Rusya Federasyonu Eğitim ve Bilim Bakanlığı

Federal Devlet Bütçe Eğitim Kurumu

yüksek mesleki eğitim

Kuban Devlet Üniversitesi

Mezuniyet yeterlilik (tez) çalışması

Konuşma terapisi sistemi, genç öğrencilerde okuma sürecinin oluşumundaki zorlukları önlemek için çalışır.

Krasnodar, 2013

Tanıtım

Araştırma konusunun uygunluğu.Son yıllarda okuma becerisine hakim olmakta güçlük çeken çocukların sayısında önemli bir artış olmuştur. Modern literatürde okuma bozukluklarına disleksi denir. İlk kez, bilim adamları A. Kussmaul, V. Morgan, O. Berkan, L. Ginelvund, F. Warburg, P. Rushburg ve diğerleri, 19. yüzyılın sonlarında ve 20. yüzyılın başlarında böyle bir sorunu incelemeye başladılar. çocuklarda, R.A.'nın isimlerine dikkat edilmelidir. Tkaçeva, S.S. Muhina, M.E. Khvattseva, R.E. Levina, A.N. Korneva, R.I. Lalayeva ve diğerleri.

Okuma bozuklukları doktrini 100 yıldan fazla bir süredir varlığını sürdürmektedir. Bununla birlikte, bugüne kadar, bu bozuklukların teşhis ve düzeltilmesi konuları ilgili ve karmaşıktır. Çeşitli yazarlara göre normal zekaya sahip çocuklar arasında okuma bozukluklarının yaygınlığı oldukça yüksektir. Avrupa ülkelerinde disleksi olan çocukların %10'u vardır: Z. Mateychek'e göre - %2-4, B. Halgren'e göre - %10'a kadar, R. Becker'e göre, okuma bozuklukları %3 oranında görülmektedir. A.N.'ye göre ilkokul çocukları Korneva -%4.8.

Okuma bozuklukları tüm öğrenme sürecini, çocuğun zihinsel ve konuşma gelişimini olumsuz etkiler. Şu anda, uygulayıcılar çocuklarda belirli okuma bozukluklarının erken tespiti, önlenmesi ve düzeltilmesi konusunu düşünmektedir. Bir aktivite olarak okumak, bir kişinin hayatında önemli bir rol oynar: zihinsel gelişimini uyarır, genel eğitim sağlar ve kişilik oluşumunu etkiler. Lisede okuma bozukluklarının sonucunun metin problemlerini çözmede zorluk, tarihe hakim olma zorlukları, yabancı dil olduğu da not edilebilir. Yukarıdakilerin tümü, okuma ihlalinin tüm derslerde akademik performansta düşüşe yol açtığını doğrulamaktadır.

Bu nedenle, yukarıdakilerin tümü, okul uyumsuzluğunu ve kalıcı bir bozukluk olarak disleksinin ortaya çıkmasını önlemek için okuma sürecinin oluşumundaki zorlukların erken teşhisine ve mümkünse bunların önlenmesine duyulan ihtiyacı kanıtlamaktadır.

Bu çalışmanın amacı:genç öğrenciler arasında okuma sürecinin oluşumundaki zorlukları önlemek için bir konuşma terapisi çalışması sisteminin geliştirilmesi.

Çalışmanın amacı:genç öğrencilerde disleksinin önlenmesi.

Çalışma konusu:etkili yollar genç öğrencilerde disleksinin önlenmesi.

Araştırmanın amacına, nesnesine ve konusuna uygun olarak formüle edebiliriz. araştırma hedefleri:

1. Genç öğrenciler arasında okuma sürecinin oluşumundaki zorlukların önlenmesi sorununa ilişkin bilimsel literatürü analiz etmek.

Küçük öğrencilerde okuma becerilerinin psikolojik temelini incelemek için değiştirilmiş bir protokol geliştirmek, seçilen yöntemlere göre uyaran materyali seçmek.

Genç öğrenciler arasında okuma sürecinin oluşumundaki ana zorluk türlerini belirlemek.

Genç öğrencilerde okuma sürecinin oluşumundaki zorlukları önlemek için bir konuşma terapisi sistemi geliştirmek ve test etmek.

Önerilen eğitim sisteminin etkinliğini değerlendirin.

Araştırma hipotezi:Daha küçük yaştaki öğrencilerin okuma sürecini şekillendirmedeki güçlükleri önlemeye yönelik önleyici çalışmalar aşağıdaki koşullarda etkili olacaktır:

1) kapsamlı bir teşhis yürütürken ve tam teşekküllü bir okuma becerisinin oluşturulduğu konuşma ve bilişsel süreçlerin biçimlendirilmemiş bileşenlerini tanımlarken;

2) aşağıdakileri içeren kapsamlı bir konuşma terapisi çalışması sistemi kullanırken:

sınıfların uzun vadeli planlamasının geliştirilmesi;

tam teşekküllü bir okuma becerisinin oluşturulduğu, düşük düzeyde konuşma ve zihinsel bileşen oluşumuna sahip öğrenciler için bireysel çalışma planları hazırlamak;

düzeltici konuşma terapisi görevlerinin unsurlarının eğitim sürecine dahil edilmesi;

Birinci sınıf öğrencileri arasında okul motivasyon düzeyini artırmak.

Araştırma Yöntemleri:bilimsel ve metodolojik literatürün analizi; konuşma, gözlem, tespit, öğretme ve kontrol deneyleri; tespit ve kontrol deneylerinin verilerinin nicel ve nitel analizi, deneysel eğitim sonuçlarının istatistiksel analizi.

Çalışmanın teorik ve metodolojik temelleri:

Karmaşık bir sistemik işlevsel birlik olarak konuşma etkinliği kavramı (L.S. Vygotsky, A.R. Luria, A.A. Leontiev);

yüksek zihinsel işlevlerin organizasyon sistemine ilişkin temel bilimsel ve teorik nörofizyolojik ve nöropsikolojik hükümler (P.K. Anokhin, L.S. Vygotsky, R.A. Luria);

konuşma ve zihinsel gelişimin birliği üzerine genel ve özel psikoloji ve pedagoji ilkeleri, çalışmasına entegre bir yaklaşım (B.G. Ananiev, P.P. Blonsky, A.V. Zaporozhets, L.S. Vygotsky, A.N. Leontiev, S.L. Rubinstein).

Araştırmanın teorik ve pratik önemi.Yürütülen araştırma, genç öğrencilerde okuma sürecinin oluşumunda ihlallerin önlenmesi hakkındaki fikirleri genişletmeye ve netleştirmeye izin verir. Tam teşekküllü bir okuma becerisinin oluşturulduğu konuşma ve bilişsel bileşenlerin oluşum düzeyini belirlemek için geliştirilmiş tanı materyali, genç öğrencilerle çalışan konuşma terapistlerinin okuma bozuklukları için mevcut ön koşulları zamanında tanımlamasına olanak tanır.

İlkokul çağındaki çocuklarla konuşma terapisi dersleri için uzun vadeli bir plan içeren gelişmiş konuşma terapisi sistemi, konuşma ve bilişsel süreçleri yetersiz düzeyde olan öğrenciler için hazırlanan bireysel planlar, seviyesini artırmak için bir kompleks birinci sınıf öğrencilerinde okul motivasyonu iş yerinde konuşma terapistleri tarafından kullanılabilir. daha genç öğrencilerle.

deneysel tabanaraştırma MBOU MO Krasnodar "Lyceum No. 4" idi. Araştırma, birinci sınıfta öğrenim gören ilkokul çağındaki çocukları kapsamaktadır. Çocuklar 7-8 yaşında.

İş yapısı.Tez bir giriş, iki bölüm, bir sonuç, bir kaynak listesi (57 başlık), 28 sayfada 5 uygulamadan oluşmaktadır. Çalışma 5 tablo içermektedir. Eserin metni 100 sayfada sunulmaktadır.

1. Küçük öğrencilerde okuma becerilerinin oluşum sürecinin araştırılmasına genel metodolojik yaklaşımlar

1.1 Karmaşık bir psikofizyolojik süreç olarak okuma

Okuma bozuklukları sorununun eleştirel bir analizi, her şeyden önce, normal okuma sürecinin karmaşık psikofizyolojik yapısını ve okuma becerisinde ustalaşmanın özelliklerini anlamaya dayanmalıdır.

Okumak karmaşık bir psikofizyolojik süreçtir. Eyleminde görsel, konuşma-motor, konuşma-işitsel analizörler yer alır. Bu sürecin merkezinde B.G. Ananiev, "analizörler arasındaki en karmaşık etkileşim mekanizmaları ve iki sinyal sisteminin zamansal bağlantıları" yalanını söylüyor.

Yazılı konuşma türlerinden biri olan okuma, sözlü konuşmaya dayalı daha sonraki ve daha karmaşık bir eğitimdir ve konuşma gelişiminin daha yüksek bir aşamasını temsil eder. Yazılı konuşmanın karmaşık koşullu refleks bağlantıları, ikinci sinyalizasyon sisteminin önceden oluşturulmuş bağlantılarına katılır ve onu geliştirir.

Yazılı konuşma sürecinde duyulan, söylenen ve görünen kelime arasında yeni bağlantılar kurulur. Sözlü konuşma esas olarak konuşma-motor, konuşma-işitsel analizörler, yazılı konuşma, B.G. Ananiev'e göre, “işitsel-motor değil, görsel-işitsel-motor oluşumudur”.

Yazılı konuşma, sözlü konuşmanın varlığının görsel bir şeklidir. Yazılı konuşmada, sözlü konuşma sözcüklerinin ses yapısı, belirli grafik simgelerle modellenir, seslerin zamansal dizisi, uzaysal bir grafik görüntü dizisine çevrilir.

Bu nedenle, psiko-fizyolojik mekanizmaları açısından okuma, sözlü konuşmaya göre daha karmaşık bir süreçtir, ancak aynı zamanda, yazılı ve sözlü konuşmanın birliği olmadan bağlantısız da düşünülemez.

Konuşma-motor, konuşma-işitsel ve konuşma-görsel analizörler okuma sürecine katılır. Buna dayanarak, okuma sürecinin, motor analizörünün de katıldığı yazma sürecinden biraz daha kolay olduğu sonucuna varabiliriz. Okuma işleminin uygulanması için gerekli bir koşul göz hareketidir. Okuma stratejisi, karmaşık göz hareketleriyle sağlanan ileri ve geri koşmaktan oluşur.

Metinde göz hareket özgürlüğü kısıtlandığında okuma süreci bozulur. Sözcüklerin algılanması, sabitlenme anında, yani gözler çizgide durduğunda gerçekleşir. Okuma sürecinde, sabitleme süresi, çizgi boyunca göz hareketi zamanından 12-20 kat daha uzundur. Durak sayısı, kelimenin yapısına, aşinalığına vb. Okuma birimi kelimedir. Harfler onun içinde yer işareti görevi görür. Okuma sürecinde, göz tüm harfleri değil, yalnızca kelime hakkında en fazla bilgiyi taşıyan baskın olanları algılar.

Bir çocuğun okuma becerisi, okula başladığı andan itibaren oluşması gereken belirli beceriler temelinde oluşur. R.I.'ye göre Lalaeva, okuma becerisi formasyona bağlıdır:

fonemik algı;

fonemik analiz;

görsel analiz ve sentez;

mekansal temsiller;

görsel hafıza.

Herhangi bir beceri gibi, oluşum sürecinde okuma, niteliksel olarak benzersiz adımlardan oluşan bir dizi aşamadan geçer. Her biri önceki ve sonraki ile yakından bağlantılıdır, yavaş yavaş bir kaliteden diğerine geçer. Okuma becerilerinin oluşumu, uzun vadeli ve hedefe yönelik eğitim sürecinde gerçekleştirilir.

T.G. Egorov, okuma becerilerinin oluşumunda aşağıdaki aşamaları tanımlar:

) sesli harf atamalarında ustalık;

) hece hece okuma;

) sentetik okuma tekniklerinin oluşumu;

) sentetik okuma.

Her biri özgünlük, niteliksel özellikler, belirli bir psikolojik yapı, kendi zorlukları ve görevleri ile ustalaşma yöntemleri ile karakterizedir.

Ayrıca T.G. Egorov okumayı birbiriyle ilişkili üç eylemden oluşan bir etkinlik olarak görür: alfabetik karakterlerin algılanması, gösterdiklerini seslendirme (telaffuz), okunanların anlaşılması ve okunanların değerlendirilmesi.

1. Bu kelimelerin algılanması.Okuma, yalnızca harflere bakan bir kişinin bu harflerin bir kombinasyonuna karşılık gelen belirli bir kelimeyi telaffuz edebildiği veya hatırlayabildiği andan itibaren başlar. Harfleri belirli bir kelimenin sembolleri olarak algılamanın bu sürecinde, kişinin sadece vizyonunun değil, hafızasının, hayal gücünün ve zihninin de büyük rol oynadığını göstermek zor değil. Kelimeleri okurken sadece harf harf eklemekle kalmıyoruz, bir veya daha fazla harfi alarak hemen kelimenin tamamını tahmin ediyoruz.

2. Okunan kelimelerle ilgili içeriği anlama.Okuduğumuz her kelime, zihnimizde bu kelimeyi anlamamızı belirleyen bazı değişikliklere neden olabilir. Bir durumda, bilincimizde belirli, az çok canlı bir görüntü belirir, diğerinde - bir tür duygu, arzu veya soyut mantıksal süreç, üçüncüde, her ikisi birlikte, dördüncüde - görüntü veya duygu yok, sadece algılanan bir kelimenin basit bir tekrarı veya belki onunla ilişkili başka bir kelime.

3. Okumanın değerlendirilmesi. İyi bilindiği gibi, yalnızca bir kitabı okuma yeteneği değil, aynı zamanda içeriğine eleştirel bir bakış atma yeteneği her zaman gözlemlenmez. Okuma ihtiyaçtan kaynaklanır. Önce okumayı öğrenen küçük bir okul çocuğunun okumayı öğrenmesi gerekir, yani. ses sistemine ve kendini okuma sürecine hakim olmak - harflerden kelimelerin ortaya çıkması. Bu onun ilgisini çeker. İlk okumaya (okuryazarlık) hakim olan öğrenci, okuma güdüsünü değiştirir: kelimelerin ardında yatan düşünceyi anlamakla ilgilenir. Okuma geliştikçe, güdüler daha karmaşık hale gelir ve öğrenci belirli bir gerçeği, fenomeni bulmak için okur; daha da karmaşık ihtiyaçlar ortaya çıkar, örneğin, kahramanın eyleminin nedenini değerlendirmek için onu bilmek; bir popüler bilim metnindeki ana fikri bulmak vb.

Okumayı yeni öğrenen küçük bir çocukta bu eylemler sırayla ilerler. Ancak metni okuma deneyimi biriktikçe bu bileşenler sentezlenir.

Bu nedenle, okuma becerisinde başarılı bir ustalık için ana koşullar şunlardır: sözlü konuşmanın oluşumu, fonetik ve fonemik tarafı, yani: telaffuz, fonemlerin işitsel farklılaşması, fonemik analiz ve sentez; sözlük-dilbilgisel çözümleme ve sentez, sözcük-dilbilgisel yapı, uzamsal temsillerin yeterli gelişimi, görsel çözümleme, sentez ve anımsama.

.2 Okuma becerilerini geliştirme aşamaları

Modern metodoloji, okuma becerisini, algılanan bir çalışma fikrini anlamayı ve okunan şeye karşı kendi tutumunu geliştirmeyi içeren, basılı metni seslendirmek için otomatik bir beceri olarak anlar. Buna karşılık, bu tür bir okuma etkinliği, okumadan önce, okuma sırasında ve okuma sonrasında metin hakkında düşünme becerisini içerir. Çocuğu kültürel geleneklere alıştırmanın, edebiyat dünyasına kaptırmanın ve kişiliğini geliştirmenin bir aracı haline gelen, mükemmel okuma becerilerine dayanan bu tür “düşünceli okuma”dır. Aynı zamanda, okuma becerisinin hem ilk hem de orta okullarda başarılı becerilerin anahtarı olduğu kadar modern insanın yüzleşmek zorunda olduğu güçlü bilgi akışında güvenilir bir yönlendirme aracı olduğunu hatırlamak önemlidir.

T.P. Salnikova, okumanın harflerle ve görsel algılarıyla ilişkili olduğu için yazılı konuşma etkinliği biçimlerine ait olduğuna inanıyor. Harfler, bazı durumlarda (yazarken) sözlü konuşma biçimlerinin basılı veya el yazısıyla kaydedildiği (kodlandığı) ve diğer durumlarda (okurken) genel olarak tanınan işaretler (şifre, kod) olarak kullanılır. formlar geri yüklenir, yeniden üretilir, kodu çözülür. Sözlü konuşma biçimlerinde, ses - fonem - bir tür birincil öğe görevi görürse, yazılı biçimler için böyle bir birincil öğe kod işaretidir - mektup.

BAY. Lvov, okuma becerisini karakterize ederek dört niteliğini adlandırdı: doğruluk, akıcılık, bilinç ve ifade gücü.

akıcılık Lvov, okunan şeyin anlaşılmasını belirleyen okuma hızı olarak tanımlanır. Bu hız, birim zaman başına okunan yazdırılan karakter sayısıyla ölçülür (genellikle dakikadaki sözcük sayısı).

Son metodolojik literatürü okuma bilinci, yazarın niyetini anlamak, bu niyeti gerçekleştirmeye yardımcı olan sanatsal araçların farkında olmak ve okunan şeye karşı kendi tutumunu anlamak olarak yorumlanır.

Bütün bu nitelikler birbirine bağlıdır ve şartlandırılmıştır. Grafik işaretlerin doğru seslendirilmesi olmadan, metnin bireysel birimlerini anlamak imkansızdır, her birimin anlamını anlamadan, bağlantılarını anlamak imkansızdır ve metnin bireysel bileşenlerinin iç bağlantısı olmadan, orada işten anlayan olmaz. Buna karşılık, eserin genel farkındalığının anlaşılması, bireysel unsurlarının doğru okunmasına yardımcı olur ve metnin doğru okunması ve anlaşılması, okumanın ifade gücünün temeli haline gelir. Okuma hızı olan akıcılık, belirli koşullar altında bir anlatım aracı haline gelir. Bu nedenle, bir okuyucunun hazırlanması, okuma becerisinin dört niteliğinin tümü üzerinde eşzamanlı çalışma dikkate alınarak oluşturulmalıdır. Bu yaklaşım okuryazarlık döneminde zaten uygulanmaktadır.

VE BEN. Savchenko, okuma tekniğinde ustalaşmaya yönelik ilk adımın, öğrencilerin harfleri ezberlemeyi, stillerinin özgünlüğünü, konfigürasyonunu, belirli bir harfi diğerlerinden hızlı bir şekilde ayırt etme becerilerinin oluşumunu, onu ses veya seslerle ilişkilendirmeyi amaçlaması gerektiğine inanıyor. yazılı olarak iletmek, yazılı kelimeyi oluşturan diğer harfler zincirinde olduğunda ne anlama geldiğini öğrenmek için tasarlanmıştır. Aynı zamanda, çocuklar aynı zamanda harfleri tanıma ve deşifre etme, onlardan bir kelimenin ses biçimini yeniden üretme yeteneğini de öğrenirler. Ancak bu ilk aşamada bile okumayı gerçekleştirmek için çocuğun okuduğu her kelimenin anlamını, kelimeler arasındaki anlamsal bağlantıyı ve cümlede ifade edilen düşünceyi anlaması gerekir.

Birincil aşamasında okuma, okuma teknolojisinin oluşum aşamasında, ünlü psikolog B.D. Elkonin, "kelimelerin ses biçimini grafik modellerine göre yeniden yaratma süreci" olarak nitelendirildi. Bu, çocuğun harfi görmesi, ayırt etmesi, hangi harf olduğunu belirlemesi ve ardından bir sonraki harfi görmesi, ayırt etmesi ve belirlemesi gerektiği anlamına gelir. Ve ancak ikinci harfin tanınma süresi, bir öncekini unutma zamanından fazla olmayacaksa, unutma olmayacak, çocuk heceyi tanıyabilecektir. Ve çocuk bu aşamalardan uzun bir süre geçer.

T.G.'ye göre okuma becerisini oluşturma süreci. Egorov, analitik, sentetik ve otomasyon aşaması olmak üzere üç aşamadan geçer.

analitik aşama, T.G.'ye göre Egorov'a göre, okuyucunun etkinliğindeki okuma sürecinin üç bileşeninin de "bozuk" olması ve çocuğun belirli işlemleri gerçekleştirmek için ayrı çaba sarf etmesini gerektirmesi ile karakterize edilir: sesli bir sesi ifade eden harfi görmek, onu ilişkilendirmek. hece kaynaşması ile, harflerin birleşme dışında nerede okunması gerektiğini düşünmek, görülen her grafik heceyi seslendirmek, yani. Düzgün telaffuz edin, böylece kelimeyi tanır ve anlarsınız. Hecelerle okumak, çocuğun beceri oluşumunun ilk aşamasında - analitik - olduğunun bir işaretidir. Genellikle analitik aşamanın okuma yazma öğrenme dönemine denk geldiğine inanılır.

Yazar şunu da belirtiyor: sentetik aşamayani okumanın üç bileşeninin sentezini içerir. okunanların algılanması, telaffuzu ve anlaşılması aynı anda gerçekleşir. Bu aşamada çocuk tam olarak okumaya başlar. Ancak okuyucunun bu aşamaya geçişinin ana işareti okuma sırasında tonlamanın varlığıdır.

otomasyon aşamasıT.G. Egorov bunu, okuma tekniğinin otomatizme getirildiği ve okuyucu tarafından fark edilmediği bir aşama olarak tanımlar. Entelektüel çabaları, okunan şeyin içeriğini ve biçimini anlamaya yöneliktir: bir eser fikri, kompozisyonu, sanatsal araçları vb.

Okumaya yönelik ilk okuma becerisinin birinci sınıfta oluşturulma süreci okuryazarlık döneminde gerçekleşir. N.S. gibi bilim adamları tarafından ayırt edildiği gibi. Vashulenko, M.R. Lvov, T.P. Salnikova, okuma yazma eğitimi 3 döneme ayrılmıştır: harf öncesi, alfabetik ve alfabe sonrası.

AT ön mektup dönemibirinci sınıf öğrencilerinin sözlü konuşmasında bir gelişme var (başka birinin konuşmasını dinleme ve anlama yeteneği, konuşma yeteneği); İlk okumayı öğrenmeye hazırlık çalışması olan bir metin, cümle, kelime, konuşma sesleri üzerinde çalışırken temel analitik ve sentetik becerilerin oluşumu. Sırasında alfabetik dönembirinci sınıf öğrencileri temel okuma becerilerine hakim olurlar. Alfabetik sonrası period, okuma yeteneğini geliştirmek için tasarlanmıştır.

T.P. Salnikova, ilk okuma becerisinde ustalaşmak için birbirini takip eden dört aşama tanımlar.

İlk aşamada, öğrenciler bir kelimede sesli harfleri, doğrudan heceleri ve bitişik ünsüzleri okuma tekniklerinde ustalaşırlar. Çocuklar hece tablosuyla tanışır ve ondan heceleri okumayı, harflerden ve hecelerden kelime yapmayı öğrenirler.

İkinci aşamanın ana görevi, kelimelerin hece yapısında hızlı bir şekilde gezinmeyi öğretmek ve farklı konumlarda birleştirme de dahil olmak üzere kelime okumanın temel yöntemlerini pekiştirmektir.

Çocuklar metnin içeriğiyle ilgili soruları yanıtlamayı, okuduklarını tutarlı bir şekilde tekrarlamayı, metni kendilerine okumayı, yüksek sesle okumaya hazırlanmayı öğrenirler.

Üçüncü aşamada, okuma hacmi önemli ölçüde artar. Çocuklar sadece düzyazı değil, şiirsel metinleri de okumayı öğrenirler. Ses analizi ağırlıklı olarak geriye dönük öğrenciler tarafından uygulanmaktadır. Ana dikkat, okuma tekniğinin geliştirilmesine verilir ve ses analizi ile bağlantılı olarak, çocuklara konuşmada kelimeleri telaffuz etme kuralları (ortoepik normlar) açıklanır.

Dördüncü aşamada, çocuklar, çocuk yazarların tematik olarak gruplanmış eserlerini hecelerde, kısmen de tam kelimelerle okumaya geçişle birlikte, anlamlı bir şekilde doğru okurlar.

Yukarıdakilerin tümü, birinci sınıfta ilk okuma becerisinin oluşumuna yönelik sistematik ve amaçlı çalışmalara duyulan ihtiyacı vurgulamaktadır. Bu sürecin başarısı büyük ölçüde birinci sınıf öğrencilerinde ilk okuma becerisinin oluşumunda belirlenen aşamalara uyulmasına ve okuma öğretimi için doğru yöntemlerin seçimine bağlıdır.

1.3 Okumayı öğrenmedeki başlıca zorluk türleri ve olası nedenleri

Yazma ve okuma, onsuz öğrenmenin zor veya basitçe imkansız olduğu temel okul becerileridir. Bunlar, tüm yüksek zihinsel işlevleri - dikkat, algı, hafıza, düşünme - tek bir aktivite yapısında birleştiren en karmaşık bütünleştirici becerilerdir. Yazma ve okuma tekniğinin öğretimi taktiklerinin yazılı konuşmaya yol açmadığı, ihtiyaç yaratmadığı, yazılı konuşma becerisi kazandırmadığı takdirde bağımsız bir değeri olmadığını vurgulamak önemlidir. Bu, bir çocuğa okumayı ve yazmayı öğretmenin kültürel ve tarihsel anlamıdır, L.S. Vygotsky, mevcut öğretim yöntemlerinin asıl şeyi dikkate almadığını ve yazmak yerine çocuğa yazılı beceriler kazandırdığını yazdığında.

Bize göre, olumsuz sonuçların üstesinden gelmeyi mümkün kılacak bir öğretim metodolojisi oluşturmanın üç ana koşulu vardır.

Psikofizyolojik mekanizmalar ve beceri oluşum kalıplarının yanı sıra öğrenme sürecindeki gelişim mekanizmalarının muhasebeleştirilmesi. Bu, mekanik kopyalama ilkesinden uzaklaşma ihtiyacı anlamına gelir.

Çocuğun faaliyetlerini yaş gelişiminin belirli bir aşamasında organize etmek için bilişsel işlevlerin ve mekanizmaların oluşum derecesini hesaba katmak. Buradaki kilit konu, eğitime başlama yaşının belirlenmesidir.

Kusurlu (biçimlenmemiş) bir yazma ve okuma tekniğinin yazılı konuşmanın gelişimini engellememesi için bir öğretim metodolojisi oluşturmak - kişinin düşüncelerini yazılı olarak ifade etme yeteneği. Ve mektubun kendisi çocuk için anlamlı olmalı, çocuk için gerekli olan hayati görevde yer alan doğal bir ihtiyaçtan, ihtiyaçtan kaynaklanmalıdır.

Yerli ve yabancı literatürde, genetik yatkınlıktan sosyal yoksunluğa kadar çok çeşitli okul zorluklarının nedenleri ele alınmakta ve analiz edilmektedir.

Birçok uzman, bu becerilerin oluşumunun ilk aşamalarında okuma güçlüğünün nedeninin çeşitli konuşma gelişim bozuklukları olabileceğine inanmaktadır. Okuma güçlüğü çeken çocukların konuşma gelişimini incelerken, esas olarak konuşmanın sensorimotor tarafının gelişimini, dil analizi becerilerini, konuşmanın dilbilgisel yapısını, kelime oluşum süreçlerini, konuşmanın duyusal motor tarafının gelişimini içeren mevcut konuşma gelişimini incelerler. mantıksal-dilbilgisel ilişkilerin anlaşılması ve tutarlı konuşma. Bu belirli bileşenlerin ihlalinin veya az gelişmişliğinin okuma becerilerinin oluşumunda ihlallere yol açabileceği kanıtlanmıştır.

Bununla birlikte, konuşma gelişimi sorunları ve fonemik algıdaki bir eksiklik, genellikle, okuma becerilerinin oluşumunun ilk aşamalarında önemli bir rol oynayan çalışma belleği bozuklukları ve dikkati organize etme, bilgileri yakalama, depolama ve kurtarma sorunları ile karıştırılır. Zorluklar, eğitimsel aşırı yüklenme, yoğunlaştırma ve eğitim sürecinin irrasyonel organizasyonu durumunda oldukça doğal olan kısa süreli bellek bozukluğu veya çalışma belleği aşırı yüklenmesi ile de ilişkilendirilebilir. Okuma becerilerinin oluşumunda güçlük çeken çocuklar, düzensiz zihinsel gelişim, daha yüksek zihinsel işlevlerin (dikkat, hafıza, düşünme) yetersiz oluşumu, bireysel entelektüel işlevlerin gelişiminde uyumsuzluk belirtmiş olabilir.

Okuma becerilerinin oluşumunda güçlük çeken çocuklar, birçok çocuğun özelliği olan beyin sapının düzenleyici yapılarının yaşa bağlı olgunlaşmamışlığından kaynaklanabilecek düşük, istikrarsız performans, artan yorgunluk, dengesiz dikkat, düşük bilişsel aktiviteye sahip olabilir. -6.5 yaşında. Aslında, okumayı öğrenme, çocukların önemli bir kısmı (% 70'e kadar) dikkatin yoğunlaştırılması, programlanması ve faaliyetlerin mevcut kontrolünü gerektiren karmaşık faaliyetlerin gönüllü düzenleme mekanizmalarını henüz yeterince oluşturmadığında başlar.

IVF RAO'ya göre, okula başlayan çocukların önemli bir kısmı yaşa bağlı konuşma olgunlaşmamışlığına (%60'a kadar), motor becerilere (%30-35), görsel ve görsel-uzaysal algıya (%50'ye kadar), görsel -motor ve işitsel-motor koordinasyon (%35'e kadar). Bütün bunlar okuma becerilerinin oluşmasını sağlayan temel bilişsel (okul-önemli) işlevlerdir.

Aynı zamanda, hemen hemen tüm araştırmacıların, bu sorunların birçoğunun eğitimin başlangıcından önce veya eğitim sürecinde, çocuklarla uygun çalışma ve eğitim sürecinin uygun organizasyonu ile büyük ölçüde telafi edilebileceğine inandıkları vurgulanmalıdır. .

Yukarıdakileri özetleyerek ve ilk aşamalarda okuma öğretimindeki temel zorlukların neyle bağlantılı olduğunu bilmek için, ilk aşamada okuma öğretiminin ana zorluklarını yansıtan Tablo 1'i derleyeceğiz.

tablo 1- İlk aşamada okumayı öğrenmede zorluklar

Zorluk türleri Muhtemel nedenler Harflerin konfigürasyonunu, sesi bir harfe çevirmede zorluklar ve bunun tersi, yetersiz görsel-uzaysal algı oluşumu; yetersiz görsel hafıza oluşumu; öğretim yöntemlerinde tutarsızlık (öğrenme hızını zorlama); ses-harf analizinin yetersiz oluşumu; fonetik-fonemik analiz oluşturma eksikliği, konfigürasyonda yakın harfleri ayırt etmede zorluklar, yetersiz görsel algı oluşumu; yetersiz görsel hafıza oluşumu; öğretim metodolojisinin eksiklikleri (hızlı tempo) Okurken harflerin yeniden düzenlenmesi, yetersiz görsel algı oluşumu; hızlı öğrenme Harf ikameleri, okurken yanlış telaffuz, ses-harf analizinin yetersiz oluşumu; telaffuz bozuklukları; artikülasyon güçlükleri; faaliyetleri organize etmek için mekanizmaların oluşum eksikliği (dikkati yoğunlaştırmada zorluklar); hızlı tempo Okurken harfleri birleştirmede zorluk (harf harf okuma) ses-harf elemanlarının biçimsiz sentezi; görsel-mekansal algının yetersiz oluşumu, görsel farklılaşma; Dikkat konsantrasyonundaki güçlükler Zorluk türleri Olası nedenler Eksik sözcükler, harfler ("dikkatsiz" okuma) Konsantrasyon güçlükleri; belirgin gerginlik, yorgunluk; düşük, kararsız performans; hızlı tempo Harflerin, hecelerin çıkarılması. Tahmin etme, tekrarlayan göz hareketleri, konsantre olmada zorluk, okuma hızını zorlama (öğretme yöntemlerindeki eksiklikler); belirgin gerginlik, yorgunluk Ayna okuma, doğru ve ayna yazılı harflerin farklılaşma eksikliği, mekansal temsillerin ihlali; ses-harf elemanlarının biçimlendirilmemiş sentez süreci; görsel-mekansal algının yetersiz oluşumu, görsel farklılaşma; okunanları anlamsal olarak anlamadan hızlı okuma hızına konsantre olma zorluğu, okuma hızını zorlar; öğretim yöntemlerinin eksiklikleri; dil analizi ve sentezi becerilerinin ihlali; zihinsel operasyonların az gelişmişliği; sinir sisteminin artan uyarılabilirliği Çok yavaş okuma hızı (harf harf veya hece, yıl içinde ilerleme olmadan) yetersiz görsel algı oluşumu; ses-harf analizinin yetersiz oluşumu, artikülasyon; dikkati yoğunlaştırmada zorluk (fonksiyonel stres, yorgunluk) Yavaş okuma hızı (yıl boyunca ilerleme var) aktivite hızının bireysel özellikleri Aynı satırın tekrar tekrar okunması, aynı satırın üzerinde, bir dönüşle okuma, mekansal temsillerin yetersiz gelişimi ve gönüllü dikkat; metnin soldan sağa tek yönlü okunması oluşturulmamıştır; gönüllü dikkatin kararsızlığı; Ses kompozisyonunda benzer kelimeleri anlamada zorluklar; yetersiz düşünme esnekliği; dil analizi ve sentez becerilerinin yetersiz gelişimi; bireysel seslerin telaffuzunda eksiklikler; düşük dikkat konsantrasyonu; analiz, sentez, genelleme, sistemleştirme gibi mantıksal işlemlerin düşük düzeyde geliştirilmesi, keyfi belleğin düşük düzeyde geliştirilmesi Anlamsız okuma; okunan şeyi anlamamak; kişinin konuşmasını okunmakta olanın sözdizimsel yapısına tabi kılma yeteneği değil; yavaş okuma hızı; fonemik analizin az gelişmişliği

Bu nedenle, ilkokulda okuma öğretiminde zorlukların ortaya çıkması, çeşitli nedenlerle ilişkilendirilebilir: yaşam koşulları ve eğitimin organizasyonu, bireysel ve yaşa özgü gelişim özellikleri ve çocuğun sağlık durumu. Çoğu zaman, hem dışsal hem de içsel nedenlerin etkisi ortak, karmaşıktır. Çocuğa etkili yardım önlemlerini seçmek için bunları ayırt edebilmek ve ayırt edebilmek önemlidir.

Genel eğitim okullarında öğrencilerin öğretiminin verimliliğini ve kalitesini artırmak, sözlü ve yazılı konuşmadaki mevcut eksikliklerin zamanında belirlenmesini, önlenmesini ve giderilmesini içerir. Düzeltmeleri ne kadar erken başlarsa, ikincil sonuçlar ve bunlara eşlik eden pedagojik ihmal tarafından karmaşık olmayan, uygun konuşma kusurlarının ortadan kaldırılmasının etkinliği o kadar yüksek olur. Bu nedenle, bir genel eğitim okulunun öğretmen-konuşma terapisti, birinci sınıf öğrencilerine özel ilgi göstermelidir. Aralarında konuşma patolojisi olan öğrencilerin zamanında tespiti, sözlü konuşmadaki mevcut kusurların doğru olarak nitelendirilmesi ve kusura uygun düzeltici eğitimin düzenlenmesi, bu çocuklarda sadece okuma ve yazma bozukluklarının ortaya çıkmasını önlemekle kalmaz, aynı zamanda program materyalinin ana dillerinde asimilasyonunda gecikme. Yukarıdakilerden, düzeltici etkinin etkinliğinin, okuma bozukluğu da dahil olmak üzere, konuşma yetersizliğinin tüm belirtilerinin erken teşhis düzeyi ile belirlendiğini takip eder. Bu nedenle, öğretmen-konuşma terapistinin asıl görevi, her öğrencinin konuşma bozukluğunun tüm tezahürlerini doğru bir şekilde değerlendirmektir.

