan pravopis jedne riječi (ako u djelu ima više takvih riječi) za isto pravilo;

 manje povrede logike zbivanja autorovog teksta prilikom pisanja prezentacije.

Prilikom vrednovanja izlaganja potrebno je obratiti pažnju na potpunost prenosa glavnog sadržaja teksta, na prisustvo izostavljanja bitnih tačaka u tekstu, na izobličenja u prenošenju autorove namere, na odsustvo glavnog dijela naracije.

Norme ocjenjivanja za testove na ruskom jeziku odgovaraju općim zahtjevima navedenim u ovom dokumentu.

Osobine organizacije kontrole na ruskom jeziku

Tekstovi diktata biraju se srednje težine uz očekivanje da ih sva djeca mogu završiti. Svaki tekst uključuje dovoljan broj proučenih pravopisa (otprilike 60% od ukupnog broja svih riječi diktata). Tekst ne bi trebao imati riječi za pravila koja do sada nisu proučena ili su takve riječi unaprijed ispisane na tabli. Neprikladno je uključivati ​​u diktate i riječi čiji se pravopis proučava.

Koherentni tekstovi se nude kao diktat - bilo autorski, prilagođeni mogućnostima djece, ili sastavljeni od strane nastavnika. Tema teksta treba da bude bliska i interesantna deci: o prirodi, prijateljstvu, životu dece, domovini, putovanjima itd. Rečenice treba da budu jednostavne strukture, različite po svrsi iskaza i da se sastoje od 2-8 reči sa uključivanjem sintaksičkih kategorija koje se izučavaju u osnovnoj školi (homogeni članovi rečenice).

Za provjeru uspješnosti gramatičke analize koriste se kontrolni radovi čiji sadržaj uključuje najviše dvije vrste gramatičke analize.

Preporučljivo je da učenici sa dobrim rezultatima ponude dodatni zadatak veće težine, koji zahtijeva razvoj jezika, domišljatost i erudiciju.

Za kontrolno varanje nude se koherentni tekstovi sa nedostajućim znacima interpunkcije. Za prezentacije se nude narativni tekstovi sa jasnom pričom. Postupno možete koristiti tekstove s jednostavnim opisima pejzaža, portreta itd.

Čitanje i čitalačka aktivnost

U osnovnoj školi se provjeravaju sljedeće sposobnosti i vještine vezane za čitalačku aktivnost: vještina svjesnog čitanja određenim tempom (naglas i za sebe); sposobnost izražajnog čitanja i prepričavanja teksta, učenja napamet pjesme, proznog djela.

Prilikom provjere sposobnosti prepričavanja teksta djela posebna se pažnja poklanja ispravnosti prenosa glavnog sadržaja teksta, redoslijedu i cjelovitosti razvoja fabule, izražajnosti u karakterizaciji slika.

Pored tehnika čitanja, nastavnik kontroliše i stvarnu čitalačku aktivnost učenika: sposobnost snalaženja u knjizi, poznavanje književnih dela, njihovih žanrova i karakteristika, poznavanje imena dečijih pisaca i pesnika i njihovih žanrovskih prioriteta (on pisao bajke, pjesme o prirodi itd.).

Čitanje i čitalačka aktivnost u različitim razredima osnovne škole ima svoje specifičnosti. Ako je u prvom razredu čitanje predmet asimilacije (savladavaju se metode čitanja, radi se na razumijevanju pročitanih riječi, rečenica i kratkih tekstova), onda u 2-4 razredu čitanje postepeno postaje općeobrazovna vještina. Jedan od pokazatelja toga je i promjena omjera čitanja prema sebi i naglas. Osim toga, u prvom razredu čitanje naglas zauzima glavno vrijeme učenja, dok se savladavanjem vještina brzog svjesnog čitanja povećava udio čitanja samom sebi (sa 10-15% u prvom razredu na 80-85% u četvrti razred).

Uzimajući u obzir posebnosti nivoa formiranosti čitalačke vještine učenika, nastavnik postavlja specifične zadatke za kontrolu aktivnosti:

 u prvom razredu provjerava se formiranost slogovnog načina čitanja: razumijevanje opšteg značenja teksta koji se čita brzinom čitanja od najmanje 25-30 riječi u minuti (na kraju godine); razumijevanje značenja pojedinih riječi i rečenica;

 u drugom razredu provjerava se formiranost sposobnosti čitanja cijelih riječi i izraza; razumijevanje opšteg značenja sadržaja pročitanog teksta brzinom od najmanje 45-50 riječi u minuti (na kraju godine); sposobnost korištenja pauza koje odgovaraju znakovima interpunkcije, intonacijama koje prenose karakteristične osobine likova;

 u trećem razredu, uz provjeru formiranosti sposobnosti čitanja cijelim riječima, glavni kontrolni zadaci su postizanje razumijevanja pročitanog teksta brzinom čitanja od najmanje 65-70 riječi u minuti (naglas) i 85 riječi. -90 riječi u minuti (za sebe); provjeravanje izražajnosti čitanja pripremljenog teksta proznih djela i pjesama; korištenje glavnih izražajnih sredstava: pauze, logički naglasci, intonacijski obrasci;

 u četvrtom razredu provjerava se formiranost sposobnosti čitanja fraza i sintagmi; postizanje razumijevanja pročitanog teksta približnim tempom od 80-90 riječi u minuti (naglas) i 1 15-120 riječi u minuti (za sebe); izražajnost čitanja iz knjige i napamet, pripremljenog i nepripremljenog teksta, samostalan izbor elementarnih izražajnih sredstava u zavisnosti od prirode djela.

Klasifikacija grešaka i nedostataka koji utiču na smanjenje ocjene

Greške:

 izobličenje čitljivih riječi (zamjena, preuređivanje, izostavljanje ili dodavanje slova, slogova, riječi);

 netačan iskaz napona (više od dva);

 čitanje cijelog teksta bez semantičkih pauza, kršenje tempa i jasnoće izgovora riječi pri čitanju naglas;

 nerazumijevanje opšteg značenja teksta koji se čita tokom zadatog vremena čitanja;

 netačni odgovori na pitanja o sadržaju teksta;

 nemogućnost da se istakne glavna ideja onoga što se čita; nemogućnost pronalaženja riječi i izraza u tekstu koji potvrđuju razumijevanje glavnog sadržaja pročitanog;

 kršenje pri prepričavanju slijeda događaja u djelu;

 nestabilno poznavanje pripremljenog teksta napamet;

 monotonija čitanja, nedostatak izražajnih sredstava.

Nedostaci.

 ne više od dva pogrešna akcenta;

 pojedinačna kršenja semantičkih pauza, tempa i jasnoće izgovora riječi pri čitanju naglas;

 razumijevanje pročitanog teksta za vrijeme koje je malo veće od utvrđenog;

 netočnosti u formulaciji glavne ideje djela;

 nesvrsishodnost upotrebe izražajnih sredstava, nedovoljna ekspresivnost pri prenošenju karaktera lika.

