Ministerstwo Edukacji i Nauki Federacji Rosyjskiej

Federalna Państwowa Budżetowa Instytucja Oświatowa

wyższe wykształcenie zawodowe

Kubański Uniwersytet Państwowy

Praca dyplomowa (praca dyplomowa)

System logopedii działa na rzecz zapobiegania trudnościom w kształtowaniu procesu czytania u młodszych uczniów

Krasnodar, 2013

Wstęp

Trafność tematu badań.W ostatnich latach nastąpił znaczny wzrost liczby dzieci mających trudności z opanowaniem umiejętności czytania. We współczesnej literaturze zaburzenia czytania określa się mianem dysleksji. Po raz pierwszy naukowcy A. Kussmaul, V. Morgan, O. Berkan, L. Ginelvund, F. Warburg, P. Rushburg i inni zaczęli badać taki problem pod koniec XIX i na początku XX wieku. u dzieci należy zwrócić uwagę na nazwiska R.A. Tkaczewa, SS Mukhina, ME Chwatcewa, R.E. Levina, A.N. Korneva, R.I. Lalayeva i inni.

Doktryna zaburzeń czytania istnieje od ponad 100 lat. Jednak do tej pory kwestie diagnozy i korekcji tych zaburzeń są istotne i złożone. Według różnych autorów rozpowszechnienie zaburzeń czytania wśród dzieci o normalnej inteligencji jest dość wysokie. W krajach europejskich z dysleksją jest do 10% dzieci: wg Z. Mateychka – 2-4%, wg B. Halgrena – do 10%, wg R. Beckera zaburzenia czytania obserwuje się u 3% uczniów szkół podstawowych, według A.N. Kornewa -4,8%.

Zaburzenia czytania mają negatywny wpływ na cały proces uczenia się, na rozwój umysłowy i mowy dziecka. Obecnie praktycy rozważają kwestię wczesnego wykrywania, profilaktyki i korekcji określonych zaburzeń czytania u dzieci. Czytanie jako czynność odgrywa ważną rolę w życiu człowieka: stymuluje jego rozwój umysłowy, zapewnia wykształcenie ogólne i wpływa na kształtowanie się osobowości. Można również zauważyć, że konsekwencją zaburzeń czytania w liceum jest trudność w rozwiązywaniu problemów tekstowych, trudności w opanowaniu historii, języka obcego. Wszystko to potwierdza, że ​​naruszenie czytania prowadzi do spadku wyników w nauce ze wszystkich przedmiotów.

Wszystko to świadczy zatem o konieczności wczesnego diagnozowania trudności w kształtowaniu się procesu czytania i, jeśli to możliwe, ich zapobiegania w celu zapobiegania nieprzystosowaniu szkolnemu i występowaniu dysleksji jako zaburzenia trwałego.

Cel badania:opracowanie systemu pracy logopedycznej zapobiegającej trudnościom w kształtowaniu procesu czytania wśród młodszych uczniów.

Przedmiot studiów:zapobieganie dysleksji u młodszych uczniów.

Przedmiot badań:skuteczne sposoby zapobieganie dysleksji u młodszych uczniów.

Zgodnie z celem, przedmiotem i przedmiotem badań możemy sformułować cele badań:

1. Analiza literatury naukowej dotyczącej problemu zapobiegania trudnościom w kształtowaniu procesu czytania wśród młodszych uczniów.

Opracowanie zmodyfikowanego protokołu badania psychologicznej podstawy umiejętności czytania u młodszych uczniów, dobór materiału bodźcowego zgodnie z wybranymi metodami.

Identyfikacja głównych rodzajów trudności w kształtowaniu procesu czytania wśród młodszych uczniów.

Opracowanie i przetestowanie systemu pracy logopedycznej zapobiegającej trudnościom w kształtowaniu procesu czytania u młodszych uczniów.

Oceń skuteczność proponowanego systemu szkoleniowego.

Hipoteza badawcza:Działania profilaktyczne zapobiegające trudnościom w kształtowaniu procesu czytania młodszych uczniów będą skuteczne w następujących warunkach:

1) przeprowadzając kompleksową diagnozę i identyfikując nieukształtowane elementy mowy i procesów poznawczych, na podstawie których powstaje pełnoprawna umiejętność czytania;

2) przy korzystaniu z kompleksowego systemu pracy logopedycznej, który obejmuje:

opracowanie długoterminowego planowania zajęć;

opracowywanie indywidualnych planów pracy dla uczniów o niskim poziomie formowania mowy i komponentów umysłowych, na podstawie których kształtuje się pełnoprawna umiejętność czytania;

włączenie do procesu edukacyjnego elementów zadań logopedycznych korekcyjnych;

Zwiększenie poziomu motywacji szkolnej wśród uczniów klas pierwszych.

Metody badawcze:analiza literatury naukowej i metodologicznej; konwersacja, obserwacja, ustalanie, nauczanie i eksperymenty kontrolne; analiza ilościowa i jakościowa danych z eksperymentów ustalających i kontrolnych, analiza statystyczna wyników treningu eksperymentalnego.

Podstawy teoretyczne i metodologiczne badania:

Pojęcie aktywności mowy jako złożonej systemowej jedności funkcjonalnej (L.S. Wygotski, A.R. Luria, A.A. Leontiev);

podstawowe naukowe i teoretyczne przepisy neurofizjologiczne i neuropsychologiczne dotyczące systemu organizacji wyższych funkcji umysłowych (P.K. Anokhin, L.S. Wygotski, R.A. Luria);

zasady psychologii ogólnej i specjalnej oraz pedagogiki dotyczące jedności mowy i rozwoju umysłowego, zintegrowane podejście do jej badania (B.G. Ananiev, P.P. Blonsky, A.V. Zaporożec, L.S. Wygotski, A.N. Leontiev, S.L. Rubinstein).

Teoretyczne i praktyczne znaczenie badań.Przeprowadzone badania pozwalają poszerzyć i wyjaśnić pomysły dotyczące zapobiegania naruszeniom w kształtowaniu procesu czytania u młodszych uczniów. Opracowany materiał diagnostyczny do identyfikacji poziomu powstawania komponentów mowy i poznawczych, na podstawie których kształtuje się pełnoprawna umiejętność czytania, pozwoli logopedom pracującym z młodszymi uczniami na czas zidentyfikować istniejące przesłanki zaburzeń czytania.

Opracowany system logopedyczny, obejmujący długoterminowy plan zajęć logopedycznych z dziećmi w wieku szkolnym, indywidualne plany opracowywane dla uczniów z niewystarczającym poziomem kształtowania procesów mowy i poznawczych, kompleks podnoszący poziom Motywacja szkolna u uczniów pierwszej klasy może być wykorzystywana przez logopedów w pracy z młodszymi uczniami.

Baza eksperymentalnabadaniem było MBOU MO Krasnodar „Liceum nr 4”. Badaniami objęto dzieci w wieku szkolnym, uczące się w pierwszej klasie. Dzieci mają 7-8 lat.

Struktura pracy.Praca składa się ze wstępu, dwóch rozdziałów, zakończenia, spisu literatury (57 tytułów), 5 wniosków na 28 stronach. Praca zawiera 5 tabel. Tekst pracy prezentowany jest na 100 stronach.

1. Ogólne podejścia metodologiczne do badania procesu kształtowania umiejętności czytania u młodszych uczniów

1.1 Czytanie jako złożony proces psychofizjologiczny

Krytyczna analiza problemu zaburzeń czytania powinna opierać się przede wszystkim na zrozumieniu złożonej psychofizjologicznej struktury procesu czytania w normie oraz cech opanowania umiejętności czytania.

Czytanie to złożony proces psychofizjologiczny. W jego akcie biorą udział analizatory wzrokowe, mowy-motoryczne, mowy-słuchowe. W centrum tego procesu, jak B.G. Ananiev kłamie „najbardziej złożone mechanizmy interakcji między analizatorami i połączeniami czasowymi dwóch systemów sygnałowych” .

Czytanie, jako jeden z rodzajów mowy pisanej, jest późniejszą i bardziej złożoną edukacją opartą na mowie ustnej i reprezentuje wyższy etap rozwoju mowy. Złożone warunkowane połączenia odruchowe mowy pisanej łączą się z już uformowanymi połączeniami drugiego układu sygnalizacyjnego i rozwijają go.

W procesie mowy pisanej powstają nowe powiązania między słowem słyszanym, mówionym a słowem widzialnym. Jeśli mowa ustna jest głównie wykonywana przez aktywność mowy-motoryczną, analizatorów mowy-słuchowych, mowa pisana, według B.G. Ananieva, „nie jest słuchowo-motoryczną, ale wizualno-słuchowo-motoryczną formacją”.

Mowa pisana jest wizualną formą istnienia mowy ustnej. W mowie pisanej struktura dźwiękowa słów mowy ustnej jest modelowana przez pewne ikony graficzne, sekwencja czasowa dźwięków jest tłumaczona na przestrzenną sekwencję obrazów graficznych.

Czytanie pod względem mechanizmów psychofizjologicznych jest więc procesem bardziej złożonym niż mowa ustna, ale jednocześnie nie można go rozpatrywać bez związku, bez jedności mowy pisanej i ustnej.

W procesie czytania biorą udział analizatory mowy-motoryczne, mowy-słuchowe i mowy-wzrokowe. Na tej podstawie możemy stwierdzić, że proces czytania jest nieco łatwiejszy niż proces pisania, w którym uczestniczy również analizator silnika. Niezbędnym warunkiem realizacji procesu czytania jest ruch gałek ocznych. Strategia czytania polega na bieganiu do przodu i do tyłu, które zapewniają złożone ruchy gałek ocznych.