Rus dili yapısında çok karmaşıktır ve bu nedenle çocuklarda sözlü ve yazılı konuşmanın eksikliklerini ne kadar erken tespit etmeye başlarsanız, bunları ortadan kaldırırsanız, çocuğun okulda çalışması o kadar kolay olacaktır.

Psikologlar ve öğretmenler bir model ortaya çıkardılar: Bir çocuk 1. sınıfın sonunda akıcı bir şekilde okursa, tüm derslerde zamanı vardır ve bunun tersi de geçerlidir. Gecikmiş, başarısız çocukların okuma hızı normdan çok daha düşüktür ve bu, okuma sürecinin kendisine karşı olumsuz bir tutuma neden olur, çünkü bilgi zayıf bir şekilde emildiğinden, okuma materyali anlamadan çoklu hatalarla mekanik hale gelir. Okuma sürecinin ihlali, sadece öğrenme sürecini değil, aynı zamanda bir bütün olarak çocuğun zihinsel gelişimini de olumsuz etkiler.

Geleneksel olarak, metodolojik literatürde, okuma becerilerinin oluşumundaki zorlukların önlenmesini amaçlayan aşağıdaki düzeltme görevleri ayırt edilir:

yapıcı praksis ve dokunsal duyuların gelişimi;

görsel-mekansal algının iyileştirilmesi;

okuma becerilerinin oluşumu ve okuma tekniği üzerine çalışmalar;

işitsel algının gelişimi.

Önleyici çalışma yöntem ve teknikleri ikiye ayrılabilir.

talimatlar.

İlk yön.

1. Görsel dikkat ve görsel hafızanın gelişimi:

görüş alanının genişletilmesi;

dayanıklılık oluşturmak;

değiştirilebilirlik;

görsel dikkat ve hafızada artış;

stereognoz gelişimi.

El-göz koordinasyonunun gelişimi:

okülomotor hareketlerin gelişimi;

artikülasyon pozisyonları ve hareketlerinin duyularının iyileştirilmesi;

çeşitli modalite algısının oluşumu;

dokunsal duyuların gelişimi;

manipülatif aktivite ve ince motor becerilerin gelişimi;

Verilen figürlerin tasvirinde şekillendirme hareketlerinin gelişimi.

Yüz ve vücut şemaları hakkında stereognoz ve fikirlerin oluşumu:

yüz ve vücut şemaları hakkında fikirlerin geliştirilmesi;

uygun mekansal yönelim becerilerinin geliştirilmesi;

bir koordinat sistemi olarak vücut duyumlarının aktivasyonu;

mekansal modelleme ve yapıcı praksis oluşumu.

Uzay-zaman temsillerinin geliştirilmesi:

bütünü oluşturan fenomenlerin süresinde ve dizisinde yönelim;

görsel-konu algısının gelişimi; bir nesnenin özelliklerini izole etmek;

düz ve hacimli nesnelerin mekansal özelliklerinin algılanması;

benzer renkli arka planların ve geometrik şekillerin farklılaşması.

ikinci yön

1. İşitsel dikkatin gelişimi:

işitsel algının kapsamını genişletmek;

işitsel işlevlerin gelişimi, işitsel dikkatin yönlendirilmesi, hafıza;

işitsel farklılaşmanın temellerinin oluşumu;

fonemik algının iyileştirilmesi;

konuşmanın sağlam tarafının farkındalığı.

Ritim duygusu geliştirmek:

konuşmanın ritmik-tonlama tarafının oluşumu;

ritmik ve tonlama bütünlüğü ile karakterize edilen sözcüksel bir birim olarak bir cümle duygusunun oluşumu;

ritim duygusunun sensorimotor bileşenlerinin gelişimi;

kelimenin tonlama ifadesi ve ritmik tonlama parametrelerinin oluşumu.

Fonolojik yapılanmanın oluşumu:

kelimenin hece yapısının oluşumu, hece oluşturan sesli harfleri telaffuz ederken alt çenenin hareketlerini görsel olarak kontrol etme yeteneği;

hece ve kelimelerin analizi;

konuşma-işitsel, konuşma-motor ve seslerin görsel görüntüsünün gelişimi;

fonemik analizin oluşumu;

kelime oluşturma alıştırmalarına dayalı analiz ve sentez becerilerinin geliştirilmesi.

Bu nedenle, küçük yaştaki öğrencilerde okuma sürecinin oluşumundaki güçlükleri önlemeye yönelik çalışma, okuma bozukluklarına ilişkin temel etnopatogenetik faktörleri ortadan kaldırmaktır. Temeli, ihlale yatkınlığın erken tespiti ve bir dizi önleyici tedbirin uygulanmasıdır.

2. Konuşma terapisi sistemi, genç öğrencilerde okuma sürecinin oluşumundaki zorlukları önlemek için çalışır.

2.1 Okuma becerisinin biçimlendirilmemiş bileşenlerini belirlemek için bir teşhis kompleksinin geliştirilmesi

Çalışmanın konusuyla ilgili literatürün analizine dayanarak, çocuklarda tam teşekküllü bir okuma becerisinin oluşumu için gerekli olan aşağıdaki bileşenler, yani yeterli bir gelişim düzeyi belirlenmiştir:

Motivasyon (ne kadar yeni bilgi edinmek istiyor, diğer çocuklarla iletişim kurmak ve etkileşim kurmak istiyor, ilgi).

Genel farkındalık.

Okuma sürecinin temelini oluşturan yukarıda açıklanan bileşenleri inceleme yöntemleri, T.A. Fotekova, T.V. Akhutina, A.R. Luria, S.D. Zabramnaya, O.V. Borovik, E.A. Strebeleva, I.D. Konenkova, A.N. Kornev, N.G. Luskanova, I.A. Smirnov ve bu bileşenleri incelemek için değiştirilmiş bir metodoloji derlendi. Yani, seçilen bileşenlerin belirli özelliklerini ortaya çıkaran görevler seçilmiştir. Genç öğrencinin genel farkındalığını, diyalog yürütme becerisini belirlemek için bir test soruları listesi derlendi. Hacim, kararlılık, konsantrasyon, dikkat değişimi, görüş alanı çalışmaları şu yöntemlerle alınmıştır: Pieron-Ruser yönteminin modifikasyonu, yöntem: “kalıp”, “10 fark bul”, “Schulte” yöntemi. Hafıza kapasitesi, ezberleme hızı, görsel, işitsel, uzun süreli, kısa süreli hafıza, mantıksal hafızanın özellikleri, A.R. Luria "10 kelime" ve S.D. Zabramnaya ve O.V. Borovik, psikolojik, tıbbi ve pedagojik komisyonlar için bir kılavuzda. Düşüncenin özelliklerinin incelenmesi "Dördüncü Ekstra", "Labirent" gibi yöntemlerle yapıldı ve ayrıca bilmecelerin anlaşılması, metnin anlamı, mantıksal ve gramer yapıları incelendi. Algı özelliklerinin teşhisi, yani renk, şekil, boyut, zamansal temsiller, mekansal algı, çeşitli görüntülerin tanınması, okuma ve yazma becerisini incelemek için konuşma terapisi albümünde sunulan görevler kullanılarak gerçekleştirildi. Smirnova. Grafomotor becerilerin özellikleri, el-göz koordinasyonu, bir örneğe odaklanma, doğru bir şekilde kopyalama yeteneği ve mekansal algı oluşumu aşağıdaki yöntemlerle ortaya çıkar: grafik dikte, “nesneyi çiz”, “Ev” yöntemiyle çeşitli kinestetik testler yapılmaktadır. Okul motivasyonunun tanımı N.G. Luskanova "Okul motivasyonu". .Çocuklara cevap verdikleri sorular sorulur, zorluk durumunda teşhis uzmanı cevaplar sunar. Konuşma süreçlerinin gelişim özelliklerinin incelenmesi, T.A. Fotekova.

Seçilen görevlere dayalı olarak, Ek'te sunulan genç öğrencilerde okuma becerilerinin psikolojik temelini incelemek için bir protokol hazırlandı (bkz. Ek A). Ayrıca, sınav protokolünde sunulan görevler için görsel uyarıcı materyal seçildi (bkz. Ek B).

Teşhis sırasında elde edilen sonuçların değerlendirilmesi aşamalar halinde gerçekleştirilir. İlk olarak, protokolde sunulan tüm yöntemlerin sonuçlara ilişkin kendi yorumları vardır. Bundan sonra, her görev, görev dizisi, metodoloji için elde edilen tüm sonuçlar gruplandırılır ve okul öncesi çağındaki çocuklarda tam teşekküllü bir okuma becerisinin oluşumu için gerekli olan bir veya daha fazla bileşenin oluşumu hakkında bir sonuca varılır. Toplam 5 seviye belirlendi: yüksek, ortalamanın üstünde, orta, ortalamanın altında, düşük.

formasyon değerlendirmesi iletişim becerileri, genel farkındalık, etkinlik:

Yüksek seviye (5 puan) - çocuk kolayca iletişim kurar, iletişimde aktiftir, sorulan soruları anlar, soruları nasıl dinleyeceğini ve cevaplayacağını bilir, cevaplar ayrıntılıdır, dilin sözcüksel araçlarını özgürce kullanır, zorlanmaz kelimeleri seçmek, düşüncelerini açık ve tutarlı bir şekilde ifade etmek, nasıl soru soracağını bilmek, görevlere ilgi göstermek;

Ortalamanın üzerinde (4 puan) - oldukça iletişimsel, ancak başkalarının inisiyatifiyle iletişime katılır, konuşmayı tam olarak anlar, nasıl dinleyeceğini bilir, soruları nasıl yanıtlayacağını bilir, ancak bazen cevaplar yeterince ayrıntılı olmayabilir. Soruları formüle etmede bazı güçlükleri vardır;

Orta seviye (3 puan) - çocuk sosyaldir, konuşmayı her zaman tam olarak anlamaz, yetişkinlerle iletişim kurarken mesafe olmayabilir, muhatabı sık sık keser, yan konulara geçebilir, aynı cümleleri tekrarlayabilir, bilmiyor düşüncelerini doğru bir şekilde nasıl ifade edeceğini, soruları formüle etmekte güçlük çekiyor, motivasyon gerekiyor;

Ortalamanın altında (2 puan) - çocuk zorlukla temas kurar, önemli aktivasyon, motivasyon gerektirir, çünkü çocuk aktif değildir ve konuşkan değildir, konuşmayı tam olarak anlamaz, soruları tek heceli cevaplar veya soruları tamamen görmezden gelir. İletişimde seçicilik olabilir, soru formüle etmek zordur, deney sırasında kısıtlanır.

Düşük seviye (1 puan) - temas kurmaz, seçici olumsuzluk gösterir. okuma becerisi ortaokul öğrencisi

Özellik değerlendirmesi dikkat:

Yüksek seviye (5 puan) - sürekli dikkat (dikkat dağıtma yok). Yüksek konsantrasyon, kolay geçiş. Çok adımlı bir talimat yürütür (4-5). Yüksek verim. Dikkat kapsamı geniştir (aynı anda 4-5 nesneyi algılar).

Ortalamanın üzerinde (4 puan) - istikrarlı dikkat (birkaç dikkat dağıtıcı), yeterli konsantrasyon ve değiştirilebilirlik. Çok adımlı bir talimatı (3-4) yürütür. Yeterli performans. Dikkat hacmi biraz azalır (aynı anda üçten fazla nesneyi algılayamaz).

Ortalama seviye (3 puan) - dikkat kararlılığı azalır (sık dikkat dağınıklığı). Konsantrasyon zayıf, geçiş zor. Çok adımlı bir talimatı yürütmekte güçlük çekiyor. Çalışma kapasitesi zayıftır (yorgunluk ve bitkinlik). Dikkat miktarı azalır (en fazla 2 nesneyi algılar).

Ortalamanın altında (2 puan) - stabilite keskin bir şekilde azalır (sık sık uzun süreli dikkat dağınıklığı). Konsantrasyon zayıf. Zorlukla geçiş yapar. Basit adımlara bölünmüş çok adımlı bir talimat yürütür. İşlevsel değil. dikkat miktarı sınırlıdır (birden fazla nesneyi algılamaz).

Düşük seviye (1 puan) - dikkati dağılmış (birden fazla, uzun süreli dikkat dağınıklığı). Konsantrasyon yetersizliği, nesnelere "sıkışmış" bilgi, bilgi. Tekrarlanan tekrardan sonra en basit talimatı (1-2 adım) gerçekleştirir, ekran. Dikkat hacmi keskin bir şekilde azalır (dış uyarı ile bir nesneyi algılayabilir).

formasyon değerlendirmesi algı:

Yüksek seviye (5 puan) - nesnelerin tüm özelliklerini, mekansal düzenlemelerini ilişkilendirir ve adlandırır. Algılanan nesnenin farkındadır, algı görüntülerini bilgi ve tecrübesine göre yorumlar. Bütünsel bir nesneyi kısmen algılar ve bir parçayı bütüne nasıl dahil edeceğini bilir.

Ortalamanın üzerinde (4 puan) - nesnelerin özelliklerinin çoğunu, mekansal düzenlemelerini bulur ve adlandırır. Algılanan nesnenin farkındadır, algı görüntülerini bilgi ve tecrübesine göre yorumlar. Hedeflenen denemeler veya pratik uygulama ve kısmi görsel analiz yoluyla tam bir görüntü toplar. Parçalardaki basit integral görüntüleri algılar ve bir parçayı bütüne dahil edebilir. Görevler, hatalarla yavaş yavaş yürütülür, ancak hatalar kendi başlarına düzeltilir.

Orta seviye (3 puan) - her nesne özelliği bloğunun yarısını, mekansal düzenlemelerini bulur ve adlandırır. Yetersiz bilinçli olarak bilgi, görüntü algılar, bilgi ve deneyim eksikliği nedeniyle bunları yorumlamak zordur. Seçenekler arasında sıralayarak tam bir görüntü toplar, eğitimden sonra hedeflenen örneklere geçer. Basit integral görüntüleri ayrı bir bölümde algılar. Parçayı tanıdık görüntülerde bütüne dahil eder. Görevler ile tamamlandı

Ortalamanın altında (2 puan) - nesnelerin özelliklerinin ve mekansal düzenlemelerinin daha küçük bir bölümünü bulur ve adlandırır. Parçalardan bir bütün oluştururken kaotik davranır, eğitimden sonra bağımsız bir faaliyet yöntemine geçmez. Çok azı onun algıladığını anlar. Standart dışı (gürültülü, silüet, üst üste bindirilmiş, karışık, kısmi görüntüler) algılamakta güçlük çeker. Görevleri tamamlamak için bir yetişkinden aktif yardım gereklidir. Birçok görev hatalarla yürütülür.

Düşük seviye (1 puan) - nesnelerin temel özellikleri hakkında bilgi yoktur. Algılanan nesnenin farkında değil. Parçalardan bir bütün kurarken amacı anlamaz, eğitim koşullarında bile yetersiz davranır. Algı bütünlüğü gelişmemiştir. Yardım yapıldıktan sonra bile görevler tamamlanmaz.

Özellik değerlendirmesi düşünmek:

Yüksek seviye (5 puan) - tüm düşünme işlemleri oluşturulur. İnce farklılaşma yeteneğine sahiptir. Nesneler ve fenomenler arasındaki benzerlikleri ve farklılıkları vurgular. İyi analitik ve sentetik yeteneklere sahiptir, sebep-sonuç ilişkileri ve kalıpları kurar. İfadelerin, metinlerin ve resimlerin gizli anlamlarını anlar. Basit çıkarımlar yapabilir. Düşünmek bağımsız ve keyfidir. Zihinsel aktivite becerileri sabittir. Yardımı amaçlı ve seçici olarak kullanır.

Ortalamanın üstünde (4 puan) - temel özellikleri vurgulayarak grupları hariç tutar, genelleştirir, ancak seçimini her zaman haklı çıkaramaz. İnce farklılaşmada zorluklar. Nesneler ve fenomenler arasındaki belirgin benzerlikleri ve farklılıkları vurgular. Analitik ve sentetik becerilere sahiptir. Ortak nedensel ilişkiler ve kalıplar kurar. Zihinsel aktivite becerileri oldukça kararlıdır. Temel çıkarımlar yapabilir. Basit ifadelerin ve resimlerin gizli anlamlarını anlar. Düşünmek her zaman bağımsızdır. Yardım verimli bir şekilde kullanılır. Sözel düzeyde basit görevlerle baş eder.

Ortalama seviye (3 puan) - nesnelerin ve fenomenlerin temel özelliklerini her zaman tanımlayamaz, bazen durumsal veya işlevsel özelliklere göre genelleme yapar. Kaba bir nesne seçiminde dışlar, genelleştirir, gruplar, seçimi tartışırken yardıma ihtiyaç duyar. Nesneler arasındaki bariz farklılıkları vurgular (benzerliklerin belirlenmesi zordur). En basit neden-sonuç ilişkilerini ve kalıplarını kurarak temel analiz ve sentez yeteneğine sahiptir. Dışarıdan yardım alarak basit ifadelerin ve resimlerin gizli anlamlarını anlar. Düşünme becerileri yeterince kararlı değildir.

Ortalamanın altında (2 puan) - nesnelerin ve fenomenlerin önemsiz özelliklerine dayanan dışlar, geneller, gruplar seçimini açıklayamaz. Öğeleri karşılaştırma zorluğu (bir açıklama ile değiştirir). Analitik ve sentetik beceriler oluşmaz, sebep-sonuç ilişkileri kuramaz, anlamsız yargılarda bulunamaz. Yardım neredeyse yok. Yalnızca görsel düzeyde çalışır. Düşünmek istem dışıdır. Sembolizmin anlamını anlamıyor. İfadelerin ve resimlerin gizli anlamlarını anlamak mümkün değildir.

Düşük seviye (1 puan) - zihinsel işlemler oluşmaz. Dışlandığında, gruplama rastgele seçimden yararlanır. Genel terimler yoktur. En basit neden-sonuç ilişkilerini, kalıpları anlamıyor. Yardım kullanmaz.

özellikler Grafomotor beceriler, el-göz koordinasyonu:

Yüksek seviye (5 puan) - grafomotor beceriler oluşur, el hareketlerinin doğruluğu, iki elin hareketlerinin koordinasyonu not edilir. Görsel-motor koordinasyonu gelişmiştir, görsel bir görevi yerine getirirken görsel bir uyarıcıyı görme alanında tutabilir ve tüm görevleri doğru bir şekilde yerine getirir. El ayarlandı. İyi baskı. Çizginin dışına çıkmaz. Yeterince yüksek düzeyde kurala göre hareket etme yeteneği. Aynı anda birkaç kuralı dikkate alabilir

Ortalamanın üstünde (4 puan) - grafomotor beceriler oluşur, el hareketlerinin yetersiz doğruluğu not edilir, el-göz koordinasyonu biraz azalır, boyama yaparken çizgilerin ötesine geçer, çizgiler çizer. Basınç yeterlidir. Çalışmadaki birkaç kuralı aynı anda dikkate alabilir.

Ortalama seviye (3 puan) - grafomotor beceriler yeterince oluşmamış, basınç zayıf/güçlü, görsel-motor koordinasyonu azalmış, ellerin kas tonusu ihlalleri var. kurala göre hareket etme yeteneği yeterince oluşmamıştır. Çalışma sırasında yönlendirmeyi yalnızca bir kurala tutabilir.

Ortalamanın altında (2 puan) - grafomotor beceriler büyük ölçüde bozulur, Anna'nın elleri yerleştirilir, görsel-motor koordinasyonu azalır, çizgiler bulanık, titriyor, sınırları aşıyor. Ton ihlalleri gözlenir. kurala göre hareket etme yeteneğinin düşük seviyesi. Kendisine odaklanmaya çalışsa da sürekli yoldan çıkar ve kuralları çiğner.

Düşük seviye (1 puan) - ince motor becerileri: el hareketinin doğruluğu ve koordinasyonu bozulur. Kalem, makas tutmuyor, fırça titremesi görülebilir. Kurala göre hareket etme yeteneği oluşmaz.

Tanım okul motivasyonu:

Yüksek seviye (5 puan) - iyi okul motivasyonu. Eğitim faaliyetleriyle başarıyla başa çıkıyor.

Ortalamanın üstünde (4 puan) - yetersiz başarılı eğitim faaliyetlerine rağmen olumlu okul motivasyonu.

Ortalama seviye (3 puan) - okula karşı olumlu bir tutum, ancak okul müfredat dışı yönleri daha fazla çekiyor (dış motivasyon). Bu tür çocuklar okulda kendilerini oldukça iyi hissederler, ancak arkadaşlarıyla, bir öğretmenle iletişim kurmak için daha sık okula giderler, öğrenciler gibi hissetmekten hoşlanırlar, güzel bir portföyü, kalemleri, defterleri vardır. Bu tür çocuklarda bilişsel güdüler daha az oluşur ve eğitim süreci onları pek çekmez.

Ortalamanın altında (2 puan) - düşük okul motivasyonu. Bu tür okul çocukları okula isteksizce gidiyor, dersleri atlamayı tercih ediyor. Sınıfta genellikle yabancı etkinliklere, oyunlara katılırlar. Ciddi öğrenme güçlükleri yaşayın. Okula istikrarsız bir uyum içindedirler.

Düşük seviye (1 puan) - okula olumsuz tutum, okul uyumsuzluğu. Bu tür çocuklar okulda ciddi zorluklar yaşarlar, eğitim faaliyetleriyle baş edemezler, sınıf arkadaşlarıyla iletişimde, öğretmenle ilişkilerde sorun yaşarlar. Okul onlar tarafından genellikle, kalmanın dayanılmaz olduğunu düşündükleri düşmanca bir ortam olarak algılanır. Öğrenciler saldırgan tepkiler gösterebilir, belirli görevleri yerine getirmeyi reddedebilir, belirli norm ve kuralları takip edebilir. Genellikle bu öğrencilerin zihinsel sağlık sorunları vardır.

T.A. tarafından geliştirilen konuşma süreçlerinin niteliksel ve niceliksel değerlendirmesine dayanmaktadır. Fotekova, I.D. Konenkova, T.B. Filicheva, G.V. Chirkina, konuşma gelişiminin özelliklerinin değiştirilmiş bir değerlendirmesini derledi. Ayrıca, değerlendirme birkaç seri halinde gerçekleştirilmiştir, yani:

özellikler fonetik sistem:

Yüksek seviye (5 puan) - herhangi bir konuşma durumunda tüm seslerin mükemmel telaffuzu.

Ortalamanın üzerinde (4 puan) - bir veya daha fazla ses yeterince otomatikleştirilmemiştir.

Orta seviye (3 puan) - herhangi bir konumda, grubun bir sesi bozulur veya değiştirilir.

Ortalamanın altında (2 puan) - birkaç ses bozulmaya veya değiştirmeye maruz kalıyor, yokluk.

Düşük seviye (1 puan) - birçok ses grubunun telaffuzu bozulur.

özellikler artikülatör hareketlilik:

Yüksek seviye (5 puan) - tüm hareketler mevcut, icra doğru, ses seviyesi dolu, ton normal, tempo iyi, değiştirilebilirlik bozulmadı.

Ortalamanın üzerinde (4 puan) - tüm hareketler mevcut, hacim dolu, ton normal, yürütme hızı ve değiştirilebilirlik biraz yavaşlıyor, ikinci denemede 1-2 hareket gerçekleştirilir.

Ortalama seviye (3 puan) - hareketleri gerçekleştirir, yürütme hızı ve değiştirilebilirlik azalır, hareket aralığı eksik, birçok görevde uzun bir poz arayışı, yorgunluk, bir pozun gergin tutulması, tekrarlanan hareket gösterileri gerekmektedir

Ortalamanın altında (2 puan) - dilde hızlı tükenme, uyuşukluk veya aşırı gerginlik, titreme, eşlik eden hareketler, hipersalivasyon var, bazı hareketler başarısız oluyor.

Düşük seviye (1 puan) - yerine getirmeme, faaliyetin reddi.

özellikler fonemik işitme ve algı:

Yüksek seviye (5 puan) - tüm görevler doğru şekilde tamamlandı.

Ortalamanın üzerinde (4 puan) - bağımsız olarak düzeltilen tek hatalar var, görev biraz yavaş bir hızda gerçekleştirilir.

Orta seviye (3 puan) - görev yavaş bir hızda gerçekleştirilir, birçok hata vardır, bazı hatalar kendi kendine düzeltilir, bazı görevler mevcut değildir.

Ortalamanın altında (2 puan) - görevler hatalarla gerçekleştirilir, çoğu görev mevcut değildir;

Düşük seviye (1 puan) - yetersiz cevaplar, gerçekleştirmeyi reddetme.

özellikler fonemik analiz ve sentez:

Yüksek seviye (5 puan) - oluşturuldu.

Ortalamanın üstünde (4 puan) - genel olarak, tüm görevler doğru bir şekilde tamamlanır, hatalar bağımsız olarak veya açıklayıcı bir soru yardımıyla düzeltilir.

Ortalama seviye (3 puan) - bir yetişkinin yardımıyla düzeltilen hatalarla görevler gerçekleştirilir, yürütme hızı yavaştır, bir veya iki görev yardımla bile mevcut değildir.

Ortalamanın altında (2 puan) - gerçekleştirirken, bir yetişkinden önemli ölçüde yardım gerekir, "örnek analizi" tekniğini kullandıktan sonra bile bazı görevler mevcut değildir.

Düşük seviye (1 puan) - yanlış cevaplar, görevi tamamlamayı reddetme.

özellikler hece yapısının oluşumu ve kelimelerin ses ile doldurulması:

Yüksek seviye (5 puan) - doğru ve doğru çoğaltma.

Ortalamanın üzerinde (4 puan) - ifadeler doğru bir şekilde yeniden üretilir, biraz azaltılmış bir hız, tereddüt vardır.

Ortalama seviye (3 puan) - Kelimelerin hece yapısında bozulmalar, kelime yer değiştirmelerinde, anlamı bozmadan cümlelerin yapısında bozulmalar vardır.

Ortalamanın altında (2 puan) - kelimelerin hece yapısının, cümle yapısının, hem anlam bozulması olmadan hem de çarpıtma ile çok sayıda çarpıtılması.

Düşük seviye (1 puan) - üreme yok.

özellikler konuşmanın gramer yapısı:

Yüksek seviye (5 puan) - tüm görevler için doğru cevap bağımsız olarak verildi.

Ortalamanın üzerinde (4 puan) - bağımsız olarak veya açıklayıcı sorular şeklinde yardımla düzeltilen nadir hatalar vardır.

Ortalama seviye (3 puan) - görevlerin bir kısmı doğru yapılır, soruları netleştirdikten sonra bazı hatalar düzeltilir, soruları netleştirdikten sonra bazı hatalar düzeltilmez.

Ortalamanın altında (2 puan) - cevapların çoğu yanlış, soruları netleştirdikten sonra düzeltme yok.

Düşük seviye (1 puan) - yerine getirmeme, birçok hata.

özellikler kelime bilgisi:

Yüksek seviye (5 puan) - tüm görevler hatasız olarak bağımsız olarak tamamlandı.

Ortalamanın üzerinde (4 puan) - bazen açıklayıcı bir soru yardımıyla bağımsız olarak düzeltilen tek hatalar vardır.

Ortalama seviye (3 puan) - bazı durumlarda talimatın tekrarı gerekir. Görevlerin çoğu açıklayıcı yardımla gerçekleştirilir, hız yavaşlar, kelime dağarcığı azalır.

Ortalamanın altında (2 puan) - görevler, son derece azaltılmış bir kelime dağarcığının yardımıyla gerçekleştirilir.

Düşük seviye (1 puan) - yetersiz cevaplar, kelime dağarcığı son derece azalır.

özellikler tutarlı konuşma:

Yüksek seviye (5 puan) - resimlere göre hikaye duruma karşılık gelir, tüm anlamsal bağlantılara sahiptir, dilbilgisi açısından doğrudur. Tekrar anlatımı tarafımca yapılmıştır. Sıra bozulmaz, gramer normlarına uyulur, metnin ana fikri aktarılır, çeşitli sözlüksel araçlar kullanılır.

Ortalamanın üzerinde (4 puan) - bir dizi resme dayalı bir hikaye derlerken - durumun hafif bir şekilde bozulmasına izin verir, tek dilbilgisi hataları not edilir. Yeniden anlatım, bazı yardımlarla derlenir, açıklayıcı sorular şeklinde, fikrin uygulanmasında küçük zorluklar vardır, ifadenin yetersiz gelişimi, ana fikir iletilir.

Ortalama seviye (3 puan) - bir resme dayalı bir hikaye derlerken, durumun hafif bir çarpıtılması, neden-sonuç ilişkilerinin yanlış çoğaltılması veya bağlantı bağlantılarının olmaması. Yeniden anlatırken, önde gelen sorular, ipuçları, metnin bölümlerinin ihmalleri, anlamı bozmadan not edilir, olayların sırası bozulabilir, ifadeyi oluşturmadaki zorluklar not edilir, kelime dağarcığı sınırlıdır, basit ortak cümleler hakimdir, agrammatizmler not edilir.

Ortalamanın altında (2 puan) - bir resimden bir hikaye derlerken, anlamsal bağlantılarda bir kayıp, önemli bir anlam bozulması var veya hikaye tamamlanmadı. Agrammatizmler, uzak sözlü ikameler, sözlük araçlarının yetersiz kullanımı var. Yeniden anlatım sorular üzerine derlenir, cevaplar tek hecelidir, tutarlı bir ifade zordur, kelime dağarcığı sınırlıdır, kelimelerin hatalı kullanımına dikkat edilir, basit cümleler baskındır, agrammatizmler not edilir, yan konulara kaydırılır.

Düşük seviye (1 puan) - önde gelen sorularda bile bir dizi olay örgüsüne dayalı bir hikaye oluşturamaz. Çeviri mevcut değil. Görevi tamamlamayı reddeder, yetersiz tepkiler gözlemlenir.

Böylece, küçük okul çocuklarında okuma becerilerinin psikolojik temelini incelemek için geliştirilen protokolün yanı sıra bunun için seçilen açıklayıcı uyarıcı materyali kullanarak ve değerlendirme sistemine dayalı olarak, çocuklarda yetersiz şekilde oluşturulmuş veya oluşturulmamış bileşenleri belirlemek mümkün olacaktır. tam teşekküllü bir okuma becerisinin oluşturulduğu temel.

2.2 Tespit deneyinin sonuçlarını yürütmek ve analiz etmek

Çalışma çerçevesinde, bir sonraki aşama, okuma becerisinin oluşturulduğu, yetersiz şekilde oluşturulmuş ve oluşturulmamış bileşenleri belirlemek için küçük okul çocuklarının teşhisiydi. Bu amaçla, geliştirilen teşhis kompleksi kullanıldı: çalışma protokolü, seçilen uyarıcı materyal. Tespit deneyi, 15 Eylül - 15 Ekim tarihleri ​​arasında MBOU MO Krasnodar "Lyceum No. 4" temelinde gerçekleştirildi. Deney, birinci sınıflardan 60 öğrenciyi içeriyordu: 1 "A", 1 "B", her biri 7 ila 8 yaş arası 30 çocuk.

Tespit deneyi sırasında, birkaç aşama ayırt edilebilir, yani:

Aşama I - çalışmaya katılan öğrencilerin ebeveynleri için anketlerin geliştirilmesi. Bu anket ekte sunulmuştur (bkz. Ek B). Anketlerin yardımıyla, çocuklarla ilgili anamnestik bilgiler incelendi: çocukların doğum öncesi, doğum ve doğum sonrası gelişim özellikleri, yani erken ve sonraki psiko-sözel gelişimin özellikleri, çocukların somatik sağlıklarının özellikleri (dispanser kayıtlarında olup olmadıkları, hangi hastalıklar) acı çektiler, sahip oldukları kronik hastalıklar). Ayrıca, ailedeki konuşma ortamının özelliklerini (ebeveynlerde konuşma kusurlarının varlığı / yokluğu), çocuğun okul öncesi çocukluk döneminde hangi özel psikolojik ve pedagojik yardımı aldığını, çocuğun bir okul öncesi eğitim kurumuna devam edip etmediğini ve yaptıysa, ortaya koymaktadır. hangi gruba katıldı, çocukla hangi dersler yapıldı.

20 ve 21 Eylül 2012 tarihlerinde çalışılan 1"A" ve 1"B" sınıflarında yapılan veli toplantısında veli sorgulaması yapılmıştır. Toplantıya katılmayan velilere çocukları aracılığıyla anketler verildi.

Yapılan anketin analizine dayanarak, aşağıdaki sonuçlar çıkarılabilir:

1 "A" öğrencisi arasında düzeltici ve konuşma terapisi gruplarına katılan 7 çocuk tespit edildi, bir çocuk okul öncesi eğitim kurumlarına devam etmedi, büyükannesi onu yetiştirmekle meşguldü. Pratik olarak tüm çocuklar, anket verilerine dayanarak, ek olarak okul öncesi konuşma terapisti derslerine, gelişim derslerine ve okul öncesi hazırlık derslerine katıldı. Teşhis sonuçlarına göre, iki çocuk iki dillilik koşullarında yetiştiriliyor. Ebeveynlerle yapılan bir anketin sonuçlarına göre, 10 çocuğun çeşitli somatik bozuklukları var ve gastroenterolog, ortopedist, kardiyolog, immünolog, göz doktoru gibi uzmanlara kayıtlı. Üç çocuk, intrakraniyal hipertansiyon, minimal beyin disfonksiyonu, DEHB gibi teşhislerle bir nöroloğa kayıtlıdır.

1 "B" öğrencisinden düzeltici ve konuşma terapisi gruplarına katılan 6 çocuk tespit edildi, iki çocuğun okul öncesi eğitim kurumuna devam etmediği belirlendi. Sınıftaki tüm çocuklar okula hazırlık derslerine katıldılar, ayrıca özel kuruluşlarda ve devlet kurumlarında öğretmenlerle çalıştılar. Araştırılan çocuk grubu arasında, ebeveynlerle yapılan bir anketin sonuçlarına göre, çeşitli somatik bozuklukları olan 8 çocuk tespit edildi. Bunların arasında 5 çocuk bir nöroloğa kayıtlıdır. Çocuğun kayıtlı olduğu tanı ebeveynler tarafından belirtilmedi. Aynı çocuklar ıslah gruplarına katıldılar ve erken psikosözel gelişimlerinde çeşitli gecikmeler yaşadılar.

Yani, ankete dayanarak, çalışılan sınıflardaki çocukların farklı seviyelerinin yanı sıra, gerekirse önleyici tedbirler almak için tüm çocukların gelişim düzeylerini belirlemek için kapsamlı bir teşhise ihtiyaç olduğunu belirtebiliriz. .

Tanılamanın ikinci aşaması, çocukların geliştirilen protokole ve seçilen görsel uyarıcı materyale göre muayene edilmesiydi. Çocukların muayenesi, günün ikinci yarısında - uzatma sırasında - bireysel bir biçimde gerçekleşti. Her çocuk için, tüm sonuçların kaydedildiği bir çalışma protokolü yazdırıldı. Teşhislerin ardından tüm sonuçlar geliştirilen değerlendirme sistemine göre analiz edildi.

Elde edilen sonuçları analiz ettikten sonra, aşağıdaki sonuçları çıkarabiliriz:

Tüm bileşenlerde yüksek puan alacak tek bir öğrenci yoktur.

“A” sınıfında 11 öğrenci işaretlendi (Artem V., Denis N., Adam R., Dima V., Maxim R., Hovhannes E., Artur E., Dasha D., Zhenya P., Lena P., Violetta B.), bunlar en düşük göstergelere sahip olan %33'tür, en az bir bileşende ortalama bir gelişme düzeyine sahiptirler. 7 öğrenci (%21) en yüksek sonucu aldı. Öğrencilerin %36'sı ortalamanın üzerinde bir seviyeye sahiptir.

Tüm bileşenler arasında, genel olarak "A" sınıfındaki en büyük biçimsizlik, dikkat, grafomotor beceriler, fonemik işitme ve fonemik analiz, konuşmanın gramer yapısı gibi bileşenlerde gözlemlenebilir. Sınıflar için motivasyona gelince, bir bütün olarak grup içinde okullaşma için de azalır ve ortalama bir seviyededir. Sınıftaki 13 çocuğun (%39) otomatik olmayan sesleri vardır, kural olarak bunlar “r?r” sesleridir.İki çocukta ses telaffuzu bozulur, silinen dizartri nedeniyle seslerin telaffuzu bozulur.