Norme ocjenjivanja aktivnosti čitanja i čitanja odgovaraju općim zahtjevima navedenim u ovom dokumentu.

Osobine organizacije kontrole čitanja

kontrola strujeČitanje se odvija na svakom času u obliku individualne ili frontalne usmene ankete: čitanje teksta, prepričavanje sadržaja djela (cjelovito, kratko, selektivno), izražajno čitanje napamet ili s lista. Izvodi se na gradivu izučavanog programskog rada, uglavnom usmeno. Moguć je i pisani rad - malog obima (odgovori na pitanja, opis junaka ili događaja), kao i samostalan rad sa knjigom, ilustracijama i sadržajem. Za to je preporučljivo koristiti testne zadatke poput “završi rečenicu”, “pronađi tačan odgovor”, “pronađi grešku” itd.

Tematska kontrola provodi se nakon proučavanja određene teme i može se odvijati usmeno i pismeno. Pismeni rad se može izvoditi i u obliku testnih zadataka, sastavljenih uzimajući u obzir predmet čitanja.

Konačna kontrola Testovi čitanja naglas rade se na individualnoj osnovi. Za provjeru se biraju nepoznati tekstovi dostupni u smislu rječnika i sadržaja. Prilikom odabira teksta računa se broj riječi (riječ "prosječne" dužine je 6 karaktera, znakovi sadrže i slovo i razmak između riječi). Da bi provjerio razumijevanje teksta, nastavnik postavlja pitanja nakon čitanja. Provjera vještine čitanja "za sebe" provodi se frontalno ili u grupama. Za verifikaciju, nastavnik priprema pojedinačne kartice koje svaki učenik dobija. Zadaci na karticama mogu biti opšti, ili mogu biti diferencirani. Kako bi uzeo u obzir rezultate testiranja vještina čitanja, nastavnik koristi odgovarajuću shemu.

Shema čitanja 1. razreda

Prezime

Metoda čitanja

Brzina čitanja kojom je neko svjestan teksta

Čitanje bez grešaka

Reading Mindfulness

Ukupni rezultat

Šema za evidentiranje čitalačkih vještina u 2-4 razredu

Prezime učenika

Tempo čitanja

svjestan je osnovnog

misao o tekstu

Čitanje bez grešaka

Odgovori od strane

sadržaja

tekst

Ekspresivnost čitanja (unaprijed pripremljena

Ukupni rezultat

Matematika

Vrednovanje pisanih radova

Ova procjena se zasniva na sljedećim pokazateljima: ispravnosti izvođenja i obima obavljenog zadatka.

Greške:

 neznanje ili pogrešna primjena svojstava, pravila, algoritama, postojećih zavisnosti koje su u osnovi zadatka ili se koriste u toku njegove implementacije;

 pogrešan izbor radnji, operacija;

 pogrešni proračuni u slučaju kada je svrha zadatka testiranje računskih vještina i sposobnosti;

 izostavljanje dijela matematičkih proračuna, radnji, operacija koje značajno utiču na dobijanje tačnog odgovora;

 nesklad između teksta objašnjenja, odgovora zadatka, naziva vrijednosti, izvršenih radnji i dobijenih rezultata;

 neusklađenost izvršenih mjerenja i geometrijskih konstrukcija sa navedenim parametrima.

Nedostaci:

 netačno otpisivanje podataka (brojevi, znakovi, oznake, vrijednosti); 0 greške u zapisima matematičkih pojmova, simbola pri izradi matematičkih proračuna;

 pogrešni proračuni u slučaju kada svrha zadatka nije vezana za testiranje računskih vještina i sposobnosti;

 prisustvo zapisnika o radnjama;

 nema odgovora na zadatak ili greške u zapisniku odgovora.

U gore navedenim slučajevima dozvoljeno je smanjenje ocjene za ukupni utisak o radu.

Evaluacija usmenih odgovora

Kao osnova za ocjenjivanje usmenog odgovora učenika koriste se sljedeći pokazatelji: ispravnost, valjanost, samostalnost, potpunost.

Greške:

 pogrešan odgovor na pitanje;

 nemogućnost da se odgovori na pitanje ili završi zadatak bez pomoći nastavnika;

 uz pravilno izvršenje zadatka, nemogućnost davanja odgovarajućih objašnjenja,

Nedostaci:

 netačan ili nepotpun odgovor na pitanje; sa tačnim odgovorom, nemogućnost da ga samostalno ili u potpunosti potkrepe i ilustruju;

 nemogućnost preciznog formulisanja odgovora na riješeni problem;

 sporost zadatka, što nije individualna karakteristika učenika;

 pogrešnog izgovora matematičkih pojmova.

Osobine organizacije kontrole u matematici

kontrola struje Matematika se može raditi i pismeno i usmeno. Pismeni rad za tekuću kontrolu preporučuje se izvoditi najmanje jednom sedmično u vidu samostalnog rada ili matematičkog diktata. Poželjno je da se rad za tekuću kontrolu sastoji od nekoliko zadataka iste vrste, uz pomoć kojih se provodi sveobuhvatan test samo jedne specifične vještine (na primjer, sposobnost poređenja prirodnih brojeva, sposobnost pronalaženja površina pravougaonika itd.).

Tematska kontrola matematika se u osnovnoj školi izvodi uglavnom pismeno. Za tematske provjere biraju se ključna pitanja programa: metode usmenog računanja, operacije sa višecifrenim brojevima, mjerenje veličina itd.

Među tematskim testnim radovima posebno mjesto zauzimaju radovi uz pomoć kojih se provjerava poznavanje tabelarnih slučajeva sabiranja, oduzimanja, množenja i dijeljenja. Kako bi se osigurala samostalnost učenika, bira se nekoliko opcija za rad, od kojih svaka sadrži 30 primjera (odnosno 15 za sabiranje i oduzimanje ili množenje i dijeljenje). Za završetak ovog rada predviđeno je 5-6 minuta lekcije.

Konačna kontrola u matematici se izvodi u obliku testova kombinovane prirode (sadrže aritmetičke zadatke, primjere, zadatke iz geometrije itd.). U ovim radovima prvo se posebno vrednuje izvođenje zadataka, primera, zadataka iz geometrije, a zatim se prikazuje konačna ocena za ceo rad.

Pri tome, konačna ocjena se ne postavlja kao prosječna ocjena, već se utvrđuje uzimajući u obzir one vrste zadataka koji su osnovni za ovaj rad.

Norme ocjenjivanja za završne ispite odgovaraju općim zahtjevima navedenim u ovom dokumentu.

Svijet.

Specifičnost sadržaja predmeta koji čine obrazovno područje „Svijet okolo“ utiče na sadržaj i oblike kontrole. Osnovna svrha kontrole je provjeriti poznavanje činjenica iz nastavnog materijala, sposobnost djece da izvode najjednostavnije zaključke, izražavaju generalizovane sudove, daju primjere iz dodatnih izvora i primjenjuju složena znanja.