Gdy swoboda ruchu gałek ocznych w tekście jest ograniczona, proces czytania jest zaburzony. Percepcja słów następuje w momencie fiksacji, czyli gdy oczy zatrzymują się na linii. W trakcie czytania czas fiksacji jest 12-20 razy dłuższy niż czas ruchu gałek ocznych wzdłuż linii. Liczba przystanków zależy od struktury słowa, jego znajomości itp. Jednostką czytania jest słowo. Litery pełnią w nim rolę punktów orientacyjnych. W trakcie czytania oko nie dostrzega wszystkich liter, a jedynie te dominujące, które niosą najwięcej informacji o słowie.

Umiejętność czytania dziecka kształtuje się na pewnej podstawie umiejętności, które muszą być ukształtowane przed wejściem do szkoły. Według R.I. Lalaeva, umiejętność czytania zależy od formacji:

percepcja fonemiczna;

analiza fonemiczna;

analiza i synteza wizualna;

reprezentacje przestrzenne;

wzrokowa pamięć.

Jak każda umiejętność, czytanie w procesie jej tworzenia przechodzi przez szereg etapów, etapów jakościowo unikalnych. Każda z nich jest ściśle powiązana z poprzednią i następną, stopniowo przechodząc od jednej jakości do drugiej. Kształtowanie umiejętności czytania odbywa się w procesie szkolenia długoterminowego i ukierunkowanego.

T.G. Egorov identyfikuje następujące etapy kształtowania umiejętności czytania:

) opanowanie oznaczeń literowo-dźwiękowych;

) czytanie sylaba po sylabie;

) tworzenie syntetycznych technik czytania;

) czytanie syntetyczne.

Każdy z nich charakteryzuje się oryginalnością, cechami jakościowymi, pewną strukturą psychologiczną, własnymi trudnościami i zadaniami, a także metodami opanowania.

Również T.G. Egorow uważa czytanie za czynność składającą się z trzech powiązanych ze sobą czynności: percepcji znaków alfabetycznych, wyrażania (wymawiania) tego, co one wskazują, rozumienia tego, co przeczytane oraz oceny tego, co przeczytane.

1. Postrzeganie tych słów.Czytanie zaczyna się dopiero od momentu, gdy osoba patrząc na litery jest w stanie wypowiedzieć lub zapamiętać pewne słowo odpowiadające kombinacji tych liter. Nietrudno wykazać, że w tym procesie postrzegania liter jako symboli danego słowa dużą rolę odgrywa nie tylko wizja, ale także pamięć, wyobraźnia i umysł człowieka. Kiedy czytamy słowa, nie tylko dodajemy literę po literze, ale chwytając jedną lub więcej liter, od razu zgadujemy całe słowo.

2. Zrozumienie treści związanych z czytanymi słowami.Każde słowo, które czytamy, może powodować pewne zmiany w naszym umyśle, które determinują nasze rozumienie tego słowa. W jednym przypadku w naszej świadomości pojawia się pewien mniej lub bardziej wyrazisty obraz, w innym jakiś rodzaj uczucia, pragnienia lub abstrakcyjnego procesu logicznego, w trzecim oba razem, w czwartym brak obrazu lub uczucia, ale tylko proste powtórzenie postrzeganego słowa, a może innego słowa z nim związanego.

3. Ocena czytania. Umiejętność nie tylko czytania książki, ale także krytycznego spojrzenia na jej treść, jak wiadomo, nie zawsze jest obserwowana. Czytanie jest napędzane potrzebą. Młodszy uczeń, który najpierw opanuje czytanie, musi nauczyć się czytać, tj. opanować system dźwiękowy i sam proces czytania - pojawienie się słów z liter. To wzbudza jego zainteresowanie. Po opanowaniu wstępnego czytania (piśmienność) uczeń zmienia motyw czytania: interesuje go zrozumienie, jaka myśl kryje się za słowami. W miarę rozwoju czytania motywy stają się bardziej złożone, a uczeń czyta, aby znaleźć jakiś konkretny fakt, zjawisko; pojawiają się jeszcze bardziej złożone potrzeby, np. poznania motywu czynu bohatera w celu jego oceny; znaleźć główną ideę w tekście popularnonaukowym itp.

U małego dziecka, które dopiero uczy się czytać, czynności te przebiegają kolejno. Jednak w miarę gromadzenia doświadczenia czytania tekstu składniki te ulegają syntezie.

Zatem głównymi warunkami skutecznego opanowania umiejętności czytania są: tworzenie mowy ustnej, jej fonetyczna i fonemiczna strona, a mianowicie: wymowa, słuchowe różnicowanie fonemów, analiza i synteza fonemiczna; analiza i synteza leksykalno-gramatyczna, struktura leksykalno-gramatyczna, dostateczne rozwinięcie reprezentacji przestrzennych, analiza wizualna, synteza i mneza.

.2 Etapy rozwijania umiejętności czytania

Współczesna metodologia rozumie umiejętność czytania jako zautomatyzowaną umiejętność udźwiękowienia tekstu drukowanego, która polega na zrozumieniu idei postrzeganej pracy i wypracowaniu własnego stosunku do tego, co jest czytane. Z kolei taka czynność czytelnicza wiąże się z umiejętnością myślenia o tekście przed czytaniem, w trakcie czytania i po przeczytaniu. Właśnie tego rodzaju „czytanie przemyślane”, oparte na doskonałej umiejętności czytania, staje się sposobem na zapoznanie dziecka z tradycją kulturową, zanurzenie się w świecie literatury i rozwój jego osobowości. Jednocześnie należy pamiętać, że umiejętność czytania jest kluczem do skutecznych umiejętności, zarówno w szkole podstawowej, jak i średniej, a także niezawodnym środkiem orientacji w potężnym strumieniu informacji, z jakim musi się zmierzyć współczesny człowiek.

T.P. Salnikova uważa, że ​​czytanie należy do pisemnych form aktywności mowy, ponieważ wiąże się z literami i ich percepcją wzrokową. Litery są powszechnie rozpoznawanymi znakami (szyfr, kod), za pomocą których w niektórych przypadkach (przy pisaniu) utrwalane są (kodowane) ustne formy mowy drukiem lub pismem ręcznym, a w innych przypadkach (przy czytaniu) formy są przywracane, odtwarzane, dekodowane. Jeśli w ustnych formach mowy dźwięk - fonem - działa jako rodzaj podstawowego elementu, to w przypadku form pisanych takim podstawowym elementem jest znak kodu - litera.

PAN. Lwów scharakteryzował umiejętność czytania, nazywając jej cztery cechy: poprawność, płynność, świadomość i wyrazistość.

Płynność M.R. Lwów scharakteryzowano jako szybkość czytania, która decyduje o zrozumieniu tego, co jest czytane. Szybkość ta jest mierzona liczbą drukowanych znaków odczytanych na jednostkę czasu (zazwyczaj liczba słów na minutę).

Świadomość lektury najnowszej literatury metodologicznej jest interpretowana jako zrozumienie intencji autora, świadomość środków artystycznych, które pomagają zrealizować ten zamiar, oraz rozumienie własnego stosunku do tego, co się czyta.

Wszystkie te cechy są ze sobą powiązane i uwarunkowane. Bez poprawnego udźwiękowienia znaków graficznych nie jest możliwe zrozumienie poszczególnych jednostek tekstu, bez zrozumienia znaczenia każdej jednostki, nie jest możliwe zrozumienie ich połączenia, a bez wewnętrznego połączenia poszczególnych składników tekstu nie będzie zrozumienia pracy. Z kolei zrozumienie ogólnej świadomości dzieła pomaga w prawidłowym odczytaniu poszczególnych jego elementów, a prawidłowe czytanie i rozumienie tekstu staje się podstawą wyrazistości lektury. Płynność, będąca tempem czytania, pod pewnymi warunkami staje się środkiem wyrazistości. Zatem przygotowanie czytelnika powinno być budowane z uwzględnieniem jednoczesnej pracy nad wszystkimi czterema cechami umiejętności czytania. To podejście jest wdrażane już w okresie alfabetyzacji.

I JA. Savchenko uważa, że ​​pierwszym krokiem w kierunku opanowania techniki czytania powinno być zapamiętywanie liter przez uczniów, oryginalność ich stylów, konfiguracja, kształtowanie umiejętności szybkiego odróżniania danej litery od innych, skorelowania jej z dźwiękiem lub dźwiękami, które ma na celu przekazać na piśmie, nauczyć się, co to znaczy, gdy jest w łańcuchu innych liter, które tworzą słowo pisane. Jednocześnie dzieci uczą się również umiejętności rozpoznawania i dekodowania liter, odtwarzania z nich formy dźwiękowej słowa. Jednak, aby wykonać czytanie nawet na tym początkowym etapie, dziecko musi zrozumieć znaczenie każdego czytanego słowa, związek semantyczny między słowami a myślą wyrażoną w zdaniu.

Czytanie w jego pierwotnym stadium, na etapie kształtowania się technologii czytania, słynny psycholog B.D. Elkonina scharakteryzowano jako "proces odtwarzania formy dźwiękowej słów zgodnie z ich modelem graficznym". Oznacza to, że dziecko musi zobaczyć literę, rozróżnić ją, określić, która to litera, a następnie musi zobaczyć, rozróżnić i określić następną literę. I tylko jeśli czas rozpoznania drugiej litery nie będzie dłuższy niż czas zapomnienia poprzedniej, nie będzie zapominania, dziecko będzie w stanie rozpoznać sylabę. I dziecko przechodzi przez te etapy przez długi czas.