“B” sınıfında da 11 kişi (%33) seçildi (Maxim P., Ruslan B., Vanya K., Stas R., Vitalik N., Masha R., Maxim A., Yura P., Alexey F. . , Kolya P., Vasya A.), en düşük oranları gösteren 6 çocuk (%18) diğer çocuklara göre en yüksek sonuçları göstermiş, 13 okul çocuğu (%39) genel olarak ortalamanın üzerinde bir düzeye sahiptir. Çocuklarda bu sınıftaki en büyük zorluklar, grafomotor beceriler, fonemik işitme ve fonemik analiz, tutarlı konuşma gibi bileşenler çerçevesinde görevleri yerine getirirken ortaya çıktı. Genel olarak, bu sınıfın da motivasyonu düşüktür. Sınıftaki 5 çocukta (%15) sesler otomatikleştirilmemiştir: "l? l", "p? r"".

Genel olarak, sonuçların analizine dayanarak, hem "A" sınıfında hem de "B" sınıfında çocukların göstergelerinin aynı düzeyde olduğunu ve düşük sonuçlara sahip olduğunu görüyoruz. Birçok çocuğa bir konuşma terapistine danışmaları ve ayrıca fonemik algı, ses analizi ve tutarlı konuşmanın gelişimi için iyileştirici sınıflara danışmaları tavsiye edilmelidir. Hem "A" hem de "B" sınıfındaki çocukların tespit edilen %33'ü risk grubuna giriyor. Zamanında düzeltici ve gelişimsel yardım sağlanması durumunda, bu çocuk grubunda gelecekte kalıcı belirli okuma ve yazma hatalarının ortaya çıkmasını önlemek mümkündür. Lisede konuşma terapisti bulunmadığı gerçeği dikkate alınarak okuma yazma bozukluklarının önlenmesi yani seçilen bileşenlerin geliştirilmesi çalışmaları bu sınıfla çalışan öğretmen tarafından yapılmalıdır. Çalışmamız kapsamında çocuklarda var olan bozuklukları önlemeye yönelik bir takım görevler geliştireceğiz.

Bu nedenle, daha fazla araştırma çerçevesinde, 1. sınıf "A" da okuma becerilerinin tam oluşumu için gerekli bileşenlerin düşük düzeyde oluşumu olan seçilmiş bir çocuk grubu, yani: Artem V., Denis N., Adam R. , Dima V., Maxim R., Hovhannes E., Artur E., Dasha D., Zhenya P., Lena P., Violetta B. - kontrol grubu olarak tanımlanacak; 1. "B" sınıfındaki bir grup çocuk, yani Maxim P., Ruslan B., Vanya K., Stas R., Vitalik N., Masha R., Maxim A., Yura P., Alexey F., Kolya P. , Vasya A. biçimlendirici deneyin yapılacağı deneysel olarak belirlenecektir.

Biçimlendirici deney Kasım 2012'de başladı ve Nisan 2013'ün sonuna kadar devam etti. Deneyin saflığı için okuma bozukluğu olan çocuklar deney ve kontrol gruplarına ayrıldı. Deney grubu şunları içeriyordu: Maxim P., Ruslan B., Vanya K., Stas R., Vitalik N., Masha R., Maxim A., Yura P., Alexey F., Kolya P., Vasya A. Kontrol grubu grup şunları içeriyordu: Artem V., Denis N., Adam R., Dima V., Maxim R., Hovhannes E., Arthur E., Dasha D., Zhenya P., Lena P., Violetta B. Deney grubu deneye devam edildi.

Biçimlendirici deneyin amacı, önerilen hipotezi pratikte test etmektir, yani genç öğrencilerin okuma sürecini şekillendirmede güçlükleri önlemeye yönelik önleyici çalışmalar aşağıdaki koşullarda etkili olacaktır:

) karmaşık teşhisler yürütürken ve tam teşekküllü bir okuma becerisinin oluşturulduğu konuşma ve bilişsel süreçlerin biçimlenmemiş bileşenlerini tanımlarken;

) aşağıdakileri içeren kapsamlı bir konuşma terapisi çalışması sistemi kullanırken:

Uzun vadeli sınıf planlamasının geliştirilmesi;

Tam teşekküllü bir okuma becerisinin oluşturulduğu, düşük düzeyde konuşma ve zihinsel bileşen oluşumuna sahip öğrenciler için bireysel çalışma planları hazırlamak;

Düzeltici konuşma terapisi görevlerinin unsurlarının eğitim sürecine dahil edilmesi;

Birinci sınıf öğrencileri arasında okul motivasyon düzeyini artırmak.

Bu hedefe ulaşmak için aşağıdaki görevler formüle edildi:

) genç öğrencilerde okuma sürecinin oluşumundaki zorlukları önlemek için bir konuşma terapisi çalışması sistemi geliştirmek;

) tam teşekküllü bir okuma becerisinin oluşumu için gerekli olan konuşma dışı zihinsel işlevlerin düzeltilmesi için didaktik materyali seçin;

) okuma sürecini şekillendirmede çeşitli güçlükleri olan çocuklarla ön sınıflar yürütür.

) okumanın psikolojik temelinin düşük düzeyde oluşumu olan çocuklar için tam teşekküllü bir okuma becerisinin oluşumu için gerekli konuşma işlevlerinin düzeltilmesi için bireysel çalışma planları hazırlayın.

İlkokul çağındaki çocuklarda okuma bozuklukları sorununu incelemeye yönelik yaklaşımların teorik bir çalışmasına ve birinci sınıftaki çocuklar için nöropsikolojik teknikler de dahil olmak üzere bir konuşma terapisi sınavına dayanarak, bir konuşma terapisi çalışması sistemi geliştirmeye çalıştık. okuma sürecinin oluşumundaki zorlukları önler.

Önerilen sistemin teorik temeli, L.S. tarafından geliştirilen düzeltme ve geliştirme arasındaki ilişkiye ilişkin hükümlerdir. Vygotsky, P.Ya. Galperin, D.B. Elkonin. Konuşma terapisi çalışması sistemi aynı zamanda bir dizi bilim insanının (R.I. Lalaeva, L.G. Paramonova, L.N. Efimenkova) çocuklarda okuma sürecinin ihlallerini oluşturma ve bunların üstesinden gelme sorunları hakkındaki fikirlerini de yansıtmaktadır.

Konuşma terapisi çalışması sistemi derlenirken aşağıdakiler kullanıldı:

I.N.'nin eserlerinde önerilen fonetik, sözcüksel ve sözdizimsel seviyelerde düzeltme çalışması sistemleri. Sadovnikova, V.I. Gorodilova, M.Z. Kudryavtseva, L.N. Efimenkova, L.G. Misarenko;

hece tabloları ile çalışma sistemi A.N. Korneva;

S.N. tarafından önerilen bir psikolojik egzersizler ve görevler sistemi. Kostromina ve L.G. Nagaeva;

L.M. tarafından önerilen okumanın diksiyonunu ve ifadesini geliştirmeyi amaçlayan bir görev sistemi. Kozyreva ve T.I. Kondranina

Geliştirilen sistemin kullanımı şunları içerir:

okuma sürecinin düzeltilmesinde olumlu dinamikler elde etmek için düzeltici ve gelişim sınıflarının konu ve içeriğinin belirlenmesi;

düzeltici ve gelişimsel sınıfların geliştirilmesi için materyalin seçimi ve sistemleştirilmesi;

bir genel eğitim okulunun ebeveynleri ve öğretmenleri ile danışmanlık ve metodolojik çalışma yürütürken bir konuşma terapisti öğretmeninin yeterlilik konularının belirlenmesi.

Geliştirilen sistem, genel eğitim temel programına göre okuyan ve okuma sürecinin oluşumunda aşağıdaki özelliklere sahip ilkokul çağındaki çocuklarla çalışmak üzere tasarlanmıştır:

okuma becerilerinin oluşum aşamalarında geçici gecikme ve bir üst seviyeye geçmenin zorluğu;

okumanın şekillenmemiş psikolojik temeli nedeniyle okumada zorlukların varlığı;

yavaş okuma.

Konuşma terapisi çalışması sistemi dört bölümden oluşur:

)genç öğrencilerde okuma becerilerinin psikolojik temelinin incelenmesi;

2)okuma sürecinde yer alan sözel olmayan zihinsel işlevlerin oluşumu;

)kusurlu okuma becerilerinin düzeltilmesi;

)okuma becerilerini geliştirmek.

Gelişmiş konuşma terapisi çalışma sistemine göre eğitim oturumları planlama sürecinde, bireysel ders planlamasını daha derinlemesine düşünmek için her çocuğun bireysel kişilik özelliklerini ve konuşma gelişim düzeyini dikkate almak gerekir. Programın her bölümünün içeriğine hakim olma zamanı tamamen bireyseldir. Bu bağlamda, programın bölümlerinin seçici kullanımına izin verilir. Her bölüm, özümsenmesi için ders sayısını değiştirerek bağımsız olarak kullanılabilir.

Prensiplerkonuşma terapisi çalışması sistemine gömülü:

teşhis, düzeltme ve geliştirme birliği;

konuşma bozukluklarının nedenlerinin analizine etyopatogenetik yaklaşım;

kullanılabilirlik;

düzeltici etkinin karmaşıklığı;

farklılaştırılmış bireysel yaklaşım.

Geliştirilen sistemin bir özelliği, psikolojik ve pedagojik teknolojilerin uygulanmasında bireysel odaklı bir yaklaşımın uygulanması, eğlence, oyun materyali, görsel ve pratik yöntemlerin yaygın kullanımıdır. Küçük öğrenciler arasında okuma sürecinin oluşumundaki zorlukların üstesinden gelmek için konuşma terapisi çalışması sistemi, tablo 3'te sunulmaktadır.

İlk konuşma terapisi muayenesinden elde edilen verilerin karşılaştırmalı bir analizinin sonuçlarına ve son aşamada okuma becerilerinin durumuna dayanarak geliştirilen sistemin etkinliğini belirlemeyi planlıyoruz.

Geliştirilen çalışma sistemine uygun olarak haftada iki kez deney grubuyla önden konuşma terapisi seansları yapılmıştır. Her konu, konuşma materyalinin asimilasyon derecesine bağlı olarak birkaç derste işlendi. Biçimlendirici deney sırasında, ilk bölümün saat sayısı iki katına çıkarıldığından, geliştirilen çalışma sisteminin üç bölümünü uyguladık. Dördüncü aşamanın uygulanması öğretmene ikinci sınıfta devam etmesi önerilmiştir.

Sözel-mantıksal düşüncenin geliştirilmesine yönelik görevlerin ustalaşması en zor olduğu ortaya çıktı, yani çocuklar kelimeler arasında mantıksal bağlantılar kurmayı, atasözlerinin ve deyimsel birimlerin anlamını açıklamayı ve eksik kelimelerle metinleri okumayı zor buldular. . Bu materyalin geliştirilmesi için sınıf sayısı iki katına çıkarıldı.

Erişilebilirlik ve bireysel yaklaşım ilkelerini uygulayan didaktik materyal hem işitsel hem de görsel olarak sunuldu, yani konu, çizim resimleri, konuşma materyalinin tekrar tekrar tekrarı ve çeşitli didaktik ve yardımlarla geleneksel şekilde işlendi. sözcüksel ve dilbilgisi oyunları, basılı olarak bireysel kartlar. .

Tablo 3 - Küçük öğrenciler arasında okuma sürecinin oluşumundaki zorlukları önlemek için konuşma terapisi çalışması sistemi

konuSaat sayısıÇalışma içeriğiÇalışma türleriBölüm I. TeşhisSözlü konuşma durumunun incelenmesi 1 saat - sesli telaffuz çalışması; - fonemik algı çalışması; - ses ve hece analizi, sentezi, temsillerinin incelenmesi; - konuşmanın gramer yapısının incelenmesi; - kelime çalışması; - tutarlı konuşma çalışması - yansıyan konuşma; - sorulara cevaplar; - hecelerden, kelimelerden ses seçimi; - kelimelerin hecelere bölünmesi; - bir resme ve bir dizi arsa resmine dayalı bir hikaye derlemek; - metnin yeniden anlatılması İlk okuma becerilerinin durumunun incelenmesi 1 saat - basılı ve büyük harf bilgisinin belirlenmesi; - hece okuma becerisinin incelenmesi; - dil sentezi becerilerinin araştırılması - diğerleri arasında verilen basılı ve büyük harflerin bulunması; - hece tablolarını okumak; - bölünmüş bir alfabeden kelimeler oluşturma Konuşma dışı zihinsel işlevlerin durumunun incelenmesi 1 saat - görsel işlevlerin durumunun incelenmesi (dikkat, hafıza, görsel alan); - işitsel işlevlerin durumunun incelenmesi (dikkat, hafıza); - düşünme durumunun incelenmesi; - görsel-motor koordinasyon durumunun incelenmesi; - grafomotor becerilerin durumunun incelenmesi; - aktivitenin doğal hızının ve öğrenme motivasyonunun durumunun incelenmesi - düzeltme testleri; - grafik dikteler; - Metodoloji "Rastgele Erişim Belleği", "Bir Çifti Hatırla"; - konsantrasyon, kararlılık, değiştirilebilirlik ve dikkat süresi çalışması için teşhis yöntemleri; - görsel-etkili, görsel-figüratif ve sözel-mantıksal düşünme çalışması için tanı yöntemleri. - Okul motivasyonunu belirlemek için sorgulama Konu Saat Sayısı Çalışma içeriği Çalışma türleri Bölüm II. Okuma sürecinin oluşumundaki zorlukları önlemek için gerekli sözel olmayan zihinsel işlevlerin oluşumu Algıyı iyileştirme 4 saat - algı seçiciliğinin gelişimi; - bütünün arka planına karşı bireysel unsurları dikkate alarak metnin algılanmasında eğitim; - görüş alanının genişletilmesi; - görsel-mekansal oryantasyon ve görsel-motor koordinasyonun geliştirilmesi - kontur, altı çizili görüntülerin tanımlanması; - üst üste binmiş ve gürültülü harfleri ve görüntüleri bulma; - geometrik malzeme ile çalışın: "Tangram", "Columbus yumurtası", Kaos küpleri; - çeşitli içeriklerin redaksiyon örnekleri; - çizimler, gölgeleme, labirentler, yollar çizme Dikkati geliştirme 6 saat - görsel ve işitsel dikkati geliştirme; - konsantrasyonun gelişimi ve dikkatin kararlılığı; - dikkat kapsamını genişletmek; - dağıtımın geliştirilmesi, dikkatin değiştirilmesi. - çeşitli modifikasyonların labirentleriyle çalışmak; - resimlerdeki farklılıkları, parçaları bulma; - harf tablolarında ve labirentlerde kelime bulma; - anlamsız kelimeleri yeniden yazmak; - belirli bir kurala göre desen çizme; - metni belirtilen kelime veya cümleye kadar okumak; - eşzamanlı işitsel gürültü ile cümleler ve metinler okuma Belleği geliştirme 6 saat - görsel ve işitsel bellek eğitimi; - kısa süreli ve uzun süreli hafızanın gelişimi; - sözel-mantıksal hafızanın oluşumu - nesnelerin görüntülerinin ezberlenmesi; - birkaç ayrıntıya sahip bellek nesnelerinden hatırlama ve çizim; - çeşitli uzunluk ve içerikteki kelimeleri ve cümleleri okumak ve ezberlemek; - şiirsel metinlerin öğrenilmesi; - sayısal ve sözlü dizilerin ezberlenmesi Konu Saat sayısı İşin içeriği Çalışma türleri Düşünmeyi geliştirme 9 saat - görsel-etkili, görsel-figüratif ve sözel-mantıksal düşünmenin gelişimi; - zihinsel bir imaj yaratma yeteneğinin eğitimi; - kelimeler arasında mantıksal bağlantılar kurma becerisini geliştirmek - alfabetik ve sembolik bulmacaları çözmek; - Çapraz bulmacaları ve anagramları çözme; - bilmeceleri okumak ve tahmin etmek; - kelimeler arasında mantıksal bir bağlantı kurarak okuma; - atasözleri ve deyimsel birimlerin anlamsal tarafında çalışmak; - sözlü çizim; - bir dizi arsa resmiyle çalışın: bir dizi oluşturma ve yeniden anlatma; - eksik kelime içeren metinleri okuma Bölüm III. Eksik okuma becerilerinin düzeltilmesi Dil analizi ve sentez becerilerinin geliştirilmesi 12 saat - cümle yapısı analizinin geliştirilmesi; - hece analizi ve sentezinin geliştirilmesi; - karmaşık fonemik analiz ve sentez biçimlerinin geliştirilmesi - nokta içermeyen bir metinde cümle sınırlarının tanımı; - verilen kelimeyle resme dayalı cümleler icat etmek; - anahtar kelimeler üzerine cümleler icat etmek; - deforme olmuş cümlelerle çalışmak; - şemalara göre tekliflerin ve tekliflerin grafik şemalarının hazırlanması; - belirli bir kelimenin cümle içindeki yerini belirleme; - bir heceden sesli harf seçimi, kelime; - kelimelere eksik harf ve hece ekleme; - düzensiz hecelerden ve veri harflerinden kelimeler oluşturmak; - kelimelerin grafik modellerini hazırlamak; - yardımcı araçlara bağlı olarak ve olmadan kelimelerdeki seslerin sayısının, sırasının belirlenmesi Konu Saat sayısı İşin içeriği İş türleri Dilin morfolojik sisteminin geliştirilmesi 9 saat - isimlerin, sıfatların çekim becerilerinin geliştirilmesi , fiiller; - gramer anlamlarının farklılaşması; - tekil ve çoğul ayrımı; - birlik dışı ve edatlı durum yapılarının konsolidasyonu; - koordinasyon becerilerinin geliştirilmesi; - mükemmel ve kusurlu fiillerin ayrımı. - isimlerin sıfatlara ve fiillere dönüştürülmesi; - çözülen morfolojik maskaralıklar; - cümleleri uygun edat durumu yapıları ile tamamlama; - konuşma bölümlerinin farklılaşması için alıştırmalar; - cinsiyet, sayı, isim durumu, sıfat belirlemek için pratik alıştırmalar; fiilin zaman ve yönü; - konuşmanın çeşitli bölümlerini koordine etmek için alıştırmalar; - tek köklü kelimelerin seçimi, tek köklü kelimelerin zincirlenmesi; - deforme olmuş kelimelerle çalışma 5 saatlik bir cümlenin sözdizimsel yapısını iyileştirme - iki parçalı ortak cümleler oluşturma yeteneğini geliştirme; - karmaşık sendikasız teklifler yapma becerilerini geliştirmek; - karmaşık cümleler oluşturma yeteneğini geliştirmek; - Karmaşık cümleler kurma becerisini geliştirmek - Anahtar kelimeler ve resimler için iki parçalı cümleler hazırlamak; - ana ve ikincil üyeler tarafından tekliflerin dağıtımına ilişkin alıştırmalar; - sendikaları koordine etmek ve koordine etmek yardımıyla karmaşık cümleleri derlemek için alıştırmalar; - teklif şemaları ile çalışmak; - içindeki kelimelerin sırasında izin verilen bir değişiklikle cümlelerin dönüştürülmesi; - anlam bakımından uygun olan cümlelere, bağlaçları koordine etme ve tabi kılma; - mevcut birliğe dayalı olarak cümlenin sonunun seçimi; - Cümlelerin üslup düzenlemesi Konu Saat sayısı İşin içeriği İş türleri Konuşmanın sözcüksel yönünü geliştirmek 5 saat - sözlüğü genişletme, netleştirme ve sistemleştirme çalışmaları; - çeşitli iletişim durumlarında kelime dağarcığını kullanma becerisini geliştirmek. - "dördüncü ekstra" bulma, sözcüksel konularda kelime seçimi üzerine alıştırmalar; - jenerik kavramlar ve kelimelerin belirli farklılıkları üzerinde çalışmak; - fiil sıralarını isimlerle değiştirme alıştırmaları; - isimler, sıfatlar ve deyimler için eş anlamlı ve zıt anlamlı kelimelerin seçimi; - eksik kelimeleri olan cümleleri ve metinleri okumak; - metin için başlık seçimi ve mevcut başlıklar için metinler Konuşmanın anlamsal yönünü geliştirmek 12 saat - okunan kelimeleri ve cümleleri anlama yeteneğini geliştirmek; - metnin anlamsal yapısını anlama yeteneğinin geliştirilmesi - eksik sözcüklerin cümlelere eklenmesi; - mantıksal olarak yanlış oluşturulmuş cümlelerin düzeltilmesi; - arsa resimleri için cümle seçimi; - düzensiz yazılmış cümlelerden hikayeler uydurmak; - ana fikrin tanımını içeren metinleri okumak; - sözcüksel ve dilbilgisel metin tahmini; - okunan metinle ilgili soruların cevapları; - bir hikaye planı hazırlamak; - okunan metnin plana göre ve plansız olarak yeniden anlatılması; - metnin başlangıcını ve sonunu icat etmek. Deneyin tespit aşamasında, konuşmanın çeşitli bileşenlerinin gelişiminde büyük ihlalleri olan çocuklar tespit edildiğinden ve önden olanlara ek olarak bireysel konuşma terapisi dersleri önerildiğinden, ön koşulların üstesinden gelmek için düzeltici çalışma için talimatlar geliştirdik. çeşitli disleksi türleri. Bu talimatlar tarafımızca bireysel çalışma planları hazırlamak için kullanıldı. Çalışma talimatları ve derlenmiş bir bireysel plan örneği Ek D'de sunulmuştur.

Bu planlara göre çalışmalar istişare ile yürütülmüştür. Ebeveynlere ve ayrıca çocuklara bireysel bir plana göre özel literatür önerildi, evde yaptıkları görevler basılı olarak hazırlandı.

Ayrıca okuma sürecinin oluşumunda yaşanan zorlukların önüne geçmek için temel iyileştirici derslere ek olarak okul motivasyonu ve bilişsel ihtiyaçların artırılmasına yönelik çalışmalar yapılmıştır. Her şeyden önce, öğretmenin kendisi olumlu motivasyon oluşumunu etkiler, bu nedenle konuşma terapisi dersleri sırasında öğrencilerin faaliyetlerinin sistematik olarak onaylanması, övgü, güven ortamı yaratılması, başarıya güven kullanılmıştır. Kullanılan belirli yöntemler de vardır:

yaklaşan etkinlikleri kavramak ve öğrenme hedeflerini belirlemek için çocuklarla ortak çalışma;

sınıfta karşılıklı anlayış ve işbirliği ortamı yaratmak;

çocukları hata yapmaktan korkmadan görevleri tamamlamanın farklı yollarını seçmeye ve bağımsız olarak kullanmaya teşvik etmek;

çocukların faaliyetlerinin sadece nihai sonuçla değil, aynı zamanda bunu başarma süreciyle de değerlendirilmesi;

geleneksel olmayan iletken sınıf biçimleri;

sorunlu durumlar yaratmak;

grup çalışması ve çiftler halinde çalışma;

bilişsel ve didaktik oyunların kullanımı.

Bu doğrultuda mini tatiller, bilişsel zeka oyunları, kitap sergileri düzenlendi. Örneğin, amacı "Dil analizi ve sentezi becerilerini geliştirme" konusunu özetlemek olan bir "Başarı Kutlaması" düzenlendi. Bu olayın senaryosu Ek D'de sunulmuştur. Ayrıca çocuklar konuşma terapisti ile birlikte konuşma terapisi derslerine katılmayan öğrenciler için duvar gazeteleri yayınladılar, örneğin: “En sevdikleri kitapların sayfalarından”, “Rusça bilmecelerde dil”, “Masal kahramanları”, “Kelimelerin dünyasında” vb. Çalışma örnekleri Ek E'de sunulmuştur.

Düzeltici etkinin karmaşıklığı ilkesini uygulayan deney grubunun (1. sınıf "B") öğretmenine, düzeltme görevlerinin unsurlarının okuryazarlık derslerine dahil edilmesine ilişkin öneriler de verildi. Temel olarak, bunlar etkileşimli bir biçimde görevlerdi. Sınıf interaktif beyaz tahta ve internet erişimi ile donatıldığından, Logosauria web sitesinin kullanılması önerildi (<#"justify">Tablo 5 - Deney ve kontrol gruplarının genç öğrencilerinde ilk okuma becerilerinin oluşumunun özellikleri

Küçük bir okul çocuğunun FI İlk okuma becerilerinin tanımlanmış özellikleri1 "A" - kontrol grubuArtem V.1. Harflerin konfigürasyonunu, sesi bir harfe çevirmedeki zorlukları ve bunun tersini kötü hatırlıyor. 2. Harf yer değiştirmeleri, okurken yanlış telaffuz 3. Okuma hızının çok yavaş olması (harf harf veya hece, yıl içinde ilerleme yok) Denis N.1.Ses kompozisyonunda benzer sözcükleri anlamada güçlükler 2. Okunan metinleri yeniden anlatmada güçlükler okuma becerileri1 "A" - kontrol grubuAdam R.1. Okunan metinleri yeniden anlatmadaki zorluklar 2. Okumanın ifadesizliği Dima V. Maxim R'yi okurken harflerin permütasyonu.Hovhannes E. Harflerin, hecelerin çıkarılması. Tahmin etme, tekrarlayan göz hareketleri Arthur E.1. Okunan metinleri yeniden anlatmada güçlükler 2. Anlamsız okuma 3. Çok yavaş okuma hızı (harf harf veya hece, yıl içinde ilerleme olmadan) Dasha D. Yavaş okuma hızı Zhenya P. Herhangi bir özellik tanımlanmadı Lena P. Hiçbir özellik tanımlanmadı . Violetta B. Hiçbir özellik tanımlanmadı.Maxim P. Herhangi bir özellik tanımlanmadı.Ruslan B.1. Çok yavaş okuma hızı (harf harf veya hece, yıl boyunca ilerleme yok). 2. Vanya K.1'de okunan metinleri yeniden anlatmada güçlükler. Okunan metinleri tekrar anlatmada güçlükler 2. Eksik harf, hece. Tahmin etme, tekrarlayan göz hareketleri Stas R. Tanımlanmış bir özellik yok Vitalik N. Tanımlanmış bir özellik yok Masha R. Tanımlanmış bir özellik yok Maxim A. Tanımlanmış bir özellik yok Yura P. Tanımlanmış bir özellik yok Alexei F. Tanımlanmış bir özellik yok Kolya P. Özellikler tanımlanmadı Vasya L. Özellikler tanımlanmadı.

Tabloda verilen verilerin analizine dayanarak, deney grubunda gerçekleştirilen önleyici çalışmaların zamanında olduğu sonucuna varabiliriz. Bu çalışma sayesinde, çocuklarda disleksi oluşumu için düşük düzeyde önkoşullarımız var. Deney grubunda sadece iki çocuk disleksi için önkoşullara sahipken, kontrol grubunda 7 çocukta daha sonra belirli kalıcı okuma bozukluklarına yol açabilecek okuma hataları var. Ayrıca, okuma becerisinin oluşturulduğu belirlenen rahatsız edici bileşenlere göre disleksi tipini belirlemek mümkündür.

Böylece, bizim tarafımızdan geliştirilen teşhis kompleksi: araştırma protokolü, seçilen görsel uyarıcı materyal, aralarında yetersiz bir şekilde tanımlamak için tam teşekküllü bir okuma becerisinin oluşturulduğu seçilen bileşenler hakkında kapsamlı bir çalışma yapmamıza izin verecektir. oluşturulanları ve çalışma çerçevesinde geliştirilen konuşma terapisi sistemini kullanarak zamanında düzeltmelerini gerçekleştirmek. daha genç öğrenciler arasında okuma sürecinin oluşumundaki zorlukların önlenmesi için çalışmak. Geliştirilen önleyici kompleks, çocukların okuldaki uyumsuzluğunu azaltacak, konuşma ve bilişsel gelişim düzeylerini önemli ölçüde artıracaktır. Böylece amaca ulaşılır, hipotez kanıtlanır, görevler çözülür.

Çözüm

Okuma becerisinde başarılı bir ustalık için ana koşullar şunlardır: sözlü konuşmanın oluşumu, fonetik ve fonemik tarafı, yani: telaffuz, fonemlerin işitsel farklılaşması, fonemik analiz ve sentez; sözlük-dilbilgisel çözümleme ve sentez, sözcük-dilbilgisel yapı, uzamsal temsillerin yeterli gelişimi, görsel çözümleme, sentez ve anımsama.

Birinci sınıfta ilk okuma becerisinin oluşumu üzerinde sistematik ve amaçlı olarak çalışmak gerekir. Bu sürecin başarısı büyük ölçüde birinci sınıf öğrencilerinde ilk okuma becerisinin oluşumunda belirlenen aşamalara uyulmasına ve okuma öğretimi için doğru yöntemlerin seçimine bağlıdır.

İlkokulda okuma öğretiminde zorlukların ortaya çıkması, çeşitli nedenlerle ilişkilendirilebilir: yaşam koşulları ve eğitimin organizasyonu, bireysel ve yaşa bağlı gelişim özellikleri ve çocuğun sağlık durumu. Çoğu zaman, hem dışsal hem de içsel nedenlerin etkisi ortak, karmaşıktır. Çocuğa etkili yardım önlemlerini seçmek için bunları ayırt edebilmek ve ayırt edebilmek önemlidir.

Küçük yaştaki öğrencilerde okuma sürecinin oluşumundaki zorlukların önüne geçebilmek için yapılacak çalışmalar, okuma bozukluklarına ilişkin temel etnopatogenetik faktörleri ortadan kaldırmaktır. Temeli, ihlale yatkınlığın erken tespiti ve bir dizi önleyici tedbirin uygulanmasıdır.

Yukarıdakilere uygun olarak ve çalışmanın konusuyla ilgili literatürün analizine dayanarak, çocuklarda tam teşekküllü bir okuma becerisinin oluşumu için gerekli olan aşağıdaki bileşenler, yani yeterli bir gelişim düzeyi belirlenmiştir:

Dikkat (hacim, kararlılık, görüş alanı, konsantrasyon, değiştirilebilirlik, keyfilik).

Algılar (görsel, işitsel, fonemik, uzamsal).

Bellek (görsel, işitsel).

Düşünme (görsel-figüratif, sözel-mantıksal).

Grafomotor beceriler (el-göz koordinasyonu, ince motor beceriler, ardışık süreçler).

Konuşma süreçleri (fonemik işitme, algılama, analiz ve sentez, kelime bilgisi, ses telaffuzu, dilbilgisi yapısı, tutarlı konuşma).

Motivasyon (yeni bilgi edinmek istediği sürece, diğer çocuklarla iletişim kurmak ve etkileşim kurmak istediği sürece, ilgi).

Genel farkındalık.

Yani bir öğrencinin okuma becerisine hakim olmaya hazır bulunuşluk düzeyi hakkında bir sonuca varmak için seçilen süreçleri araştırmak gerekir. Bu, aşağıdaki sonuçları çıkarmamıza izin verecektir:

Okuma becerisi için ön koşulların oluşumuna bağlı olarak, ontogenetik oluşumunun doğru yolu bağlı olacaktır.

Ön koşulların yetersiz oluşumu durumunda, gelecekte daha genç bir öğrencinin okuma becerisinin ihlal edildiğini tespit etmek, yani daha sonra çeşitli okuma bozukluklarını gözlemlemek mümkündür: anlamsal, agramatik, mnestik, optik disleksi veya karışık.

Yetersiz biçimlendirilmiş ve biçimlendirilmemiş teşhis edilebilir süreçlerin düzeltilmesinin yollarını ana hatlarıyla belirtin.

Bu bağlamda, genç öğrencilerde okuma becerilerinin psikolojik temelini incelemek için değiştirilmiş bir protokol ve ayrıca seçilen görsel uyaran materyali derledik, tam teşekküllü bir okuma temelinde konuşma ve bilişsel bileşenlerin oluşumunun bir değerlendirmesini geliştirdik. beceri oluşur. Geliştirilen teşhis araçlarını kullanarak, tam teşekküllü bir okuma becerisinin oluşturulduğu çocuklarda yetersiz şekilde oluşturulmuş veya oluşturulmamış bileşenleri belirlemek mümkün olacaktır.

Bu bağlamda, daha küçük yaştaki öğrencilerde okuma sürecinin oluşumundaki zorlukları önlemek için bir konuşma terapisi çalışması sistemi geliştirdik; tam teşekküllü bir okuma becerisinin oluşumu için gerekli olan konuşma dışı zihinsel işlevlerin düzeltilmesi için didaktik materyal seçildi; okuma sürecinin oluşumunda çeşitli zorluklar yaşayan çocuklarla ön sınıflar yapıldı; Okumanın psikolojik temelinin düşük düzeyde oluşumu olan çocuklar için tam teşekküllü bir okuma becerisinin oluşumu için gerekli konuşma işlevlerinin düzeltilmesi için bireysel çalışma planları hazırlanmıştır.

Kontrol deneyi sırasında, okuma sürecinin oluşumundaki zorlukları önlemek için geliştirilen önlem sisteminin etkinliği hakkında bir sonuca vardık.

İlk okuma becerisinin oluşumunun özelliklerini belirlemek için, I.A.'nın tanı albümüne göre kontrol ve deney grupları arasında bir anket yapıldı. Smirnova. Teşhis analizine dayanarak, deney grubunda yürütülen önleyici çalışmaların zamanında olduğu sonucuna varabiliriz. Bu çalışma sayesinde, çocuklarda disleksi oluşumu için düşük düzeyde önkoşullarımız var. Deney grubunda sadece iki çocuk disleksi için önkoşullara sahipken, kontrol grubunda 7 çocukta daha sonra belirli kalıcı okuma bozukluklarına yol açabilecek okuma hataları var. Ayrıca, okuma becerisinin oluşturulduğu belirlenen rahatsız edici bileşenlere göre disleksi tipini belirlemek mümkündür.

Böylece, bizim tarafımızdan geliştirilen teşhis kompleksi: araştırma protokolü, seçilen görsel uyarıcı materyal, aralarında yetersiz bir şekilde tanımlamak için tam teşekküllü bir okuma becerisinin oluşturulduğu seçilen bileşenler hakkında kapsamlı bir çalışma yapmamıza izin verecektir. oluşturulanları ve çalışma çerçevesinde geliştirilen konuşma terapisi sistemini kullanarak zamanında düzeltmelerini gerçekleştirmek. daha genç öğrenciler arasında okuma sürecinin oluşumundaki zorlukların önlenmesi için çalışmak. Geliştirilen önleyici kompleks, çocukların okuldaki uyumsuzluğunu azaltacak, konuşma ve bilişsel gelişim düzeylerini önemli ölçüde artıracaktır.

Böylece amaca ulaşılır, hipotez kanıtlanır, görevler çözülür.

Kullanılan kaynakların listesi

1. Küçük öğrencilere okuma öğretme metodolojisinin gerçek sorunları / Ed. Vasilyeva M.S., Omorokova M.I., Svetlovskaya N.N. M., 1997.

2. Ananiev B.G. Okuma ve yazma yoluyla çocuklara hakim olma sürecindeki zorlukların analizi. M., 1990.

Volina V.V. Oynayarak öğreniyoruz. M., 1994.

Volkova G.A. Çocuklarda konuşma bozukluklarının muayene yöntemleri. SPb., 1993.

Golubikhina Yu.E. İlkokul öğrencilerinde yazılı konuşma bozukluklarının düzeltilmesinde psikolog ve konuşma terapistinin ilişkisi // Konuşma terapisti. 2006. No 7.

Glozman Zh.M., Emelyanova E.N. İlkokulda öğrenme güçlüklerinin önlenmesi ve düzeltilmesi konusunda // Defektoloji. 2006. No. 5.

Goretsky V.G., Tikunova L.I. Okuma için ilkokulda kontrol çalışmaları. M., 1997.

Gorodilova V.I. Okuma ve yazma: Yazma ve okumanın eksikliklerini gidermek için bir dizi alıştırma. M., 1995.

Dmitriev S.D. Yazılı konuşmanın eğlenceli düzeltilmesi. SPb., 2005.