Klasifikacija grešaka i nedostataka koji utiču na nesmanjenje ocene

Greške:

 netačna definicija pojma, zamjena bitne karakteristike pojma nebitnom;

 kršenje redosleda u opisu objekta (pojave) u slučajevima kada je to značajno;

 netačno otkrivanje (u rasuđivanju priče) uzroka, obrazaca, uslova za tok jednog ili drugog proučavanog fenomena;

 greške u poređenju objekata, njihovo razvrstavanje u grupe prema bitnim karakteristikama;

 nepoznavanje činjeničnog materijala, nesposobnost davanja nezavisnih primjera koji potvrđuju izrečenu presudu;

 nemogućnost popunjavanja crteža, dijagrama, pogrešno popunjavanje tabele; nemogućnost da svoj odgovor potvrdite dijagramom, crtežom, ilustrativnim materijalom;

 greške u postavljanju eksperimenta, što dovodi do pogrešnog rezultata;

 nemogućnost navigacije po karti i planu, poteškoće u pravilnom prikazivanju proučavanih objekata (prirodno-istorijskih i istorijskih).

Nedostaci:

 prevlast u opisu objekta njegovih beznačajnih karakteristika; 0 nepreciznosti u izvođenju crteža, dijagrama, tabela koje ne utiču negativno na rezultat rada; nedostatak oznaka i potpisa;

 pojedinačna kršenja redoslijeda operacija tijekom eksperimenta, koja ne dovode do pogrešnog rezultata;

 netočnosti u određivanju svrhe uređaja, njegova upotreba se provodi nakon sugestivnih pitanja;

 nepreciznosti prilikom pronalaženja objekta na karti.

Karakteristike organizacije kontrole u "Okolini"

Za kontrolu i vrednovanje znanja i veština iz predmeta ove obrazovne oblasti, individualni i frontalni usmeni testovi, različiti pismeni radovi koji ne zahtevaju detaljan odgovor uz puno vremena, kao i samostalan praktičan rad sa mapama, instrumentima, modelima, koristi se laboratorijska oprema.

Frontalna anketa se provodi kao poliloški razgovor, u kojem učestvuju učenici cijelog odjeljenja. Nastavnik priprema niz pitanja o određenoj temi predmeta, na koja studenti daju kratke, obrazložene odgovore. Budući da je osnovni cilj ovakvih kontrolnih razgovora provjera svijesti o savladavanju nastavnog plana i programa, to određuje potrebu odabira pitanja kojima se provjerava ne samo poznavanje činjeničnog materijala (ponoviti članak iz udžbenika, popis, prisjećanje i sl.), već također sposobnost upoređivanja činjenica, odabira alternative, upoređivanja, analize, pronalaženja uzroka pojave, itd.

Individualna usmena anketa ima i svoje specifičnosti u nastavi iz predmeta date obrazovne oblasti. Mogu se razlikovati sljedeći oblici individualne ankete: priča-opis i priča-rezoniranje.

Priča-opis. Učenik daje dosljedan, logičan opis predmeta ili pojave okolnog svijeta, otkrivajući njihova bitna svojstva i svojstva. Pri ocjeni ove vrste priče uzima se u obzir cjelovitost razotkrivanja problematike, odabir najznačajnijih obilježja objekta, logičko izlaganje, prenošenje stava na opisanu temu. Pozitivna ocjena zaslužuje želju učenika da odstupi od teksta udžbenika, da ga ne ponavlja doslovno, već da svojim riječima izrazi ideju, da navede svoje primjere iz životnog iskustva. Posebno se ističe korištenje dodatne literature i ilustrativnog materijala, crteža i dijagrama koji su sami izradili.

Rezonovanje priče provjerava sposobnost učenika da samostalno generalizuje stečeno znanje, pravilno uspostavlja uzročne, prostorne i vremenske veze, koristi stečeno znanje u nestandardnim situacijama koristeći dijagrame, tabele, dijagrame i sl. Ova vrsta ankete je veoma važna za provjeru stepena razvijenosti učenika, formiranje njegovog logičkog mišljenja, mašte, koherentnog govornog rasuđivanja.

U pismenoj provjeri znanja iz predmeta prirodnih i društvenih nauka koriste se takvi testovi koji ne zahtijevaju potpun obavezan pismeni odgovor, što je povezano sa nedovoljnim sposobnostima pisanja mlađih učenika. Stoga su svrsishodni testni zadaci za nekoliko opcija: traženje greške, odabir odgovora, nastavak ili ispravljanje tvrdnje itd. Od velike je važnosti i rad sa pojedinačnim karticama zadataka: djeca popunjavaju tabele, crtaju ili dopunjuju dijagrame, dijagrame, odabrati tačan datum itd. Preporučljivo je ove zadatke graditi kao diferencirane, što će omogućiti provjeru i uzimanje u obzir u daljem radu individualnog tempa napredovanja djece.

Zanimljiv oblik pisane kontrole formiranja ideja o svijetu oko nas su grafički radovi. Ovdje nastavnik provjerava smislenost znanja učenika, sposobnost da se misao prenese ne riječju, već slikom, modelom, crtežom-šemom.

Specifičan oblik kontrole, koji kombinuje elemente usmenog i pismenog ispitivanja, je rad sa instrumentima, laboratorijskom opremom i modelima. Ovaj oblik kontrole se uglavnom koristi u nastavi koja formira prirodne naučne ideje djece. Osnovna svrha ovih testova je utvrđivanje stepena razvijenosti umijeća rada s opremom, planiranje zapažanja ili eksperimenata i samostalan praktični rad.

Standardi ocjenjivanja za sve vrste testnih radova iz predmeta obrazovne oblasti „Svijet okolo“ odgovaraju opštim zahtjevima navedenim u ovom dokumentu.

apsolvent osnovne biološke škole

Prilikom evaluacije odgovora, glavna pažnja se poklanja usklađenosti znanja i vještina diplomca sa zahtjevima državnog standarda za osnovno opšte obrazovanje. Odgovor maturanta na svako pitanje posebno se vrednuje na petostepenoj skali. Ukupan rezultat ispita se izvodi iz bodova za ispunjavanje svakog od tri pitanja na listiću i njihova je aritmetička sredina. Prilikom vrednovanja pojedinačnih zadataka možete se rukovoditi sljedećim kriterijima, koji učitelju daju smjernice i savjetodavne su prirode:

Prvo pitanje o ulaznicama

Označi "5" staviti ako u odgovoru maturant pokaže poznavanje osnovnih teorija, zakona, opštih bioloških koncepata; logički iznosi glavne odredbe i principe bioloških zakona, znakove bioloških objekata, procesa i pojava, otkriva njihovu suštinu i međusobnu povezanost; teorijske odredbe konkretizira primjerima, naučnim činjenicama koje čine osnovu zaključaka, generalizacija i dokaza. Diplomirani student pokazuje sposobnost generalizacije, analize, poređenja bioloških objekata i procesa i izvođenja zaključaka na osnovu toga.