Proces kształtowania umiejętności czytania według T.G. Egorov, przechodzi przez trzy etapy: etap analityczny, syntetyczny i automatyzacji.

Etap analitycznywedług T.G. Egorov charakteryzuje się tym, że wszystkie trzy elementy procesu czytania w czynności czytelnika są „zepsute” i wymagają od dziecka podjęcia oddzielnych wysiłków w celu wykonania określonych operacji: zobaczenia litery oznaczającej dźwięk samogłoski, skorelowania go z sylabą łączącą, aby zastanowić się, gdzie należy czytać litery poza połączeniem, głos każda widziana sylaba graficzna, tj. wymawiaj płynnie, aby rozpoznać i zrozumieć słowo. Czytanie sylabami to znak, że dziecko jest na pierwszym etapie kształtowania umiejętności – analitycznych. Powszechnie uważa się, że etap analityczny odpowiada okresowi nauki czytania i pisania.

Autor zwraca również uwagę, że etap syntetycznypolega na syntezie wszystkich trzech elementów czytania, tj. percepcja, wymowa i rozumienie tego, co jest czytane, zachodzą jednocześnie. Na tym etapie dziecko zaczyna czytać całymi słowami. Jednak głównym znakiem przejścia czytelnika do tego etapu jest obecność intonacji podczas czytania.

Etap automatyzacjiT.G. Jegorow opisuje to jako etap, w którym technika czytania zostaje zautomatyzowana i nie jest realizowana przez czytelnika. Jego wysiłki intelektualne mają na celu zrozumienie treści czytanego tekstu i jego formy: idei dzieła, jego kompozycji, środków artystycznych itp.

Proces kształtowania początkowej umiejętności czytania do czytania w pierwszej klasie odbywa się w okresie czytania i pisania. Wyróżnione przez takich naukowców jak N.S. Waszulenko, M.R. Lwów, T.P. Salnikova, szkolenie w zakresie umiejętności czytania i pisania dzieli się na 3 okresy: przed literą, alfabetycznie i po alfabecie.

W okres przed listemnastępuje rozwój mowy ustnej pierwszoklasistów (umiejętność słuchania i rozumienia cudzej mowy, umiejętność mówienia); kształtowanie elementarnych umiejętności analitycznych i syntetycznych w pracy nad tekstem, zdaniem, słowem, dźwiękami mowy, co jest pracą przygotowawczą do początkowej nauki czytania. W trakcie okres alfabetycznypierwszoklasiści opanowują podstawowe umiejętności czytania. Postalfabetyczny period ma na celu poprawę umiejętności czytania.

T.P. Salnikova identyfikuje cztery kolejne etapy opanowania początkowej umiejętności czytania.

W pierwszym etapie uczniowie opanowują technikę czytania samogłosek, sylab bezpośrednich i sąsiednich spółgłosek w słowie. Dzieci zapoznają się z tabelą sylab i uczą się z niej czytać sylaby oraz układać słowa z liter i sylab.

Głównym zadaniem drugiego etapu jest nauczenie szybkiego poruszania się w sylabicznej strukturze wyrazów oraz utrwalenie podstawowych metod czytania wyrazów, w tym łączenia w różnych pozycjach.

Dzieci uczą się odpowiadać na pytania dotyczące treści tekstu, konsekwentnie powtarzać to, co czytają, czytać tekst sobie, przygotowując się do głośnej lektury.

Na trzecim etapie głośność czytania znacznie wzrasta. Dzieci uczą się czytać nie tylko prozę, ale także teksty poetyckie. Analiza dźwięku jest praktykowana głównie przez studentów zacofanych. Główny nacisk kładziony jest na doskonalenie techniki czytania, a w związku z analizą dźwięków wyjaśnia się dzieciom zasady wymawiania słów w mowie (normy ortopedyczne).

W czwartym etapie dzieci czytają pogrupowane tematycznie utwory pisarzy dziecięcych wyraziście poprawnie w sylabach, częściowo z przejściem do czytania całymi słowami.

Wszystko to podkreśla potrzebę systematycznej i celowej pracy nad kształtowaniem początkowej umiejętności czytania w pierwszej klasie. Powodzenie tego procesu w dużej mierze zależy od przestrzegania zidentyfikowanych etapów kształtowania się początkowej umiejętności czytania u pierwszoklasistów oraz właściwego doboru metod nauczania czytania.

1.3 Główne rodzaje trudności w nauce czytania i ich możliwe przyczyny

Pisanie i czytanie to podstawowe umiejętności szkolne, bez których nauka jest trudna lub po prostu niemożliwa. Są to najbardziej złożone umiejętności integracyjne, które łączą wszystkie wyższe funkcje umysłowe - uwagę, percepcję, pamięć, myślenie - w jedną strukturę działania. Należy podkreślić, że nauczanie taktyki pisania i techniki czytania nie mają samodzielnej wartości, jeśli nie prowadzą do mowy pisanej, nie stwarzają jej potrzeby, nie dają umiejętności mowy pisanej. Takie jest kulturowe i historyczne znaczenie uczenia dziecka czytania i pisania, które L.S. Wygotski, kiedy napisał, że istniejące metody nauczania nie uwzględniają najważniejszej rzeczy, a zamiast pisać, dają dziecku umiejętności pisania.

Naszym zdaniem istnieją trzy główne warunki budowania metodyki nauczania, która pozwoliłaby przezwyciężyć negatywne konsekwencje.

Uwzględnienie psychofizjologicznych mechanizmów i wzorców kształtowania umiejętności oraz mechanizmów ich rozwoju w procesie uczenia się. Oznacza to konieczność odejścia od zasady mechanicznego kopiowania.

Uwzględnienie stopnia ukształtowania się funkcji poznawczych i mechanizmów organizowania zajęć dziecka na pewnym etapie rozwoju wieku. Kluczową kwestią jest tutaj określenie wieku, w którym rozpoczyna się trening.

Budowanie metodyki nauczania tak, aby niedoskonała (nieuformowana) technika pisania i czytania nie utrudniała rozwoju mowy pisanej – umiejętność wyrażania swoich myśli na piśmie. A sama litera powinna mieć dla dziecka znaczenie, powinna być spowodowana naturalną potrzebą, potrzebą, zawartą w podstawowym zadaniu niezbędnym dziecku.

W literaturze krajowej i zagranicznej rozważa się i analizuje szeroki zakres przyczyn trudności szkolnych: od predyspozycji genetycznych po deprywację społeczną.

Wielu ekspertów uważa, że ​​przyczyną trudności z czytaniem na początkowych etapach kształtowania się tych umiejętności mogą być różne zaburzenia rozwoju mowy. Badając rozwój mowy dzieci z trudnościami w czytaniu, badają głównie aktualny poziom rozwoju mowy, który obejmuje rozwój sensomotorycznej strony mowy, umiejętności analizy języka, strukturę gramatyczną mowy, procesy słowotwórcze, rozumienie zależności logiczno-gramatycznych i spójnej mowy. Udowodniono, że naruszenie lub niedorozwój tych poszczególnych elementów może prowadzić do naruszeń w kształtowaniu umiejętności czytania.

Jednak problemy rozwoju mowy i deficyt percepcji fonemicznej są często mylone z zaburzeniami pamięci operacyjnej i problemami z organizowaniem uwagi, wychwytywaniem, przechowywaniem i odzyskiwaniem informacji, które odgrywają ważną rolę w początkowych etapach kształtowania umiejętności czytania. Trudności mogą być również związane z zaburzeniem pamięci krótkotrwałej lub przeciążeniem pamięci roboczej, co jest całkiem naturalne w przypadku przeciążenia edukacyjnego, intensyfikacji i nieracjonalnej organizacji procesu edukacyjnego. Dzieci z trudnościami w kształtowaniu umiejętności czytania mogą mieć wyraźny nierównomierny rozwój umysłowy, niedostateczne kształtowanie wyższych funkcji umysłowych (uwaga, pamięć, myślenie), dysharmonię w rozwoju poszczególnych funkcji intelektualnych.

Dzieci z trudnościami w kształtowaniu umiejętności czytania mogą mieć niską, niestabilną wydajność, zwiększone wyczerpanie, niestabilną uwagę, niską aktywność poznawczą, co może być spowodowane związaną z wiekiem niedojrzałością struktur regulacyjnych pnia mózgu, charakterystyczną dla wielu dzieci 6 -6,5 roku. W rzeczywistości nauka czytania zaczyna się, gdy znaczna część dzieci (do 70%) nie wykształciła jeszcze w wystarczającym stopniu mechanizmów dobrowolnej regulacji złożonych czynności wymagających koncentracji uwagi, programowania i bieżącej kontroli czynności.

Według RAO IVF, znaczna część dzieci wchodzących do szkoły ma związaną z wiekiem niedojrzałość mowy (do 60%) zdolności motorycznych (30-35%), percepcji wzrokowej i wzrokowo-przestrzennej (do 50%), wzrokowej -koordynacja ruchowa i słuchowo-ruchowa (do 35%). Wszystko to są podstawowe funkcje poznawcze (istotne dla szkoły), które zapewniają kształtowanie umiejętności czytania.

Jednocześnie należy podkreślić, że niemal wszyscy badacze uważają, że wiele z tych problemów można w dużej mierze zrekompensować jeszcze przed rozpoczęciem edukacji, bądź w trakcie edukacji, poprzez odpowiednią pracę z dziećmi i odpowiednią organizację procesu edukacyjnego. .