10. Dubrovina I.V. Okuma ve yazma becerilerinin oluşumunun özellikleri. M.: 1996.

11. Egorov T.G. Okuma becerisinde ustalaşma psikolojisi. M., 1992.

12. Efimenkova L.N. İlkokul öğrencilerinin sözlü ve yazılı konuşmalarının düzeltilmesi. M., 1991.

13. Efimenkova L.N., Misarenko G.G. Yazılı konuşmanın düzeltilmesi için didaktik materyal. M., 1995.

14. Efimenkova L.N., Misarenko E.G. Bir okul konuşma merkezinde bir konuşma terapistinin düzeltici çalışmasının organizasyonu ve yöntemleri. M., 1991.

15. Efimenkova L.N., Sadovnikova I.N. Çocuklarda disgrafinin düzeltilmesi ve önlenmesi. M., 1998.

16. Ivanenko S.F. Şiddetli konuşma bozukluğu olan çocuklarda okuma becerilerinin oluşumu. M., 1987.

17. Inshakova O.B., Rusetskaya M.N. Disleksi: araştırmadan uygulamaya // Defektoloji. 2004. No 4.

18. Kobzareva L.G., Rezunova M.P., Yushina G.N. OHP'li çocuklarda yazmayı ve okumayı düzeltmek için bir egzersiz sistemi. Voronej. 2003.

20. Kozyreva L.M. Daha genç öğrencilerle konuşma terapisi dersleri için program ve metodolojik materyaller. Yaroslavl, 2006.

Kozyreva L.M. Konuşma terapisi kılavuzu: Sesli ısınmalar ve okuma becerilerini geliştirmek için egzersizler. M., 2000.

Kozyreva L.M. Düzeltme sınıflarında logopedik çalışma. Smolensk, 1997.

Kozyreva L.M. Okuyoruz ve oynuyoruz. Yaroslavl, 2006.

24. Kornev A.N. Çocuklarda okuma ve yazma bozuklukları. SPb., 1997.

25. Kostromina S.N., Nagaeva L.G. Okumayı öğrenmedeki zorlukların üstesinden nasıl gelinir. M.: 1999.

Klimentieva O.V. Çocukları okuryazarlığa hazırlamak ve yazma bozukluklarını önlemek. M., 2010.

Lalaeva R.I. Yazma bozuklukları. M., 1989.

28. Lalaeva R.I. Okul çocuklarında okumaya hakim olma sürecinin ihlali. M., 1993.

29. Lalaeva R.I., Venediktova L.V. Küçük okul çocuklarında okuma ve yazma bozukluklarının teşhisi ve düzeltilmesi. SPb., 2001.

30.Leontiev A.A. Konuşma etkinliği teorisinin temelleri. M., 1984.

Konuşma terapisi: Öğrenciler için ders kitabı defektol. fak. ped. üniversiteler / Ed. L.S. Volkova, S.N. Shakhovskaya. M., 1999.

Lisenkova L.N. Okuma becerilerinin geliştirilmesi ve düzeltilmesi: okul öncesi ve ilkokul çağındaki çocukları olan sınıflar için bir program. M., 2002.

33. Luria A.R. Yazmanın psikofizyolojisi üzerine denemeler. M., 1990.

35. Mikadze Yu V., Korsakova N. K. Küçük okul çocuklarının nöropsikolojik teşhisi ve düzeltilmesi. M., 1994.

36. Omorokova M.I. Genç öğrencilerin okumalarını geliştirmek. Öğretmen için metodolojik rehber. M., 1997.

37. Sadovnikova I.N. Küçük okul çocuklarında yazılı konuşma bozuklukları ve bunların üstesinden gelinmesi. M., 1997.

38. Simernitskaya E.G. Ekspres teşhisin nöropsikolojik yöntemi. M., 1991.

39. Skomorokhova M.I. Kapsamlı bir okulda düzeltme geliştirici eğitim: bir ders kitabı. Irkutsk, 1996.

Spirova R.F. Okul çocuklarında okumaya hakim olma sürecinin ihlali. M., 1993.

Paramonova L.G. Çocuklarda disgrafinin önlenmesi ve ortadan kaldırılması. SPb., 2001.

42. Polozhentseva V.V. İlkokulda okuma mekanizmasının oluşum yolları // İlkokul. 1999. No. 10.

Pravdina O.V. konuşma terapisi. Öğrenciler defektolog için ders kitabı. gerçekler ped. yoldaş. M., 1973.

Romanovskaya Z.I. Küçük öğrencilerin okuması ve gelişimi. M., 1982.

Rusetskaya M.N. Küçük okul çocuklarında disleksinin bozulmuş sözlü konuşma ve görsel işlev bozuklukları ile ilişkisi // Defektoloji. 2004. No. 5.

Tokar I.E. Kapsamlı bir okulun 2-4. sınıflarındaki öğrenciler arasında yazılı konuşmanın önlenmesi ve ortadan kaldırılması için bir dizi alıştırma. M., 2005.

Uzorova O.V., Nefedova S.A. Çocuklara okumayı öğretmek için pratik bir rehber. M., 1997.

Tsypina N.A. Zihinsel engelli çocuklara okuma öğretmek. M., 1994.

Chirkina G.V., Kornev A.N. Çocuklarda disleksi çalışmasında modern eğilimler // Defektoloji. 2005. Hayır.

Yakovleva N.N. Yazılı konuşma ihlallerinin düzeltilmesi. SPb., 2007.

Yastrebova A.V., Spirova L.F. Ortaokul öğrencilerinde okuma ve yazma bozukluklarının belirtilerine farklı bir yaklaşım. M., 1998.

Yastrebova A.V., Spirova L.F. Konuşma bozukluğu olan çocuklar hakkında öğretmen. M., 1995.

Yastrebova A.V. Eğitim kurumlarının ilkokul öğrencilerinde genel konuşma azgelişmişliğinin üstesinden gelmek. M., 2001.

Yastrebova A.V. Ortaokul öğrencilerinde konuşma bozukluklarının düzeltilmesi. Öğretmen-konuşma terapistleri için el kitabı. M., 1997.

ek 1

İlkokul öğrencilerinde okuma becerilerinin psikolojik temelinin incelenmesi için protokol

Önerilen sorular, görevler Çocukların cevapları, sonuçların değerlendirilmesi1. Yakın çevre hakkında iletişim becerileri, farkındalık ve fikirlerin belirlenmesi. Etrafındaki dünyanın temsili Bana adını, soyadını söyle Kız mısın erkek mi? Büyüdüğünde ne olacaksın: bir kadın mı? Ya da bir erkek kaç yaşındasın? Bir yılda ne kadar olacak? Bir yıl önce kaç yaşındaydı, nerede yaşıyorsun? Bana adresini ver, ailende kimler var? Anneannene, annene, kardeşine göre sen kimsin? Annemin büyükannesi kim Annenle babanın adı ne? Anne babanın işi nedir, yaşadığın şehrin adı nedir, ülke ne yapmaktan hoşlanırsın, şu an hangi mevsimdesin? Yılın hangi zamanı önceydi ... sonra Gece ve gündüz arasındaki fark nedir?Hangi kuşları biliyorsun? Neden Postacı, inşaatçı, öğretmen ne yapar? Kim daha büyük bir inek mi yoksa bir köpek mi? Kim daha küçük - bir kuş mu yoksa bir arı mı? Kimin daha fazla pençesi var - kedi mi horoz mu Ne tür bir insana iyi denir? Kötü mü? 2. Hacim, kararlılık, konsantrasyon, dikkat değiştirme çalışması. Sağlık. Görüş alanları Pieron-Ruser yönteminin modifikasyonu Talimat: "Tabloyu modele göre işaretleri yerleştirerek kodlayın." Yöntem: "Desen" "10 fark bul" Yöntem "Schulte" 3. Hafıza kapasitesi çalışması, ezberleme hızı, görsel, işitsel hafıza, mantıksal hafızanın özellikleri, uzun süreli, kısa süreli hafıza Mantıksal hafızanın özellikleri Görsel hafızanın özellikleri İşitsel hafızanın özellikleri, kısa süreli, uzun süreli ( A.R. Luria'nın tekniği "10 kelime")

ÖdevPuan olarak puan, kelimenin 4 kez sunumuyla 10 kelimeyi ezberleme123430 dakikadaEvKediOrmanTahılİğneKöprüEkmekPenceresiKardeşBal

Önerilen sorular, görevler Çocukların cevapları, sonuçların değerlendirilmesi4. Düşünmenin özellikleri Görsel-figüratif düşünmenin özellikleri (Metodoloji "Labirent") Metodoloji "Dördüncü Ekstra" Bilmeceleri anlama Mantıksal ve dilbilgisi yapılarını anlama: “Vanya Petya'yı vurdu. Kim acıyor? “Sveta, Natasha'dan daha yaşlı. Kim daha genç? İki cümleden hangisi doğrudur - birincisi mi ikincisi mi? 1) "dünya güneş tarafından aydınlatılır." 2) “güneş dünya tarafından aydınlatılıyor.” Metnin anlamını anlamak: Bir ev hanımı ördek yavrusu yetiştirmek istedi, ördeği yoktu, sadece tavuk vardı. Ev sahibesi ördek yumurtası aldı, onları bir sepete koydu ve üzerlerine bir tavuk oturttu. Tavuk ördekleri yumurtadan çıkardı. Sevindi, çocuklara solucan kazmayı öğretti. Bir gün bir tavuk çocukları göletin kenarına götürdü. Ördek yavruları suyu gördü ve içine koştu. Zavallı tavuk heyecanlandı, kıyı boyunca koştu ve çığlık attı ve ördekler karaya çıkmayı bile düşünmediler. Suda neşeyle yüzdüler.5. İşitsel, görsel algının özellikleri Form algısı Boyut algısı Renk algısı Zamansal temsiller Ritmin algılanması ve çoğaltılması: Kontur görüntülerinin tanınması: Üzeri çizilmiş görüntülerin tanınması: Gürültülü görüntülerin tanınması: Üst üste binen görüntülerin tanınması: ; gönüllü dikkatin gelişme derecesi, uzamsal algının oluşumu Grafik dikte: Yöntem "Bir nesne çiz" Yöntemi "Ev" Başın örnekleri, "Yumruk - kaburga - avuç içi" 7. Okul motivasyonunun tanımı. Okul motivasyonu anketi (N.G. Luskanova'nın yöntemi) Okulu seviyor musun?Evet; pek değil; hayır Sabahları okula hep keyifle mi gidersin yoksa sık sık evde mi oturmak istersin? farklı yollar; daha sık evde kalmak istiyorum ki yarın tüm öğrencilerin okula gelmesi gerekmiyor, okula mı gideceksin yoksa evde mi kalacaksın? ana sayfa Bazı derslerin iptal edilmesi hoşunuza gidiyor mu?Ödev verilmemesini ister miydiniz?İstemiyor musunuz;Bilmiyorum;Okulda sadece değişiklikleri görmek ister misiniz?Hayır;Bilmiyorum ; Ailene ve arkadaşlarına okulu sık sık anlatır mısın? sınıfında çok arkadaş çok çok az arkadaş yok Sınıf arkadaşlarını seviyor musun konuşma geliştirme Seri I. Duyusal-motor konuşma seviyesinin incelenmesi 1. Fonemik algının durumunun kontrol edilmesi - na - ma na - mA - nada - ta - da ta - da - taga - ka - ga ka - ga - ka za - sa - za sa - za - kurum - sha - zha sha - zha - shasa - sha - sa sha - sa - shatsa - sa - tsa sa - tsa - sacha - tya - cha tya - cha - tara - la - ra la - ra - la2. Artikülatör motor becerilerin incelenmesiEgzersizler: "Bir gülümsemede dudaklar" "Tüp" "Kürek" "İğne" "Bardak" "Lezzetli reçel" "Salıncak" "Sarkaç"3. Ses telaffuzunun incelenmesi Bozulmuş sesler: 4. Kelimenin ses-hece yapısının oluşumunun incelenmesi İp atlama Tanker Kozmonot Polis Kızartma tavası Sinema FlitterGemi BatığıTüplü dalgıçTermometreSerisi II. Dil analizi becerilerinin incelenmesi1. Bir cümlede kaç kelime var? Gün sıcaktı. Evin yakınında uzun bir huş ağacı büyüdü.2. bir kelimede kaç hece var? Ev Kalemi3. Sesin kelimedeki yerini belirleyin: Kelimedeki ilk ses:çatı Kelimedeki üçüncü ses:okul Kelimedeki son ses:cam4. Bir kelimede kaç ses var? Kanser Torbası diktesiSeries III. Konuşmanın gramer yapısının incelenmesi1. Cümlelerin tekrarı Sonbahar geldi Kuş yuva yaptı. Beyaz martılar suyun üzerinde uçtu. Bahçede bir sürü kırmızı elma vardı. Dünya güneş tarafından aydınlatılır. İlkbaharın başlarında, tüm çayırlarımız sular altında kaldı. Çocuklar kartopu yuvarlayıp kardan adam yaptılar. Ayı, büyük bir ağacın altında derin bir delik buldu ve kendine bir in yaptı. Petya soğuk olduğu için yürüyüşe çıkmayacağını söyledi. Nehrin ötesindeki yeşil çayırda atlar otluyordu.2. Cümlelerin doğrulanması Talimat: "Cümlelerdeki hataları bulun ve düzeltmeye çalışın." Kız ütü yapıyor. Ev bir çocuk tarafından çizilir. Oğlan yüzünü yıkar. Köpek kulübeye girdi. Huşlar rüzgarda eğildi. Güneş dünya tarafından aydınlatılır. Denizde bir gemi yelken açıyor. Nina'nın büyük bir elması var. Ayı kar altında iyi uyur.3. İlk formdaki kelimelerden cümlelerin derlenmesi Talimat: "Kelimelerden bir cümle oluşturmaya çalışın." - oğlan, aç, kapı - kız, oku, kitap - doktor, tedavi, çocuklar - çiz, kalem, kız - içinde, bahçe, büyümek, kiraz - oturmak, baştankara, açık, dal - Vitya, biçmek, çimen, tavşanlar, for4 . cümleye edat ekleme Talimat “Eksik kelimeyi cümleye yerleştirin” Lena çay… bardakları doldurur. Tomurcuklar çiçek açtı ... ağaçlar. Tekne yüzer… göl. Bir martı uçar… su ile. Civciv düştü ... yuvalar. Ağaçlar hışırdıyor ... rüzgarlar. Son yapraklar düşüyor... huş ağaçları. Köpek yavrusu sakladı ... sundurma.5. eğitim çoğul I. ve R. p. Talimat: "Nesneleri modele göre adlandırın" Bir sandalye - ve çok - bu ... Bir masa - ve çok - bu ... Bir pencere - ve çok - bu ... Bir yıldız - ve çok - bu ... Bir kulak - ve çok - bu ... Bir sandalye - ama çok (bir şeyden) Bir masa - ama çok (bir şeyden) Bir pencere - ama çok (bir şeyden) ) Bir yıldız - ama çok (bir şeyden) Bir kulak - ama çok (bir şeyden) IV. Kelime ve kelime oluşturma becerilerinin incelenmesi1. Hayvan yavrularını ifade eden isimlerin oluşumu: Keçide - Kurtta - Ördekte - Tilkide - Aslanda - Köpekte - Tavukta - İnekte - Koyunda -2. eğitim küçültme biçiminde Küçük bir masa Küçük sandalyedir Küçük ev Küçük daire Küçük ağaçtır 3 İsimlerden sıfatların oluşumu. A. Akraba: Bir hurda şapka - o ... Kızılcık jölesi - o ... Bir buz parçası - o ... Havuç salatası - o ... Elma reçeli - o ... Çilek reçeli - o ... Yabanmersini reçel - o ... Meşe yaprağı - o ... Akçaağaç yaprağı - o ... Aspen yaprağı - o ... Ladin konisi - o ... B. Açgözlülük için yüksek kaliteli bir Kurt diyorlar - Tavşan diyorlar korkaklık için - Güç için ayı derler - Cesaret için aslan derler - Gündüzleri soğuksa, o zaman gündüz - Öğleden sonra güneşliyse, o zaman gündüz - Gün boyunca kar yağarsa, o zaman gün - Varsa gün içinde yağmur yağar, sonra gün - Gündüz rüzgarlıysa, o zaman gün - Gündüz soğuksa, o zaman gün - B. Sahiplenici Kedinin pençesi - Ayı pençesi - Kurt pençesi - Aslan pençesi - A tilkinin bir pençesi var - Bir tavşanın bir pençesi var - Bir sincapın bir pençesi var - Bir kartalın yuvası - Bir kuş gagası - bir avcının silahı - V. Mantıksal-dilbilgisel ilişkilerin anlaşılmasının incelenmesi1. Anahtarı göster, kurşun kalem 2. Anahtarı kurşun kalemle göster 3. Kalemi anahtarla göster 4. Haçın altına bir daire çiz 5. Dairenin altına bir çarpı çiz 6. Doğru olduğunu söyle: bahar yazdan veya yaz gelmeden önce gelir bahardan önce? 7. Vanya, Petya'dan daha uzun. Kim daha kısa? 8. Babam kahvaltıdan sonra gazete okur. Babam ilk ne yaptı? Seri VI. Bağlantılı konuşma çalışması1. Bir dizi olay örgüsüne dayalı bir hikaye hazırlamak 2. Dinlediğiniz metni tekrar anlatmak (görev 4 - düşünme) Ek 2

Çeşitli disleksi türleri için ön koşulları düzeltmek için çalışma alanları

Fonemik disleksinin önlenmesi 1 blok - seslerin farklılaşması örneğinde [T] - [D]

Çalışma talimatlarıÖnerilen görevlerI. Karışık seslerin telaffuzu ve işitsel görüntüsü üzerinde çalışın. [T] sesi üzerinde çalışın. 1. Görsel, işitsel, dokunsal algı, kinestetik duyulara dayalı sesin artikülasyonunu netleştirin. 2. Hecelerin arka planında [T] sesini vurgulayın. 3. Sözcüklerde [T] sesinin varlığını belirleyin. 4. Adları [T] sesini içeren resimleri seçin. 5. Kelimenin başında, ortasında ve sonunda [T] sesi olan kelimeler bulun. 6. [T] sesinin kelimedeki yerini belirleyin. 7. Cümledeki kelimeleri, sesin olduğu metni adlandırın [T]. II. [D] sesi üzerinde çalışın. 1. Görsel, işitsel, dokunsal algı, kinestetik duyulara dayalı sesin artikülasyonunu netleştirin. 2. Hecelerin arka planında [D] sesini seçin. 3. Sözcüklerde [D] sesinin varlığını belirleyin. 4. Adları [D] sesini içeren resimleri seçin. 5. Kelimenin başında, ortasında ve sonunda [D] sesi olan kelimeler bulun. 6. [D] sesinin kelimedeki yerini belirleyin. 7. Cümledeki kelimeleri, sesin olduğu metni adlandırın [D]. 8. Seslerin [T] - [D] artikülasyonunu görsel, işitsel, dokunsal algı, kinestetik duyulara dayalı olarak karşılaştırın II. Telaffuz ve işitsel terimlerdeki karışık seslerin karşılaştırılması üzerinde çalışın1. Önerilenlerden [T], [D] sesli heceleri seçin. 2. Önce [T] sesiyle, sonra [D] sesiyle heceleri hatırlayın. 3. Resimleri adlarındaki [T] - [D] seslerinin varlığına göre iki gruba ayırın. 4. Sözcüklerde hangi sesin [T] veya [D] duyulduğunu belirleyin ve ilgili kartı kaldırın. 5. Kelimenin başında, ortasında ve sonunda [T] veya [D] sesleri olan kelimeler bulun. 6. Adında her iki ses de bulunan kelimeler bulun. 7. [T], [D] seslerinin kelimelerdeki yerini belirleyin ve grafik şemalarını çizin. 8. Bilmeceleri tahmin edin ve bilmecelerde hangi sesin duyulduğunu belirleyin. 9. [T] ve [D] sesleriyle kelimeleri içeren arsa resmi için cümleler bulun. 10. Cümleyi, adı [T] veya [D] sesini içeren bir kelimeyle sözlü olarak tamamlayın. 11. [T] ve [D] seslerini içeren kelimeleri kullanarak bir dizi olay örgüsüne dayalı bir hikaye oluşturun. 12. Paronim kelimelerle cümleler kurun.III. Yazılı karışık seslerin ayırt edilmesi1. [T] ve [D] sesli heceleri ve kelimeleri okuyun. 2. Sesleri [T], [D] olan heceleri ve kelimeleri dikte altına yazın. 3. Heceleri ve kelimeleri yazılı olarak dönüştürün, [T] sesini [D] sesiyle değiştirin ve bunun tersini okuyun. 4. Kelimeleri iki sütuna yazın: ilkinde [T] sesi olan kelimeler, ikincisinde [D] sesi olan kelimeler. 5. Eksik T ve D harflerini kelimelere ekleyin. 6. Eksik heceleri kelimelere ekleyin: ta-da, tu-du, ti-di, vb. 7. Paronimli cümleleri yazılı olarak yazın. 8. Cümlelere kelimeler-paronimler ekleyin. 9. Eksik T ve D harflerini cümlelere veya metne yerleştirin 10. Cümle veya metinden [T] ve [D] sesli kelimeleri seçin ve iki sütuna yazın. 11. Sesleri [T] ve [D] olan anahtar kelimeleri kullanarak bir hikaye oluşturun ve yazın.

engellemek

Çalışma talimatlarıÖnerilen görevlerI. Cümle yapısı analizinin geliştirilmesi1. Metindeki cümlelerin sınırlarını belirleyin. 2. Arsa resimleri üzerinde cümleler kurun ve içindeki kelime sayısını belirleyin. 3. Belirli sayıda kelimeden oluşan cümleler kurun. 4. Bir cümledeki kelime sayısını artırın. 5. Düzensiz olarak verilen kelimelerden bir cümle oluşturun. 6. Belirli bir kelimeyle bir cümle kurun. 7. Tekliflerin grafik şemalarını yapın. 8. Grafik şemasına göre bir teklif yapın. 9. Kelimenin cümledeki yerini belirleyin. 10. Metinden belirli sayıda kelime içeren bir cümle seçin.II. Hece analizi ve sentezinin geliştirilmesiI. Bir sesli harfin bir heceden ayrılması. 1. Hecenin yalnızca sesli harfini adlandırın. 2. Kelimenin sesli harfine karşılık gelen harfi kaldırın. 3. Hecelerin sadece sesli harflerini yazın. 4. Karşılık gelen sesli harfle bir hece bulun. 5. Ünlü sesin kelimedeki yerini belirleyin. 6. Ünlünün birinci, ikinci veya üçüncü sırada olduğu bir hece bulun. II. Bir kelimeden ünlü seslerin ayrılması. 1. Kelimenin sesli harflerini adlandırın. 2. Verilen kelimenin sadece sesli harflerini diyagrama yazın. 3. Resimleri grafik şemalarla eşleştirin. III. Hece analizi ve sentezinin konsolidasyonu. 1. Kelimeyi hecelerle tekrarlayın, hece sayısını sayın. 2. Adlandırılmış kelimelerdeki hece sayısını belirleyin. 3. Resimleri adlarındaki hece sayısına göre iki sıra halinde düzenleyiniz. 4. Resimlerden ilk heceyi seçin, yazın. 5. Hecelerden kelimeler oluşturun. 6. Resimden hareketle kelimedeki eksik heceyi belirleyiniz. 7. Belirli sayıda heceden oluşan cümlelerden kelimeleri seçin. 8. Belirli sayıda heceye sahip kelimeler bulun. 9. Kelimenin başında, ortasında veya sonunda belirli bir heceye sahip kelimeler bulun. 10. Vurgulu heceyi belirleyin. 11. Kelimelerin hece kompozisyonunun grafik diyagramlarını yapın. 12. Grafik şemaları için kelimeler bulun.III. Fonemik analiz ve sentezin geliştirilmesi1. 3, 4, 5 sesten oluşan kelimeler oluşturun. 2. Resme göre kelimelerdeki seslerin sayısını belirleyin. 3. Bir kelimedeki seslerin sayısını kulak yoluyla belirleyin. 4. Eksik harfleri resme dayalı ve onsuz kelimelere ekleyin. 5. Kelimedeki ilk ve son sesi belirleyin. 6. 2., 3. vb. öğesini seçin. tek kelimeyle ses. 7. Kelimelerin ses şemalarını oluşturun. 8. Sözcüğün başında, ortasında ve sonunda belirli bir sese sahip sözcükleri bulun. 9. Bir kelimede belirli sayıda ses içeren bir cümle kelimelerinden birini seçin. 10. Yeni kelimelerin elde edilmesi için aynı kelimeye farklı sayıda ses ekleyin. 11. Kelimenin başına, ortasına ve sonuna aynı sesi ekleyerek kelimeleri dönüştürün. 12. Bir kelimedeki bir sesi değiştirerek kelimeleri dönüştürün. 13. Kelimedeki sesleri yeniden düzenleyerek kelimeleri dönüştürün. 14. Verilen harflerden resme dayalı ve resimsiz kelimeler oluşturun. 15. Sonraki her kelime bir öncekinin son sesiyle başlayacak şekilde kelime zincirleri oluşturun. 16. Seslerin ters sırada düzenlendiği bir kelimeyi adlandırın (burun - uyku). Agramatik Disleksi Önleme

Çalışma talimatlarıÖnerilen görevlerI. Cümle yapısının iyileştirilmesi ve karmaşıklığı1. Metindeki cümlelerin sınırlarını belirleyin. 2. Arsa resimleri üzerinde cümleler kurun ve içindeki kelime sayısını belirleyin. 3. Belirli sayıda kelimeden oluşan cümleler kurun. 4. Bir cümledeki kelime sayısını artırın. 5. Düzensiz olarak verilen kelimelerden bir cümle oluşturun. 6. Belirli bir kelimeyle bir cümle kurun. 7. Tekliflerin grafik şemalarını yapın. 8. Grafik şemasına göre bir teklif yapın. 9. Kelimenin cümledeki yerini belirleyin. 10. Belirli sayıda kelime içeren bir metinden bir cümle seçin. 11. Cümleyi isim ve sıfatlarla genişletin. 12. Soruları yazılı olarak yanıtlayın: tek kelimeyle, tümceyle, cümleyle. 13. Cümledeki kelimeleri eş anlamlılarla değiştirin.II. Bükülme işlevlerinin geliştirilmesi 1. Cümlelere resimler yerine sözcükleri yerleştirin. 2. Doğru kelimeyi seçerek cümleyi tamamlayın. 3. Eksik harfi fiil formuna ekleyin. 4. Parantez içinde verilen kelime ve deyimleri değiştirin. 5. İsimler için cinsiyet ve sayı olarak kendileriyle uyumlu sıfatlar seçin. 6. Bir cümle veya metindeki kelimelere eksik sonlar ekleyin. 7. Durumlarda isimleri değiştirin, onlarla cümleler kurun. 8. Metindeki hataları düzeltin. 9. Modele göre kelimeleri ve cümleleri değiştirin. 10. İsimleri sayılarla uyumlu hale getirerek değiştirin.III. Kelime oluşturma becerilerinin oluşumu1. İsimlerin çoğul hallerini oluşturur. 2. Çeşitli anlamlardaki ekleri kullanarak kelimeler oluşturun. 3. İsimlerden iyelik sıfatları oluşturun. 4. Fiillerden ve sıfatlardan isimler oluşturun. 5. Belirli bir anlamı olan bir son eki olan metin kelimeleri arasından seçim yapın. 6. Eksik kelimeleri ekin anlamına göre metne ekleyin. 7. Son eki olmayan kelimeleri yazın. 8. Fiilleri çeşitli önekler kullanarak oluşturun. 9. Ön ekli fiilleri anlamca uygun olan cümlelere yerleştirin. 10. Ön ekli fiilleri, öneklerin anlamlarına göre gruplara ayırın. 11. İsimleri eklerin anlamlarına göre gruplara ayırın. 12. Metne kelimelere uygun önekler ekleyin. 13. Edatlı isimlerden önekli sıfatlar oluşturun.IV. Tek köklü kelimeler üzerinde çalışın 1. Tek köklü kelimelerden zincirler oluşturun. 2. Metinden tek köklü kelimeleri seçin. 3. Bir soydaşlar zincirinden fazladan bir kelime bulun. 4. Sıfatlar ve fiiller için tek köklü isimleri seçin. 5. Tek köklü kelimelerle cümleler kurun. 6. Şunlar gibi şemaların köklerini bulun: by__ka, pod__il, race__a, vb. 7. Kelimeleri aynı köklere sahip, ancak anlamları farklı gruplara ayırın. 8. Tek köklü kelimeleri kompozisyona göre ayrıştırın. 9. Şemalar için tek köklü kelimeleri seçin.V. Edatların ve öneklerin farklılaştırılmış kullanımı üzerinde çalışın1. Cümle ve metindeki edatları bulun. 2. Eksik edatları cümleye ve metne ekleyin. 3. Verilen edatlarla cümle kurunuz. 4. Edatlı doğru kelimeyi seçerek cümleyi tamamlayın. 5. Ön ekleri ve edatları olan kelimeleri bir gruba dağıtın. 6. Parantezlerden doğru edatı seçerek cümleleri yazın. 7. Edat ve kelime arasına işaretler belirten kelimeler ekleyerek cümleleri yazın. 8. Edatları doğru olanlarla değiştirerek cümlelerdeki hataları düzeltin. 9. Edatlı ifadelerden cümleler oluşturun. 10. Cümleleri, metinleri, köşeli parantezleri ve yerlerine eklemeyi yazın.

Semantik Disleksi Önleme

Çalışma talimatlarıÖnerilen görevlerI. Ses analizi ve sentezinin geliştirilmesi 1. Bir resme dayalı olarak konuşulan seslerden kelimelerin derlenmesi. 2. Bir resme güvenmeden konuşulan seslerden kelimeler oluşturmak. 3. Bir resme dayalı olarak bir kelimede konuşulan seslerin sayısını belirleme. 4. Bir kelimede konuşulan seslerin sayısının bir resme dayanmadan belirlenmesi. 5. Seslerin bir kelimedeki yerini belirleme. 6. Resim adlarının ilk seslerine göre kelimelerin derlenmesi. 7. Resim adlarının son seslerine göre kelimelerin derlenmesi. 8. Düzensizlik içinde söylenen seslerden kelimelerin derlenmesi. 9. Bir resimden yola çıkarak düzensiz yazılmış harflerden kelimelerin derlenmesi. 10. Bir resme güvenmeden düzensiz yazılmış harflerden kelime oluşturma. 11. Kelimelere harf ekleme II. Hece analizi ve sentezinin geliştirilmesi 1. Resme dayalı olarak hecelerde telaffuz edilen kelimeyi birlikte adlandırın. 2. Resme güvenmeden hecelerde telaffuz edilen kelimeyi birlikte adlandırın. 3. Eksik heceleri kelimelere ekleyin. 4. Bir kelimedeki hece sayısını belirleyin. 5. İlk heceyi değiştirerek başka bir kelime elde edin. 6. Düzensiz yazılmış hecelerden bir kelime oluşturun. 7. Hecelerde telaffuz edilen bir cümleyi telaffuz edin. 8. Resme göre düzensiz yazılmış kelimelerden bir cümle yapın. 9. Düzensiz yazılmış kelimelerden resme güvenmeden cümle kurunuz. Metnin anlamsal yapısını anlama yeteneğinin geliştirilmesi 1. Konu resmi için bir cümle seçin. 2. Metinden resimdeki resme karşılık gelen bir cümle seçin. 3.Boşluklarla yazılan ek cümleler. 4. Öneriyi okuyun ve kendisine yöneltilen soruyu yanıtlayın. 5. Kısa bir metin okuyun ve soruları cevaplayın. 6. Metni okumak için bir arsa resmi alın. 7. Önerilen resimlerden metnin kahramanlarını seçin. 8. Metin için bir başlık seçin. 9. Metin için kendiniz bir başlık bulun. 10. Metinde bir hayvanın, doğanın vb. tanımını bulun. 11. Düzensizce yazılmış cümlelerden bir hikaye oluşturun. 12. Okuduğunuz metinlere göre doğru cevapları seçiniz. 13. Metnin ana fikrini belirleyin. 14. Okuduğunuz metin için bir plan yapın. 15. Okunan metnin grafik diyagramını yapın. 16. Okunan metni resim planına göre yeniden anlatın. 17. Soru planına göre okunan metni tekrar anlatın. 18. Okunan metni tez planına göre yeniden anlatın. 19. Plana bağlı kalmadan okunan metni yeniden anlatın. 20. Bir resim planına göre bir hikaye hazırlamak. 21. Aynı konuda yazılmış metinleri karşılaştırın. 22. Metinde saçmalık bulun.

Oleg Z için bireysel bir plan örneği.

Çözüm:dil analizi ve sentezi becerilerinin büyük bir ihlali. Konuşmanın sözcüksel ve dilbilgisel yapısının keskin olmayan ihlalleri, kelime oluşturma becerilerinin ihlali. Kelimenin ses-hece yapısının birçok çarpıtılmasıyla hece okuma. Fonemik ve agramatik disleksi için ön koşullar.

Çalışma talimatlarıÖnerilen görevlerI. Hece analizi ve sentezinin geliştirilmesiI. Bir kelimeden ünlü seslerin ayrılması. 1. Kelimenin sesli harflerini adlandırın. 2. Verilen kelimenin sadece sesli harflerini diyagrama yazın. 3. Resimleri grafik şemalarla eşleştirin. II. Hece analizi ve sentezinin konsolidasyonu. 1. Kelimeyi hecelerle tekrarlayın, hece sayısını sayın. 2. Adlandırılmış kelimelerdeki hece sayısını belirleyin. 3. Resimleri adlarındaki hece sayısına göre iki sıra halinde düzenleyiniz. 4. Resimlerden ilk heceyi seçin, yazın. 5. Hecelerden kelimeler oluşturun. 6. Resimden hareketle kelimedeki eksik heceyi belirleyiniz. 7. Belirli sayıda heceden oluşan cümlelerden kelimeleri seçin. 8. Belirli sayıda heceye sahip kelimeler bulun. 9. Kelimenin başında, ortasında veya sonunda belirli bir heceye sahip kelimeler bulun. 10. Vurgulu heceyi belirleyin. 11. Kelimelerin hece kompozisyonunun grafik diyagramlarını yapın. 12. Grafik şemaları için kelimeler bulun II. Fonemik analiz ve sentezin geliştirilmesi1. 3, 4, 5 sesten oluşan kelimeler oluşturun. 2. Resme göre kelimelerdeki seslerin sayısını belirleyin. 3. Bir kelimedeki seslerin sayısını kulak yoluyla belirleyin. 4. Eksik harfleri resme dayalı ve onsuz kelimelere ekleyin. 5. Kelimedeki ilk ve son sesi belirleyin. 6. 2., 3. vb. öğesini seçin. tek kelimeyle ses. 7. Kelimelerin ses şemalarını oluşturun. 8. Sözcüğün başında, ortasında ve sonunda belirli bir sese sahip sözcükleri bulun. 9. Bir kelimede belirli sayıda ses içeren bir cümle kelimelerinden birini seçin. 10. Yeni kelimelerin elde edilmesi için aynı kelimeye farklı sayıda ses ekleyin. 11. Kelimenin başına, ortasına ve sonuna aynı sesi ekleyerek kelimeleri dönüştürün. 12. Verilen harflerden resme dayalı ve resimsiz kelimeler oluşturun. 13. Ses şemaları için kelime seçimi.III. Kelime oluşturma becerilerinin oluşumu1. İsimlerin çoğul hallerini oluşturur. 2. Çeşitli anlamlardaki ekleri kullanarak kelimeler oluşturun. 3. İsimlerden iyelik sıfatları oluşturun. 4. Fiillerden ve sıfatlardan isimler oluşturun. 5. Belirli bir anlamı olan bir son eki olan metin kelimeleri arasından seçim yapın. 6. Eksik kelimeleri ekin anlamına göre metne ekleyin. 7. Son eki olmayan kelimeleri yazın. 8. Fiilleri çeşitli önekler kullanarak oluşturun. 9. Ön ekli fiilleri anlamca uygun olan cümlelere yerleştirin. 10. Ön ekli fiilleri, öneklerin anlamlarına göre gruplara ayırın. 11. İsimleri eklerin anlamlarına göre gruplara ayırın. 12. Metne kelimelere uygun önekler ekleyin. 13. Edatlı isimlerden önek içeren sıfatlar oluşturun.