Označi "4" stavlja se ako u odgovoru maturant ne otkriva u potpunosti teorijske stavove i ne ilustruje ih dovoljno naširoko primerima, ne daje sve elemente poređenja objekata i pojava, dopušta biološke netačnosti, a ne grube biološke greške.

Označi "3" stavlja se ako diplomirani ima nepotpuno fragmentarno znanje o glavnim karakteristikama živog, koje se manifestuje na svim nivoima organizacije, o karakteristikama strukture i života različitih carstava divljih životinja, pogrešno tumači biološke koncepte, ne otkriva suštinu procesa. i fenomena, donosi pogrešne zaključke, dopušta izobličenja u utvrđivanju uzroka i posledica pojave.

Označi "2" stavlja se ako maturant pravi grube biološke greške u odgovoru, daje fragmentarne podatke, primere koji nisu u vezi sa specifikacijom teorijskih odredbi ili odgovora u potpunosti nema.

Drugo pitanje karata

Označi "5" staviti ako u odgovoru diplomirani savlada znanja o karakteristikama bioloških objekata (ćelije, organi, sistemi organa i organizmi biljaka, životinja, gljiva, prirodnih i vještačkih ekosistema); o suštini bioloških procesa (metabolizam, transport supstanci, rast, razvoj, reprodukcija, razdražljivost, cirkulacija supstanci u ekosistemima). Uz stečeno znanje, student pokazuje sposobnost da: objasniti uloga različitih organizama u prirodi, njihov odnos, potreba zaštite životne sredine; prepoznati i opisati na živim objektima i tablicama: organi cvjetnice, organi i sistemi životinjskih organa, biljke različitih odjela, životinje određenih vrsta i klasa; jestive i otrovne gljive; otkriti vrsta interakcije različitih vrsta u ekosistemu, čine lance ishrane; analiza posljedice ljudskih aktivnosti u ekosistemima.

Označi "4" postavlja se ako u odgovoru diplomac pokaže razvoj navedenih znanja, uz dopuštanje manjih bioloških grešaka i netačnosti, ne posjeduje jasno vještine prepoznavanja, uspostavljanja odnosa, analize objekata, procesa, pojava.

Označi "3" staviti ako diplomirani ima fragmentarna znanja o složenosti biljaka i životinja u procesu evolucije, faktorima životne sredine, ekosistemima, biodiverzitetu, njegovoj ulozi u očuvanju biosfere, pogrešno otkriva suštinu bioloških procesa i pojava, ne ovlada u potpunosti sposobnost definisanja, opisivanja, prepoznavanja, analize objekata i pojava, identifikacije različitih vrsta bioloških odnosa u prirodi.

Označi "2" utvrđuje se ako diplomirani student napravi grube biološke greške u odgovoru, ne pokaže posedovanje opštih obrazovnih i praktičnih veština i sposobnosti, nije u stanju da formuliše odgovore na sugestivna pitanja ispitivača ili ne da odgovor na predložena pitanja.

Treće izdanje karata

Označi "5" staviti ako u odgovoru maturant pokazuje razvoj znanja o građi, funkcijama, reprodukciji, higijeni osobe, njegovoj biološkoj i socijalnoj suštini, višoj nervnoj aktivnosti; ovladavanje sposobnošću primjene stečenih znanja za objašnjenje života vlastitog tijela, ovisnosti zdravlja od stanja životne sredine, pridržavanje mjera prevencije raznih bolesti, povreda, stresa, HIV infekcije, loših navika, korištenje stečenih znanja i vještine u praktičnim aktivnostima i svakodnevnom životu.

Učenik u odgovoru ne dopušta biološke greške i netačnosti.

Označi "4" postavlja se ako maturant napravi manje biološke greške i netačnosti u odgovoru, ne pokaže jasno sposobnost da stečeno znanje primeni da objasni život sopstvenog organizma, uzroke naslednih i stečenih bolesti, njihovu prevenciju, uticaj faktori rizika po zdravlje i zdravlje drugih.

Označi "3" stavlja se ako diplomirani ima fragmentarno znanje o građi i životu osobe, unutrašnjem okruženju tijela, imunitetu, refleksu kao osnovi života tijela, pogrešno tumači biološke pojmove, ne može primijeniti teorijska znanja o građi. i život ljudskog tijela u praksi iu svakodnevnom životu.

Označi "2" postavlja se ako u odgovoru diplomac iznosi samo zasebne elemente znanja koji nisu međusobno povezani, pravi grube biološke greške, ne može stečeno znanje o ljudskom tijelu primijeniti u praktičnim aktivnostima i svakodnevnom životu.

Može se pretpostaviti da je velika grupa polaznika, koji prema rezultatima ispita nisu prešli zadovoljavajući nivo pripremljenosti, studirala fiziku na osnovnom nivou sa nastavnim planom i programom od 2 sata sedmično. Međutim, u ovoj grupi, pri provjeravanju savladanosti konceptualnog aparata školskog predmeta fizike, uočavaju se približno isti rezultati za iste modele zadataka, ali kontrolne elemente znanja, kako uključene tako i neuvrštene u standard osnovnog nivoa. . Najvjerovatnije je da bez obzira na nastavni plan i program i deklarirani nivo izučavanja predmeta (profilni ili osnovni), školarci uče isti obim pojmovnog aparata. Međutim, prilikom izučavanja kursa fizike osnovnog nivoa, zbog nedostatka vremena, nije osiguran kvalitet usvajanja konceptualnog aparata, ne formiraju se vještine vezane za primjenu stečenog znanja. Za ove diplomce moguće je predvidjeti ozbiljne poteškoće u daljem školovanju u programima visokoškolskih ustanova.

3. Uloga zadataka otvorenog tipa u USE sistemu

Većina zadataka na KIM-u iz fizike su zadaci višestrukog izbora i kratkih odgovora. Zadaci višestrukog izbora su prilično informativni, ali imaju za cilj provjeru samo jednog ili dva elementa znanja ili vještina, te stoga mogu provjeriti ovladavanje učenika daleko od svih vrsta aktivnosti. Takvi zadaci omogućavaju praćenje tipičnih grešaka koje učenici prave prilikom odgovaranja na takva pitanja, a koje su ugrađene u distraktore. Ovo čini stavke višestrukog izbora atraktivnim za upotrebu u dijagnosticiranju stanja nastave i metodama ispravljanja.

Pitanja sa kratkim odgovorima ne daju ispitaniku priliku da pogodi tačan odgovor. Ali ovi zadaci nam uopće ne dopuštaju da utvrdimo uzrok greške u slučaju netačnog odgovora (s izuzetkom elementarnih aritmetičkih grešaka).