Podsumowując powyższe i aby wiedzieć, z czym wiążą się główne trudności w nauczaniu czytania na początkowych etapach, opracujemy Tabelę 1, odzwierciedlającą główne trudności w nauczaniu czytania na początkowym etapie.

Tabela 1- Trudności w nauce czytania na początkowym etapie

Rodzaje trudności Możliwe przyczyny Słabo pamięta układ liter, trudności w tłumaczeniu dźwięku na literę i odwrotnie, niedostateczne kształtowanie percepcji wzrokowo-przestrzennej; niewystarczające tworzenie pamięci wzrokowej; niekonsekwencja w metodach nauczania (wymuszanie tempa uczenia się); niewystarczające tworzenie analizy dźwiękowo-literowej; brak tworzenia analizy fonetycznej i fonemicznej Trudności w rozróżnianiu liter zbliżonych w konfiguracji, niedostateczne kształtowanie percepcji wzrokowej; niewystarczające tworzenie pamięci wzrokowej; braki metodyki nauczania (szybkie tempo) Przestawianie liter podczas czytania, niedostateczne kształtowanie percepcji wzrokowej; szybkie tempo nauki Podmiany liter, nieprawidłowa wymowa podczas czytania, niedostateczne uformowanie analizy dźwiękowo-literowej; zaburzenia wymowy; trudności w artykulacji; brak wytworzenia mechanizmów organizowania działań (trudności w koncentracji uwagi); szybkie tempo Trudność łączenia liter podczas czytania (czytanie litera po literze) nieuformowana synteza elementów dźwięk-litera; niewystarczające kształtowanie percepcji wzrokowo-przestrzennej, zróżnicowanie wizualne; Trudności w koncentracji uwagi Rodzaje trudności Możliwe przyczyny Brakujące słowa, litery ("nieuważne" czytanie) Trudności w koncentracji; wyraźne napięcie, zmęczenie; niska, niestabilna wydajność; szybkie tempo Pominięcia liter, sylab. Zgadywanie, nawracające ruchy gałek ocznych, trudności z koncentracją, wymuszanie szybkości czytania (niedociągnięcia w metodach nauczania); wyraźne napięcie, zmęczenie Lustrzane czytanie, brak zróżnicowania liter poprawnych i lustrzanych, naruszenie reprezentacji przestrzennych; nieuformowany proces syntezy elementów dźwiękowo-literowych; niewystarczające kształtowanie percepcji wzrokowo-przestrzennej, zróżnicowanie wizualne; trudności z koncentracją szybkości czytania bez semantycznego zrozumienia tego, co zostało przeczytane, wymuszające szybkość czytania; braki metod nauczania; naruszenia umiejętności analizy i syntezy języka; niedorozwój operacji umysłowych; zwiększona pobudliwość układu nerwowego bardzo wolne tempo czytania (litera po literze lub sylabie, bez postępów w ciągu roku) niedostateczne kształtowanie percepcji wzrokowej; niewystarczające tworzenie analizy dźwiękowo-literowej, artykulacji; trudności z koncentracją uwagi (stres funkcjonalny, zmęczenie) Wolne tempo czytania (w ciągu roku następuje postęp) indywidualne cechy tempa aktywności Powtarzające się czytanie tej samej linii, powyżej położonej linii, czytanie z powrotem, niedostateczny rozwój przestrzenny oświadczenia i dobrowolna uwaga; nie powstaje jednokierunkowe czytanie tekstu od lewej do prawej, niestabilność dobrowolnej uwagi, trudności w zrozumieniu słów podobnych w kompozycji dźwiękowej, niewystarczająca elastyczność myślenia, niedostateczny rozwój umiejętności analizy i syntezy języka; braki w wymowie poszczególnych dźwięków; niski poziom koncentracji uwagi; niski poziom rozwoju logicznych operacji analizy, syntezy, generalizacji, systematyzacji, niski poziom rozwoju pamięci arbitralnej nie umiejętność podporządkowania własnej mowy strukturze składniowej tego, co się czyta; wolne tempo czytania; niedorozwój analizy fonemicznej

Zatem występowanie trudności w nauczaniu czytania w szkole podstawowej może być związane z różnymi przyczynami: z warunkami życia i organizacją edukacji, z indywidualnymi i wiekowymi cechami rozwojowymi oraz stanem zdrowia dziecka. Najczęściej wpływ przyczyn zarówno egzogennych, jak i endogennych jest wspólny, złożony. Ważne jest, aby umieć je rozróżnić i rozróżnić, aby wybrać środki skutecznej pomocy dziecku.

Poprawa efektywności i jakości nauczania uczniów w szkołach ogólnokształcących wiąże się z terminową identyfikacją, zapobieganiem i eliminowaniem istniejących niedociągnięć w mowie ustnej i pisemnej. Im wcześniej rozpocznie się ich korekta, tym większa skuteczność eliminacji wad mowy właściwej, nieskomplikowanej wtórnymi konsekwencjami i towarzyszącym im zaniedbaniem pedagogicznym. Dlatego nauczyciel-logopeda szkoły ogólnokształcącej powinien zwracać szczególną uwagę na uczniów pierwszej klasy. Terminowa identyfikacja uczniów z patologią mowy wśród nich, prawidłowa kwalifikacja istniejących wad w mowie ustnej oraz organizacja edukacji korekcyjnej adekwatnej do wady pozwala nie tylko zapobiegać pojawianiu się zaburzeń czytania i pisania u tych dzieci, ale także zapobiegać opóźnieniom w przyswajaniu materiałów programowych w ich ojczystym języku. Z powyższego wynika, że ​​o skuteczności oddziaływania korygującego decyduje poziom wczesnej diagnozy wszystkich przejawów niższości mowy, w tym upośledzenia czytania. Dlatego głównym zadaniem logopedy nauczyciela jest prawidłowa ocena wszystkich przejawów zaburzeń mowy każdego ucznia.

Język rosyjski ma bardzo złożoną strukturę, dlatego im szybciej zaczniesz identyfikować wady mowy ustnej i pisanej u dzieci, wyeliminujesz je, tym łatwiej będzie dziecku uczyć się w szkole.

Psychologowie i nauczyciele ujawnili pewną prawidłowość: jeśli dziecko czyta płynnie pod koniec pierwszej klasy, to ma czas na wszystkie przedmioty i odwrotnie. Szybkość czytania zapóźnionych, nieosiągalnych dzieci jest znacznie niższa od normy, a to powoduje negatywny stosunek do samego procesu czytania, ponieważ informacja jest słabo przyswajana, czytanie staje się mechaniczne z wieloma błędami, bez zrozumienia materiału. Naruszenia procesu czytania negatywnie wpływają nie tylko na proces uczenia się, ale także na rozwój umysłowy dziecka jako całości.

Tradycyjnie w literaturze metodologicznej wyróżnia się następujące zadania korekcyjne, mające na celu zapobieganie trudnościom w kształtowaniu umiejętności czytania:

rozwój konstruktywnej praktyki i wrażeń dotykowych;

poprawa percepcji wzrokowo-przestrzennej;

kształtowanie umiejętności czytania i praca nad techniką czytania;

rozwój percepcji słuchowej.

Metody i techniki pracy profilaktycznej można podzielić na dwie

wskazówki.

Pierwszy kierunek.

1. Rozwój uwagi wzrokowej i pamięci wzrokowej:

rozszerzenie pola widzenia;

budowanie odporności;

przełączalność;

wzrost uwagi wzrokowej i pamięci;

rozwój stereognozy.

Rozwój koordynacji ręka-oko:

rozwój ruchów okoruchowych;

poprawa czucia postaw i ruchów artykulacyjnych;

kształtowanie percepcji różnych modalności;

rozwój wrażeń dotykowych;

rozwój aktywności manipulacyjnej i umiejętności motorycznych;

rozwój ruchów kształtujących w przedstawieniu danych postaci.

Kształtowanie się stereognozy i pomysłów na schematy twarzy i ciała:

rozwój pomysłów na schematy twarzy i ciała;

rozwój odpowiednich umiejętności orientacji przestrzennej;

aktywacja wrażeń cielesnych jako układ współrzędnych;

kształtowanie modelowania przestrzennego i konstruktywnej praktyki.

Rozwój reprezentacji czasoprzestrzennych:

orientacja w czasie trwania i sekwencji zjawisk składających się na całość;

rozwój percepcji wzrokowo-podmiotowej; izolowanie cech przedmiotu;

postrzeganie cech przestrzennych obiektów płaskich i obszernych;

zróżnicowanie podobnego kolorystycznego tła i geometrycznych kształtów.

Drugi kierunek

1. Rozwój uwagi słuchowej:

poszerzenie zakresu percepcji słuchowej;

rozwój funkcji słuchowych, orientacja uwagi słuchowej, pamięć;

tworzenie podstaw różnicowania słuchowego;

poprawa percepcji fonemicznej;

świadomość dźwiękowej strony mowy.

Rozwijanie poczucia rytmu:

tworzenie rytmiczno-intonacyjnej strony mowy;

kształtowanie sensu zdania jako jednostki leksykalnej, charakteryzującej się kompletnością rytmiczną i intonacyjną;

rozwój sensomotorycznych komponentów poczucia rytmu;

kształtowanie wyrazistości intonacyjnej i rytmiczno-intonacyjnych parametrów wyrazu.

Tworzenie struktur fonologicznych:

tworzenie sylabicznej struktury słowa, zdolność wizualnego kontrolowania ruchów żuchwy podczas wymawiania samogłosek sylabotwórczych;

analiza sylab i słów;

rozwój mowy-słuchowego, mowy-ruchowego i wizualnego obrazu dźwięków;

tworzenie analizy fonemicznej;

rozwijanie umiejętności analizy i syntezy na podstawie ćwiczeń słowotwórczych.