Uzmanlarımız, ilginizi çeken konularda tavsiyelerde bulunacak veya özel ders hizmetleri sunacaktır.
Başvuru yapmak bir danışma alma olasılığı hakkında bilgi edinmek için şu anda konuyu belirterek.

Konuşma

Konuşma dil aracılığıyla insanlar arasında tarihsel olarak kurulmuş bir iletişim biçimidir. Konuşma süreci, bir yandan düşüncelerin dil (konuşma) araçlarıyla oluşturulmasını ve formüle edilmesini, diğer yandan kelimelerin ve dil yapılarının anlam ve anlamlarının algılanmasını ve anlaşılmasını içerir. Konuşma, dil aracılığıyla yürütülen psikolinguistik ve iletişimsel bir süreçtir. Düşünmenin gelişimi, konuşmanın gelişimi ile doğrudan ilişkilidir (L. S. Vygotsky, J. Piaget).

Kelime her zaman bir nesneyi veya fenomeni tanımlar ve bu nedenle bir düşünme eylemi olarak hareket eder. Ancak kelime aynı zamanda bir iletişim aracı görevi görür, bu nedenle konuşmanın bir parçasıdır. Ancak düşünme ve konuşmanın farklı genetik kökleri vardır. Konuşmanın ilk işlevi iletişimseldi (emek sürecindeki eylemlerin koordinasyonu), ancak sözlü iletişim sırasında, fenomen sınıflarının genelleştirilmiş yansımaları iletilir, yani. düşünce gerçeği.

L. S. Vygotsky, yaklaşık iki yaşında (J. Piaget'e göre ameliyat öncesi düşünme aşamasının başlangıcı), düşünme ve konuşma arasındaki ilişkide kritik bir dönüm noktası olduğuna inanıyordu: konuşma entelektüelleşmeye başlıyor ve düşünme sözlü hale geliyor. . Bu kırılmanın belirtileri: Çocuğun kelime dağarcığını hızla genişletmesi; iletişimsel kelime dağarcığında hızlı, spazmodik artış; kelimenin anlamı çocuk için erişilebilir hale gelir. Kavramların özümsenme süreci ergenliğe kadar devam eder. Bilimsel kavramların gerçek özümsenmesi 11-15 yaşlarında gerçekleşir (J. Piaget'e göre resmi işlemlerin aşaması). Çocuğun ilk kelimesi anlamındaki bütün bir cümle gibidir. Konuşmanın anlamsal yönü, bütünden parçaya, fiziksel taraf - parçadan bütüne (kelimeden cümleye) geliştirilir.

konuşma geliştirme ilkokul çağında, bu, her şeyden önce, sözlü konuşmanın gelişimi, karmaşık gramer yapılarına hakim olma, zarf cümlelerinin kullanımıdır. Gelişim sürecinde, genç öğrenciler iletişim çemberlerini ve sözlü konuşma kullanım alanlarını genişletirler. Öğrenme sürecinde, çocuk öncelikle, yetkin konuşması, kendi konuşmasını geliştirmesi için bir model olarak hizmet eden öğretmenle etkileşime girer. Bu, özellikle öğretmenin otorite olduğu birinci sınıf öğrencileri için geçerlidir.

Alt sınıflarda konuşmanın gelişimi öncelikle Rus dili derslerinde gerçekleştirilir. Çocukların konuşmasında ustalaşmanın birkaç satırı vardır: ses ritmi, konuşmanın tonlama tarafının gelişimi, dilbilgisi yapısının ustalığı, kelime dağarcığının gelişimi ve öğrencilerin kendi konuşma etkinliklerinin farkındalığı. 2. veya 3. sınıfta, genç öğrencinin iç konuşması önemli ölçüde gelişir. Bunun nedeni, kendi kendini kontrol etme işlevinin gelişmesi ve dahili bir eylem planının oluşturulmasıdır.

Sözlü konuşma ile eş zamanlı olarak oluşmaya başlar ve yazı dili. Bu tür konuşmaların gelişimi arasındaki ilişki, ortak özelliklerin varlığı ile belirlenir: mantık, kanıt, bağlamsal doğası. Birinci sınıf öğrencisinin düşüncelerini sözlü olarak aktarması, biçimlenmemiş yazma becerileri nedeniyle çok daha kolaydır. Evet ve 2-3. sınıflarda, yazılı konuşması hala oldukça yetersiz. Çocuk konunun teknik yönüne daha fazla dikkat eder: harflerin doğru yazılması, olası yazım hataları için kelimelerin kontrol edilmesi. Aynı zamanda düşüncenin ifadesi hakkında düşünmek onun için zordur. Bu dönemde çocuklar yazılı sunumlarda başarılı olurlar, yazılı dilleri kısa süreli hafıza temelinde gelişir. Bir çocuk yazma becerilerinin en uygun gelişim düzeyine ulaştığında her şey değişir. Kural olarak, yazılı konuşma 3-4. sınıflarda iyi gelişmiştir. Çocuk der ki: "Hızlı yazabilirim!" Bu, teknik olarak yazı yazma konusunda uzmanlaştıktan sonra, daha genç öğrenciler tarafından makalelerin yazılmasına yansıyan, düşünme, mantık oluşturma ve sunum ifade etme yeteneğine sahip olduğu anlamına gelir.

Ayrıca yazılı konuşmanın gelişmesiyle birlikte iç konuşma. 1. sınıfta bir çocuk genellikle düşüncesizce öğretmenin sorusuna aklına gelen ilk şeyi kelimelere dökerse, öğretmenin konuşmadan önce tekrar tekrar düşünme isteğiyle bile, o zaman zaten 3.-4. sınıfta küçük öğrenci yapabilir. onun cevabını düşünmek için. Tabii ki, bu aynı zamanda öğrencinin sosyal konumunun benimsenmesinin yanı sıra, keyfiliğin ve kişinin davranışının kontrolünün kademeli olarak gelişmesiyle de ilişkilidir.

1. sınıfta, çocuk sadece yüksek sesle okur, kelimeleri yazarken de yüksek sesle telaffuz eder. Zaten 2-3. sınıflarda, "kendi kendine" kitap okumaya başlar ve eğitim sürecinin kendisi iç konuşmanın gelişimine katkıda bulunur, çocuk yavaş yavaş "kendi kendine" düşünmeyi öğrenir. Bunun nedeni, kendi kendini kontrol etme işlevinin gelişmesi ve dahili bir eylem planının oluşturulmasıdır.

Çocukların okula gitmeye hazır olmalarının önemli bir özelliği, bir yetişkinle keyfi iletişim biçimlerinin ortaya çıkmasıdır - bu, bir çocuk ve bir yetişkin arasındaki işbirliğinin doğrudan değil dolaylı olarak gerçekleştirildiği bağlamsal iletişimdir - bir görev, kural ile akranlarla işbirliğine dayalı-rekabetçi iletişimin yanı sıra model veya model. Bunların temelinde, çocuk yavaş yavaş kendisine karşı daha nesnel, aracılı bir tutum geliştirir. Bununla birlikte, 1-2. sınıflarda iletişime dayalı işbirliği hala zayıf bir şekilde gelişmiştir, bir grupta birleşmiş çocukların kendi aralarında anlaşmaları zordur, her biri yalnızca kendi eylemlerinden sorumlu olabilir ve kendi başarısını ekibin başarısının üzerine koyar. . 3-4. sınıflarda, öğrenciler bir lider oluşturmak için grup içinde ortak kurallar geliştirebilirler. Ancak sözlü iletişim, kişilerarası sempati ve tercihlere dayandığından, doğası gereği daha çok duygusaldır. 1-2. sınıflarda, özellikle okul gibi düzenlenmiş bir sosyal ortamda, birçok çocuğun birbirleriyle arkadaşça veya arkadaşça ilişkiler kurma olasılığı daha yüksekse, o zaman ilkokul çağının sonunda bir çocuğun güven oluşturması önemlidir. bir arkadaşla ilişki ve kaybı çok acı verici.

İlkokul çağının başlangıcında, çocuk bir yetişkinin konuşmasını dinleyebilir ve anlayabilir, düşüncesini basit dilbilgisi ifadeleriyle formüle edebilir, bilinçli ve gönüllü olarak sözlü ve yazılı olarak bir konuşma ifadesi oluşturabilir. Aynı zamanda, okul çocuklarının gerçek iletişimsel yeterliklerinin gelişim düzeyinin çok farklı olmasına rağmen, genel olarak arzu edilenden uzak olduğu bilinmektedir. Bu bağlamda sözlü ve yazılı konuşmanın gelişimi, daha genç bir öğrencinin kişiliğinin gelişiminde öncelikli alanlardan biridir. Şu anda durumsal ve resmi konuşma, konuşma dili ve iş dünyasının sınırlarının bulanıklaştığına tanık oluyoruz. Argo, çocuğun zihnine sıkıca girdi ve onun tarafından sadece konuşma dilinde değil, aynı zamanda okuldaki resmi iletişim koşullarında da kullanılıyor. Sınıfta, bir öğretmene veya akranlarına hoşnutsuzluklarını göstermek istediklerinde yakıcı kelimeler ekleyerek küfür taşıyıcıları olan çocukları bulmak nadir değildir. Çoğu zaman, sınıf arkadaşlarının "kötü kelimelere" tepkisi onaylanmaz, genç öğrenciler herhangi bir öğrenci tarafından kullanılmalarından dolayı öfkelenir. Öğretmen bu sorunu çözerken öğrenciyle bireysel olarak konuşmalı, öğrencinin neden küfür kullandığını analiz etmelidir. Elbette bu çocukla güvene dayalı bir ilişki kurmak, onu küfürlü bir dille suçlamak değil, davranışının altında yatan psikolojik nedenleri anlamaya çalışmak gerekir. Çoğu zaman, çocuğun konuşmasıyla ailedeki iletişim tarzı yargılanabilir, çünkü anaokulundan çocuklar ebeveynlerinin davranışlarını kopyalamaya başlar.

Öğrencilerin ortak etkinliğinin organizasyonu, öğrencinin konuşma gösterimini (açıklama, açıklama), yönlendirmek için konuşma anlamları şeklinde gerçekleştirilen eylemlerin içeriği için yeterli bir bağlam yaratır (plan, kontrol). , değerlendirin) konu-pratik veya diğer faaliyetler, öncelikle yüksek sesle sosyalleştirilmiş konuşma şeklinde. Bu tür konuşma eylemleri, öğrencilerin konu içeriği ve faaliyet koşulları üzerinde düşünmelerini geliştirmeleri için bir fırsat yaratır. Bunları, ilkokuldaki normatif yaş gelişim biçiminin en önemli göstergeleri olarak görmek meşrudur.

Okuyucu ilgisinin oluşumu ve çeşitli metinleri anlama yeteneği. Okuyucunun genç öğrencilere olan ilgisinin oluşumu, büyük ölçüde kelimeleri doğru bir şekilde tanıma ve anlama yeteneği ile ilişkilidir. Çoğu zaman, kelimenin anlamını anlamayan öğrenciler, tüm hikayenin anlamını anlama yeteneğini kaybederler. Bu sorunu açıklayan basit bir örnek: Çocuklar "köylü" kelimesinin anlamını yanlış anladılar, bunun bir solucanın adı olduğuna inandılar, bu da hikayenin bir bütün olarak yanlış sunumuna yol açtı. Metnin yanlış anlaşılması, okuyucunun çocuğa olan ilgisinin azalmasına yol açar. Fakat çocuğun kelimelerin anlamını doğru bir şekilde anlayamamasının nedeni nedir? Tabii ki, karmaşık kavramları anlamak daha genç bir öğrenci için mümkün değildir, ancak basit kelimeler de yanlış anlaşılanlar listesine girer. Eğitimciler, çocukların metinleri anlayamamalarını, ailede birlikte kitap okuma ve tartışma kültürünün olmamasına bağlama eğilimindedirler. Çocuğun çocuklarla ve öğretmenle olan iletişiminden, evde günlük herhangi bir problemin tartışıldığı ancak kitapların içeriğinin tartışılmadığı dikkat çekiyor. Ebeveynler, çocuk eğitim dergilerine, süreli yayınlarına abone olmayı neredeyse bıraktılar, kütüphaneyi ziyaret etmeyi bıraktılar ve resimli, ruhlu kağıt kitapların yerini yavaş yavaş elektronik cihazlar alarak, ev kütüphanelerini koruma geleneğinin yerini alıyor. Aynı zamanda çocuklukta kitapla iletişim sadece içeriğiyle değil biçimiyle de çok önemlidir.

Daha küçük yaştaki öğrencilerin gözlemlerine göre 1. sınıfta okumaya ilginin oldukça yüksek olduğu, genel bilişsel aktivite ve öğrenmeye ilgi ile desteklendiği not edilebilir. 2. sınıfın ortasından itibaren, okuyucu ilgisinin gelişimi bir takım değişikliklere uğrar. Sınıftaki çocukların yaklaşık üçte biri, bilişsel ilgilerini anlık değil, az ya da çok bilinçli olarak fark etmeye başlar ve bu da onları ilgi alanlarındaki literatürü okumaya dahil eder. Bu tür çocuklar için yeni bir kitapla tanışma süreci başlı başına heyecan verici hale gelir ve bilişsel değeri yüksektir. Öğrencilerin geri kalanı edebi okuma derslerini ilgi duymadan algılamaya başlar. Okul müfredatına göre kitap okumak bir zorunluluk haline gelmekte ve bu durum bilişsel motivasyon gelişimini olumsuz etkilemektedir.

Yazma becerilerinin gelişimi. D. B. Elkonin, gelişimlerinin heterojenliği ve eşitsizliğinden bahsederek sözlü ve yazılı konuşmanın gelişimi arasındaki ilişkiye özel önem verdi. Yazılı konuşmanın gelişmesinde özellikle önemli olan, kişinin düşüncelerini yazılı olarak ifade etme biçiminde keyfiliğin oluşmasıdır. Başlangıçta, yazma becerisine hakim olan çocuk, tüm iradesini modele göre harflerin doğru türetilmesine odaklar. Ve ancak yazının keyfiliğine hakim olduktan sonra, yazılı konuşmanın keyfiliği gelişir. Bu, sözlü konuşmanın keyfiliğine hakim olmaktan çok daha sonra gerçekleşir. Bu keyfiliğin kazanılması sözlü ve yazılı konuşmada farklı şekillerde gerçekleşir. "Sözlü konuşmanın gelişimi bir kelime cümlesi ile başlarsa ve çocuk geliştikçe, önce ana konuşma birimi - kelime ve ancak o zaman - sesler, daha sonra yazılı konuşma karşı uçtan, ana unsurundan başlar - mektup" .

Yazılı konuşmanın yanı sıra sözlü konuşmanın geliştirilmesi için bir muhataba ihtiyaç duyulduğunu anlamak önemlidir. Yazılı konuşma iletişim işlevini yerine getirmelidir, aksi takdirde oluşumu engellenir. "Yalnızca yazılı bir ifade, birinin düşüncelerini, izlenimlerini, deneyimlerini bir başkasına aktarmayı amaçladığında, iletişim amacıyla yapıldığında, o zaman bir tür faaliyet olarak yazılı konuşma ile uğraşıyoruz." Ancak bir metin yazarken çocuğun önünde doğrudan bir iletişim adresi olmadığından, iletişim motivasyonu ve öğrencinin sosyal gelişimi, muhatabın belirli veya genelleştirilmiş bir görüntüsünü zihninde tutabilmesi için yeterince oluşturulmalıdır. . Çocuk, yalnızca doğrudan iletişim durumunda değil, iç planda bir iletişim durumu oluşturmalıdır.

D. B. Elkonin araştırmasında yazılı konuşma arasında sadece sözlü konuşma ile değil, aynı zamanda düşünme, hayal gücü, iç konuşma ve dikkat ile de karmaşık bir ilişki olduğunu gösterdi. Düşüncenin gelişimini, mantıksal özelliklerini büyük ölçüde belirleyen, ilkokulda yazılı konuşmanın gelişimidir. Yazılı konuşmanın yapılarına hakim olmak, büyük ölçüde yapısal düşünce biçimlerini belirler.

"yazılı konuşma gelişimi için nesnel dünya ile ilgili olarak en azından minimum düzeyde yüksek düzeyde bir soyutlama oluşumunu gerektiren ve geliştikçe soyutlama süreçlerini geliştiren tamamen özel bir konuşma işlevi. "Ve yazmayı öğrenen genç öğrenciler için, ilk aşamada neden olur. Yazılı konuşmanın konuşulmadığı, yalnızca düşünüldüğü büyük zorluk.

Yazmayı öğretirken, bu aktivitenin keyfiliğini oluşturmak, çocuğun dikkatini sadece ne yazdığına değil, aynı zamanda nasıl yazdığına da çekmek önemlidir. Aynı zamanda ruh halinin, esenliğinin, aktif faaliyetinin vb. yazma becerisinin etkinliğini nasıl etkilediğine de dikkat etmek gerekir.

1. sınıfta yazma becerisini oluşturmak zorsa, çocuklar henüz alfabede ustalaşmadıysa, genetik olarak daha erken (L. S. Vygotsky'ye göre) işaret-sembolik aktivite - çizim oluşturma yöntemlerinin kullanılması tavsiye edilir.

Yazma ve okuma arasındaki bağlantı da önemlidir. 1-2. sınıf öğrencilerinin yazı dilindeki birçok eksikliği, çocukların metinleri okumamasından kaynaklanmaktadır. 3-4. sınıflarda çocuklar çok daha eksiksiz ve anlamlı yazarlar, bunun nedeni büyük ölçüde çocukların yazdıklarını okumaya başlamalarıdır. İlkokulun sonunda, daha genç bir öğrenci, yalnızca yüksek düzeyde keyfi olarak değil, aynı zamanda yazmanın çözdüğü işlevsel göreve bağlı olarak özelliklerini anlama düzeyinde de (okuma ve düşünme ile bağlantılı olarak) tam olarak ustalaşmalıdır. İlkokul çağının sonunda yazılı dilin gelişimi, kişiliğin gelişimi için bir iç plan geliştirme görevini yerine getirmelidir. Ergenliğin başlangıcında, yazılı konuşma, otomatik iletişimde de (örneğin, kişisel günlükler yazarken), yazarın öz bilincini temsil ederek, yansıtıcı yeteneklerini kişisel bir yönde geliştirmek için kullanılmalıdır.

Küçük öğrencilerde yazma becerilerinin geliştirilmesine ilişkin son çalışmalarda, ilkokulda öğrenme sürecinde, çeşitli yazıların heterojenliği ve düzensiz gelişimi ile parametrelerinde genel bir iyileşme ile kendini gösteren yazma becerilerinin otomasyonunun gerçekleştiği belirtilmektedir. özellikler. Bu nedenle, bir görevin bilişsel karmaşıklığı, işlevin oluşum derecesine bağlı olarak, yazının çeşitli özellikleri üzerinde farklı bir etkiye sahiptir. "Yazmanın bilişsel bileşeninin karmaşıklığı, teknik özelliklerinde (zamansal ve niteliksel) daha belirgin düzensiz değişiklikler ve okul müfredatında başarılı olan çocuklara kıyasla öğrenme güçlüğü çeken çocuklarda hata sayısında bir artış gerektirir" . Yazma becerilerinin gelişiminin genel dinamikleri, büyük ölçüde genç öğrencinin çözmesi gereken belirli göreve bağlıdır.

Akhutina T.V., Babaeva Yu.D., Korneev A.A. Küçük okul çocuklarında yazının oluşumu: teknik ve içerik seviyeleri arasındaki etkileşimin dinamikleri. 62.

İyi çalışmalarınızı bilgi tabanına gönderin basittir. Aşağıdaki formu kullanın

Öğrenciler, yüksek lisans öğrencileri, bilgi tabanını çalışmalarında ve çalışmalarında kullanan genç bilim adamları size çok minnettar olacaktır.

Yayınlanan http:// www. en iyi. tr/

ders çalışması

konuyla ilgili: "Genç öğrenciler arasında okuma güçlükleri"

Tanıtım

Bölüm 1

1.1 Özel bir aktivite olarak okuma

1.2 Okuma etkinliğinin oluşumundaki ana zorluklar

Bölüm 2

Çözüm

kullanılmış literatür listesi

Tanıtım

Bir süreç olarak okumada kitaba olan ilgiyi sürdürme sorunu bugün her zamankinden daha alakalı. Bir çocuğa bir kitabı sevmeyi öğretmek için hazır tarifler yoktur, çünkü karmaşık bir kitabı okuma ve anlama sanatını öğretmek çok zordur.

S. Marshak, bir yazarın yeteneği olduğunu ve bir okuyucunun yeteneği olduğunu söyledi. Herhangi bir yetenek gibi (ve herkeste vardır), ortaya çıkarılmalı, geliştirilmeli ve beslenmelidir. Okuma yeteneğinin kökenleri, diğer birçok yetenek gibi çocuklukta yatmaktadır. Bu kökenler nelerdir?

Okunanlara canlı, duygusal olarak tepki verme, tasvir edilen olayları görme, onları tutkuyla deneyimleme yeteneği. Bir kitaba alışmış bir okul öncesi çocuğu, duyduklarının veya okuduklarının içeriğine kolayca "girmek", "yaşamak" için paha biçilmez bir hediyeye sahiptir. Çocuk, beceriyi düşünmeden çizer, herhangi bir arsa, ağlar ve güler, okuduklarını o kadar canlı temsil eder (görür, duyar, koklar ve dokunur), olayların bir katılımcısı gibi hisseder. Çocuklarda sevinme ve şefkat kapasitesi çok yüksektir. Ne yazık ki, okumaya karşı bu duyarlılık kendiliğinden ortaya çıkmaz. Bu bir sır değil: Kitabın mucizesi herkes için mevcut değil. Bir yetişkinin görevi, bir kitabın kendi içinde taşıdığı mucizeyi, okumaya dalmanın getirdiği zevki çocuğa göstermektir. Dolayısıyla bir okur olarak bir çocuğun kaderi, yazar ile çocuk arasında aracı olan bir yetişkine bağlıdır.

Düşünceli, duyarlı bir okuyucunun algısı, her biri kendi görevleri olan bir dizi aşamadan oluşan uzun ve karmaşık bir süreçtir. Edebiyat eğitiminin temeli olduğu için okul öncesi çocukluk dönemini bu sürecin dışında bırakmak mümkün değildir.

Çocukları kitaba, yerel kelimenin güzelliğine tanıtmanın önemi, öğretmenler, psikologlar, K. Ushinsky, E.A. Flerina, A.V. Zaporozhets, A.A. Leontiev, F.A. Sokhin, L.A. .Aidarova ve diğerleri gibi dilbilimciler tarafından not edildi.

Okul öncesi çocukların edebi eğitiminin görevlerinden bahseden L.S. Vygotsky, klasik edebiyatı, tarihini incelemekten değil, “genel olarak sözlü sanat dünyasını çocuğa açmaktan ibaret olduğuna dikkat çekti. Bu ne anlama geliyor? sözlü sanat, onu her insanın yaşamının ayrılmaz bir parçası olarak bu sanatın varlığı hakkında bilgilendirmek, bebeği onunla sürekli iletişim kurmaya alıştırmak (sanat), çeşitli kurgu türlerini (düzyazı ve şiir, hikayeler) göstermek anlamına gelir. ve peri masalları, atasözleri, bilmeceler, şarkılar ve çok daha fazlası), kelimenin anlamını geliştirin, kitap için ilgi, sevgi ve özlem uyandırın ".

Bu sorun A.V. Zaparozhets, D.B. Elkonin, N.A. Karpinskaya, R.I. Zhukovskaya, E.A. okul öncesi eğitim çalışmalarında daha da geliştirildi.

Yukarıdakilere dayanarak, başlık dönem ödevimiz seçildi Küçük öğrencilerde okuma güçlükleri.

alaka araştırma, ilkokul ve okul öncesi çocuklarda okuma güçlüklerinin araştırılmasına yönelik teorik ve metodolojik yaklaşımları sistematik hale getirmektir.

Çalışmanın amacı- çocukların okuma etkinliği.

Şey- ilk aşamada okumada ustalaşma ile ilgili zorlukların özellikleri.

Bu çalışmanın amacı- genç öğrencilerin okuma güçlüklerini analiz etmek.

Bu hedefe ulaşmak için aşağıdakileri belirledik araştırma hedefleri:

- okumayı özel bir faaliyet türü olarak analiz etmek;

- okuma etkinliğinin oluşumundaki ana zorlukları göz önünde bulundurun;

- okul öncesi ve küçük okul çocuklarında okumada ustalaşmanın zorlukları hakkında ampirik bir çalışma yapmak.

Çalışma Yapısı. Çalışma bir giriş, iki bölüm, bölümlerin sonuçları, bir sonuç ve bir referans listesinden oluşmaktadır.

Bölüm 1

1.1 Özel bir aktivite türü olarak okuma

Kurgu, bir kişiye hayatının ilk yıllarından eşlik eder. Ve okul öncesi çocuklukta, büyük bir edebi mirasla sonraki tüm tanıdıkların dayanacağı temeli atıyoruz.

Okul öncesi çağındaki ve daha küçük yaştaki çocuklar, edebi bir eserin içeriğini, dilin ifade araçlarını daha derinden kavrayabilir, içeriği ifade eden sanatsal formun bazı özelliklerini gerçekleştirebilir. Edebi eserlerin türlerini ve her türün belirli özelliklerini ayırt edebilirler.

Okuma ve yazma becerilerine hakim olma yeteneği, çocukların genel konuşma gelişimi ile doğrudan ilişkilidir. Okul öncesi çağda, çocuk aktif olarak sözlü konuşma geliştirir ve ilkokulda harflerin görsel görüntülerinde ustalaşır. Okuma ve yazma birbiriyle yakından ilişkilidir ve en başından itibaren birbirlerinin gelişimini etkilerler.

Akıcı, anlamlı okuma becerisi oluşmadan önce okumayı öğrenme birkaç aşamadan geçer.

- Ses-harf atamalarında ustalık

Harflerin başarılı ve hızlı özümsenmesi ancak aşağıdaki işlevlerin yeterli şekilde oluşturulmasıyla mümkündür: fonemik algılama (farklılaştırma, fonemlerin ayırt edilmesi); fonemik analiz (konuşmadan ses çıkarma olasılığı); görsel analiz ve sentez (harflerin benzerliğini ve farkını belirleme yeteneği); mekansal temsiller; görsel hafıza (bir mektubun görsel görüntüsünü ezberleme yeteneği).

Okumaya başlayan bir çocuk için bir harfin en basit grafik öğesi olmadığı akılda tutulmalıdır. Grafik kompozisyonunda karmaşıktır, uzayda birbirine göre farklı şekilde yerleştirilmiş birkaç unsurdan oluşur. İncelenen mektubu, benzerleri de dahil olmak üzere diğer tüm harflerden ayırt etmek için, her harfin kurucu unsurlarına optik bir analizini yapmak gerekir. Birçok harfin farklılıkları sadece aynı harf elemanlarının farklı uzamsal düzenlemesinden oluştuğundan, mektubun optik görüntüsünün özümsenmesi ancak çocuğun uzamsal temsillerinin yeterli gelişimi ile mümkündür.

Mektuba hakim olan çocuk, heceleri ve kelimeleri onunla birlikte okur. Ancak bu aşamada okuma sürecindeki görsel algı birimi harftir. Çocuk önce hecenin ilk harfini algılar, onu sesle, sonra ikinci harfiyle ilişkilendirir ve sonra bunları tek bir hecede sentezler. Böylece, kelimenin tamamını veya heceyi görsel olarak algılamaz, sadece harfleri tek tek algılar; görsel algısı harf harftir.

Bu aşamada okuma hızı çok yavaştır ve okunan hecelerin doğasına göre belirlenir. Basit heceler (ma, ra) ünsüz hecelerden (sta, kra) daha hızlı okunur. Okunan şeyin anlaşılması kelimenin görsel algısından uzaktır, ancak okunan kelime yüksek sesle söylendikten sonra gerçekleştirilir. Ancak okunan kelime her zaman hemen anlaşılır değildir. Bu nedenle çocuk okuduğu kelimeyi öğrenmek için sık sık tekrar eder. Bir cümleyi okurken de özellikler vardır. Cümlenin her kelimesi ayrı ayrı okunur, bu nedenle cümlenin anlaşılması ve onu oluşturan kelimeler arasındaki bağlantı büyük zorluklarla gerçekleştirilir.

- Hece sonrası okuma.

Bu aşamada harflerin tanınması ve seslerin heceler halinde birleştirilmesi zorlanmadan gerçekleşir. Hece, okuma birimi haline gelir ve okuma sürecindeki heceler, karşılık gelen ses kompleksleriyle hızlı bir şekilde ilişkilendirilir.

Bu aşamada okuma hızı oldukça yavaştır: çocuk hece kelimeyi okur, sonra heceleri bir kelimede birleştirir ve ancak o zaman okuduğunu anlar. Özellikle uzun ve karmaşık kelimeleri okurken heceleri bir kelimede birleştirmede zorluklar devam eder.

Okuma sırasında, özellikle bir kelimenin sonunu okurken anlamsal bir tahmin ortaya çıkar. Çocuklar, özellikle uzun ve zor kelimelere atıfta bulunuyorsa, okudukları kelimeyi sıklıkla tekrar ederler. Okuma sırasında parçalara ayrılan bir kelime hemen tanınmaz ve anlaşılmaz. Ayrıca, okurken kelimelerin tekrarı, çocuğun kaybolan anlamsal bağlantıyı yeniden kurmaya çalışması nedeniyle olabilir. Metnin anlaşılması henüz görsel algılama süreciyle birleşmez, onu takip eder.

Sentetik okuma tekniklerinin gelişimini düşünün.

Bu adım, analitikten sentetik okuma tekniklerine bir geçiştir. Basit ve tanıdık kelimeler bütüncül olarak okunur ve ses-hece yapısı açısından bilinmeyen ve zor olan kelimeler yine hece hece okunur.

Anlamsal tahmin önemli bir rol oynamaya başlar. Ancak çocuk henüz görsel algı yardımıyla tahmini hızlı ve doğru bir şekilde kontrol edemez ve bu nedenle genellikle kelimeleri kelime sonlarıyla değiştirir, yani bir tahmin okuması vardır. Tahminin sonucu, okunan ile basılan arasında bir tutarsızlık, çok sayıda hatadır. Okumanın yanlışlığı, düzeltme, açıklama veya kontrol için daha önce okunanlara geri dönen sık gerilemelere yol açar. Çocuk çok sayıda hata yaparsa, okuma hızını azaltmak gerekir.

- Sentetik okuma

Çocuk bütünsel okuma tekniklerinde ustalaşır: kelimeler, kelime grupları. Onun için asıl şey, görsel algı ile ilişkili okuma sürecinin teknik yönü değil, okunan içeriğin anlaşılmasıdır. Hem okunan cümlenin içeriğine hem de metnin tamamının anlamı dikkate alınarak anlamsal bir tahmin yapılır. Tahminler iyi kontrol edildiğinden okuma hataları nadir hale gelir.

Okuma hızı oldukça yüksek. Okunanların tam olarak anlaşılması, yalnızca çocuk her kelimenin anlamını iyi bildiğinde ve cümledeki kelimeler arasındaki bağlantıları anladığında gerçekleştirilir. Bu nedenle, okuduğunu anlama, yalnızca konuşmanın sözcüksel ve dilbilgisel tarafının yeterli düzeyde gelişmesiyle mümkündür.

Bu nedenle, okuma karmaşık bir analitik ve sentetik aktivitedir. Okuma becerilerinin başarılı bir şekilde oluşturulabilmesi için anlamsal algı ve dikkat, hafıza ve düşünme gibi daha yüksek zihinsel işlevlerin korunması ve yeterli gelişimi gereklidir.

Ülkemizde modern eğitimin gelişimindeki karakteristik eğilimlerden biri, çocuklara okuma yazma öğretme yaşının düşmesidir. Bu, yalnızca çocuğa mümkün olduğunca erken okumayı öğretmeye çalışan aile için değil, aynı zamanda konuşma geliştirme derslerinin içeriğinin son yıllarda önemli ölçüde değiştiği anaokulu için de geçerlidir. Okul öncesi öğretmeninden ve ilkokul öğretmeninden, artık sadece çocuğa okuma ve yazmayı öğretmek için gerekli olan fonemik analiz ve sentezin temellerini çocuğa atmak değil, aynı zamanda çocuklarda doğrudan birincil okuma becerilerini oluşturmak da gereklidir. hazırlık grubundan. Bu arada, ruhunun henüz buna hazır olmadığı bir zamanda bir çocuğa okumayı öğretmeye çalışmak, çocuklarda öğrenme becerilerinin daha fazla oluşumu için zor ve oldukça tehlikeli bir iştir. Bunun için hazırlıksız bir adama yazılı konuşmanın erken öğretilmesi, onun üzerinde zararlı bir etkiye sahip olabilir ve okuma ve yazma süreçlerinde tiksinmeye neden olabilir.

Genel gelişimi zayıf, dikkati dağılmış, dikkati başka yöne çekmekte zorlanan, zayıf konuşan, ilgileri yetersiz ve başkalarının konuşmalarını dinleyemeyen çocuklar, okumayı öğrenmeden önce, mecazi düşünme, sözlü konuşma, konuşma becerilerinin gelişimi üzerine bir dizi dersten geçmelidir. konsantrasyon ve azim oluşumu.

Bir çocuğun iyi okumayı öğrenmeden önce, konuşma akışını analiz etme becerisine hakim olması gerekir: kelimeleri hecelere ve seslere bölmek. Ses-harf atamalarının karmaşık asimilasyon süreci, konuşma seslerinin ayrımı ve izolasyonu ile konuşmanın ses tarafının bilgisi ile başlar. Ve ancak o zaman, seslerin görsel görüntüleri olan harfler sunulur. Ses-harf atamalarına hakim olma sürecinin bu yönü göz önüne alındığında, mektubun her şeyden önce aşağıdaki koşullar altında doğru ve başarılı bir şekilde hakim olacağı söylenebilir:

a) Bir çocuk konuşma seslerini net bir şekilde ayırt edebildiğinde, yani ne artikülasyon ne de akustik olarak başka bir sesle karışmamış bir sesin net bir görüntüsüne sahip olduğunda. Bir çocuğun konuşmada herhangi bir sesi karıştırması durumunda, bir harf her iki karışık foneme karşılık gelebilir, bu da çocuğun grafik bir işareti bir foneme çevirmesini ve dolayısıyla tüm okuma becerilerini geliştirme sürecini zorlaştırır.

b) Çocuğun genelleştirilmiş konuşma sesi, fonem hakkında bir fikri olduğunda. Bir konuşma akışında bir sesi izole ederken, bir kişi, sesin kelimedeki konumuna bağlı olarak değişen tüm ses çeşitlerinde, değişken özelliklerinden bağımsız olarak sesin bazı temel sabit özelliklerini yakalamalıdır. Bu nedenle, çocuğun dikkati sesin ikincil özelliklerinden uzaklaştırılmalı ve fonemi vurgulanmalıdır. Bir harfe hakim olma sürecinin görsel imajının algılanmasıyla başladığı ve çocuğun kendisine sunulan harfleri ve heceleri ezberlemesi durumunda, ezberleme analitik ve sentetik okuma becerisinin oluşumu olmadan doğada mekaniktir. Bu durumda, çocuklar daha sonra harfleri birleştirme becerisinde ustalaşmakta zorluk çekerler ve karmaşık bir yapıya sahip kelimeleri okuyamazlar.