Provjera znanja i vještina učenika iz fizike u rješavanju računskih problema tradicionalno je kako za školsku metodiku nastave predmeta tako i za prijemne ispite na fakultetima. Korištenje zadataka koji zahtijevaju cjelovito rješenje omogućava vam da dobijete više informacija o individualnom nivou pripremljenosti svakog učenika. Prilikom provjere odgovora možete procijeniti sposobnost primjene zakona fizike u promijenjenoj ili novoj situaciji, sposobnost odabira najboljeg rješenja, ispravnost prikaza rješenja itd. Analiza pogrešnih rješenja problema omogućava vam da odredite mjesto greške, identifikujete nenaučene ili loše naučene elemente znanja ili vještina; procijeniti značaj greške – greške u aritmetičkim proračunima ili nepoznavanje osnovnih fizičkih zakona. Zbog toga je ovaj oblik zadataka izabran kao zadaci sa otvorenim odgovorom na Jedinstvenom državnom ispitu iz fizike.

Ograničenje u korišćenju otvorenih zadataka je znatno duže vreme potrebno da ispitanik odgovori na jedan takav zadatak. U uslovima kada je potrebno provjeriti usvajanje velikog broja elemenata znanja i vještina od strane određenog studenta i ocijeniti dubinu njihove asimilacije u ograničenom vremenu ispita, potrebno je pronaći balans između broja učenika. zadaci sa izborom odgovora i sa slobodnim odgovorom.

Stavke sa besplatnim detaljnim odgovorima treba da provere važne aspekte opšteg obrazovanja maturanata srednje (potpune) škole, koji se ne mogu proveriti stavkama sa izborom odgovora ili zadacima sa kratkim odgovorom.

U zadacima sa detaljnim odgovorom, provjeravanju obrazovnih postignuća (predmetnih znanja i vještina), od učenika ne bi trebalo zahtijevati da napišu dugačak tekst.

Formulacija zadatka treba da bude takva da ispitanik, nakon čitanja zadatka, shvati koji zadatak treba da obavi i sa kojom potpunošću mora dati odgovor da bi dobio maksimalan broj bodova. Na primjer, koliko argumenata, činjenica ili primjera dati, da li je potrebno prikazati crtež ili dijagram, da li je potrebno zapisati kompletno rješenje s objašnjenjima.

Od posebnog značaja je zajedničko razumijevanje svih ispitanika o zahtjevima za potpunost i ispravnost izvođenja otvorenih zadataka. U 2010. godini, zadaci trećeg dijela, koji su uključeni u KIM iz fizike, su jedan zadatak-pitanje čiji je odgovor potreban za opisivanje i objašnjenje procesa i pet računskih zadataka čije je rješenje neophodno za dobijanje numeričkog odgovori. U svakoj verziji ispitnog rada, prije zadataka C2-C6 trećeg dijela, daju se upute za izvođenje otvorenih zadataka, što općenito odražava zahtjeve za potpuno ispravno rješavanje računskih zadataka:

Potpuno ispravno rješenje svakog od zadataka C2-C6 treba da sadrži zakone i formule čija je primjena neophodna i dovoljna za rješavanje problema, kao i matematičke transformacije, proračune s numeričkim odgovorom i, ako je potrebno, broj objašnjavanje rješenja.

Prije zadatka C1 nisu date dodatne upute, jer su zahtjevi za potpunost odgovora dati u tekstu samog zadatka. U pravilu svi zadaci sadrže:

A) zahtjev za formulacijom odgovora - "Opiši...(specifična pojava, proces)" ili „Kako će se promeniti… (očitavanje instrumenta, fizička veličina)”;

B) zahtjev da se pruži detaljan odgovor s obrazloženjem - “ objasniti ..., ukazujući kojim fizičkim pojavama i obrascima je to uzrokovano.

Ispitni rad iz 2010. godine sadrži 6 zadataka koji zahtijevaju detaljan odgovor. Svako rješenje se procjenjuje na politomskoj skali s kodovima od "0" do "3", što odražava potpunost i ispravnost rješenja.

Nedostatak zadataka sa detaljnim odgovorom vezan je za proceduru njihove provjere. Takvi zadaci trenutno se ne mogu ispravno provjeriti i ocijeniti od strane računara. Dakle, njihova provjera zahtijeva učešće ljudi – stručnjaka. Potreba za ličnim učešćem stručnjaka za provjeru rezultata zadataka sa detaljnim odgovorom postavlja problem objektivnosti njihove procjene odgovora.

Ovaj uslov se može ispuniti na sljedeći način:

– da imaju jasno definisane jedinstvene kriterijume za vrednovanje odgovora na određeni zadatak za sve stručnjake;

– obezbjeđivanje standardizovane procedure za provjeru ispitnih radova.

Kako bi se osigurala pouzdanost i objektivnost kodova koje su stručnjaci dodijelili za izvršavanje zadataka sa detaljnim odgovorom, na ove zadatke su postavljeni sljedeći zahtjevi:

1. Zadatke sa detaljnim odgovorima prati sistem za vrednovanje njegovog izvođenja, koji treba da sadrži kriterijume za postavljanje određene šifre i opcije za tačne odgovore (rešenja).

2. Sistem ocjenjivanja mora jasno korelirati sa formulacijom zadatka i izbjegavati neusklađenost između ispravnog toka rješavanja problema i kriterija za njegovu evaluaciju.

3. Sistem ocjenjivanja razvijen za ovaj zadatak treba da daje konzistentne stručne ocjene, najmanje 85-90% usklađenosti dostavljenih kodova od strane nezavisnih stručnjaka.

4. Vrijeme utrošeno na provjeru zadatka sa otvorenim detaljnim odgovorom treba da bude srazmjerno značaju informacija dobijenih na osnovu izvršenja ovog zadatka.

Međutim, kako proizilazi iz stava 3., nemoguće je postići apsolutnu saglasnost između procjena. Za slučajeve neslaganja između stručnih ocjena, predviđena je procedura za imenovanje trećeg vještaka i utvrđivanje konačne ocjene rješenja. Prilikom sprovođenja Jedinstvenog državnog ispita iz fizike, imenovanje trećeg stručnjaka vrši se ako je neslaganje u rezultatima ocjenjivanja zadatka od strane dva stručnjaka 2 ili više bodova.

Prilikom ocjenjivanja ispitnih radova, stručnjak razmatra rješenja u radovima koji su mu dati prema zadacima: na početku rješenja zadatka C1 u svim radovima, zatim sva rješenja zadatka C2, zatim sva rješenja zadatka C1. C3, C4, itd. Neki radovi zauzimaju nekoliko stranica i rješenja nisu prikazana onim redom kojim su problemi predstavljeni u varijanti. Ovo omogućava konzistentniju odluku o bodovanju za isti zadatak.

Prije provjere svakog od zadataka, potrebno je proučiti kriterijume za njegovu ocjenu u materijalima za stručnjaka, obraćajući pažnju na moguće razlike od generalizovanog sistema ocjenjivanja.

Stručnjak prilikom rada stavlja svoje ocjene u poseban obrazac („Protokol za provjeru odgovora na zadatke na obrascu br. 2“), u kojem je vrlo nepoželjno vršiti izmjene i ispravke. U nedostatku rješenja ili dokaza o pokušaju rješavanja problema (nema zapisa o ovom zadatku), znak „ X» u odgovarajućem polju zadatka.