Zatem praca nad zapobieganiem trudnościom w kształtowaniu się procesu czytania u młodszych uczniów polega na wyeliminowaniu głównych czynników etnopatogenetycznych związanych z zaburzeniami czytania. Jej podstawą jest wczesne wykrycie predyspozycji do naruszeń oraz wdrożenie zestawu środków zapobiegawczych.

2. System logopedyczny działa na rzecz zapobiegania trudnościom w kształtowaniu procesu czytania u młodszych uczniów

2.1 Opracowanie kompleksu diagnostycznego do identyfikacji nieuformowanych składników umiejętności czytania

Na podstawie analizy literatury na temat badania zidentyfikowano następujące elementy, które są niezbędne do ukształtowania pełnoprawnej umiejętności czytania u dzieci, a mianowicie wystarczający poziom rozwoju:

Motywacja (jak bardzo chce zdobywać nową wiedzę, chce komunikować się i współdziałać z innymi dziećmi, zainteresowanie).

Ogólna świadomość.

Metody badania wyżej opisanych składników, które stanowią podstawę procesu lektury, badali autorzy tacy jak T.A. Fotekova, TV Achutina, A.R. Łuria, SD Zabramnaja, O.V. Borovik, E.A. Strebeleva, ID. Konenkova, A.N. Kornev, N.G. Luskanova, I.A. Smirnova i zmodyfikowano metodologię badania tych składników. Mianowicie wybrano zadania, które ujawniają pewne cechy wybranych komponentów. Aby określić ogólną świadomość młodszego ucznia, umiejętność prowadzenia dialogu, opracowano listę pytań testowych. Do badania objętości, stabilności, koncentracji, przełączania uwagi, pola widzenia zastosowano następujące metody: modyfikacja metody Pierona-Rusera, metoda: „wzorzec”, „znajdź 10 różnic”, metoda „Schulte”. Badanie pojemności pamięci, szybkości zapamiętywania, pamięci wzrokowej, słuchowej, długotrwałej, krótkotrwałej, cech pamięci logicznej przeprowadzono techniką A.R. Luria „10 słów” i metody zaproponowane przez S.D. Zabramnaya i O.V. Borovik w podręczniku dla komisji psychologicznych, medycznych i pedagogicznych. Badanie osobliwości myślenia przeprowadzono takimi metodami jak „Czwarty dodatek”, „Labirynt”, a także zbadano rozumienie zagadek, znaczenie tekstu, struktury logiczne i gramatyczne. Diagnostykę cech percepcji, czyli percepcji koloru, kształtu, wielkości, reprezentacji czasowych, percepcji przestrzennej, rozpoznawania różnych obrazów, przeprowadzono za pomocą zadań przedstawionych w albumie logopedycznym do badania umiejętności czytania i pisania I.A. Smirnowa. Cechy umiejętności grafomotorycznych, koordynacja ręka-oko, umiejętność skupienia się na próbce, dokładne jej skopiowanie, a także kształtowanie percepcji przestrzennej ujawnia się za pomocą następujących metod: dyktando graficzne, „narysuj obiekt”, „Dom” metody, przeprowadzane są różne testy kinestetyczne. Definicja motywacji szkolnej odbywa się zgodnie z metodą N.G. Luskanova „Motywacja szkolna”. Dzieciom zadaje się pytania, na które udzielają odpowiedzi, w przypadku trudności udziela odpowiedzi diagnosta. Badanie cech rozwoju procesów mowy przeprowadza się zgodnie z metodą T.A. Fotekova.

Na podstawie wybranych zadań sporządzono protokół badania psychologicznej podstawy umiejętności czytania u młodszych uczniów, który przedstawiono w Dodatku (zob. Aneks A). A także dobrano materiał bodźca wzrokowego do zadań, przedstawiony w protokole badania (patrz Załącznik B).

Ocena wyników uzyskanych podczas diagnostyki odbywa się etapami. Po pierwsze, wszystkie metody przedstawione w protokole mają własną interpretację wyników. Następnie wszystkie wnioski uzyskane dla każdego zadania, serii zadań, metodologii są pogrupowane i wyciąga się wniosek o utworzeniu jednego lub drugiego składnika niezbędnego do ukształtowania pełnoprawnej umiejętności czytania u dzieci w wieku przedszkolnym. W sumie zidentyfikowano 5 poziomów: wysoki, powyżej średniej, średni, poniżej średniej, niski.

Ocena formacji umiejętności komunikacyjne, ogólna świadomość, aktywność:

Poziom wysoki (5 pkt) - dziecko łatwo nawiązuje kontakt, jest aktywne w komunikacji, rozumie zadawane pytania, umie słuchać i odpowiadać na pytania, odpowiedzi są szczegółowe, swobodnie posługuje się leksykalnymi środkami języka, nie znajduje go trudno dobierać słowa, jasno, konsekwentnie wyraża myśli, umie zadawać pytania, wykazuje zainteresowanie zadaniami;

Powyżej średniej (4 pkt) - dość komunikatywny, ale uczestniczy w komunikacji z inicjatywy innych, w pełni rozumie mowę, umie słuchać, umie odpowiadać na pytania, choć czasami odpowiedzi mogą nie być wystarczająco szczegółowe. Ma trudności w formułowaniu pytań;

Poziom średniozaawansowany (3 punkty) - dziecko jest towarzyskie, nie zawsze w pełni rozumie mowę, w komunikacji z dorosłymi może nie być dystansu, często przerywa rozmówcy, może wślizgiwać się w tematy poboczne, powtarzać te same frazy, nie wie jak poprawnie wyrażać swoje myśli, ma trudności z formułowaniem pytań, wymagana jest motywacja;

Poniżej średniej (2 pkt) – dziecko z trudem nawiązuje kontakt, wymaga znacznej aktywizacji, motywacji, ponieważ jest nieaktywne i nierozmowne, nie rozumie w pełni mowy, odpowiada na pytania monosylabami lub całkowicie je ignoruje. Może występować selektywność komunikacji, trudno sformułować pytanie, jest ono ograniczone w trakcie eksperymentu.

Niski poziom (1 punkt) - nie nawiązuje kontaktu, wykazuje wybiórczy negatywizm. umiejętność czytania uczeń gimnazjum

Ocena funkcji Uwaga:

Wysoki poziom (5 punktów) - stała uwaga (bez rozpraszania uwagi). Wysoka koncentracja, łatwe przełączanie. Wykonuje wieloetapową instrukcję (4-5). Wysoka wydajność. Zakres uwagi jest szeroki (dostrzega jednocześnie 4-5 obiektów).

Powyżej średniej (4 punkty) - stabilna uwaga (niewiele rozproszeń), wystarczająca koncentracja i możliwość zmiany. Wykonuje wieloetapową instrukcję (3-4). Wystarczająca wydajność. Objętość uwagi jest nieznacznie zmniejszona (dostrzega nie więcej niż trzy obiekty jednocześnie).

Poziom średni (3 punkty) - stabilność uwagi jest zmniejszona (częste rozpraszanie uwagi). Koncentracja jest słaba, zmiana jest trudna. Ma trudności z wykonaniem instrukcji wieloetapowej. Zdolność do pracy jest słaba (zmęczenie i wyczerpanie). Ilość uwagi jest zmniejszona (dostrzega nie więcej niż 2 obiekty).

Poniżej średniej (2 punkty) - stabilność jest znacznie zmniejszona (częste długoterminowe rozproszenia). Koncentracja jest słaba. Przełączniki z trudem. Wykonuje wieloetapową instrukcję podzieloną na proste kroki. Nie funkcjonuje. ilość uwagi jest ograniczona (dostrzega nie więcej niż jeden obiekt).

Niski poziom (1 punkt) - rozkojarzony (wielokrotne, długotrwałe rozproszenie). Niezdolny do koncentracji, charakteryzujący się „przyklejeniem” do przedmiotów, informacji. Wykonuje najprostszą instrukcję (1-2 kroki) po wielokrotnym powtórzeniu, wyświetlacz. Objętość uwagi jest znacznie zmniejszona (zdolna do postrzegania jednego obiektu z zewnętrzną stymulacją).

Ocena formacji postrzeganie:

Poziom wysoki (5 punktów) - koreluje i nazywa wszystkie właściwości obiektów, ich układ przestrzenny. Jest świadomy postrzeganego obiektu, interpretuje obrazy postrzegania zgodnie ze swoją wiedzą i doświadczeniem. Postrzega holistyczny obiekt w części i umie włączyć część w całość.

Powyżej średniej (4 punkty) - znajduje i nazywa większość właściwości obiektów, ich układ przestrzenny. Jest świadomy postrzeganego obiektu, interpretuje obrazy postrzegania zgodnie ze swoją wiedzą i doświadczeniem. Gromadzi pełny obraz poprzez ukierunkowane próby lub praktyczne dopasowanie i częściową analizę wizualną. Postrzega proste integralne obrazy w częściach i potrafi włączyć część do całości. Zadania wykonywane są powoli, z błędami, ale błędy są naprawiane samodzielnie.