Bu nedenle, okuma becerilerinin başarılı ve hızlı gelişimi ancak aşağıdaki işlevlerin yeterli oluşumu ile mümkündür:

a) konuşmanın ses üreten tarafı (çocuğun sözlü konuşmasında ifade ettiği ses yoksa veya bozuksa, çocuğa bir mektup teklif edemezsiniz);

b) fonemik algı (farklılaştırma, fonemlerin ayırt edilmesi) ve fonemik analiz (sesleri konuşma akışından izole etme olasılığı), aksi takdirde çocuk daha sonra kulak tarafından ayırt edilmeyen sesleri ifade eden harfleri karıştırabilir.

c) görsel analiz ve sentez ile görsel hafıza (harfler arasındaki benzerlik ve farkı belirleme yeteneği ve bir harfin görsel görüntüsünü hatırlama yeteneği);

d) mekansal temsiller (harf elemanlarının uzaydaki yerini belirleme ve yazımdaki benzer harfleri ayırt etme yeteneği);

e) entelektüel (çocuğun çevre hakkında yeterli bilgi ve fikir stoğuna sahip olması gerekir, aksi takdirde okunan kelimeler çocukta belirli görsel imgeler ve çağrışımlar uyandırmaz ve okuma becerisi mekanik bir karakter kazanır, anlama eşlik etmez. okunan şeyin anlamı)

Açıkçası, bir çocuğa okumayı öğretmeden önce, sözlü konuşmanın tüm bileşenlerini yeterince oluşturmak gerekir, yani: çocuğa sese benzer kulak seslerini açıkça telaffuz etmeyi ve ayırt etmeyi öğretmek, çocuğun anlaması ve bağımsız kullanımı üzerinde çalışmak. karmaşık dilbilgisi yapıları, resim ve sunumlarla hikaye yazma becerisini geliştirmek. Bu, harflerin mekanik olarak görüntülenmesi ve adlandırılması için değil, anlamlı analitik ve sentetik okuma becerisinin daha da geliştirilmesi için gereklidir.

Metinsel yeterliliğin yapısal bileşenlerinden biri, psikodilbilimde esas olarak bir konuşma mesajının anlamsal algısının bir sonucu olarak yorumlanan metinlerin anlaşılmasıdır. Birkaç eserin analizi (N.I. Zhinkin, N.A. Plenkin, K.F. Sedov, G.V. Babina), Yu.N. Karaulov "emsal metinlerden". Daha sonra, okul öncesi çağındaki çocuklar, bu süreç görsel destekler gerektirse de, metnin içeriğini ve daha sonra anlamını anlama fırsatına sahip olurlar. İlkokul çağının sonunda sıkıştırma ve bulaşma, kavramsallaştırma, metaforlaştırma mekanizmaları gelişir, ancak çoğu okul çocuğu henüz bu mekanizmalara yeterince hakim değildir.

Algının yaşa bağlı özellikleri üzerinde kısaca duralım. İlkokul öncesi çağındaki çocuklar aşağıdakilerle karakterize edilir: metni anlamanın çocuğun kişisel deneyimine bağımlılığı; olaylar birbirini takip ettiğinde kolayca algılanan bağlantıların kurulması; ana karakter dikkatin merkezindedir, çocuklar çoğu zaman deneyimlerini ve eylem amaçlarını anlamazlar; karakterlere karşı duygusal tutum parlak renklidir; ritmik olarak düzenlenmiş bir konuşma deposu için bir özlem var.

Orta okul öncesi çağda, çocuğun yaşamının genişlemesi ve edebi deneyimi ile ilişkili olan metni anlama ve anlamada bazı değişiklikler meydana gelir. Çocuklar arsada basit nedensel ilişkiler kurar, genel olarak karakterlerin eylemlerini doğru bir şekilde değerlendirir. Beşinci yılda, kelimeye bir tepki, ona ilgi, onu tekrar tekrar üretme, yenme, kavrama arzusu var.

K. I. Chukovsky'ye göre, çocuğun edebi gelişiminin yeni bir aşaması başlar, eserin içeriğine, içsel anlamını kavramada yakın bir ilgi ortaya çıkar.

Daha büyük okul öncesi çağında çocuklar, kişisel deneyimlerinde olmayan olayları fark etmeye başlarlar, sadece kahramanın eylemleriyle değil, aynı zamanda eylemlerin, deneyimlerin, duyguların güdüleriyle de ilgilenirler. Bazen alt metni yakalayabilirler. Karakterlere karşı duygusal bir tutum, çocuğun eserin tüm çarpışmasını anlaması ve kahramanın tüm özelliklerini dikkate alması temelinde ortaya çıkar. Çocuklar metni içerik ve biçim birliği içinde algılama yeteneğini geliştirir. Edebi kahramanın anlaşılması daha karmaşık hale gelir, eser biçiminin bazı özellikleri gerçekleştirilir (bir peri masalında sabit dönüşler, ritim, kafiye).

Araştırmalar, 4-5 yaş arası bir çocukta, algılanan metnin anlamsal içeriğinin bütünsel bir görüntüsünü oluşturma mekanizmasının tam olarak çalışmaya başladığını kaydetti. 6 - 7 yaşlarında, netlikle ayırt edilen tutarlı bir metnin içerik tarafını anlama mekanizması zaten tam olarak oluşturulmuştur.

Edebi bir eseri algılama, içerikle birlikte sanatsal ifadenin özelliklerini gerçekleştirme yeteneği kendiliğinden ortaya çıkmaz, tüm okul öncesi çağ boyunca kademeli olarak oluşur.

1.2 Okuma etkinliğinin oluşumundaki ana zorluklar

Son yıllarda ilkokulda çeşitli öğrenme güçlükleri yaşayan çocukların sayısı önemli ölçüde artmıştır. Bu, okuma becerisine hakim olma ve yavaş yazma ve imla kurallarına hakim olamama, imla ve dilbilgisi kuralları bilgisi ile imla hataları, fonetik yazı tipi, imla için "yetenek" eksikliğidir. Yazma (disgrafi) ve okuma (disleksi) ihlalleri sorunu, okul eğitimi için en alakalı olanlardan biridir, çünkü yazma ve okuma bir amaçtan öğrenciler tarafından daha fazla bilgi edinme aracına dönüşür. Bu nedenle, günümüzde konuşma terapisi şu sorularla karşı karşıyadır: Yazma ve okuma konusunda uzmanlaşmakta güçlük çeken çocukların sayısı nasıl azaltılır? Solaklık mı yoksa solaklık mı okuma ve yazma ile ilgili? Okul öncesi çağda olası okuma yazma bozukluklarının önüne geçmek mümkün müdür?

L.G. tarafından yürütülen 6-7 yaş arası okul öncesi çocuklarda disgrafi için ön koşulları belirlemeye yönelik bir çalışmanın analizi. Paramonova, okul öncesi çağındaki çocukların yarısından fazlasının (%55.5) okula başlamaya hazır olmadığını ve bu nedenle Rus dilinde başarısız olmaya mahkum olduğunu gösterdi. Zihinsel süreçlerin olgunluğu - başarılı yazım ve okuryazarlık edinmenin ön koşulları - çocuk okula başlamadan önce kontrol edilebilir. Konuşma terapisi uygulaması, okuma ve yazmada ustalaşmadaki zorlukların önlenmesinin okul öncesi yaşta yapılması gerektiğini doğrular.

Önlemenin ana düzeltici görevleri şunlardır:

Yapıcı praksis ve dokunsal duyuların gelişimi;

Görsel-mekansal algının iyileştirilmesi;

Okuma becerilerinin oluşumu ve okuma tekniği üzerine çalışmalar;

İşitsel algının gelişimi.

Önleyici çalışma yöntem ve teknikleri iki bloğa ayrılabilir.

İlk blok

1. Görsel dikkat ve görsel hafızanın gelişimi: görüş alanının genişletilmesi; stabilite gelişimi, değiştirilebilirlik, görsel dikkat ve hafızada artış; stereognoz gelişimi.

2. El-göz koordinasyonunun gelişimi: okülomotor hareketlerin gelişimi; artikülatör duruş ve hareketlerin duyumlarının iyileştirilmesi; çeşitli modalite algısının oluşumu; dokunsal duyuların gelişimi; manipülatif aktivite ve ince motor becerilerin gelişimi; Verilen figürlerin tasvirinde şekillendirme hareketlerinin gelişimi.

3. Yüz ve vücut şemaları hakkında stereognoz ve fikirlerin oluşumu: yüz ve vücut şemaları hakkında fikirlerin geliştirilmesi; uzayda uygun yönlendirme becerilerinin geliştirilmesi; bir koordinat sistemi olarak vücut duyumlarının aktivasyonu; mekansal modelleme ve yapıcı praksis oluşumu.

4. Uzay-zaman temsillerinin gelişimi: bütünü oluşturan fenomenlerin süresinde ve dizisinde yönelim; görsel-konu algısının gelişimi; bir nesnenin özelliklerini izole etmek; düz ve hacimli nesnelerin mekansal özelliklerinin algılanması; benzer renkli arka planların ve geometrik şekillerin farklılaşması.

ikinci blok

1. İşitsel dikkatin geliştirilmesi: işitsel algının kapsamının genişletilmesi; işitsel işlevlerin gelişimi, işitsel dikkatin yönlendirilmesi, hafıza; işitsel farklılaşmanın temellerinin oluşumu; fonemik algının iyileştirilmesi; konuşmanın sağlam tarafının farkındalığı.

2. Ritim duygusunun gelişimi: konuşmanın ritmik-tonlama yönünün oluşumu; ritmik ve tonlama bütünlüğü ile karakterize edilen sözcüksel bir birim olarak bir cümle duygusunun oluşumu; ritim duygusunun sensorimotor bileşenlerinin gelişimi; kelimenin tonlama ifadesi ve ritmik tonlama parametrelerinin oluşumu.

3. Fonolojik yapılanmanın oluşumu: bir kelimenin hece yapısının oluşumu, hece oluşturan ünlüleri telaffuz ederken alt çenenin hareketlerini görsel olarak kontrol etme yeteneği; hece ve kelimelerin analizi; konuşma-işitsel, konuşma-motor ve seslerin görsel görüntüsünün gelişimi; fonemik analizin oluşumu; kelime oluşturma alıştırmalarına dayalı analiz ve sentez becerilerinin geliştirilmesi.

Mesleki faaliyet çalışmasına büyük katkı V. D. Shadrikov tarafından yapıldı. Faaliyetin teorik temellerini incelerken, onu, çeşitli tür ve formları, herhangi bir faaliyet için ortak bileşenleri ve bağlantılarını yansıtan belirli bir teorik yapıya indirgemeye izin veren ideal bir model şeklinde sunmayı önerdi. VD Shadrikov, ana bileşenleri ayırt eder - fonksiyonel aktivite sisteminin blokları: motifler; hedefler; program; bilgi tabanı; karar bloğu; aktivite-önemli niteliklerin alt sistemleri.

Faaliyet sorunu, V.D.'nin bilimsel çalışmasında merkezi yerlerden birini kaplar. Şadrikova. Çalışmalarında, aktivite sadece bağımsız bir bilimsel araştırma konusu olarak kabul edilmez, temel psikolojik aktivite sorunu ile yetenek psikolojisinin metodolojik sorunları, insani gelişme psikolojisi, eğitimi ve öğrenimi arasında derin bir iç ilişki gösterir. kelimenin geniş anlamıyla. V.D.'nin bilimsel gelişmelerinin ayırt edici bir özelliği. Shadrikova - zihinsel bilgi ve anlayışta sistematik bir yaklaşımın metodolojik olanaklarını, ruhun nesnel yasalarını, bir kişinin iç yaşamının dünyasını, entelektüel aktivitesini ortaya çıkarmak.

VD Shadrikov, aktivitenin psikolojik analizinin temel kavramlarının içeriğini seçer, sistemleştirir, genelleştirir, oluşturur ve ortaya çıkarır. V.D. Shadrikov'un tüm kavram ve teorilerinde kavramsal aygıtın netliğine büyük önem verdiğine dikkat edilmelidir. Genel psikolojik aktivite teorisinin temel kavramlarına atıfta bulunur: aktivite, aktivitenin nedeni, aktivitenin amacı, aktivitenin sonucu, aktivite parametreleri, aktivite verimliliği parametreleri, hedefin parametreleri, sonucun parametreleri, yöntem faaliyet, normatif olarak onaylanmış faaliyet yöntemi, bireysel faaliyet yöntemi, bireysel faaliyet tarzı, yapı, işlev (eleman, yapı, sistem), sistem, yapı unsurları, sistemler, yapı bileşenleri, sistemler, dinamik sistem, faaliyet yapısı , aktivitenin psikolojik yapısı, fonksiyonel psikolojik aktivite sistemi, psikolojik aktivite sistemi, sistemogenez. Doğal ve sosyal gerçekliğin onun tarafından amaçlı dönüşümünde ifade edilen bir insan faaliyet biçimi olarak faaliyet anlayışı, V.D. Shadrikov'un tüm çalışmaları boyunca kırmızı bir iplik gibi çalışır.

Teorik çalışmaların analizi ve çeşitli faaliyet türlerinin ampirik analizi, aşağıdaki ana fonksiyonel blokları sunmamıza izin verir:

¦ faaliyet nedenleri; 4 aktivite hedefi;

¦ aktivite programları;

¦ faaliyetin bilgi temeli;

¦ karar verme;

Önemli niteliklere sahip 4 alt sistem etkinliği .

Aktivitenin psikolojik analizinde, ilk kez "aktivitenin yapısı", "aktivitenin psikolojik yapısı", "psikolojik aktivite sistemi" kavramlarını ve ayrıca aktivitenin karşılıklı korelasyon ve iç korelasyon yapısı kavramlarını üretti. Aktivitenin psikolojik analizinde “sistem” ve “yapı” kavramlarının anlamının bir tür “nokta araştırması” gerçekleştirilir. Sistem, belirli bir fonksiyonla ilişkili olarak düşünülen bir yapı olarak tanımlanır, sistemin özelliklerinin özelliklerinde, farklı sistemler tarafından aynı sonucun elde edilebileceği ve aynı yapı içinde aynı elemanların gruplanabileceği belirtilmektedir. hedef hedefe bağlı olarak farklı sistemlere. Bilim adamına göre, sistem doğası gereği her zaman işlevseldir, bu nedenle "sistem" ve "işlevsel sistem" kavramları eşanlamlı olarak hareket eder.

V. D. Shadrikov, psikolojik aktivite çalışmasının belirli görevlerini, soruların cevaplarını aramak şeklinde formüle eder:

1) nesnel dünyanın pratik dönüşümünün bireyin amaçlı faaliyeti sürecinde nasıl gerçekleştiği,

2) aktivitenin zihinsel düzenleme mekanizması nedir,

3) faaliyet sürecinde kişinin kendisinin nasıl değiştiği,

4) faaliyetin doğasının tamamlanmasını nasıl etkilediği,

5) faaliyetin kendisinin nasıl bireysel bir karakter kazandığı.

V.D. Shadrikov'a göre herhangi bir aktivite, psikolojik analiz düzeyinde psikolojik bir aktivite sistemi olarak hareket eden fonksiyonel bir sistem tarafından gerçekleştirilir. Bu nedenle, aktivite analizi, psikolojik aktivite sisteminin mimarisine uygun olarak, bireysel bileşenlerinin içeriğini ortaya çıkararak gerçekleştirilebilir. Herhangi bir aktivite, hem gelişim tarafından hem de yapının işleyiş mekanizmaları tarafından karakterize edilebilir. Aynı zamanda, aktivite sistemi oluşumu teorisinin yazarı, her bir spesifik aktivitede farklı olduğunu vurgular:

- psikolojik aktivite sisteminin seçilen bileşenlerinin içeriği, seçilen bileşenlerin oluşum mekanizmaları;

- psikolojik aktivite sisteminin bileşenleri arasındaki korelasyonlar;

- bileşen bileşimi ile psikolojik aktivite sisteminin üretkenliği arasındaki bağlantılar;

- gelişiminin farklı aşamalarında sistem oluşturan faaliyet faktörleri.

Gördüğümüz gibi, Shadrikov'un öğretisinin tüm bu kurucu unsurları aynı zamanda okul öncesi çocuklar arasındaki zorlukların üstesinden gelmekle de ilgilidir.

V. D. Shadrikov'a göre yukarıdaki aktivite bloklarına dayanarak, okul öncesi çocuklar tarafından okumak için sunulan materyalin bağımlılığını ve genç bir kişiliğin gelişiminin maksimum etkisini elde etmek için psikolojik, hedef, algısal yeteneklerini not edebiliriz.

Daha küçük bir okul öncesi çağında, havaneli, tekerlemeler okumak iyidir. Çocuğun hareketlerine eşlik eden, fiziksel gelişimine katkıda bulunan, bebeğin kendisi için her zaman hoş olmayan banyo ve giyinmeye daha kolay dayanmasını sağlayan, çocuğun zihinsel ve kültürel gelişiminin gerçekleştiği ortamı yaratan kısa şiirsel cümlelerdir. ve kişilerarası iletişimi etkinleştirin. Havan tokmağı, tekerlemeler, çocuk şarkıları, bir yetişkin onlara el hareketleriyle eşlik eder, böylece aktivitesini uyarır, duygusal tepkilere neden olur.

4 yaşından itibaren çocuklar masal değiştirenleri anlamaya başlar. Bu özel tür şakalar, çocukların zekalarını eğitmeleri için gereklidir.

3. ve 4. yaşlarındaki çocukların masalları, hikayeleri, kısa şiirleri, Rus ve Sovyet yazarlarının eserlerini dinlemeleri gerekir. Bu yaştaki çocukların peri masalları okumasına gerek yoktur, ama onları yüzlere, hareket halinde aktararak anlatmaları ve hatta canlandırmaları gerekir. Bu tür masallar arasında kümülatif olanlar ("Kolobok", "Şalgam", "Teremok" ve diğerleri); halk (hayvanlar hakkında, sihir "Kabarcık, saman ve bast ayakkabılar", "Kazlar-kuğular", sıkıcı hikayeler). Çocukların düşüncesinin gelişimi için klasik uyarlamalardaki (hem Rus hem de dünya halkları) halk masallarının en etkili olduğu belirtilmelidir. Bir halk masalı, farklı yaşam durumlarının analizini içeren çok boyutlu bir model olarak görülebilir. okul öncesi konuşma terapisini okuma zorluğu

Bir okul öncesi, bir tür okuyucudur. Edebiyatı kulaktan algılar ve bu süreç kendisi okumayı öğrenene kadar devam eder. Ancak, okuma tekniğine hakim olsa bile, uzun süre kitap olaylarına ve kahramanlara karşı çocuksu bir tavrı vardır.

Görsel-etkili ve görsel-figüratif (5-6 yaş) düşüncesine sahip bir okul öncesi çocuğu, bebeğin zihninde kelime ve görüntü birbirini tamamladığında, illüstrasyonlara dayalı metni daha iyi algılar.

Okul öncesi kurumlarda özel bir yer, çocukları bir sanat ve zeka, konuşma, dünyaya karşı olumlu bir tutum, kitaplara sevgi ve ilgi geliştirmenin bir yolu olarak kurgu ile tanıştırarak işgal edilir.

Bir edebi eseri algılarken, çocuklar her şeyden önce karakterlere dikkat ederler, karakterin görünümü, eylemleri, eylemleri ile ilgilenirler. Küçük okul öncesi çocuklar, kahramanın başına gelen her şeyi yaşarlar: olumlu bir karakterin zaferine, olayların başarılı sonucuna, iyinin kötüye karşı zaferine şiddetle sevinirler.

Belirli bir aktivitenin işlevlerini yerine getirmek için organize edilen zihinsel özelliklerin toplamı, bütünlüğündeki konunun nitelikleri, birliği, psikolojik aktivite sistemi olarak adlandırılır. Psikolojik aktivite sisteminin özü, yapısı, işlevleri, dinamikleri kavramının gelişimi, yazar ve öğrencilerinin sayısız deneysel ve teorik çalışmasına dayanarak V. D. Shadrikov tarafından gerçekleştirildi.

Psikolojik okuma aktivitesi sistemi aşağıdaki ana fonksiyonel blokları içerir: motifler, hedefler, program ve aktivitenin bilgi temeli, karar verme ve profesyonel olarak önemli niteliklerin bir alt sistemi. Yazarın belirttiği gibi, bu işlevsel bloklar, onlara yansıyan yapıların gerçek aktivitenin ana bileşenleri olması nedeniyle psikolojik aktivite sisteminin bileşenleri olarak seçilmiştir.

Bölüm 2

Okuma becerilerinin oluşumu geleneksel olarak şu parametrelerle değerlendirilir: yöntem, hız, okumanın doğruluğu ve okuduğunu anlama.

Okuma yeterliliğini değerlendirmek için ana kriterler ve her sınıftaki öğrenciler için okuma gereksinimleri, öğretmenin çocuğun bireysel okuma performansının yasal gerekliliklere uygunluğunu belirlediği ilkokul müfredatında yer almaktadır.

Tanınmış psikolog T. G. Egorov, “Çocuklara Okumayı Öğretme Psikolojisi Üzerine Denemeler” adlı çalışmasında okumayı birbiriyle ilişkili üç eylemden oluşan bir etkinlik olarak görür: alfabetik karakterlerin algılanması, gösterdiklerini seslendirme (telaffuz) ve okunduğunu anlama. Yabancı bir dilde okumayı yeni öğrenen daha genç bir öğrenci için bu eylemler sırayla ilerler. Ancak yabancı dilde bir metin okuma deneyiminin birikimi ile bu bileşenler sentezlenir. T. G. Egorov şöyle yazıyor: "Anlama süreçleri ile okuma becerisi denilen şey arasındaki sentez ne kadar esnekse, okuma o kadar mükemmel ilerler, o kadar doğru ve etkileyici olur." Bu nedenle psikolog, okuma tekniğini (okuma becerisi denen şeyi, yani algılama ve seslendirme mekanizmasını) okunan şeyin anlaşılmasına karşı koymaz. Okumanın gerçekleşmesi için, üç eylemin de aynı anda gerçekleştirilmesi gerekir.

Oluşum sürecinde, okuma, her aşamada mevcut olan okuma yöntemiyle ilişkili bir dizi aşamadan geçer. Okuma biçimi, okuma becerisinin oluşumunun en önemli göstergesidir. T. G. Egorov, okuma becerisinin oluşumunda, okuma şekliyle ilişkili dört ardışık aşama belirledi: ses-harf atamalarında ustalık; hece aşaması; bütüncül okuma tekniklerinin oluşumu; sentetik okuma V. G. Goretsky ve L. I. Tikunova, üretken ve verimsiz okuma yollarını tanımlar. Üretken olmayan yöntemlere atıfta bulunurlar: harf harf ve sarsıntılı hece okuma ve üretken yöntemler - tek tek sözcüklerin bütünsel olarak okunması ve tüm sözcüklerin okunmasıyla düz hece, düz hece.

Program gereksinimlerine uygun olarak, birinci sınıfın sonunda, çocuklar, ikinci - sentetik okumanın sonunda, hecelerle zor kelimeleri okumaya geçişle ve üçüncü ve dördüncü sınıflarda - akıcı hece okumada ustalaşmalıdır. tüm kelimelerin ve kelime gruplarının sentetik okuması. Uygulamada, zaten birinci sınıftaki birçok çocuğun tüm kelimeleri akıcı bir şekilde okuduğu ve aynı zamanda dördüncü sınıfta analitik bir şekilde, yani hecelerle okuyan veya sadece devam eden öğrenciler olduğu ortaya çıkıyor. sentetik okumaya

Okuma hızı, çocuğun bir dakikada okuduğu kelime sayısı ile belirlenir. Program, okuma hızının göstergelerini içerir: birinci sınıf - 25-30 kelime / dak; ikinci sınıf -- 30-40 wpm (birinci yarıyıl sonu), 40-50 wpm (ikinci yarıyıl sonu); üçüncü sınıf -- 50-60 wpm (birinci yarıyıl sonu), 65-75 wpm (ikinci yarıyıl sonu); dördüncü sınıf -- 70-80 wpm (birinci yarıyıl sonu) ve 85-95 wpm (ikinci yarıyıl sonu).

NP Lokalova, küçük okul çocuklarına Rusça öğretmede aşağıdaki ana zorluk gruplarını ve psikolojik nedenlerini seçiyor.

İlk zorluk grubu, yazma ve okuma motor becerilerinin organizasyonunda karmaşık yapı ve çok düzeyli oluşumun eksiklikleri ile ilişkilidir. Yazma sürecinin kalitesi büyük ölçüde öğrencinin psikomotor alanının gelişim düzeyine göre belirlenir.

Psikomotor küre gelişimi düşük olan çocuklar, harf ve sayı yazarken aşağıdaki zorluklara sahiptir:

* grafik formlarının kararsızlığı (yükseklik, genişlik, harf ve sayıların eğimi);

* yazarken, harfleri “yazarken” tutarlı hareketlerin olmaması;

* kötü, özensiz el yazısı;

* çok yavaş yazma hızı;

* ek vuruşlarda, titreyen çizgilerde kendini gösteren güçlü titreme (el titremesi);

* yazarken çok fazla el gerginliği (güçlü baskı) veya çok az baskı.

Psikomotor kürenin gelişiminin belirli dezavantajları şunlardır:

* biçimlenmemiş görsel-motor koordinasyonu;

* elin kas çabalarının yetersiz düzeyde farklılaşması;

* Mikromotor becerilerin geliştirilmesindeki eksiklikler.

Motor okuma becerisinin (konuşma becerileri) oluşumunda, yüksek sesle okumanın tempo-ritmik özelliklerini etkileyen öğrencinin artikülasyonunun özellikleri önemli bir rol oynar. Artikülasyondaki zorluklar, öğrencinin aşağıdakilerle karakterize edilmesi gerçeğinde kendini gösterir: a) düşük okuma hızı, b) heceli bir okuma türü, c) akustik olarak benzer harflerin karıştırılması nedeniyle düşük düzeyde okuduğunu anlama veya Sözcük anlamlarının karıştırılmasına yol açan artikülasyon özellikleri. Ayrıca okuma hızının düşük olması metnin anlamsal birimlerinin sentezlenmesini zorlaştırmakta ve bu da okunan şeyin anlaşılmasını zorlaştırmaktadır.

İkinci zorluk grubu, yazma, okuma ve hesaplama becerilerinin bilişsel bileşeninin oluşumunun özelliklerinden kaynaklanmaktadır. Bu nedenin neden olduğu zorlukların ana belirtileri şunlardır:

* Akustik veya artikülasyon özellikleri benzer olan harflerin değiştirilmesi,

* yazarken ve okurken harf eksiklikleri,

* kelimelerin ve cümlelerin ihmal edilmesi,

* hecelerin değiştirilmesi ve iki katına çıkarılması, harf yazımında nicel hatalar;

* ses kompozisyonunda benzer kelimeleri anlamada zorluklar, kelimelerin anlamlarının bozulması;

* Harfleri hecelere, heceleri kelimelere birleştirmede zorluklar;

* istikrarlı sayma becerilerinin eksikliği;

* bitişik sayılar arasındaki ilişkinin cehaleti;

* Somut bir plandan soyut bir plana geçişte zorluklar;

* sorunları çözememe;

* donukluk.

A.R. Luria ayrıca, okuma etkinliğini inceleme konularını tekrar tekrar ele aldı. Özellikle, aşağıdakileri not ettiler. Yazma ve okuma çalışması, beyin lezyonlarının topikal teşhisi için çok önemli olan yüksek kortikal süreçlerin çalışmasının bir bölümüdür.

Özel bir konuşma etkinliği biçimi olan yazma ve okuma, hem oluşumları hem de psikofizyolojik yapıları ve işlevsel özellikleri bakımından sözlü konuşmadan önemli ölçüde farklıdır.

Doğrudan iletişim sürecinde çocuğun gelişiminin erken aşamalarında sözlü konuşma oluşursa, bildiğiniz gibi yazılı konuşma çok daha sonra gerçekleşir ve özel eğitimin sonucudur. Genellikle otomatik olarak ve ses düzeninin bilinçli bir analizi olmadan ilerleyen sözlü konuşmanın aksine, yazılı konuşma, en başından itibaren, kendisini oluşturan seslerin bilinçli bir analiziyle, keyfi olarak organize edilmiş bir etkinliktir.

Bu aktivitenin genişletilmiş doğası uzun bir süre devam eder ve yalnızca oluşumun sonraki aşamalarında yazma karmaşık bir otomatik beceri haline gelebilir. Özellikle karakteristik ve sözlü konuşmadan önemli ölçüde farklı olan, yazma ve okumanın psikofizyolojik yapısıdır.

Dillerin büyük çoğunluğunda, hem dikte altında yazma hem de bağımsız yazılı konuşma, konuşulan kelimeyi oluşturan ses kompleksinin analizi ile başlar. Bu ses kompleksi, bileşen parçalara bölünmüştür ve kelime birimlerinin ana bileşenleri - fonemler - birbiri ardına gelen sesleri sorunsuz bir şekilde takip etmekten farklıdır. Akustik olarak basit kelimelerde, fonemlerin seçimi karmaşık bir süreç değildir. Vurgusuz ünlüler, konumlarından dolayı akustik olarak değiştirilmiş ünsüzler ve ünsüz kümeleme gibi akustik açıdan karmaşık sözcüklerde bu süreç, seslerin ikincil akustik özelliklerinden dikkatin dağılması ve kararlı ses birimlerinin seçilmesi gibi karmaşık bir etkinliğe dönüşür. Bu tür çalışmaların bir sonucu olarak tanımlanan fonemler, bilinen bir sırayla düzenlenmeli ve ilgili optik yapılara - kendi görsel-uzaysal özelliklerine sahip olan ve zaten son aşamada olan grafemler, tekrar bir motor eylemler sistemine yeniden kodlanmalıdır. .

Bu karmaşık süreç, katılımı, bir mektubun oluşumunun ilk aşamalarında, hala genişletilmiş otomatik olmayan bir aktivitenin karakterine sahip olduğunda açıkça farkedilen bir araç kompleksi yardımıyla gerçekleştirilir. Bu süreç, ancak gelecekte, bir yetişkinin yazılarına ilişkin gözlemlerden iyi bilinen, yüksek düzeyde otomatikleştirilmiş becerinin karakterini kısıtlar ve kazanır.

Fonetik yazı ile dillerde okuma süreci, bir harfin algılanması ve koşullu ses anlamının analizi ile başlar. Bunu, en belirgin öğrenme güçlüklerine neden olan en karmaşık süreç olan sesli harfleri hecelere dönüştürme süreci izler. Bu işlemin zorluğu, ayrı fonemlerin izole anlamlarını kaybetmesi, bazı özelliklerinin kaybolması, diğerlerinin fonem konumsal sesinin etkisi altında değişmesi gerektiği gerçeğinde yatmaktadır (“t” öncesi “ve” seslerinden tamamen farklı sesler). “o”dan önce). Sadece bu tür işlemlerin bir sonucu olarak, sesler tek bir hecede birleşebilir. İzole edilmiş ses harflerinin bütün hecelere böyle bir kaydı yapılırsa, ikinci aşama - onların tam kelimelere birleştirilmesi - artık temel zorluklar göstermez. Okuma sürecinin daha da geliştirilmesi, bireysel ses-harflerinin analizini ve sentezini amaçlayan genişletilmiş operasyon döngüsünün kademeli olarak kısıtlandığı ve sonunda karakterize eden doğrudan “kelimelerin yüzünde tanınmasına” dönüştüğü sıralı otomasyonundan oluşur. iyi gelişmiş bir okuma eylemi ve bu da ona belirgin bir basitlik kazandırıyor.

Okuma sürecinde, yazma sürecinden çok daha eksiksiz görünen belki de en temel özellik, okuma eyleminin psikofizyolojik bileşiminin, geliştikçe ve otomatikleştikçe kökten değişmesidir.

Öğrenmenin ilk aşamalarında, ses-harf analizi ve harflerin seçilen anlamlarının tek bir hecede birleştirilmesi okuma sürecinde belirleyici bir rol oynarsa (tek hecelerin anlamlarını yeniden kodlamanın tüm karmaşık doğası ile). Daha önce yukarıda bahsettik), daha sonraki aşamalarda okuma becerisi, artık mutlaka ses-harf analizi ve sentezini içermeyen kelimelerin görsel olarak tanınmasına dönüşür. Bu okuma, kompozisyonunda, ideogramların anlamını kavramaya yakın bir eyleme yaklaşır, ancak gerekirse tam bir ses-harf analizine genişleme olasılığını korur. Bu nedenle, farklı aşamalarda yazma sürecini yürüten kortikal alanların dinamik mozaiğinin değişen kompozisyonu hakkında söylediklerimiz, okumaya daha da büyük bir gerekçe ile uygulanır. SSCB, RSFSR gibi köklü sembollerin ve "Moskova", "Pravda" gibi kelimelerin tanınmasının psikolojik olarak "gemi inşası", "kartelleşme" gibi kelimelerin gerçek okumasından tamamen farklı ilerlediği iddia edilebilir. ", vb. P.

Farklı dillerde okumanın çeşitli psikofizyolojik süreçler temelinde inşa edilebileceğini bir kez daha belirtmek gerekir. Çince karakterlerin tanınması, ses transkripsiyonunu kullanan bir dilde yazılmış bir metni okuma sürecinden kompozisyon olarak tamamen farklı bir süreçtir.

Bununla birlikte, okuma sürecinin gözden kaçırılmaması gereken başka bir özelliği daha vardır. "Düşünceden kelimeye" giden yazının aksine, okuma "kelimeden düşünceye" geri döner. Yukarıda sıralanan tüm adımlardan sonra, belirtilen nesnenin veya eylemin anlamına dönüşen hazır, yazılı bir kelimenin analizi ile başlar ve metnin tamamının okunması durumunda, formüle edilen düşünceye dönüşür. içinde.

Ancak bu "kelimeyi düşünceye dönüştürme" süreci her zaman tek yöne giden bir karaktere sahip değildir. Genellikle iki taraflı (afferent-efferent) bir süreçtir. Okuyucu, kendisinde bir hipotez gibi olan belirli bir bağlantı sistemini uyandıran bazı harf karmaşıklarının ve bazen kelimelerin veya kelime gruplarının anlamını kavrar. Bu "hipotez" belirli bir tutum veya "algı" yaratır ve daha fazla okumayı, beklenen anlamın aranması ve beklenen hipotezle eşleşmelerin veya tutarsızlıkların analizinin okuyucunun tüm etkinliğinin neredeyse ana içeriğini oluşturmaya başladığı aktif bir süreç haline getirir. . Normal şartlar altında, beklenen anlamı kelimede (veya metinde) fiilen ifade edilen anlamla karşılaştırma süreci hızlı ve plastik bir şekilde ilerler ve kelimenin gerçek anlamına tekabül etmeyen hipotez derhal engellenir ve düzeltilir. Ancak önerilen kelimenin çok güçlü bir stereotipi çağrıştırdığı veya ortaya çıkan bağlantıların engelleme sürecinin zayıfladığı durumlarda, ortaya çıkan hipotezin düzeltilmesi düşebilir. Okuma odasına “Lütfen alevlenmeyin!” yazısının asıldığı biliniyor! insanların büyük çoğunluğu yapılan hatayı fark etmeden "Lütfen konuşma!" okuyacaktır. Çoğu "sedum" un aynı temel üzerine inşa edildiği iyi bilinmektedir. Son zamanlarda, okumanın bu özellikleri 3. I. Khodzhava (1957) tarafından incelenmiştir.

Kaçınılmaz olarak okuma sürecine giren bu düzeltmelerin kalitesizliği başka koşullarda da ortaya çıkabilir. Bir dizi özel çalışmanın ortaya koyduğu gibi, okuma oluşumunun ilk aşamaları, basit bir ses-harf analizi ve sentezi süreci olarak düşünülmemelidir. İlk harf grubunu zaten kavramak, bir kural olarak, çocuğun çok aktif "tahminlere" sahip olmasına neden olur; bu, kelime bir tür resimle gösterilirse daha da güçlenir. Bu nedenle, bu karmaşık aktivitenin performansı sırasında engelleyici süreçlerin zayıflığı ile baskın hale gelen ve bir çocukta okuma becerilerinin oluşumunda bütün bir dönemi oluşturan “tahmin okuma” ortaya çıkar (T. G. Egorov, 1953, vb.) .).

Bir öğrencinin diğer tüm derslerdeki ileri eğitiminin etkililiği, doğrudan onun okuma becerilerinin nasıl oluştuğuna bağlıdır. Psikolog B.G. Ananiev, çocukların önce okumayı ve yazmayı, sonra da okuma ve yazma yoluyla öğrendiğini fark etti.

Okuma derslerinin temel görevi çocuklarda doğru, akıcı, anlamlı ve bilinçli okuma becerilerini geliştirmektir.