Rad stručnjaka se računa u prosjeku za 4 provjerena rada u 60 minuta. Prije početka rada potrebno je pažljivo pročitati uslove zadataka, njihova rješenja i odgovarajuće kriterije ocjenjivanja.

4. Sistem ocjenjivanja zadataka sa otvorenim odgovorom u USE 2010

U materijalima za USE stručnjake za fiziku, za svaki zadatak je dat autorski način rješavanja. Međutim, metod (metod) rešenja koji su predložili KIM programeri nije odlučujući za konstruisanje skale za vrednovanje rada studenata. Niti je primjer rješenja u tri tačke. Pomaže stručnjaku u rješavanju odgovarajućeg zadatka.

Ekspertu se nudi sistem ocjenjivanja koji se može koristiti prilikom razmatranja alternativnog autorskog rješenja u ispitnom radu. Izvedba zadataka se ocjenjuje na osnovu opisa potpuno tačnog odgovora, za koji se postavlja maksimalni rezultat, a prisustvo određenih nedostataka ili grešaka dovodi do smanjenja za 1 ili 2 boda. Netačan odgovor vrijedi 0 bodova. Sistem ocjenjivanja uzima u obzir najčešće greške ili nedostatke učenika i utvrđuje njihov uticaj na ocjenjivanje.

Jedna od komponenti vaspitno-obrazovnog procesa u oblasti bezbednosti života je sistem vrednovanja i evidentiranja postignuća učenika. To je ono što je najosnovnije sredstvo za dijagnosticiranje problema u učenju i pružanje povratnih informacija, a ujedno i najjasnije utjelovljuje principe koji čine osnovu obrazovnog procesa u cjelini. Pri tome, sistem ocenjivanja se ne shvata samo kao skala koja se koristi pri postavljanju ocena i trenucima u kojima je uobičajeno da se ocene, već i kao celina mehanizam za sprovođenje kontrolne i dijagnostičke komunikacije između nastavnika, učenika i roditelja u pogledu uspješnosti obrazovno-vaspitnog procesa iz predmeta, jednako kao i ostvarivanje samoopredjeljenja istih od strane učenika. Generalno, sistem ocenjivanja i samovrednovanja je prirodan mehanizam za samoregulaciju obrazovnog procesa u oblasti bezbednosti života, što određuje njegov izuzetan značaj.

Sistem ocjenjivanja obavlja tri funkcije:

1. Normativna funkcija, koja uključuje, s jedne strane, fiksiranje postignuća određenog učenika u odnosu na standard koji je odobrila država tako da on ima sve pravne posljedice koje odgovaraju uspješnosti njegovog obrazovanja i diplomiranja na obrazovnom ustanove, a s druge strane, administrativno praćenje rada pojedinih učenika, školskih odjeljenja, stepena njihove pripremljenosti i kvaliteta rada nastavnika.

2. Informativno-dijagnostička funkcija, koja uključuje temeljne momente smislene komunikacije između svih učesnika u obrazovnom procesu, sadržajnu i emocionalnu refleksiju učenika, kao i pedagošku refleksiju nastavnika.

3. Kaznena i ohrabrujuća funkcija povezana sa motivacijom aktivnosti učenika.

Na osnovu navedenih funkcija, Pravilnikom o atestiranju studenata mogu se formulisati sledeći zahtevi za sistem ocenjivanja studenata:

- sistem ocenjivanja treba da omogući da se utvrdi koliko je uspešno savladano ovo ili ono nastavno gradivo, formirana ova ili ona praktična veština, odnosno sposobnost da se uporedi nivo koji je učenik postigao sa određenim minimum zahtjeva postavljenih u kursu obuke OBZH. Istovremeno, čini se primjerenim kao polazište uzeti obavezni minimum, jer samo on može biti manje-više jasno definiran.

Ẑ sistem ocenjivanja treba da evidentira kako promene u opštem nivou pripremljenosti svakog učenika, tako i dinamiku njegovog uspeha u različitim oblastima kognitivne aktivnosti (asimilacija informacija, obrada informacija, kreativno predstavljanje njegovih misli i slika, itd.), što vam omogućava da dobijete jasniju sliku uspjeha i neuspjeha učenika na putu obrazovanja. Istovremeno, poželjno je da fiksiranje ove informacije bude standardizovano i da ne zahtijeva puno vremena od nastavnika, odnosno da ne bude verbalno. U suprotnom, vrijeme utrošeno na njegovu implementaciju rizikuje prekoračenje svih razumno prihvatljivih granica, što će u praksi najvjerovatnije značiti selektivno praćenje takvih informacija u odnosu samo na odabrane studente.

* mehanizam za postavljanje ocjena trebao je uključivati ​​mogućnost adekvatne interpretacije informacija sadržanih u njima, za šta je sistem ocjenjivanja trebao biti potpuno transparentan u pogledu načina na koji se postavljaju trenutne i konačne ocjene, kao i ciljeva za koje te ocjene su postavljeni. Inače, umjesto informativno-dijagnostičke funkcije dolazi do izražaja kazneno-ohrabrujuća funkcija evaluacije.

- sistem ocjenjivanja treba da sadrži mehanizam koji podstiče i razvija samoprocjenu učenika svojih postignuća, kao i promišljanje onoga što im se dešava tokom obrazovnog procesa. Istovremeno, učenik koji obavlja samoocjenjivanje treba da bude u stanju da uporedi rezultate do kojih je došao sa ocjenom nastavnika. Zapravo, puna transparentnost sistema ocjenjivanja je već faktor koji gura samoprocjenu, ali to je, naravno, samo jedan od uslova.

Ẑ sistem ocenjivanja treba da obezbedi i obezbedi stalni kontakt između nastavnika, učenika, roditelja, odeljenskog starešine, kao i administracije i nastavnog osoblja škole. Bez takve povezanosti teško da je moguć sistematski pristup formiranju obrazovnog procesa, a time i obezbjeđivanju njegovog integriteta.

Ẑ sistem ocjenjivanja treba da bude ujednačen u odnosu na određeni školski razred. Drugim riječima, nemoguće je djelotvorno postojanje sistema ocjenjivanja zasnovanih na različitim principima u različitim časovima. Razlike fundamentalne prirode u sistemu ocjenjivanja moguće su samo između starosnih grupa učenika, ali ne i između grupa predmeta.

- sistem ocjenjivanja treba izgraditi na način da se što pažljivije odnosi prema psihi učenika, da se izbjegnu traumatične situacije. Čini se da je glavni način da se to postigne jeste da se u svijest svih učesnika u obrazovnom procesu uvede odnos prema sistemu ocjenjivanja kao instrumentu neophodnom za uspješno obrazovanje, za povratnu informaciju i ništa više.