Poziom średniozaawansowany (3 punkty) - znajduje i nazywa połowę każdego bloku właściwości obiektów, ich układ przestrzenny. Niewystarczająco świadomie odbiera informacje, obrazy, trudno je zinterpretować z powodu braku wiedzy i doświadczenia. Zbiera kompletny obraz, sortując opcje, po przeszkoleniu przechodzi do docelowych próbek. Postrzega proste integralne obrazy w oddzielnej części. Włącza część w całość w znajomych obrazach. Zadania są wykonywane za pomocą

Poniżej średniej (2 punkty) - znajduje i wymienia mniejszą część właściwości obiektów i ich rozmieszczenia przestrzennego. Składając całość z części działa chaotycznie, po treningu nie przechodzi w samodzielną metodę działania. Niewielu zdaje sobie sprawę z tego, co on postrzega. Ma trudności z postrzeganiem niestandardowych (zaszumionych, sylwetkowych, nałożonych, pomieszanych, częściowych obrazów). Do wykonania zadań wymagana jest aktywna pomoc osoby dorosłej. Wiele zadań wykonywanych jest z błędami.

Poziom niski (1 punkt) - brak znajomości podstawowych właściwości obiektów. Nie jest świadomy postrzeganego obiektu. Składając całość z części, nie rozumie celu, działa nieodpowiednio, nawet w warunkach treningu. Nie rozwija się integralność percepcji. Zadania nie są wykonywane nawet po udzieleniu pomocy.

Ocena funkcji myślący:

Poziom wysoki (5 punktów) - uformowane są wszystkie operacje myślenia. Zdolny do subtelnego różnicowania. Podkreśla podobieństwa i różnice między przedmiotami i zjawiskami. Ma dobre zdolności analityczne i syntetyczne, ustala związki i wzorce przyczynowo-skutkowe. Rozumie ukryte znaczenie wyrażeń, tekstów i obrazów. Potrafi wyciągać proste wnioski. Myślenie jest niezależne i arbitralne. Umiejętności aktywności umysłowej są stabilne. Celowo i selektywnie korzysta z pomocy.

Powyżej średniej (4 punkty) – wyklucza, uogólnia, grupuje na podstawie wyróżnienia istotnych cech, ale nie zawsze potrafi uzasadnić swój wybór. Trudności w subtelnym zróżnicowaniu. Podkreśla wyraźne podobieństwa i różnice między przedmiotami i zjawiskami. Posiada umiejętności analityczne i syntetyczne. Ustanawia wspólne związki przyczynowe i wzorce. Umiejętności aktywności umysłowej są dość stabilne. Potrafi budować podstawowe wnioskowania. Rozumie ukryte znaczenie prostych wyrażeń i obrazów. Myślenie jest zawsze niezależne. Pomoc jest wykorzystywana produktywnie. Radzi sobie z prostymi zadaniami na poziomie werbalnym.

Poziom średni (3 punkty) - nie zawsze potrafi wskazać istotne cechy obiektów i zjawisk, czasem uogólnia ze względu na cechy sytuacyjne lub funkcjonalne. Wyklucza, uogólnia, grupuje w przybliżonym wyborze obiektów, potrzebuje pomocy w uargumentowaniu wyboru. Podkreśla oczywiste różnice między obiektami (identyfikacja podobieństw jest trudna). Potrafi przeprowadzić elementarną analizę i syntezę, ustalając najprostsze związki i wzorce przyczynowo-skutkowe. Rozumie ukryte znaczenie prostych wyrażeń i obrazów z pomocą z zewnątrz. Umiejętności myślenia nie są wystarczająco stabilne.

Poniżej średniej (2 pkt) – wyklucza, uogólnia, grupuje, opierając się na nieistotnych cechach obiektów i zjawisk, nie potrafi wyjaśnić swojego wyboru. Trudność porównywania przedmiotów (zastępuje opis). Umiejętności analityczne i syntetyczne nie są kształtowane, nie są w stanie nawiązać związków przyczynowo-skutkowych, dokonywać bezsensownych osądów. Pomoc prawie nie istnieje. Działa tylko na poziomie wizualnym. Myślenie jest mimowolne. Nie rozumie znaczenia symboliki. Zrozumienie ukrytego znaczenia wyrażeń i obrazów nie jest dostępne.

Niski poziom (1 punkt) - operacje umysłowe nie powstają. Po wyłączeniu zgrupowanie cieszy się losowym wyborem. Nie ma ogólnych terminów. Nie rozumie najprostszych związków przyczynowo-skutkowych, wzorców. Pomoc nie korzysta.

Osobliwości umiejętności grafomotoryczne, koordynacja wzrokowo-ruchowa:

Wysoki poziom (5 punktów) - kształtują się umiejętności grafomotoryczne, odnotowuje się dokładność ruchów rąk, koordynację ruchów obu rąk. Rozwija się koordynacja wzrokowo-ruchowa, potrafi utrzymać bodziec wzrokowy w polu widzenia podczas wykonywania zadania wzrokowego i poprawnie wykonuje wszystkie zadania. Ręka jest ustawiona. Dobra presja. Nie wychodzi poza linię. Wystarczająco wysoki poziom umiejętności działania zgodnie z regułą. Może brać pod uwagę kilka zasad jednocześnie

Powyżej średniej (4 punkty) - kształtują się umiejętności grafomotoryczne, odnotowuje się niewystarczającą dokładność ruchów rąk, koordynację ręka-oko jest nieco zmniejszona, wykracza poza linie podczas kolorowania, rysowania linii. Ciśnienie jest wystarczające. Potrafi jednocześnie uwzględniać w pracy kilka zasad.

Poziom średni (3 punkty) - umiejętności grafomotoryczne nie są dostatecznie wykształcone, ucisk jest słaby/silny, koordynacja wzrokowo-ruchowa jest zmniejszona, występują zaburzenia napięcia mięśniowego rąk. zdolność do działania zgodnie z regułą nie jest dostatecznie ukształtowana. Może zachować orientację tylko w jednej regule podczas działania.

Poniżej średniej (2 pkt) - rażąco upośledzone są zdolności grafomotoryczne, ręce Anny ułożone, koordynacja wzrokowo-ruchowa zmniejszona, linie są rozmyte, drżące, przekraczają granice. Obserwuje się naruszenia tonów. niski poziom zdolności do działania zgodnie z regułą. Ciągle błądzi i łamie zasady, choć stara się na nim skupić.

Niski poziom (1 punkt) - motoryka precyzyjna: zaburzona jest precyzja ruchów rąk i koordynacja. Nie trzyma ołówka, nożyczek, można zaobserwować drżenie pędzla. Zdolność do działania zgodnie z regułą nie jest ukształtowana.

Definicja motywacja szkolna:

Poziom wysoki (5 pkt) - dobra motywacja szkolna. Z powodzeniem radzi sobie z działaniami edukacyjnymi.

Powyżej średniej (4 pkt) - pozytywna motywacja szkolna, pomimo niewystarczająco udanych zajęć edukacyjnych.

Poziom średni (3 punkty) - pozytywne nastawienie do szkoły, ale szkoła przyciąga więcej aspektów pozalekcyjnych (motywacja zewnętrzna). Takie dzieci całkiem dobrze czują się w szkole, ale częściej chodzą do szkoły, żeby porozumieć się z przyjaciółmi, z nauczycielem, lubią czuć się jak uczniowie, mieć piękne portfolio, długopisy, zeszyty. U takich dzieci motywy poznawcze kształtują się w mniejszym stopniu, a proces edukacyjny ich nie pociąga.

Poniżej średniej (2 punkty) - niska motywacja szkolna. Takie dzieci w wieku szkolnym niechętnie chodzą do szkoły, wolą pomijać zajęcia. W klasie często angażują się w obce czynności, gry. Doświadcz poważnych trudności w nauce. Są w stanie niestabilnej adaptacji do szkoły.

Poziom niski (1 pkt) - negatywny stosunek do szkoły, niedostosowanie szkolne. Takie dzieci doświadczają poważnych trudności w szkole, nie radzą sobie z zajęciami edukacyjnymi, mają problemy w komunikowaniu się z kolegami z klasy, w relacjach z nauczycielem. Szkoła jest często postrzegana przez nich jako wrogie środowisko, w którym przebywanie jest dla nich nie do zniesienia. Uczniowie mogą wykazywać agresywne reakcje, odmawiać wykonywania określonych zadań, przestrzegać określonych norm i zasad. Często ci studenci mają problemy ze zdrowiem psychicznym.

Na podstawie jakościowej i ilościowej oceny procesów mowy opracowanej przez T.A. Fotekova, ID. Konenkova, T.B. Filicheva, G.V. Chirkina opracowała zmodyfikowaną ocenę cech rozwoju mowy. Ponadto ocenę przeprowadzono w kilku seriach, a mianowicie:

Osobliwości system fonetyczny:

Wysoki poziom (5 punktów) - doskonała wymowa wszystkich dźwięków w dowolnych sytuacjach mowy.

Powyżej średniej (4 punkty) - jeden lub więcej dźwięków nie jest wystarczająco zautomatyzowanych.

Poziom średni (3 punkty) - w dowolnej pozycji jeden dźwięk grupy jest zniekształcony lub zastąpiony.

Poniżej średniej (2 punkty) - kilka dźwięków jest zniekształconych lub zastąpionych, brak.

Niski poziom (1 punkt) - wymowa wielu grup dźwięków jest upośledzona.

Osobliwości ruchliwość artykulacyjna:

Wysoki poziom (5 punktów) - wszystkie ruchy są dostępne, wykonanie jest dokładne, głośność jest pełna, dźwięk jest normalny, tempo jest dobre, przełączalność nie jest zakłócona.

Powyżej średniej (4 punkty) - wszystkie ruchy są dostępne, głośność jest pełna, ton normalny, tempo wykonania i przełączalność nieco spowolnione, przy drugiej próbie wykonuje się 1-2 ruchy.