Okunanların içeriği üzerinde büyük ölçüde çalışmak, mecazi algı eksikliklerini düzeltmeye, çocukların kelime dağarcığını harekete geçirmeye, bir dereceye kadar monolog konuşma ihlallerini ortadan kaldırmaya ve sözlü düşünme sistemini geliştirmeye yardımcı olur.

Okul öncesi çağındaki bir çocuk, bağlam dışı bir sanat algısı ile karakterizedir. Eserde neler olduğuna dair fikirlerinde metnin kendisinin çok ötesine geçer: cansızı canlandırır, anlatılan olayları gerçek zaman ve mekanla ilişkilendirmez, eseri kendi tarzında değiştirir, onu kendi kahramanları yapar. , arkadaşları ve tanıdıkları, daha önce okunan kitapların karakterleri. Bir çocuğun sevdiği bir çocuk kitabı onu o kadar çok yakalar ki, kendini içinde olanlardan ayırmaz, içine dalar, olayları ve tasvire katılım sürecini en küçük ayrıntısına kadar sunar. Bu nitelikler, okul öncesi çağındaki çocukların özelliğidir. Böylece çocuklara şefkat, kınama, öfke, şaşkınlık vb.

Kıdemli okul öncesi çağındaki çocuklar, kitap kahramanlarının komik maceralarıyla tanıştırılır, böylece bir mizah anlayışı eğitilir.

Şiir okurken, okul öncesi bir çocuk sanatsal ve konuşma gerçekleştirme becerilerini geliştirir ve geliştirir.

Kurgu, okul öncesi çocuğun sosyal deneyiminin gelişiminde önemli bir rol oynar.

Kurguda, özellikle peri masallarında, çocukların kendilerini ebeveynleri olmadan yalnız buldukları, bu bağlamda kaderlerine düşen ve çok duygusal olarak çocuk karakterlerin bir ev bulma özlemlerini temsil eden denemeleri ve sıkıntıları anlattığı olay örgüleri vardır. ve yine ebeveynler.

Okul öncesi çocuklar için yazılmış birçok eser, onlarda doğaya karşı doğru tutumu, canlıları dikkatli bir şekilde ele alma becerisini oluşturur; çalışmak için olumlu bir tutum oluşturmak, yetişkinlerin çalışmaları hakkında, emek faaliyetinin organizasyonu hakkında bilgi oluşturmak. Bütün bunlar, çocuklara emek becerilerini öğretmek için eğitim fırsatlarına katkıda bulunur. Ustalık becerileri, emek aktivitesini daha yüksek bir gelişim düzeyine yükseltir, çocuğun hedefler belirlemesine ve ulaşmasına izin verir; ahlaki eğitim aracı olarak emek faaliyetinin daha eksiksiz ve başarılı bir şekilde kullanılmasını sağlar.

Çocukta okur, edebiyat, kitap onun dünya görüşüne, ihtiyaçlarına, ruhsal dürtülerine uygun olduğunda, kitap zihinde olgunlaşmakta olan bir sorunun cevabını içerdiğinde, duygular beklendiğinde büyür. Çocukların okuma çemberi, okuduğum (veya okurken dinlediğim) ve çocukların kendileri tarafından algılanan eserlerin çemberidir.

Çözüm

Okul öncesi çocukluk, insan hayatında bir dönem olarak, sadece her bireyin değil, tüm insanlığın, bir bütün olarak dünyanın ne olacağını şekillendirmede istisnai bir rol oynar. Okul öncesi çocukluk döneminde ortaya konan eğitimsel, ideolojik, ahlaki, kültürel ve fiziksel öncelikler, nesillerin yaşam yolunu belirlemekte, tüm medeniyetin gelişimini ve durumunu etkilemektedir. Şimdi çocuğun iç dünyasının oluşumuna, onun içinde yaratıcı bir ilkenin yetiştirilmesine mümkün olduğunca çok dikkat etmek gerekiyor.

Okuma, bu konuda özel bir değerdir, çünkü bir kitapla iletişim sürecinde bir kişi sadece dünyanın geçmişini, bugününü ve geleceğini öğrenmekle kalmaz, aynı zamanda düşünmeyi, analiz etmeyi, yaratıcı bir şekilde geliştirmeyi öğrenir; böylece kişiliğinin ahlaki ve kültürel temeli oluşur.

Not etmemiz gerektiğini düşündüğümüz her şey, yazma ve okumanın, kompozisyonlarının tek tek bileşenleri düştüğünde ve sonuç olarak çeşitli lokalizasyonlarda fokal beyin lezyonları ile farklı şekillerde bozulabilen, kompozisyonda karmaşık olan fonksiyonel sistemler olduğunu göstermektedir. Ayrıca, bu eylemlerin psikofizyolojik bileşiminin, çalışmada dikkate alınması gereken ardışık gelişim aşamalarında ve farklı dil sistemlerinde ne kadar eşitsiz olduğunu gösterir. Son olarak, yazmanın ve özellikle okumanın altında hangi karmaşık dinamik süreçlerin yattığını ve bu süreçlerin seyrini araştırırken nasıl kaçınılmaz olarak belirli teknik araçların incelenmesinin ötesine geçmemiz ve bunları genel nörodinamik özellikler ışığında düşünmemiz gerektiğini gösterir.

Şu anda, okuma öğretmek için birkaç yöntem var (D.B. Elkonin'in geleneksel yöntemleri, L.E. Zhurova, N.A. Zaitsev'in küpleri, O.L. Soboleva'nın bihemisferik ders kitapları, vb.). Ancak, eğitimciler ve ebeveynler tarafından hangi okuma öğretim yöntemi seçilirse seçilsin, her şeyden önce çocukta okumaya ilgi uyandırmak, okuyucunun kültürünü, kitap sevgisini eğitmek gerekir. Ve bunun için çocuğu daha yüksek sesle okumanız, onunla çizimlere bakmanız, okunan masalları yeniden anlatmanız gerekir. Bir çocuğa kitap okumak ve bir çocuk ve bir yetişkin tarafından yapılan çalışmaların ortak çalışması, çocuk oldukça akıcı bir şekilde okumayı öğrendiğinde bile alaka düzeyini kaybetmez. Zaten oldukça hızlı bir şekilde okumayı öğrendiğinden, çocuk hala okunan tüm kelimelerin anlamını tam olarak anlayamaz, çalışmanın alt metnini - masalın ahlakını veya şiirin ironisini anlayamaz. Bir çocukta “düşünceli bir okuyucu” becerisini geliştirirken, çocuktan sadece şu ya da bu metni okumasını istemek değil, aynı zamanda ne okuduğunu sormak, çocuğun anlamadığı kelimelerin anlamlarını açıklamak gerekir. , ve gerekirse çocuğu tekrar yüksek sesle okuyun. Sadece bir çocukla oynayarak, ona yardım ederek ve onu sıkıcı ve anlaşılmaz alıştırmalar yapmaya zorlamayarak iyi, düşünceli ve kitabı seven bir okuyucu yetiştirebilirsiniz.

...

Benzer Belgeler

Okuma ve yazma becerilerinin gelişmesi normaldir. Küçük okul çocuklarında ana okuma ve yazma ihlallerinin özellikleri. Genç öğrencilerde başarılı bir okuma ve yazma ustalığı için gerekli olan konuşma ve konuşma dışı becerilerin teşhisi ve tanımlanması.

dönem ödevi, eklendi 06/13/2014


Zihinsel engelli küçük okul çocuklarında okuma bozukluklarının özellikleri. Okumanın semantik ve teknik yönleri arasındaki ilişki; okuma becerilerinin oluşumundaki ana adımlar: sesli harf atamalarında ustalık, hece hece ve sentetik okuma.

dönem ödevi, eklendi 01/02/2013


Küçük öğrencilerde okuma becerilerinin oluşum sürecinin çalışmasına genel metodolojik yaklaşımlar. Okumak karmaşık bir psikofizyolojik süreçtir. Düzeltme ve geliştirme çalışmalarının içeriği. Tespit deneyinin sonuçlarının gerçekleştirilmesi ve analizi.

tez, 28.01.2014 eklendi


İlkokul çağındaki öğrenciler arasında normda okuma becerisine hakim olma psikolojisi. Özel bir okuma bozukluğu olarak disleksi. Konuşma terapisi yöntemi, genç öğrencilerde bu bozukluğun düzeltilmesinde bilgi teknolojisi kullanılarak çalışır.

tez, eklendi 27/10/2017


Küçük öğrencilerin yaş özellikleri. "Yaratıcı süreç", "yaratıcı yetenekler" kavramlarının özü. Oyun öğretim yöntemlerini kullanarak edebi okuma dersleri ile genç öğrencilerin yaratıcı yeteneklerinin gelişme düzeyini artırmak.

tez, eklendi 09/24/2017


Okumada ustalaşma sürecinin özellikleri. Disleksinin özü, etiyolojisi ve mekanizmaları hakkında modern fikirler. İlkokul öğrencilerinde okuma bozukluğu belirtileri. Genç öğrencilerde disleksinin düzeltilmesinde kişilik odaklı yaklaşımın rolü.

tez, eklendi 10/14/2017


Yazma bozukluklarını inceleme sorununun mevcut durumu ve düzeltilmesi. Düzeltici konuşma terapisinin içeriği, entelektüel azgelişmiş okul çocuklarının yazılı konuşmalarının agrammatizmlerinin üstesinden gelmeye çalışır. İlköğretim sınıflarında yazma özelliklerinin incelenmesi.

tez, eklendi 04/05/2012


İlkokul çağındaki çocukların psikolojik ve pedagojik özellikleri. Modern bilim literatüründe "adaptasyon" kavramının analizi. Çocuğun zihinsel gelişiminin özellikleri. Küçük okul çocuklarının eğitim kurumuna uyum zorlukları.

dönem ödevi, eklendi 03/17/2015


Okumanın psikofizyolojik temelleri. Zihinsel yetersizliği olan çocuklarda okuma becerilerinin oluşumundaki zorluklar. Zihinsel engelli çocuklarda bu becerilerin oluşumuna yönelik düzeltici ve pedagojik çalışmalar, oyun tekniklerinin kullanımı.

tez, eklendi 05/04/2011


Küçük öğrencilerde okuma becerileri kavramı. Okumanın özü ve kavramı. Okuma becerilerinin oluşum aşamaları. Okumanın doğruluğu ve bilinci üzerinde çalışın. Okul çocuklarında okuma becerilerinin oluşumu için metodolojik temeller. Okuma yöntemlerinin seçimine yaklaşımlar.

Kobakhidze Marina Dzhuansherovna OKUMA İLGİ OLUŞTURMAKÜÇÜK OKUL ÇOCUKLARI

Konunun alaka düzeyi . Gelişmiş sosyalizm çağında, kapsamlı bir şekilde gelişmiş bir kişilik oluşturma sorunu, komünist bir toplum inşa etme yasaları nedeniyle özel bir önem kazanır ve nesnel bir zorunluluktur. Bu sorunun çözümü, modern pedagojik bilim için karmaşık ve sorumlu görevler ortaya koymaktadır.

Edebiyatın ve okumanın kişiliğin oluşumundaki büyük rolü genellikle kabul edilir. Kurgu, bir kişinin manevi dünyasını zenginleştirir, gelişiminin güçlü bir aracıdır. Edebiyat sevgisi ilkokulda okuma derslerinde doğar. Burada, eğitimin ilk aşamasında, çocuğun genel olarak kitap okumaya olan ilgisini oluşturmak için edebiyatla tanıştırılması gerekir. Parti ve hükümet kararlarında, parti kongrelerinin kararlarında, okul reformunun ana yönlerinde ilkokul sınıflarında okuma ve okulda edebiyat öğretimi düzeyinin iyileştirilmesi ihtiyacı vurgulanmaktadır, çünkü bu sorun sadece pedagojik değildir, ama aynı zamanda politik: "nüfusun ve eğitim sisteminin bilgilendirilmesinde ne tür bilgi, değerler, ahlaki normlar ortaya konulacak - sorun öncelikle politik" . Ancak okuma derslerinde geleceğin kültürel okurunu oluşturma görevi halen gündemdedir.

Okula gelen bir çocuk hikayeleri, masalları, şiirleri sever, ancak giderek kurgu okumaya olan ilgisi azalır. Bu fenomen, büyük ölçüde okulda okuma öğretiminden kaynaklanmaktadır. Okul çocuğu okuma becerisiyle donatır, yani. okuyucu oluşturur. Ama bu yeterli değil. Sonunda, tüm küçük okul çocukları okuma tekniğinde ustalaşır, istisnasız hepsi kendilerine önerilen metni okuyabilir ve çocuk kitaplarını dışarıdan yönlendirmeden okumazlar. Bu da okuma becerisinin oluşumuna paralel olarak okulun aktif, düşünceli bir okuyucu yetiştirmesi gerektiği anlamına gelir. Problemin teorik gelişim düzeyi, okul uygulamasındaki mevcut eksiklikler, öğrencilerin çoğunluğunun okumaya karşı gerçek tutumu, toplumun sosyal gelişiminin gereklilikleri ve konunun alaka düzeyini belirler.

Çalışmanın amacı genç öğrenciler arasında okumaya ilginin oluşma sürecidir.

Çalışma konusu genç öğrenciler arasında okumaya ilgi oluşumunun içeriği ve organizasyonu.

Araştırma hipotezi; genç öğrenciler arasında okumaya ilgi oluşumu sorununun çözümü aşağıdaki durumlarda mümkündür:

Okumayı öğrenme süreci, amaca yönelik olarak organize edilecek ve bilişsel ilgilerin uyarılmasıyla ilişkilendirilecektir;

Ders kitaplarında verilen okuma içeriğinin sınırları genişleyecek; materyali geliştirmek için metodolojik aparat, gelişimsel eğitimin gereksinimlerini karşılayacaktır;

Eğitim sürecinde, öğrencilerle çeşitli çalışma biçimleri sistematik olarak uygulanacaktır, bu da okumaya ilginin ortaya çıkmasına, öğrencilerin bağımsızlığının ve sosyal aktivitelerinin sağlanmasına katkıda bulunacaktır.

Bu çalışmanın amacı- İlköğretim sınıflarında okumaya ilgi geliştirmenin pedagojik koşullarının, yöntemlerinin ve araçlarının geliştirilmesi.

Araştırmanın amacına uygun olarak aşağıdaki

I. Eğitimin ilk aşamasında öğrencilerin okuma ilgilerini incelemek.

2. Çocuklarda okuma ilgisinin oluşumu için içerik ve metodolojiyi deneysel öğretimde geliştirmek ve test etmek.

3. İlkokul öğrencileri için okuma kitapları geliştirin.

4. İlkokul öğrencilerinin sosyal faaliyetlerine yol açan okuyucu bağımsızlığının oluşum koşullarını belirlemek.

metodolojik temelçalışmalar, Marksizm-Leninizm klasiklerinin yetiştirme ve eğitim, edebiyat ve kapsamlı bir şekilde gelişmiş bir kişiliğin oluşumundaki rolü, okulla ilgili parti ve hükümet belgeleri, SBKP XXVII Kongresi'nin materyalleri, ana yönler üzerine öğretileridir. reformun; pedagoji klasiklerinin eserleri.

karmaşık Araştırma Yöntemleri araştırma çalışmasının çeşitli aşamalarında ortaya konan amaç ve hedefler tarafından belirlendi /1978-1986/. Bunlar arasında şunları kullandık:

I) incelenen sorunla ilgili pedagoji, psikoloji, edebi eleştiri üzerine özel literatürün analizi;

2) en iyi uygulamaların genelleştirilmesi;

3) deneysel çalışma;

4) gözlem;

5) görüşme;

6) karşılaştırmalı analiz.

Araştırma, 1978'den 1986'ya kadar adını I. No.lu deneysel ortaokulun ilk sınıflarında yürütmüştür. K.D. Ushinsky, Tiflis.

Bilimsel yenilik; ilk kez sistematik bir biçimde, deneysel okuma öğretimi deneyimi özetlendi ve değerlendirildi ve bu temelde, küçük okul çocuklarının okuma ilgilerini eğitme temelinde, okumaya ilginin oluşumu için pedagojik koşullar, eğitime dayalı eğitimin yeniden yapılandırılması gibi. insancıl-kişisel bir yaklaşımla, eşit bir dilde okumak için ders kitaplarının özel gelişimi belirlendi ve açıklandı, motivasyonel bir temelde bir eğitim süreci inşa edildi, çocukların okuma içeriği, etik, estetik algısı hakkındaki fikirlerini genişletmeyi amaçladı. , sosyal, tarihsel yönler; okuyucunun bağımsızlığının ilkokul öğrencilerinin sosyal aktivitelerinin gelişimi üzerindeki etkisi gösterilmektedir.

Teorik değer.Çalışmanın sonuçları, sanatsal algının bilişsel ve duygusal zenginleşme ile birleştirilmesiyle, içerik ve biçim birliği içinde genç öğrenciler tarafından edebi eserlerin algılanmasına katkıda bulunur ve bu da daha genç yaşta okuyucu ilgisini oluşturma sorununun çözülmesine katkıda bulunur. .

pratik önemi tez, okuma öğretimi için, okuyucunun genç öğrencilerin ilgi alanlarının oluşumuna katkıda bulunan bir metodoloji geliştirmesidir; eğitimin gelişimsel doğası dikkate alınarak, alt sınıflarda okuma materyalinin metodolojik gelişimi göz önüne alındığında; okuma ders kitaplarının derlenmesinin temel ilkeleri belirlenmiş; çalışmanın ana sonuçları, bir bütün olarak eğitim sürecini yoğunlaştırmak amacıyla ilkokulun toplu uygulamasında kullanılabilir.

Çalışmanın ana sonuçlarının onaylanması ve uygulanması.Çalışmanın sonuçları Pedagojik Bilimler Araştırma Enstitüsü Deneysel Didaktik Laboratuvarı toplantılarında tartışıldı. BEN İLE. Gogebashvili Milletvekili GSSR, yüksek lisans öğrencileri ve genç bilim adamlarının konferanslarında.

Birkaç yıldır okuma öğretiminin deneysel sistemi, adını taşıyan I No'lu deneysel ortaokulda yürütülmektedir. K.D. Ushinsky, Tiflis.

Tezin ana hükümleri, yazar grubu (Sh.A. Amonashvili, T.M. Gelashvili, M.S. Gvilava, M.D. Kobakhidze, N.N. Kipiani, N.A.) tarafından deneysel didaktik laboratuvarında geliştirilen ana dil ders kitaplarına yansıtılmıştır. Amonashvili, N.G. Shakulashvili).

Çalışmanın sonuçları, Gürcistan SSR Eğitim Bakanlığı UKÜ tarafından düzenlenen öğretmenler için yeniden eğitim kurslarında özetlenmiştir; deneye dahil olan öğretmenler için ders ve seminerler düzenlendi.

Tez yapısı.Çalışma bir giriş, iki bölüm, bir sonuç, bir referans listesinden oluşmaktadır.

İŞİN TEMEL İÇERİĞİ

Giriş, konunun alaka düzeyini, yeniliğini doğrular, çalışmanın nesnesini, konusunu, hipotezini, görevlerini, çalışmanın teorik ve pratik önemini formüle eder.

Birinci bölüm - "Genç öğrenciler arasında okumaya ilgi oluşumu sorunu - okuma öğretiminin ana psikolojik, pedagojik ve metodolojik yönlerini dikkate alan iki paragraftan oluşur; okuyucunun genç öğrencilerin ilgi alanlarının özellikleri ortaya çıkar.

Çocukların okumasıyla ilgili iki kavram vardır. Geniş anlamda, kurgu, bilimsel kurgu, popüler bilim edebiyatı ve sanatsal gazetecilik eserlerinin çocuklar ve ergenler tarafından okunması; daha dar, özel bir anlamda - amacı kitap için bir sevgi geliştirmek olan çocukları ve ergenleri edebiyatla tanıştırmak için pedagojik olarak yönlendirilmiş bir süreç, okunanları doğru ve derinden anlama yeteneği, sonuçta gelişimine yol açar. estetik bir duygu, ahlak oluşur. Araştırmanızın kapsamı, bu sayının ikinci, özel konseptidir.

Okumak, bir çocuğun hayatında büyük bir rol oynar, ona dünyaya belirli bir bakış açısı, belirli davranış normları, sanatsal zevk kazandırır. En büyük yazarlar, düşünürler, pedagoji ve psikoloji figürleri, metodolojistler: L.N. Tolstoy, M. Gorki, Ya.S. Gogebavshili, K.D. Ushinsky, N.K. Krupskaya, V.G. Belinsky, N.G. Chernyshevsky, N.A. Dobrolyubov, A.V. Lunacharsky, AS Makarenko, V.A. Sukhomlinsky, D.N. Uznadze, L.S. Vygodsky, A.N. Leontiev, L.V. Zankov, D.B. Elkonin, Ş.A. Amonashvili, N.N. Svetlovskaya, L.I. Belonkaya, L.A. Nikolaeva, Z.I. Romanovskaya, O.I. Nikiforova, T.D. Polozova, V.F. Ramishvili, E.V. Kakabadze ve diğerleri çalışmalarında, okumanın amacı, genç neslin yetiştirilmesinde edebiyat, çocukların okumasının psikolojik doğasına ilişkin sorular ve okuyucuyu eğitmenin yolları gibi bu sorunun temel yönlerini derinlemesine ve derinlemesine ele alıyorlar. Bununla birlikte, bu çalışmaların sonuçları, genç öğrenciler arasında okumaya ilgi oluşturma sorununun hem teorik hem de metodolojik açıdan tam olarak çözülmemiş olduğunu göstermektedir. Okumanın çocuğun kişisel ve sosyal deneyimini zenginleştirmek için güçlü bir araç olup olmadığı, aynı zamanda kendini tanıması ve geliştirmesi için bir araç haline gelip gelmediği, sadece kitap okuma merakı değil, aynı zamanda kitap okuma ihtiyacı da geliştirip geliştirmediği, hedeflenen eğitimin koşullarına bağlıdır. kişiliği ve bir okuma kültürünün temellerini şekillendirmede.

İçerik değerlendirme temelinde, Pedagojik Bilimler Araştırma Enstitüsü'nün deneysel didaktik laboratuvarı tarafından oluşturulan deney sistemi. BEN İLE. Gürcistan SSR Milletvekili Gogebashvili, eğitim ve eğitim çalışmalarının içeriğinin tüm yönlerini kapsar. Eğitimin yeni içeriği, gelişimsel eğitime ve çocuklara kişisel-insancıl bir yaklaşıma karşılık gelen metodolojik yolların, araçların ve biçimlerin geliştirilmesinde ve kullanılmasında yatmaktadır. Eğitimin bileşenlerinden biri olarak okuyucu bağımsızlığının oluşması da uygun içerik ve metodolojinin geliştirilmesini gerektirir. Önerilen tez araştırması, okuyucu bağımsızlığının oluşumu, genç öğrenciler arasında okumaya ilgi gibi gelişimsel öğrenme sürecinin böyle bir yanını vurgulamayı amaçlamaktadır.

İlkokulun temel görevi, kesinlikle önemli, ancak yeterli olmayan akıcı, bilinçli, doğru ve anlamlı bir okuma becerisini geliştirmektir. Eğitimin ilk aşamasında olan okuma becerilerinin oluşumu, okumaya ilginin ortaya çıkmasına ve gelişmesine dayanmalıdır; bu süreç çocuğun psikolojik özellikleri dikkate alınarak çeşitli materyaller üzerine inşa edilmelidir; okuma öğretiminde, çocuğun genel gelişimi de dahil olmak üzere, okuma becerilerini oluşturma süreçlerini ve okumaya ilginin ortaya çıkışını birleştirmek gerekir. En başından itibaren okumaya ilgi, bilişsel sorunları çözmenin bir yolu olarak kullanılmalıdır. Ancak sağlam bir okuma becerisi olmadan ilginin ortaya çıkması imkansızdır. Buna karşılık, bu beceriyi geliştirmeye yönelik bilişsel bir ilgi olmadan okuma becerisi oluşmayacaktır. Bu iki fenomen o kadar güçlü bir şekilde birbirine bağlıdır ki, onları ayırmak zordur. Bu nedenle, bu olguları birbirine bağlı bir bütünlük içinde incelemek ve okuma becerisinin oluşturulma sürecinde okumaya ilginin ortaya çıkmasını ve gelişmesini sağlayacak bir öğrenme sistemi oluşturmak gerekli hale gelmiştir.

Özel literatürde, "okuma süreci" terimine farklı bir yorum verilir, ancak S.D. Purtseladze, V.I. Chistyakov, I.V. Barannikov, K.V. Maltseva, M.N. Borisova, I.M. Bernan, V.A. Buchbinder, D.B. Elkonin, V.G. Goretsky, V.A. Kiryushkin, A.F. Shanko, M.M. Rubinstein ve diğerleri, okumanın nihayetinde okuduğunu anlama olduğu konusunda hemfikirdir. Bazı araştırmacıların okuma sürecinin daha derin ve kapsamlı bir tanımını vermeye çalıştıklarını belirtmek gerekir. Sözcüklerin ve tümceciklerin içeriğin ifadeleri haline geldiği ve okuyucuda bir fikir, görüntü, resim, düşünce, duygu, özlem akışı uyandırma becerisi kazandığı anlamlı okumanın önde gelen önemini kabul ederler. Kişi okuma tekniğini ne kadar iyi bilirse, metnin teknik okumasına o kadar az dikkat eder. İlk okuma öğretiminin görevi, çocuğun okuma tekniğine mümkün olduğunca çabuk hakim olmasını sağlamaktır, böylece bu süreç onun için çekici hale gelir ve bilişsel ilgilerini tatmin eder.

Okuma tekniğine hakim olmanın, çocuktan büyük çaba gerektiren karmaşık ve uzun bir süreç olduğu gerçeğini göz önünde bulundurarak, birçok bilim adamı, okuma öğretimi için orijinal sistemler oluşturarak çocuk için bu zorluğu hafifletmeye çalışmıştır (AN. Mosiava, D.B. Elkonin). , Z.I. Khodzhava , V.F. Romishvili, S.A. Amonashvili, V.G. Goretsky, V.A. Kiryushkin, A.F. Shanko, Y. Kotetishvili). Tez bu yöntemleri analiz eder. Sh. Amonashvili'nin deneysel sistemi tarafından önerilen yol, G. Shchukina'ya göre güçlü bir öğrenme müttefiki - ilgi kullanan umut verici görünüyor.

İlkokul çağındaki çoğu çocuğun okuma ilgilerini ne belirler? Bu sorunun cevabı, onları organik olarak birleştirmek için okuma ve ilgi sorununu daha derinden araştırmamıza izin verecektir. Okumak karmaşık, bireysel bir süreçtir. Her okuyucu kitaba kişiliğinin özel bir yanıyla karşılık verir. Bu nedenle, birinde, bireysel karakterine ve yaşam deneyimine uygun olarak, bu çalışmayı okurken, bir duygu özellikle alevlenir, diğerinde - akıl, rasyonellik, kişiliğin duygusal-istemli tarafını bastırır ve bir kenara iter. Bu nedenle, genç öğrencilerin bireyselliklerinin ve ilgi alanlarının incelenmesine özel önem verilmektedir. D.N. Uznadze, okuma becerisinde ustalaşmanın ilk aşamasında, bir çocuğun kendisini okumaya ilgi duyduğuna, bunun sadece kendisini ilginç içeriğe alıştırma aracı olarak değil, bir süreç olarak ona zevk verdiğine inanmaktadır. D.N.'ye göre okuma mekanizmasının eylem ve iyileştirme eğilimi. Uznadze, bir çocuğun zevk, eğlence amacıyla, içerik her zaman net olmasa da, müzikalite, ritim, kafiye ile onlara ilgi duyduğu için ağırlıklı olarak şiir vererek kitap okumaya başlamasının temelini oluşturur. Bu pozisyon bugün de geçerlidir. Ancak zamanla / P, III, IV sınıflarında / çocuğun kitap okumaya karşı tutumu değişir. Bu sorunun incelenmesiyle bağlantılı olarak, Tiflis'teki iki ortaokulun III / IV eğitim yılı / sınıflarındaki öğrencilerin okuma ilgilerinin incelendiği özel bir anket geliştirdik - No. I deneysel ve No. 170. Anket öncesi okuma tekniği kontrol edildikten sonra aşağıdaki sorular sorulmuştur:

1. Okuduğunuz eserlere kendiniz isim verin.

2. En çok hangi kitapları hatırlıyorsunuz ve beğeniyorsunuz? Niye ya?

3. Hangisini tercih edersiniz, kitap mı yoksa film uyarlaması mı? Niye ya?

4. Kitapları sizin için kim seçiyor?

5. Aileniz okumanızla ilgileniyor mu?

6. Anne babanız nerede ve kimler tarafından çalışıyor?

7. Anket sonucunda: I) deney okulundaki öğrencilerin okuma tekniğine daha hakim oldukları, kontrol okulundaki akranlarına göre daha iyi okundukları; kitap seçimleri bilinçlidir; derin genellemeler yaparak seçimlerini haklı çıkarırlar; 2) çocuklar, sıkıcı didaktik ahlaktan uzak, komik, dinamik hikayeleri severler; 3) görsel-işitsel sanat biçimleri (sinema, televizyon filmleri) okumaya ilginin ortaya çıkmasına müdahale etmez. En başından itibaren okumayı öğrenme süreci okumaya ilgi duymayı amaçladığında, yukarıdaki sanat (eğlence) biçimleri şu veya bu kitabı okumaya ilgi uyandırır / "Prens ve Pauper", "Ben, Büyükanne, Iliko ve Illarion", "Lurja Magdana" /. Deneysel okulun öğrencileri, seçimlerini tartışarak kitabı tercih eder; 4) Çocuğun ailesinin sosyal geçmişi, okuyucunun ilgisinin şekillenmesinde belirleyici bir öneme sahip değildir. Genellikle zeki bir ailede yetişen bir çocuk sistematik olmayan bir şekilde okur; ebeveynler okuma ilgilerini yönlendirmezler.

ikinci bölüm - "İlkokullarda okumaya ilgi oluşumunun içeriği ve organizasyonu" - 4 paragraftan oluşur. Çalışmanın çalışma hipotezinin yapısını geliştirdi; genelleştirilmiş ve deneysel okuma öğretim sisteminin deneyimini tamamladı; okuma ders kitaplarının yapısının özellikleri karakterize edilir ve okuldaki eğitim sürecini yoğunlaştırmanın yolları özetlenir; öğrencilerin deneysel eğitim sistemi koşullarında okuma etkinliği ortaya çıkarılmıştır.

Tezin çalışma hipotezinin yapısı, adını taşıyan Pedagojik Bilimler Araştırma Enstitüsü'nün deneysel didaktik laboratuvarı tarafından yürütülen deneysel öğrenme sisteminin ilkeleri dikkate alınarak bir model şeklinde geliştirilmiştir. BEN İLE. Gürcistan SSR Milletvekili Gogebashvili, Sh.A. Amonashvili. Deneysel araştırma fikri, temelleri, temelleri, laboratuvar personeli için birleşik bir aramada belirlendi ve gerçekleştirildi / BI Khachapuridze, T.M. Gelaşvili. Ş.A. Amonatvila, V.G. Nioradze. G.D. Ivanishvili, T.V. Loladze, N.A. Amonashvili/.

Deneysel öğrenmenin özü, insancıl-kişisel bir yaklaşım, okul çocuklarının öğrenme etkinlikleri, bilişsel etkinlik ve bağımsızlık için güdülerinin oluşumu, yani. öğrencinin bir nesneden bir öğrenme konusuna dönüştürülmesi. Bu doğrultuda bireysel konuların öğretiminin içeriği ve niteliği, eğitim sürecinin özellikleri belirlenmiştir. Her şeyden önce bu, öğretmen ve öğrenciler arasındaki ilişkinin ve iletişimin doğasının yanı sıra öğrencinin sınıf arkadaşlarıyla saldırılarına da yansıdı. Bu bağlamda, içerik tarafının okul çocuklarının eğitim faaliyetlerinin bir göstergesi ve düzenleyicisi olarak hareket ettiği bir deneysel öğrenme değerlendirme sistemi geliştirilmiştir. Başlangıç ​​noktası olarak, Sovyet psikolojisinde gelişen eğitim ve gelişim arasındaki ilişkinin psikolojik kavramı /L.S. Vygotsky, D.N. Uznadze, A.N. Leontiev /. Temel psikolojik ve didaktik araştırma, deneysel eğitimin farklı alanlarına yansıtılmıştır /L.V. Zankov, D.B. Elkonin, V.V. Davydov, N.A. Mençinskaya/. Bu çalışmanın konusu haline gelen okuma öğretimi sistemi ve küçük okul çocuklarının okuma ilgilerinin oluşumu, yukarıda ana hatlarıyla belirtilen deneysel didaktik sistemin genel temellerine dayanmaktadır ve organik bölümünü temsil etmektedir. Bu sistemdeki en önemli şey şudur: Çocuklarda okuma becerilerini geliştirme süreci daha geniş, anlamlı, duygusal, ilgi çekici, bilişsel bir aktiviteye dahil edilmeli, bu beceri başlı başına bir amaç olarak değil, bir amaç olarak oluşturulmalıdır. Bilişsel sorunları çözmenin yolu.

Okuma çalışması, materyalizasyon yöntemini uygulayarak konuşmanın nesnelleştirilmesiyle başlar. Bu sistemin teorik temeli, sözde sözlü okumanın oluşumudur; ilk aşamada, çocuklar kelimenin yapısal analizi yönteminde ustalaşırlar, bundan sonra "yeni" ses onlar için pratikte yoktur. Çok renkli (mavi - ünsüzleri ve kırmızı - sesli harfleri belirtmek için) çiplerin yardımıyla, analiz edilen heceleri "yazar" ve "okurlar", yani. katmanların ses kompozisyonunu somutlaştırın. Bu şöyle olur: yavaş konuşup kelimeyi uzatan çocuk ilk sesi seçer ve çipi koyar; ikinci sesi vurgulayarak kelimeyi yeniden telaffuz ediyorum, bir de çip koyuyorum. Böylece sonraki sesleri vurgular. Böylece, ses kompozisyonu ile manipüle edilebilecek bir kelime modeli alır: çipleri yeniden düzenleyin, bir sesi diğeriyle değiştirin, kelimenin nasıl değiştiğini gözlemleyin. Aynı prensibe göre, teklifin yapısal analizine yönelik çalışmalar da yer alıyor. Bundan sonra, çocuklar, kelimenin genelleştirilmiş ses analizi yöntemine hakim olduklarından, artık belirli bir zorluk olmayan harflerle tanışırlar. Deneysel öğretimde, çocuklar bu sürecin uzun süreli doğası nedeniyle yavaş yavaş okumaya ilgilerini kaybettiklerinde, normal okul uygulamasında 9 ay yerine 4 ayda ilk kitabı öğrenirler. Deneysel eğitimde okuma becerilerinin oluşumunda bilişsel ilginin ortaya çıkması için, yaklaşık olarak aşağıdaki nitelikte alıştırmalar uygulanır: 1. Tahtaya bir giriş yapılır: 0000 000000. Öğretmen şu soruyu sorar: - Kelime nerede " MAMA" "yazılı" (veya "gizli")? Çocuklar diyagramı inceler ve "MAMA" kelimesinin solda yazılı olduğu sonucuna varırlar. 2. Öğretmen şemayı gösterir: ⊏⊐ ⊏⊐ ve sorar: - "Güneş neşeyle gülümser" cümlesini doğru "yazdım mı"? Çocuklar şemayı analiz ettikten sonra bir hata yapıldığını, kelimeyi belirtmek için bir çipin eksik olduğunu keşfederler.

Kelimenin tam anlamıyla dönemin sonunda, öğrenciler tam kelimelerle okuma becerisini geliştirirler. Okumayı ve yazmayı öğrenmek, çocukların kendi seçtikleri tekerlemeler, bilmeceler, atasözleri ve kısa öyküler okudukları bir "başlangıç ​​şenliği" ile sona erer.

Küçük yaştaki öğrencilerin okuma ilgilerinin başarılı bir şekilde gelişmesi için, sadece okuma öğretme yöntemi değil, aynı zamanda ders kitaplarında verilen okuma içeriğinin yanı sıra ders kitaplarında ve ders dışı okumalarda da belirleyicidir. Sonuçta, bu ders kitabı çocuğun uğraştığı ana kitaptır. Burada, deneysel sistemin sınıf içi ve ders dışı okumayı birbirini tamamlayan tek bir bütün olarak gördüğünü belirtelim.