Orijentacija obrazovnog procesa savremene škole ka ličnom razvoju, stvaranju uslova za samoostvarenje i samospoznaju učenika podrazumeva primenu sledećih smernica za procenu obrazovnih postignuća savremenih školaraca u oblasti bezbednosti života:

- odbijanje primarne orijentacije kontrolnih testova na procjenu rezultata pamćenja, na provjeru algoritamskog znanja, prelazak na procjenu nivoa kompetencija, na integralne višedimenzionalne procjene koje karakterišu sposobnost učenika za siguran život;

- fokusirati se ne na apsolutne, fiksne procjene, već na relativne pokazatelje uspjeha djece, na poređenje današnjih postignuća djeteta sa njegovim jučerašnjim postignućima;

- diferencijacija ocenjivanja po vrsti rada, samo- i međusobno ocenjivanje, maksimalna objektivizacija ocenjivanja, otvorenost kriterijuma za učenike. Odbacivanje uobičajenog fokusa na „prosječnog učenika“ i prelazak na individualizirane metode, oblike i sredstva kontrole;

Ẑ mijenjanje prakse jednokratnih selektivnih provjera kako bi se pratila dinamika promjena u ličnim postignućima svakog učenika, kako bi se vrednovao kompleks radova izvedenih u određenom periodu.

Smjernice za korištenje novih metoda za procjenu rezultata vaspitno-obrazovne aktivnosti mlađih učenika U osnovnoj školi važno je stvoriti uslove u kojima će učenik biti usmjeren na „otkrivanje“ sebe, svoje posebnosti (drugosti), istovremeno , otkrivajući neobičnost drugog (ne poput mene) , sa kojim je takođe moguće, čak neophodno, zanimljivo i važno graditi zajedničke aktivnosti. Za to su potrebni posebni uslovi koji će omogućiti učeniku da se okrene, razvije svoju posebnost (produbi znanje, riješi probleme, razvije sposobnosti). Izuzetno je važno pokazati djetetu svu raznolikost mogućnosti i načina upoznavanja, otkrivanja sebe i drugih, ostvarivanja i pokušaja ostvarivanja svojih želja, vodeći računa o zajedničkim interesima i odabiru vlastitih načina interakcije sa svijetom. Ispoljavanje dječije inicijative u različitim vrstama aktivnosti („testiranje“ u aktivnostima), poučavanje komunikacijskih vještina (prvenstveno kroz saradnju) važno je podržati i stimulisati. Za to je, smatramo, važno steći iskustvo u različitim načinima rada sa tekstom, sa knjigom (fiktivnom i referentnom), grupnim i individualnim radom, razumijevanjem i evaluacijom vlastitog napretka. Važno je pomoći učenicima da nauče da izraze svoje misli, slušaju i prihvate (ili razumno ne prihvate) gledište drugog. Po principu pozitivne perspektive. Važno je napomenuti da je potrebno razvijati i sagledavati pozitivnu komponentu u bilo kojoj dobi u bilo koje vrijeme, bez obzira na stvarnu situaciju. Glavno nije šta se dešava, već šta mislimo o ovom događaju. Princip pozitivne perspektive podrazumijeva formiranje i podršku povjerenja djeteta i nastavnika da uvijek postoji pozitivan izlaz, pozitivno rješenje problema. U fazi pozitivne motivacije važno je održati pozitivan stav učenika prema radu na času. Sa pozicije pozitivne pedagogije, to nameće niz ograničenja na aktivnost evaluacije nastavnika. Neprihvatljivo je na početku časa stvarati situacije doživljavanja negativnih emocija i negativnih stanja, na primjer, „pečenje“ učenika zbog neispunjavanja domaće zadaće, grdenje za netačan odgovor na pitanje itd. Djetetu će trebati dodatno vrijeme da prevlada negativnu emocionalnu pozadinu, da se prilagodi pozitivnoj percepciji obrazovnog materijala koji se proučava. Neki posebno upečatljivi učenici možda neće moći

s takvim zadatkom, onda će za njih lekcija "proći". U fazi pozitivne motivacije, nastavnik može koristiti samo tri vrste izjava: da pohvali učenika; direktno ili razjasniti; ponovo objasniti onaj dio obrazovnog materijala koji djeca ne razumiju. Takve aktivnosti će pružiti pozitivan stav i održati pozitivnu motivaciju i spremnost za nove kognitivne aktivnosti. Možemo predložiti sljedeća pravila za pozitivnu kontrolu i vrednovanje obrazovnih postignuća učenika: provjeriti samo ono što je naučeno; davati učeniku zadatke samo na nivou za koji je radio u učionici; do kraja časa/teme učenik više ne bi trebao dobiti zadatak nižeg nivoa, jer niko se ne pogoršava; neophodan je sistem kontrole svih učenika na svim časovima; jasno definisati kriterijume ocjenjivanja i razgovarati o njima sa studentima; pokušajte pronaći pozitivno u svakom radu učenika; kombinirati negativnu ocjenu sa naznakom pozitivnih kvaliteta djetetove ličnosti; dominacija pozitivnih ocjena u radnom iskustvu nastavnika. Primena u lekciji sveske za samokontrolu učenika, koju je razvio T.I. Šamova i T.M. Davidenko, omogućava vam da integrišete aktivnosti evaluacije nastavnika, međusobno vrednovanje i samopoštovanje učenika, da razvijete sposobnost objektivne samokontrole i samopoštovanja učenika. U fazi pozitivne refleksije lekcije u tehnologiji pozitivne pedagogije, možete koristiti shemu samokontrole koju su razvili autori (tablica 1). Samokontrola učenika Treba da zna Naučen Mora biti sposoban Mogu Procjena mog druga iz razreda Ocjena druga Tabela 1 . preporuke nastavnika preporuke nastavnika Nakon popunjavanja šeme, svaki učenik organizuje diskusiju o sadržaju tabela i rezultatima samoocenjivanja: da li ste uspeli da postignete željene ishode učenja, šta je ostalo nejasno, šta je još teško, šta još na čemu treba raditi, kome i za šta želimo da se zahvalimo? Upotreba ovih tehnologija ocjenjivanja u učionici pruža pozitivnu psihološku atmosferu časa, održava pozitivno emocionalno raspoloženje nastavnika, donosi mu zadovoljstvo rezultatima pedagoške aktivnosti,