Poziom średni (3 punkty) - wykonuje ruchy, zmniejsza się tempo wykonywania i możliwość przełączania, zakres ruchów jest niepełny, w wielu zadaniach trwa długie poszukiwanie pozycji, wyczerpanie, napięte trzymanie pozycji, powtarzające się pokazy ruchów są wymagane

Poniżej średniej (2 punkty) - występuje gwałtowne wyczerpanie, letarg lub nadmierne napięcie języka, drżenie, ruchy towarzyszące, nadmierne ślinienie się, niektóre ruchy zawodzą.

Niski poziom (1 punkt) - niespełnienie, odmowa działania.

Osobliwości słuch i percepcja fonemiczna:

Wysoki poziom (5 punktów) - wszystkie zadania zostały wykonane poprawnie.

Powyżej średniej (4 punkty) - występują pojedyncze błędy, które są korygowane niezależnie, zadanie wykonywane jest w nieco wolnym tempie.

Poziom średni (3 punkty) - zadanie wykonywane jest w wolnym tempie, jest dużo błędów, niektóre błędy są poprawiane samodzielnie, niektóre zadania nie są dostępne.

Poniżej średniej (2 punkty) - zadania są wykonywane z błędami, większość zadań jest niedostępna;

Poziom niski (1 punkt) - nieodpowiednie odpowiedzi, odmowa wykonania.

Osobliwości analiza i synteza fonemiczna:

Wysoki poziom (5 punktów) - uformowany.

Powyżej średniej (4 punkty) - na ogół wszystkie zadania są wykonane poprawnie, błędy są korygowane samodzielnie lub za pomocą pytania wyjaśniającego.

Poziom średni (3 punkty) - zadania są wykonywane z błędami, które są korygowane z pomocą osoby dorosłej, tempo wykonania jest wolne, jedno lub dwa zadania nie są dostępne nawet z pomocą.

Poniżej średniej (2 punkty) - przy wykonywaniu wymagana jest znaczna pomoc osoby dorosłej, niektóre zadania nie są dostępne nawet po zastosowaniu techniki „analizy próby”.

Poziom niski (1 punkt) - niepoprawne odpowiedzi, odmowa wykonania zadania.

Osobliwości kształtowanie struktury sylabicznej i dźwiękowe wypełnianie słów:

Wysoki poziom (5 punktów) - poprawna i dokładna reprodukcja.

Powyżej średniej (4 punkty) - frazy są dokładnie odtworzone, tempo jest nieco zmniejszone, wahanie.

Poziom średni (3 punkty) - występują zniekształcenia w sylabicznej strukturze wyrazów, podstawienia wyrazów, zniekształcenia w strukturze zdań bez zniekształcenia znaczenia.

Poniżej średniej (2 punkty) - liczne zniekształcenia sylabicznej struktury wyrazów, struktury zdania, zarówno bez zniekształcenia znaczenia, jak iz zniekształceniem.

Niski poziom (1 punkt) - brak reprodukcji.

Osobliwości gramatyczna struktura mowy:

Poziom wysoki (5 pkt) - dla wszystkich zadań poprawna odpowiedź została udzielona niezależnie.

Powyżej średniej (4 punkty) - zdarzają się rzadkie błędy, które są korygowane samodzielnie lub z pomocą w postaci pytań wyjaśniających.

Poziom średni (3 punkty) - część zadań jest wykonana poprawnie, część błędów jest korygowana po wyjaśnieniu pytań, część błędów nie jest korygowana po wyjaśnieniu pytań.

Poniżej średniej (2 punkty) - większość odpowiedzi jest błędna, nie ma korekty po wyjaśnieniu pytań.

Niski poziom (1 punkt) - niespełnienie, dużo błędów.

Osobliwości słownictwo:

Poziom wysoki (5 punktów) - wszystkie zadania zostały wykonane samodzielnie, bez błędów.

Powyżej średniej (4 punkty) - występują pojedyncze błędy, które są korygowane niezależnie, czasem za pomocą pytania wyjaśniającego.

Poziom średni (3 punkty) - w niektórych przypadkach wymagane jest powtórzenie instrukcji. Większość zadań wykonywana jest z pomocą wyjaśniającą, tempo jest spowolnione, zasób słownictwa jest skrócony.

Poniżej średniej (2 punkty) - zadania wykonywane są przy pomocy ekstremalnie ograniczonego słownictwa.

Niski poziom (1 punkt) - nieodpowiednie odpowiedzi, słownictwo jest bardzo ograniczone.

Osobliwości spójna mowa:

Wysoki poziom (5 punktów) - historia według obrazków odpowiada sytuacji, posiada wszystkie powiązania semantyczne, jest poprawna gramatycznie. Opowiadanie zostało wykonane przeze mnie. Sekwencja nie jest zepsuta, przestrzegane są normy gramatyczne, przekazywana jest główna idea tekstu, stosowane są różne środki leksykalne.

Powyżej średniej (4 punkty) - przy kompilacji opowiadania na podstawie serii zdjęć - pozwala na nieznaczne zniekształcenie sytuacji, odnotowuje się pojedyncze błędy gramatyczne. Opowiadanie jest opracowywane z pewną pomocą, w postaci pytań wyjaśniających, występują drobne trudności w realizacji pomysłu, niedostateczne rozwinięcie wypowiedzi, przekazana jest główna idea.

Poziom średni (3 punkty) - podczas kompilowania opowieści na podstawie obrazu dokonano nieznacznego zniekształcenia sytuacji, nieprawidłowego odtworzenia związków przyczynowo-skutkowych lub braku łączących się ogniw. Przy powtórzeniu potrzebna jest pomoc w postaci pytań wiodących, podpowiedzi, odnotowuje się pominięcia fragmentów tekstu bez zniekształcania znaczenia, może być zaburzona kolejność zdarzeń, odnotowuje się trudności w konstruowaniu wypowiedzi, zasób słownictwa jest ograniczony, prosty przeważają zdania wspólne, odnotowuje się agramatyzmy.

Poniżej średniej (2 punkty) - przy kompilacji opowiadania z obrazka dochodzi do utraty powiązań semantycznych, znacznego zniekształcenia znaczenia lub nieukończenia opowieści. Występują agramatyzmy, odległe substytucje werbalne, nieodpowiednie użycie środków leksykalnych. Opowiadanie składa się z pytań, odpowiedzi są jednosylabowe, spójna wypowiedź jest trudna, zasób słownictwa jest ograniczony, odnotowuje się błędne użycie słów, przeważają proste zdania, odnotowuje się agramatyzmy, odsuwa się na tematy poboczne.

Niski poziom (1 punkt) - nie można skomponować historii na podstawie serii obrazów fabularnych nawet na pytania wiodące. Tłumaczenie nie jest dostępne. Odmawia wykonania zadania, obserwuje się nieodpowiednie reakcje.

Zatem wykorzystując opracowany protokół badania psychologicznej podstawy umiejętności czytania u młodszych uczniów, a także dobrane do niego ilustracyjny materiał bodźcowy oraz na podstawie opracowanego systemu oceny, będzie można zidentyfikować niedostatecznie ukształtowane lub nieukształtowane komponenty w dzieci, na podstawie których kształtuje się pełnoprawna umiejętność czytania.

2.2 Przeprowadzenie i analiza wyników eksperymentu ustalającego

W ramach badania kolejnym etapem była diagnoza młodszych uczniów w celu zidentyfikowania niewystarczająco uformowanych i nieuformowanych komponentów, na podstawie których kształtuje się umiejętność czytania. W tym celu wykorzystano opracowany kompleks diagnostyczny: protokół badania, wybrany materiał bodźcowy. Eksperyment ustalający przeprowadzono na podstawie MBOU MO Krasnodar „Liceum nr 4” od 15 września do 15 października. W eksperymencie wzięło udział 60 uczniów klas pierwszych: 1 „A”, 1 „B” po 30 dzieci w wieku od 7 do 8 lat.

Podczas eksperymentu ustalającego można wyróżnić kilka etapów, a mianowicie:

Etap I - opracowanie kwestionariuszy dla rodziców uczniów biorących udział w badaniu. Kwestionariusz ten jest przedstawiony w załączniku (patrz załącznik B). Za pomocą kwestionariuszy badano anamnestyczne informacje o dzieciach: cechy rozwoju prenatalnego, urodzeniowego i postnatalnego dzieci, a mianowicie cechy wczesnego i późniejszego rozwoju psychomowy, cechy zdrowia somatycznego dzieci (czy są w rejestrach przychodni , na jakie choroby cierpieli, jakie mają choroby przewlekłe). Ujawnia również cechy środowiska mowy w rodzinie (obecność/brak wad mowy u rodziców), jaką specjalistyczną pomoc psychologiczno-pedagogiczną otrzymało dziecko w dzieciństwie przedszkolnym, czy uczęszczało do przedszkolnej placówki wychowawczej, a jeśli tak, do jakiej grupy uczęszczał, jakie zajęcia były prowadzone z dzieckiem.

Przesłuchanie rodziców przeprowadzono na spotkaniu rodziców w badanych klasach 1 „A” i 1 „B” w dniach 20 i 21 września 2012 r. Rodzice, którzy nie byli na spotkaniu, otrzymywali ankiety za pośrednictwem swoich dzieci.