Deneysel didaktik laboratuvarı, I, P, III ve IV. sınıflar için ana dilde okuma kitapları geliştirmiştir. Ya.S.'nin zengin deneyimi. Gogebaşvili, KD. Ushinsky. Her ders kitabı iki kitaptan oluşmaktadır. Yıl içindeki değişimleri, öğrenciler arasında yeni bilişsel özlemlerin ortaya çıkmasına katkıda bulunur, çocuk nasıl büyüdüğünü açıkça görür, ilerler. Kitap okumak için materyal seçerken, eğitim hedefleri, tür ve tematik çeşitlilik tarafından yönlendirildiler, bugüne ve geçmişe dair eserler dikkate alındı; klasik ve modern yazarların eserleri, folklor, çocukların yaş özellikleri, okumaya ilgileri dikkate alınmış ve en önemlisi eserin sanatsal değerine belirleyici önem verilmiştir. Bir çocuk her zaman son derece sanatsal eserlerle, öğrenciler arasında sanatsal beğeninin oluşumuna katkıda bulunan gerçek edebiyatla uğraşmalıdır, "sonuçta, hayatın gerçek güzelliğini sahte güzellikten, gerçek sanatı sahte güzellikten ayırmaya yardımcı olan sanatsal beğenidir. ". Zevk sorunu, kişiliğin özü, manevi zenginliği sorunuyla ilişkilidir. Ana şey, okunan materyal miktarı değil, görsel araçlar kavramlarının özümsenmesi değil, çocuklara okuma için sunulan eserlerin yüksek sanatsal değeridir. Sadece eser seçimine ideolojik ve tematik bir yaklaşım, genç okul çocukları geliştirme ve sanatsal zevklerini şekillendirme sorununu her zaman başarılı bir şekilde çözmemize izin vermez. Çocukları belirli bir konu hakkında belirli bir dizi gerçek ve fikir hakkında bilgilendirme arzusu, ders kitaplarının bir dizi bölümünde, özellikle sosyo-politik konularda, son derece sanatsal olanlarla birlikte, çok sayıda eserin okunmasına yol açar. zayıf sanatsal liyakat yerleştirilir. Bu nedenle deneysel ders kitaplarında genellikle tarihi belgelere, harflere tercih edilir: örneğin, L.I. Lenin'den annesine, öncü kahramanların biyografileri.

Deney kitaplarının materyali, öğretmenlerin ve öğrencilerin kendileri yardımıyla seçilmiştir. Birçok öğretmen ders kitaplarının ortak yazarlarıdır. Yazarların sadece eser seçerken sanatsal zevklerine güvenmekle kalmayıp, aynı zamanda çocukların ilgi alanlarının yönelimini, metinlerin algılarına erişilebilirliğini de dikkate almalarına izin veren öğrencilerle sohbetler yapıldı. Elbette, çocukların kendilerinin belirttiği güdülerin farkındalığından ve güvenilirliğinden şüphe duyulabilir. Bununla birlikte, kavrayışları bazı sonuçlara varmayı mümkün kılar: çocuklar sosyal hayata, gerçek şiire büyük ilgi gösterirler; kitaplarda daha çok Gürcü klasiği ve tarihi esere yer verilmesini isterler; “gerçek”, “komik” ve “güzel” olması için, “böylece I. Chavchavadze, L. Tsereteli, Ya. Gogebashvili'nin birçok hikayesini içermesi için”, “öğrenesiniz diye” bir kitap yazmak istiyorlar. içinde çok şey var”. .. Bilişsel güdü, çoğu okul çocuğunun okuma aktivitesinde önde gelendir. Çocukların ana faaliyeti öğrenme ile ilgili olduğundan, eğitim motivasyonu da oldukça yaygındır: "okumak için okumak", " iyi ders çalışmak", "iyi okumak ve yazmak" "Ancak öğrencilerin bir çok isteğini dikkate alarak okul çağı çocuklarının günümüz zevklerine ve ihtiyaçlarına ayak uydurmak yerine onların zevklerini ve ihtiyaçlarını yetiştirmek ve geliştirmek gerektiğine inanıyoruz. bir çocuğa herhangi bir materyal üzerinde okumayı öğretmek, ancak okuma sevgisini aşılamak, estetik zevkini geliştirmek ancak gerçek sanat eserlerinde mümkündür.İdeolojik ve estetik ilke, deneysel okuma kitapları için malzeme seçiminde ana ilkedir.

Modernite ile bağlantı ilkesine büyük önem verilmektedir. Kitaplar, ünlü Gürcü yazar ve şairlerin çocuklarına hitap eden, el yazısıyla verilen; çocuk ekibinde çocukların yaşıtları arasındaki yaşantısını yansıtan eserlere özel önem verilmektedir.

Deneysel ders kitapları, önemli sayıda atasözleri ve hikmetli sözler, halk sanatı örnekleri içermesi bakımından mevcut ders kitaplarından farklıdır; tekrarlar, çapraz bulmacalar, labirentler, bilmeceler, tekerlemeler, tekerlemeler sayma, oyun açıklamaları tanıtıldı; çok mizahları, çok sayıda ilginç, eğlenceli görevleri, faydalı ipuçları var; büyük hikayeler farklı sayfalarda ayrı pasajlarda verilir, çocuklar gerekli sayfaları ilgiyle ararlar, "uzun" eserleri zevkle okurlar.

Deneysel ders kitaplarının yapısının bir özelliği, onların metodik işlenmesidir. Görevler ve sorular yalnızca doğaları gereği yeniden üretmezler, aynı zamanda esas olarak gelişirler: her çalışma için minimum soru ve görev verilir. Bunların önemi, sadece bir sanat eserinin ideolojik ve sanatsal içeriğini ortaya çıkarmak değil, aynı zamanda öğretmenin ve öğrencilerin dikkatini eserin temel sanatsal detayına yönlendirmek / E.I. Ilyin/, fark edilmeden gidebilir. Okul çocuklarının düşünce ve duygularını heyecanlandıran, canlı bir fikir alışverişine neden olan ve manevi dünyalarının zenginleşmesine katkıda bulunan sorular büyük önem taşımaktadır. Öğrencilerin bireysel görüşlerini belirlemeyi amaçlar.

Çeşitli eserlerin kahramanlarını karşılaştırma görevi, sanatsal görüntünün derinlemesine anlaşılmasını kolaylaştırır. Genellikle aynı konuda birkaç eser sunulur; çocuklara özgürce bir iş seçme fırsatı verilir. Özel olarak belirlenmiş sayfalara çocuklar illüstrasyonlar koyar, denemeler yazar.

Eserlere yönelik bir dizi soru, öğrencilerin düşüncelerini aynı yazarın eserlerinin özelliklerini anlamaya yönlendirmeyi mümkün kılar, örneğin: "R. İnanişvili'nin hikayelerinden diğer karakterleri hatırlayın, karşılaştırın. Aralarındaki benzerlik mi, farklılık mı?"

İlköğretim sınıfları için ana dille ilgili tüm deneysel ders kitapları, fikrin birliği ile bağlantılıdır - çocukları kurgu dünyasına tanıtmak, okumaya ilgi oluşturmak - didaktik ilkelerin birliği , temel ve bileşimin birliği. Modern Gürcü edebiyatı, içlerinde daha yaygın olarak temsil edilir / K. Gamsakhurdia, Ch. Amirejibi, N. Dumbadze, G. Rcheulishvili, E. Kipiani, K. Kikvadze, M Eliozishvili, O. Ioseliani, V. Tordua, T. Gogoladze, G. Kancheli/; vatanseverlik güdüsü güçlendirildi (L. Asatiani, M. Gelovani, A. Kalandadze, M. Machavariani, M. Lebanidze, Sh. Nishnianidze).

Deneysel ders kitapları çok sayıda Gürcü halk sanatı örneğini içeriyordu: ikinci sınıfta, 3. - 18'de 17 eser inceleniyor (buna göre, 3. sınıfın Gürcü dilinin mevcut ders kitabında 7 eser yer alıyor). Halk sanatı örneklerinin, etki gücü olan bilgeliği, dolaysızlığı, ulaşılabilirliği ile bilişsel ve sanatsal değerini günümüze kadar koruduğuna inanıyoruz.

Sonuç olarak, sınıf ve ders dışı okuma için ders kitapları oluşturma deneysel sisteminde, okuma güdülerinin oluşumuna, bir bütün olarak eğitim sürecine karşı olumlu bir tutumun geliştirilmesine özel önem verildiğini söyleyebiliriz; okuma materyalinin bilişsel kapsamını genişletmek; eser seçiminde estetik ilke önde gelir; Okumanın içeriği, genç öğrencilerin bilişsel ilgi alanlarına yaklaşır.

Deneysel eğitim sisteminin belirli bir ilişki biçimi sağladığı yukarıda defalarca belirtilmiştir. İlişkinin doğası ve metodolojik aygıt tek bir bütün oluşturur. İki tür pedagojik ilişki vardır: zorunlu ve insancıl. Öğretimdeki zorunlu ton, öğrenciler üzerinde olumsuz bir etkiye sahiptir, hem öğretmen hem de tüm eğitim süreci ile ilgili olarak olumsuz duygulara neden olur, öğrenmeyi caydırır, öğrencilere insancıl bir yaklaşım okula karşı duygusal tutumu geliştirdiğinde, zorluklardan korkmaya, öğrenmeye, öğrenme. malzeme. Bütün bunlar, eğitim sürecinin özel bir inşası ile kolaylaştırılır - notların reddedilmesi ve bunların anlamlı değerlendirmelerle değiştirilmesi, eğitim materyalinin özel organizasyonu ve öğrencilerin eğitimsel ve bilişsel eylemlerinin güçlendirilmesi. Deneyimler, insancıl bir yaklaşım koşulları altında, öğrencinin bilişsel bir ilgi geliştirdiğini ve bunun da eğitim materyallerine karşı aktif tutumunu, okuma arzusunu ve bağımsızlık arzusunun arttığını kanıtlamaktadır. Zaten çalışmanın 3. yılında, genç öğrencilerin okuma bağımsızlığı elde edilir: bu aşamada çocuklar kitabın anlamını ve rolünü anlarlar, seçimlerini ve kendi görüşlerini tartışabilirler; işleri estetik açıdan değerlendirir; favori yazarlara sahip olmak, çeşitli sözlükleri ve ansiklopedileri kullanmayı bilmek; kitaplardaki karakterlerin ahlakından etkilenirler. Bütün bunlar, öğrencilerin yüksek sosyal aktivitesinin elde edilmesine katkıda bulunur.

Deneyde, dersin organizasyonuna da özel önem verilir: ilk olarak, öğretmen sınıfı öğrenme görevleriyle tanıştırır, çocukları bir ders oluşturmada işbirliğine dahil eder; bu görevler tahtaya önceden (yazılı olarak) hazırlanır. Ders sürecinde, bir tür çalışmanın sonu ve diğerine geçiş yavaş yavaş not edilir. Bu, mobilize edilmiş dikkati sürdürmeye, dersi hızlı bir şekilde yürütmeye ve eğitim sürecine karşı eleştirel bir tutum geliştirmeye yardımcı olur.

Eğitim görevleri (diğerleriyle birlikte) ayrıca okumaya ilginin oluşumuna yönelik çalışmaları da içerir. Örneğin, tahtaya aşağıdaki öğrenme görevleri yazılmıştır:

1. İsim çekimlerinin tekrarı;

2. Sulkhan Saba Orbeliani'nin masalının etkileyici okuması;

3. Birinci sınıf öğrencileri için atasözleri seçimi;

4. "Mitler diyarında ... 5"

5. Dersi özetlemek.

Öğretmen ders planını öğrencilerle "koordine eder":

Bu çalışma planından memnun musunuz? Ya da belki başka bir şey eklemek istersiniz?

"5 dakikalık şiir" ekleyelim!

Memnuniyetle! (6. noktayı ekler), ne kadar yapmamız gerektiğini görün, her şeyi yapabilmek için birbirimize yardım etmeliyiz! / 3 hücre ped. M Chkonia/. Üçüncü ve dördüncü noktalar, öğretmenin çocukları okumaya nasıl ilgilendirmeye çalıştığını gösterir.

Okumaya yönelik motivasyonel tutumun güçlendirilmesi, çocuğa özgür seçim fırsatı sağlayan görevlerle kolaylaştırılır: öğretmen, eğitim faaliyetleri için çeşitli seçenekler sunar - okuma, yeniden anlatma, çalışmanın analizi - öğrenci bunlardan birini seçebilir.

Tez, yüksek okuma kültürü, gözlem, sanatsal zevk gerektiren öğrencilerin kendi kitaplarının, küçük kitapların derlenmesine yönelik çalışma biçimlerini anlatır.

Çocukların şiirsel kelimenin renklerini ve uyumunu anlamasında, gerçek bir okuyucunun oluşmasında şiirin rolü tartışılmazdır. Ancak mevcut programda metodolojiye önemsiz bir yer verilmiştir. Deneyimsel öğrenmede, çocukları şiirle tanıştırmaya özel önem verilir. Dersin öğrenme görevleri genellikle "G. Tabidze'nin şiiriyle tanışma", "A. Kalanladze'nin şiirinde bahar", "Yaprak düşüşü ... Yaprak düşüşü ..." gibi başlıkları içerir. kaçınılmamalıdır. Şiirsel bir eser üzerinde çalışırken, gelişimsel sorular önemli bir rol oynar, örneğin:

Ped.: - Anna Kalandadze'nin şiirlerini neden seviyorsunuz? Öğretmen: - Çok güzeller, hassaslar, çok sanatsal sözleri var.

Ped.: - Sadece bunda Kalandadze'nin şiirinin anlamı mı?

Uchen.: - Muhtemelen bu şiirin birçok şiirinin anavatana adanmış olması gerçeğinde. Ülkemizi de sevmeliyiz. /III sınıfı. M. Kobakhidze /.

Gördüğümüz gibi, estetik algı yeteneğine ek olarak, çocuklar aktif bir sivil konum geliştirirler, genelleştirilmiş sonuçlar çıkarabilirler. Buna bir örnek olarak, tez, III /ped sınıfında yapılan dersin bir tanımını verir. Ts. Goshkhoteliani/, burada çocuklar, edebi eserlerin analizini kullanarak şu soruyu yanıtladı: "Erkek olmak ne anlama geliyor?"

II-III. sınıflardaki öğrencilerin yazılarının bir analizi, genç öğrencilerin yazarın çalışmasıyla ilişkisinin özelliklerini ortaya çıkarır; sanatsal algılarının özellikleri: edebi eserin hemen hemen tüm yönleriyle (üslup, tema, dil) ilgilidirler, yazarın eserine karşı kendi tutumlarını ifade etmeye çalışırlar. Çocukların kahramanların ahlakından, vatanseverliklerinden, adaletinden etkilendiği ortaya çıktı. Akıl yürütmelerinde (henüz sahip olmadıkları) kendi yaşam deneyimlerine değil, edebi eserlerle zenginleştirilmiş deneyimlerine güvenirler; sözlü ve yazılı olarak görüşlerini tartışır; kitapların kahramanlarını karşılaştırın, olumlu ve olumsuz olarak ayırın, eylemlerini değerlendirin.

Öğrencilerin sosyal aktivitelerini şekillendirmede etkili bir araç, tezde açıklanan üçüncü sınıf öğrencilerinin daha genç öğrencilerle yaptığı çalışmadır. Bu tür işlerde küçükler, büyüklerinin dostluğundan büyülenir, onları taklit etmeye çalışırlar, “geleceklerinin büyüdüğünü” açıkça görürler. Ve yaşlılar için bu, bağımsızlığı, bilgeliği tanımlama fırsatıdır. Gazeteler, küçük çocuklar için "kitaplar" yayınlarlar, şiirler seçerler, kelimesi kelimesine, hikayeler, resim yapar, çocuklara sorular sorarlar, edebi sınavlar düzenlerler, okuma yarışmaları düzenlerler. Bu tür çalışmalar sırasında öğretmene, öğrencilerde okuma etkinliği ve bağımsızlığının oluşumunu gözlemleme fırsatı verilir. Onları neyin büyülediğini, çocukların okumaya nasıl ilgi duyduklarını belirleyin.

Yapılan araştırma çalışması, aşağıdaki ana sonuçları çıkarmamızı sağlar:

1. İlköğretim sınıflarının pedagojisinde, okuyucu ilgilerinin geliştirilmesi için bir sistem vardır, ancak bu sistemde okumaya ilginin geliştirilmesi için içerik ve metodoloji yeterince geliştirilmemiştir; İlkokul öğrencilerinin okuma bağımsızlığı düzeyi araştırması, öğrencilerin çoğunun sistematik olmayan bir şekilde okuduğunu, kitap seçimlerinin bilinçli olmadığını, seçimlerini tartışamadıklarını, deneysel okul öğrencilerinin ise okuma tekniğine daha iyi hakim olduklarını göstermiştir. daha iyi okurlar, derin genellemeler yaparak fikirlerini tartışabilirler. Yukarıdakiler, bir bütün olarak eğitim sisteminin doğasının ve yönünün belirleyici önemine işaret etmektedir.

2. Küçük öğrenciler arasında okumaya ilgi oluşturmanın en uygun yolu: a) okumada bilişsel ilgilerin ortaya çıkması ve gelişmesiyle yakın bağlantılı olarak, okuma tekniğine zamanında hakimiyet; b) sınıf içi ve ders dışı okuma için ders kitaplarının özel olarak geliştirilmesi; c) öğrencilere insancıl-kişisel bir yaklaşım, genç öğrencinin bireysel özelliklerinin azami ölçüde dikkate alınması, onunla işbirliği, iyi niyet tezahürü, duyarlılık. Eğitim sürecinin böyle bir gelişimi, okuyucunun çıkarlarının oluşumunda öğretmenin öncü rolünü vurgular. Öğretmen, okuma dersleri için toplu aramanın düzenleyicisidir.

3. Deneysel öğretim sisteminin koşulları altında, öğrenciler yüksek okuma bağımsızlığı ve sosyal aktivite elde ederler. Sevdikleri yazarları vardır, tercihlerini tartışırlar, okunan eserleri sözlü ve yazılı olarak gözden geçirirler, bebek kitapları oluştururlar, kitap kahramanlarının ahlakından etkilenirler, eserleri estetik olarak değerlendirirler, çeşitli sözlük ve ansiklopedileri kullanabilirler.

4. Okumada ustalaşma süreçleri ile bu beceride ustalaşmada bilişsel ilgilerin ortaya çıkması arasındaki yakın ilişki yoluyla, genç öğrenciler arasında okumaya ilgi geliştirmenin meşruiyeti ve büyük umutları hipotezi tam olarak doğrulandı.

Çalışmanın sonuçları, genç öğrencilerin okuma ilgilerini eğitmenin etkinliğini artırmaya yardımcı olacak bir dizi pratik öneri formüle etme fırsatı sunmaktadır:

Okuma çalışması, materyalizasyon yöntemini kullanarak konuşmanın nesneleştirilmesiyle başlamalıdır. Çocuklarda önce sözde sözlü okuma oluşur ve daha sonra artık belirli bir zorluk olmayan harflerle tanışırlar. Bu nedenle, normal okul pratiğinde 9 yerine primer çalışma süresinin 4 aya indirilmesi tavsiye edilir;

Sınıf içi ve ders dışı okuma kitaplarının kurgulanmasında gerek yapı gerekse içerik açısından bazı değişiklikler yapılmalıdır. Malzeme seçiminde eserlerin ideolojik ve estetik değerlerine özellikle dikkat edin. Materyali geliştirmek için metodolojik aparat, gelişimsel eğitimin gereksinimlerini karşılamalıdır;

Küçük yaştaki öğrencilerin okuma etkinliğini teşvik etmenin amacı, insani-kişisel bir yaklaşıma dayalı olarak öğrencilerle çalışma biçimlerini çeşitlendirmek olmalıdır (özgür bir çalışma seçimi, inceleme, resimleme, küçük çocuklarla çalışma, onlar için küçük kitaplar derleme, edebi sınavlar ve yarışmalar düzenlemek ...).

Tezin ana hükümleri ve pratik sonucu, yazarın aşağıdaki yayınlarında belirtilmiştir:

1. Bağımsız okumada ustalaşmak. - "Datskebiti skola, skolamdeli agzrda" ("İlkokul, okul öncesi eğitim"), 1984, No. 3, s. 58-64 (Gürcüce).

2. Küçük öğrencilerde edebi ilgiyi artırmak. - Akaki Gatsereliya'nın 75. yıldönümüne adanan, filologların ve lisansüstü öğrencilerinin genç bilim adamlarının cumhuriyetçi konferansının raporlarının özetleri, - Tiflis, 1984, s.57 (Gürcüce).

3. Eğitimin ilk aşamasında edebi eser algısının özellikleri. - All-Union Konferansının Özetleri "Modern Dilbilim ve Edebiyat Çalışmalarının Güncel Sorunları", - Tiflis, 1985, s.93-94.

4. Okumaya ilginin oluşumu. - "Datskebiti skola, skolamdeli agzrda" ("İlkokul, okul öncesi eğitim"), 1986, No. I, s. 49-56 (Gürcüce).

5. "Tsiskari" - Deneysel sınıf II için ana dilde bir okuma kitabı. - Tiflis, "Ganatleba", 1983. Ortak yazar.

Son yıllarda ilkokulda çeşitli öğrenme güçlükleri yaşayan çocukların sayısı önemli ölçüde artmıştır. Bu, okuma becerisine hakim olma ve yavaş yazma ve imla kurallarına hakim olamama, imla ve dilbilgisi kuralları bilgisi ile imla hataları, fonetik yazı tipi, imla için "yetenek" eksikliğidir. Yazma (disgrafi) ve okuma (disleksi) ihlalleri sorunu, okul eğitimi için en alakalı olanlardan biridir, çünkü yazma ve okuma bir amaçtan öğrenciler tarafından daha fazla bilgi edinme aracına dönüşür. Bu nedenle, günümüzde konuşma terapisi şu sorularla karşı karşıyadır: Yazma ve okuma konusunda uzmanlaşmakta güçlük çeken çocukların sayısı nasıl azaltılır? Solaklık mı yoksa solaklık mı okuma ve yazma ile ilgili? Okul öncesi çağda olası okuma yazma bozukluklarının önüne geçmek mümkün müdür?

L.G. tarafından yürütülen 6-7 yaş arası okul öncesi çocuklarda disgrafi için ön koşulları belirlemeye yönelik bir çalışmanın analizi. Paramonova, okul öncesi çağındaki çocukların yarısından fazlasının (%55.5) okula başlamaya hazır olmadığını ve bu nedenle Rus dilinde başarısız olmaya mahkum olduğunu gösterdi. Zihinsel süreçlerin olgunluğu - başarılı yazım ve okuryazarlık edinmenin ön koşulları - çocuk okula başlamadan önce kontrol edilebilir. Konuşma terapisi uygulaması, okuma ve yazmada ustalaşmadaki zorlukların önlenmesinin okul öncesi yaşta yapılması gerektiğini doğrular.

Önlemenin ana düzeltici görevleri şunlardır:

Yapıcı praksis ve dokunsal duyuların gelişimi;

Görsel-mekansal algının iyileştirilmesi;

Okuma becerilerinin oluşumu ve okuma tekniği üzerine çalışmalar;

İşitsel algının gelişimi.

Önleyici çalışma yöntem ve teknikleri iki bloğa ayrılabilir.

İlk blok

• 1. Görsel dikkat ve görsel hafızanın gelişimi: görüş alanının genişletilmesi; stabilite gelişimi, değiştirilebilirlik, görsel dikkat ve hafızada artış; stereognoz gelişimi.
• 2. El-göz koordinasyonunun gelişimi: okülomotor hareketlerin gelişimi; artikülatör duruş ve hareketlerin duyumlarının iyileştirilmesi; çeşitli modalite algısının oluşumu; dokunsal duyuların gelişimi; manipülatif aktivite ve ince motor becerilerin gelişimi; Verilen figürlerin tasvirinde şekillendirme hareketlerinin gelişimi.
• 3. Yüz ve vücut şemaları hakkında stereognoz ve fikirlerin oluşumu: yüz ve vücut şemaları hakkında fikirlerin geliştirilmesi; uzayda uygun yönlendirme becerilerinin geliştirilmesi; bir koordinat sistemi olarak vücut duyumlarının aktivasyonu; mekansal modelleme ve yapıcı praksis oluşumu.
• 4. Uzay-zaman temsillerinin gelişimi: bütünü oluşturan fenomenlerin süresinde ve dizisinde yönelim; görsel-konu algısının gelişimi; bir nesnenin özelliklerini izole etmek; düz ve hacimli nesnelerin mekansal özelliklerinin algılanması; benzer renkli arka planların ve geometrik şekillerin farklılaşması.

ikinci blok

• 1. İşitsel dikkatin geliştirilmesi: işitsel algının kapsamının genişletilmesi; işitsel işlevlerin gelişimi, işitsel dikkatin yönlendirilmesi, hafıza; işitsel farklılaşmanın temellerinin oluşumu; fonemik algının iyileştirilmesi; konuşmanın sağlam tarafının farkındalığı.
• 2. Ritim duygusunun gelişimi: konuşmanın ritmik-tonlama yönünün oluşumu; ritmik ve tonlama bütünlüğü ile karakterize edilen sözcüksel bir birim olarak bir cümle duygusunun oluşumu; ritim duygusunun sensorimotor bileşenlerinin gelişimi; kelimenin tonlama ifadesi ve ritmik tonlama parametrelerinin oluşumu.
• 3. Fonolojik yapılanmanın oluşumu: bir kelimenin hece yapısının oluşumu, hece oluşturan ünlüleri telaffuz ederken alt çenenin hareketlerini görsel olarak kontrol etme yeteneği; hece ve kelimelerin analizi; konuşma-işitsel, konuşma-motor ve seslerin görsel görüntüsünün gelişimi; fonemik analizin oluşumu; kelime oluşturma alıştırmalarına dayalı analiz ve sentez becerilerinin geliştirilmesi.

Mesleki faaliyet çalışmasına büyük katkı V. D. Shadrikov tarafından yapıldı. Faaliyetin teorik temellerini incelerken, onu, çeşitli tür ve formları, herhangi bir faaliyet için ortak bileşenleri ve bağlantılarını yansıtan belirli bir teorik yapıya indirgemeye izin veren ideal bir model şeklinde sunmayı önerdi. VD Shadrikov, ana bileşenleri ayırt eder - fonksiyonel aktivite sisteminin blokları: motifler; hedefler; program; bilgi tabanı; karar bloğu; aktivite-önemli niteliklerin alt sistemleri.

Faaliyet sorunu, V.D.'nin bilimsel çalışmasında merkezi yerlerden birini kaplar. Şadrikova. Çalışmalarında, aktivite sadece bağımsız bir bilimsel araştırma konusu olarak kabul edilmez, temel psikolojik aktivite sorunu ile yetenek psikolojisinin metodolojik sorunları, insani gelişme psikolojisi, eğitimi ve öğrenimi arasında derin bir iç ilişki gösterir. kelimenin geniş anlamıyla. V.D.'nin bilimsel gelişmelerinin ayırt edici bir özelliği. Shadrikova - zihinsel bilgi ve anlayışta sistematik bir yaklaşımın metodolojik olanaklarını, ruhun nesnel yasalarını, bir kişinin iç yaşamının dünyasını, entelektüel aktivitesini ortaya çıkarmak.

VD Shadrikov, aktivitenin psikolojik analizinin temel kavramlarının içeriğini seçer, sistemleştirir, genelleştirir, oluşturur ve ortaya çıkarır. V.D. Shadrikov'un tüm kavram ve teorilerinde kavramsal aygıtın netliğine büyük önem verdiğine dikkat edilmelidir. Genel psikolojik aktivite teorisinin temel kavramlarına atıfta bulunur: aktivite, aktivitenin nedeni, aktivitenin amacı, aktivitenin sonucu, aktivite parametreleri, aktivite verimliliği parametreleri, hedefin parametreleri, sonucun parametreleri, yöntem faaliyet, normatif olarak onaylanmış faaliyet yöntemi, bireysel faaliyet yöntemi, bireysel faaliyet tarzı, yapı, işlev (eleman, yapı, sistem), sistem, yapı unsurları, sistemler, yapı bileşenleri, sistemler, dinamik sistem, faaliyet yapısı , aktivitenin psikolojik yapısı, fonksiyonel psikolojik aktivite sistemi, psikolojik aktivite sistemi, sistemogenez. Doğal ve sosyal gerçekliğin onun tarafından amaçlı dönüşümünde ifade edilen bir insan faaliyet biçimi olarak faaliyet anlayışı, V.D. Shadrikov'un tüm çalışmaları boyunca kırmızı bir iplik gibi çalışır.

Teorik çalışmaların analizi ve çeşitli faaliyet türlerinin ampirik analizi, aşağıdaki ana fonksiyonel blokları sunmamıza izin verir:

¦ faaliyet nedenleri; 4 aktivite hedefi;

¦ aktivite programları;

¦ faaliyetin bilgi temeli;

¦ karar verme;

Önemli niteliklere sahip 4 alt sistem etkinliği .

Aktivitenin psikolojik analizinde, ilk kez "aktivitenin yapısı", "aktivitenin psikolojik yapısı", "psikolojik aktivite sistemi" kavramlarını ve ayrıca aktivitenin karşılıklı korelasyon ve iç korelasyon yapısı kavramlarını üretti. Aktivitenin psikolojik analizinde “sistem” ve “yapı” kavramlarının anlamının bir tür “nokta araştırması” gerçekleştirilir. Sistem, belirli bir fonksiyonla ilişkili olarak düşünülen bir yapı olarak tanımlanır, sistemin özelliklerinin özelliklerinde, farklı sistemler tarafından aynı sonucun elde edilebileceği ve aynı yapı içinde aynı elemanların gruplanabileceği belirtilmektedir. hedef hedefe bağlı olarak farklı sistemlere. Bilim adamına göre, sistem doğası gereği her zaman işlevseldir, bu nedenle "sistem" ve "işlevsel sistem" kavramları eşanlamlı olarak hareket eder.

V. D. Shadrikov, psikolojik aktivite çalışmasının belirli görevlerini, soruların cevaplarını aramak şeklinde formüle eder:

• 1) nesnel dünyanın pratik dönüşümünün bireyin amaçlı faaliyeti sürecinde nasıl gerçekleştiği,
• 2) aktivitenin zihinsel düzenleme mekanizması nedir,
• 3) faaliyet sürecinde kişinin kendisinin nasıl değiştiği,
• 4) faaliyetin doğasının tamamlanmasını nasıl etkilediği,
• 5) faaliyetin kendisinin nasıl bireysel bir karakter kazandığı.

V.D. Shadrikov'a göre herhangi bir aktivite, psikolojik analiz düzeyinde psikolojik bir aktivite sistemi olarak hareket eden fonksiyonel bir sistem tarafından gerçekleştirilir. Bu nedenle, aktivite analizi, psikolojik aktivite sisteminin mimarisine uygun olarak, bireysel bileşenlerinin içeriğini ortaya çıkararak gerçekleştirilebilir. Herhangi bir aktivite, hem gelişim tarafından hem de yapının işleyiş mekanizmaları tarafından karakterize edilebilir. Aynı zamanda, aktivite sistemi oluşumu teorisinin yazarı, her bir spesifik aktivitede farklı olduğunu vurgular:

• - psikolojik aktivite sisteminin seçilen bileşenlerinin içeriği, seçilen bileşenlerin oluşum mekanizmaları;
• - psikolojik aktivite sisteminin bileşenleri arasındaki korelasyonlar;
• - bileşen bileşimi ile psikolojik aktivite sisteminin üretkenliği arasındaki bağlantılar;
• - gelişiminin farklı aşamalarında sistem oluşturan faaliyet faktörleri.

Gördüğümüz gibi, Shadrikov'un öğretisinin tüm bu kurucu unsurları aynı zamanda okul öncesi çocuklar arasındaki zorlukların üstesinden gelmekle de ilgilidir.

V. D. Shadrikov'a göre yukarıdaki aktivite bloklarına dayanarak, okul öncesi çocuklar tarafından okumak için sunulan materyalin bağımlılığını ve genç bir kişiliğin gelişiminin maksimum etkisini elde etmek için psikolojik, hedef, algısal yeteneklerini not edebiliriz.

Daha küçük bir okul öncesi çağında, havaneli, tekerlemeler okumak iyidir. Çocuğun hareketlerine eşlik eden, fiziksel gelişimine katkıda bulunan, bebeğin kendisi için her zaman hoş olmayan banyo ve giyinmeye daha kolay dayanmasını sağlayan, çocuğun zihinsel ve kültürel gelişiminin gerçekleştiği ortamı yaratan kısa şiirsel cümlelerdir. ve kişilerarası iletişimi etkinleştirin. Havan tokmağı, tekerlemeler, çocuk şarkıları, bir yetişkin onlara el hareketleriyle eşlik eder, böylece aktivitesini uyarır, duygusal tepkilere neden olur.

4 yaşından itibaren çocuklar masal değiştirenleri anlamaya başlar. Bu özel tür şakalar, çocukların zekalarını eğitmeleri için gereklidir.

3. ve 4. yaşlarındaki çocukların masalları, hikayeleri, kısa şiirleri, Rus ve Sovyet yazarlarının eserlerini dinlemeleri gerekir. Bu yaştaki çocukların peri masalları okumasına gerek yoktur, ama onları yüzlere, hareket halinde aktararak anlatmaları ve hatta canlandırmaları gerekir. Bu tür masallar arasında kümülatif olanlar ("Kolobok", "Şalgam", "Teremok" ve diğerleri); halk (hayvanlar hakkında, sihir "Kabarcık, saman ve bast ayakkabılar", "Kazlar-kuğular", sıkıcı hikayeler). Çocukların düşüncesinin gelişimi için klasik uyarlamalardaki (hem Rus hem de dünya halkları) halk masallarının en etkili olduğu belirtilmelidir. Bir halk masalı, farklı yaşam durumlarının analizini içeren çok boyutlu bir model olarak görülebilir. okul öncesi konuşma terapisini okuma zorluğu

Bir okul öncesi, bir tür okuyucudur. Edebiyatı kulaktan algılar ve bu süreç kendisi okumayı öğrenene kadar devam eder. Ancak, okuma tekniğine hakim olsa bile, uzun süre kitap olaylarına ve kahramanlara karşı çocuksu bir tavrı vardır.

Görsel-etkili ve görsel-figüratif (5-6 yaş) düşüncesine sahip bir okul öncesi çocuğu, bebeğin zihninde kelime ve görüntü birbirini tamamladığında, illüstrasyonlara dayalı metni daha iyi algılar.

Okul öncesi kurumlarda özel bir yer, çocukları bir sanat ve zeka, konuşma, dünyaya karşı olumlu bir tutum, kitaplara sevgi ve ilgi geliştirmenin bir yolu olarak kurgu ile tanıştırarak işgal edilir.

Bir edebi eseri algılarken, çocuklar her şeyden önce karakterlere dikkat ederler, karakterin görünümü, eylemleri, eylemleri ile ilgilenirler. Küçük okul öncesi çocuklar, kahramanın başına gelen her şeyi yaşarlar: olumlu bir karakterin zaferine, olayların başarılı sonucuna, iyinin kötüye karşı zaferine şiddetle sevinirler.

Belirli bir aktivitenin işlevlerini yerine getirmek için organize edilen zihinsel özelliklerin toplamı, bütünlüğündeki konunun nitelikleri, birliği, psikolojik aktivite sistemi olarak adlandırılır. Psikolojik aktivite sisteminin özü, yapısı, işlevleri, dinamikleri kavramının gelişimi, yazar ve öğrencilerinin sayısız deneysel ve teorik çalışmasına dayanarak V. D. Shadrikov tarafından gerçekleştirildi.

Psikolojik okuma aktivitesi sistemi aşağıdaki ana fonksiyonel blokları içerir: motifler, hedefler, program ve aktivitenin bilgi temeli, karar verme ve profesyonel olarak önemli niteliklerin bir alt sistemi. Yazarın belirttiği gibi, bu işlevsel bloklar, onlara yansıyan yapıların gerçek aktivitenin ana bileşenleri olması nedeniyle psikolojik aktivite sisteminin bileşenleri olarak seçilmiştir.