razvija vještine samokontrole i samopoštovanja učenika, formira iskustvo pozitivnih evaluacijskih aktivnosti učenika, otvara učeniku pozitivnu perspektivu prevazilaženja mogućih poteškoća u učenju, što zadovoljava principe pozitivne pedagogije. Da bi se osiguralo da dijete nije objekt, već subjekt obrazovanja i uči svjesne radnje i procjene svojih aktivnosti. E.V. Tubelskaya u knjizi "Formiranje evaluativne kompetencije učenika" nudi nekoliko oblika refleksije i samoprocjene. 1. U nekim časovima značajnu ulogu imaju oblici usmenog ocenjivanja, odnosno podrške jedni drugima. Na primjer, aplauz za uspjeh nekoga, ritual zahvalnosti jedni drugima. Važno je da takve tradicije, koje na početku postavi učitelj, postanu organske za djecu. Spremni su da prihvate princip evaluacije ne u odnosu na normu, već u odnosu na lični napredak svakoga i koriste ga. 2. Veliki značaj pridaje se radu sa kriterijumima evaluacije. U nekim slučajevima kriterije postavlja nastavnik, tada je zadatak djeteta da razlikuje svoju ocjenu, da sa stanovišta različitih osnova sagleda svoj rad ili rad drugog (ako je ovo procjena). jedno od drugog). U drugim slučajevima, odabir kriterijuma, određivanje mogućeg ugla gledanja na određeni rad odvija se u opštoj diskusiji, gde je nastavnik ravnopravan sa decom. Vrlo je važno pokazati djetetu da procjena postoji ne toliko za fiksiranje i sumiranje, već za odabir daljih konstruktivnih koraka. Na osnovu kolektivno postavljenih kriterijuma za vrednovanje pojedinih oblika delatnosti, rad se odvija već nekoliko godina. Na osnovu ovih kriterijuma gradi se zajednička diskusija o urađenom i pojedinačno poboljšanje svakog od njih. Zauzvrat, kriterijumi u procesu rada mogu se dopuniti ili modifikovati. Rezultati ocjenjivanja mogu se evidentirati u različitim vrstama pojedinačnih ili zbirnih nastavnih listova tipa upitnika, na posebnim stranicama dnevnika. Negdje se mogu koristiti G. Zuckermanova "lenjira za procjenu", negdje se crtaju individualni grafikoni napretka, negdje djeca biraju između velike "gomile" karata sa naznačenim vještinama ili poteškoćama koje najviše odgovaraju njihovom stanju. I u ocjeni nastavnika i u ocjeni djece, akcenat je na napredovanju u univerzalnim vještinama, na svijesti djeteta o sebi u aktivnosti: svojim motivima, njegovim osjećajima. Takav posao može biti izvodljiv i zanimljiv i najmlađima.

školarci, ako to ne zahtijeva opširne unose, ako postoje uvjetne ikone, ne možete samo pisati, već i crtati. I ako učitelj odmah odgovori na želje djeteta. Na primjer, u dnevniku 2. razreda (posebno dizajniranom za zadatke rada u ovom razredu) možete napraviti sedmičnu stranicu, čak i razmak - slobodan prostor bez crte, oivičen natpisima: glavno raspoloženje sedmice ono što ja' Zadovoljan sam najvažnijim stvarima u sedmici sada mogu... šta nisam očekivao šta želim da promijenim. Na listu dijete može govoriti o protekloj sedmici u bilo kojem obliku: napisati ili odštampati tekst ili pojedinačne riječi, nacrtati, kucati na kompjuteru. 3. Takođe, oblik refleksije, evaluacije i međusobne evaluacije može biti i tzv. lista „ocjenjivanja“. Takvu izjavu sastavljaju na kraju svakog polugodišta i popunjavaju svi djetetovi drugovi iz razreda, ili u drugom slučaju, samo oni odrasli i djeca koje dijete odabere i imenuje samo učestvuje u "ocjenjivanju": Kriterijumi za " ocjene" biraju momci: bez grešaka lijepo dizajnirajte rad. kako sam razumio matematiku da slušam i čujem kako druga osoba piše bez grešaka. "Ocjenjivanje" ide po sistemu od 3 boda: 1 je zadovoljavajući; 2 - dobro; 3 je odlično. 4. Samoprocjena se također može obaviti u obliku skale u boji kada odgovarate na pitanja ili se povezujete sa kriterijumima koje najbolje sastavljaju momci zajedno.

sa nastavnikom, na osnovu onih „vrednosti“ o kojima se razgovaralo i razrađivalo na času u određenom vremenskom periodu. Na primjer, označite bojom: crvena - „Pokušavam, a ova vještina mi je dodata“; plava - "pokušao, ali rezultat nije zadovoljan"; zeleno - “nisam radio na ovome”: potražite potreban materijal u knjigama i enciklopedijama radite zajedno sa timom uradite posao do kraja pomozite drugome u svom poslu uradite posao tačno po modelu nastavite raditi kod kuće na čemu zainteresovani, bez zadatka nastavnika. uradio sam to jer mi je profesor rekao da to uradim jer je grupa to morala da uradi zato što sam ja želeo, bilo je zanimljivo nisam to uradio jer nisam morao nisam to uradio jer nisam mogao, Nisam htela, nisam to uradila jer sam bila bolesna. 5. Osim verbalne, kvalitativne procjene, možete koristiti i "bodovanu". Zatim je to uvođenje, po dogovoru sa decom, određenih skala igre vezanih za ono što se dešava u učionici, koje postaju deo uslova igre. Izmišljanje ovakvih vaga može biti samo po sebi zanimljiva aktivnost, koja radi u različite obrazovne svrhe. 6. Na kraju 4. razreda, kako bi bolje razumjeli sebe i svoju posebnost, učenici se mogu pozvati da napišu priču o sebi za buduće nastavnike 5. razreda u stilu instrukcije. Na osnovu analize literature, generalizacije iskustva i dobijenih rezultata, sačinili smo nekoliko metodičkih preporuka za nastavnika u vrednovanju rezultata vaspitno-obrazovnih aktivnosti. Za ocjenjivanje birajte samo one forme koje će biti optimalne za vaš razred. 1. Razgovarajte o oblicima ocjenjivanja sa roditeljima, oni mogu postati pomagači i učesnici u ovom procesu, razgovarajući sa djecom o sadržaju ocjenjivanja, a ne samo o njegovom postojanju.

2. Obavezno unaprijed upoznajte djecu sa oblicima ocjenjivanja koje ste odabrali; djeca mogu i trebaju (čak i prvaci) biti učesnici u procesu ocjenjivanja; zajedno sa momcima birajte kriterijume evaluacije, diskutujte o njima, pokušajte da ispoštujete ove kriterijume. 3. Svakodnevno stvarajte povoljnu atmosferu u učionici, ugodnu i za učenike i za vas. Ne bojte se pogriješiti, djeca će vjerovati i biti spremnija raditi s vama ako s njima podijelite svoje sumnje. Priznajući da možda nešto ne znate, jasno dajete do znanja da i sami još uvijek učite. 4. Naučite da slušate, jer efektivna nastava je dijalog, a ne monolog. 5. Slobodno koristite zabavne aktivne igre u svom radu, jer one donose radost, efekat iznenađenja, smanjuju stres u učionici, pomažu u uspostavljanju prijateljskih kontakata i čine učenje efikasnijim. Dakle, nastavnikov izbor pravih sredstava, oblika tehnika i metoda doprinosi ne samo sposobnosti djece da samostalno razmišljaju, stječu znanja, formiraju važne kvalitete kod školaraca, već i povećavaju efikasnost i efektivnost njihovog rada. A ako se ne krećete, nemoguće je znati da li se krećete u pravom smjeru.