Na podstawie analizy przeprowadzonej ankiety można wyciągnąć następujące wnioski:

Wśród uczniów 1 „A” zidentyfikowano 7 dzieci uczęszczających do grup korekcyjnych i logopedycznych, jedno dziecko nie uczęszczało do przedszkolnych placówek oświatowych, jego babcia zajmowała się jego wychowaniem. Praktycznie wszystkie dzieci, na podstawie danych ankietowych, uczestniczyły dodatkowo w zajęciach przedszkolnych logopedów, zajęciach rozwojowych oraz zajęciach przygotowawczych do przedszkoli. Według wyników diagnostyki dwoje dzieci wychowuje się w warunkach dwujęzyczności. Według wyników ankiety rodziców 10 dzieci ma różne zaburzenia somatyczne i jest zarejestrowanych u takich specjalistów jak gastroenterolog, ortopeda, kardiolog, immunolog, okulista. Troje dzieci jest zarejestrowanych u neurologa z takimi rozpoznaniami jak nadciśnienie śródczaszkowe, minimalna dysfunkcja mózgu, ADHD.

Wśród uczniów 1 „B” zidentyfikowano 6 dzieci uczęszczających do grup korekcyjnych i logopedycznych, dwoje dzieci nie uczęszczało do przedszkolnej placówki oświatowej. Wszystkie dzieci w klasie uczęszczały na zajęcia szkolne, dodatkowo pracowały z nauczycielami w organizacjach prywatnych, a także w instytucjach państwowych. W badanej grupie dzieci, zgodnie z wynikami ankiety rodziców, zidentyfikowano 8 dzieci z różnymi zaburzeniami somatycznymi. Wśród których 5 dzieci jest zarejestrowanych u neurologa. Diagnoza, z którą dziecko jest zarejestrowane, nie została wskazana przez rodziców. Te same dzieci uczęszczały do ​​grup korekcyjnych i miały różne opóźnienia we wczesnym rozwoju psychowerbalnym.

Czyli na podstawie przeprowadzonej ankiety możemy określić różne poziomy dzieci w badanych klasach, a także potrzebę dokładnej diagnozy wszystkich dzieci w celu określenia ich poziomu rozwoju, aby w razie potrzeby przeprowadzić z nimi działania profilaktyczne .

Drugim etapem diagnostyki było badanie dzieci według opracowanego protokołu i wybranego materiału bodźców wzrokowych. Badanie dzieci odbywało się w formie indywidualnej w drugiej połowie dnia - podczas przedłużenia. Dla każdego dziecka wydrukowano protokół badania, w którym zapisywano wszystkie wyniki. Po przeprowadzeniu diagnostyki wszystkie wyniki zostały przeanalizowane zgodnie z opracowanym systemem oceny.

Po przeanalizowaniu uzyskanych wyników możemy wyciągnąć następujące wnioski:

Nie ma ani jednego ucznia, który miałby wysoki wynik we wszystkich komponentach.

W klasie „A” zostało ocenionych 11 uczniów (Artem V., Denis N., Adam R., Dima V., Maxim R., Hovhannes E., Artur E., Dasha D., Zhenya P., Lena P., Violetta B.), są to 33%, które mają najniższe wskaźniki, mają średni poziom rozwoju przynajmniej w jednym komponencie. 7 uczniów (21%) uzyskało najwyższe wyniki. 36% studentów ma poziom powyżej średniej.

Spośród wszystkich składowych największą nieformację w ogóle w klasie „A” można zaobserwować w takich składowych jak: uwaga, zdolności grafomotoryczne, słuch i analiza fonemiczna, struktura gramatyczna mowy. Jeśli chodzi o motywację do zajęć, to do nauki w grupie jako całości jest ona również obniżona i kształtuje się na średnim poziomie. 13 dzieci w klasie (39%) ma dźwięki niezautomatyzowane, z reguły są to dźwięki „r?r”.Dwoje dzieci ma zaburzoną wymowę dźwiękową, zniekształconą wymowę dźwięków z powodu wymazanej dyzartrii.

W klasie „B” wyróżniono także 11 osób (33%) (Maxim P., Ruslan B., Wania K., Stas R., Vitalik N., Masza R., Maxim A., Yura P., Aleksiej F. , Kolya P., Vasya A.), którzy wykazali najniższe wskaźniki, 6 dzieci (18%) uzyskało najwyższe wyniki w porównaniu z innymi dziećmi, 13 uczniów (39%) ma ogólny poziom powyżej średniej. Największe trudności w tej klasie pojawiały się u dzieci przy wykonywaniu zadań w ramach takich składowych, jak: umiejętności grafomotoryczne, słyszenie i analiza fonemiczna fonemiczna, mowa koherentna. Ogólnie ta klasa ma również niską motywację. U 5 dzieci (15%) w klasie dźwięki nie są zautomatyzowane: „l? l”, „p? r””.

Ogólnie rzecz biorąc, na podstawie analizy wyników widzimy zarówno w klasie „A”, jak iw klasie „B” wskaźniki dzieci są na tym samym poziomie i mają niskie wyniki. Wielu dzieciom należy doradzić konsultację z logopedą, a także zajęcia wyrównawcze dla rozwoju percepcji fonemicznej, analizy dźwięku i rozwoju spójnej mowy. Zidentyfikowane 33% dzieci zarówno w klasie „A”, jak iw klasie „B” należy do grupy ryzyka. W przypadku zapewnienia na czas pomocy korekcyjnej i rozwojowej można zapobiec pojawianiu się w przyszłości uporczywych specyficznych błędów w czytaniu i pisaniu w tej grupie dzieci. Biorąc pod uwagę fakt, że w liceum nie ma logopedy, prace mające na celu zapobieganie zaburzeniom czytania i pisania, czyli opracowanie wybranych komponentów, powinien wykonywać nauczyciel pracujący z tą klasą. W ramach naszych badań opracujemy zestaw zadań mających na celu zapobieganie istniejącym zaburzeniom u dzieci.

I tak w ramach dalszych badań wyselekcjonowano grupę dzieci o niskim poziomie wykształcenia komponentów niezbędnych do pełnego ukształtowania umiejętności czytania w klasie 1 „A”, a mianowicie: Artem V., Denis N., Adam R. , Dima V., Maxim R., Hovhannes E., Artur E., Dasha D., Zhenya P., Lena P., Violetta B. - zostaną określone jako grupa kontrolna; grupa dzieci w I klasie "B", a mianowicie Maxim P., Rusłan B., Wania K., Staś R., Vitalik N., Masza R., Maxim A., Yura P., Aleksiej F., Kola P., Vasya A. zostanie określony jako eksperymentalny, w którym zostanie przeprowadzony eksperyment formacyjny.

Eksperyment formacyjny rozpoczął się w listopadzie 2012 roku i trwał do końca kwietnia 2013 roku. Dla czystości eksperymentu dzieci z zaburzeniami czytania podzielono na grupy eksperymentalne i kontrolne. W skład grupy eksperymentalnej weszli: Maxim P., Ruslan B., Wania K., Stas R., Vitalik N., Masha R., Maxim A., Yura P., Alexey F., Kolya P., Vasya A. Grupa kontrolna w skład grupy weszli: Artem V., Denis N., Adam R., Dima V., Maxim R., Hovhannes E., Arthur E., Dasha D., Zhenya P., Lena P., Violetta B. Grupa eksperymentalna eksperyment był kontynuowany.

Celem eksperymentu formacyjnego jest sprawdzenie w praktyce postawionej hipotezy, a mianowicie, że praca profilaktyczna zapobiegająca trudnościom w kształtowaniu procesu czytania młodszych uczniów będzie skuteczna w następujących warunkach:

) podczas przeprowadzania złożonej diagnostyki i identyfikacji nieukształtowanych składników mowy i procesów poznawczych, na podstawie których powstaje pełnoprawna umiejętność czytania;

) przy korzystaniu z kompleksowego systemu pracy logopedycznej, który obejmuje:

Opracowanie długoterminowego planowania zajęć;

Opracowywanie indywidualnych planów pracy dla uczniów o niskim poziomie formowania mowy i komponentów umysłowych, na podstawie których kształtuje się pełnoprawna umiejętność czytania;

Włączenie elementów zadań logopedycznych korekcyjnych w proces edukacyjny;

Zwiększenie poziomu motywacji szkolnej wśród uczniów klas pierwszych.

Aby osiągnąć ten cel, sformułowano następujące zadania:

) opracować system pracy logopedycznej zapobiegający trudnościom w kształtowaniu procesu czytania u młodszych uczniów;

) wybrać materiał dydaktyczny do korekty pozamowy funkcji umysłowych niezbędnych do kształtowania pełnoprawnej umiejętności czytania;

) prowadzą zajęcia frontalne z dziećmi, które mają różne trudności w kształtowaniu procesu czytania.

) opracuj indywidualne plany pracy dotyczące korekty funkcji mowy niezbędnych do kształtowania pełnoprawnej umiejętności czytania dla dzieci o niskim poziomie wykształcenia psychologicznych podstaw czytania.

Na podstawie teoretycznego studium podejść do badania problemu zaburzeń czytania u dzieci w wieku szkolnym oraz badania logopedycznego, w tym technik neuropsychologicznych, dla dzieci w klasie pierwszej podjęliśmy próbę opracowania systemu pracy logopedycznej do zapobiegać trudnościom w tworzeniu procesu czytania.

Podstawą teoretyczną proponowanego systemu są zapisy dotyczące relacji między korektą a rozwojem, opracowane przez L.S. Wygotski, P.Ya. Galperin, DB Elkonina. System pracy logopedycznej odzwierciedla również idee wielu naukowców (R.I. Lalaeva, LG Paramonova, L.N. Efimenkova) na temat problemów formowania i przezwyciężania naruszeń procesu czytania u dzieci.

Przy tworzeniu systemu pracy logopedycznej wykorzystano:

systemy pracy korekcyjnej na poziomie fonetycznym, leksykalnym i składniowym, zaproponowane w pracach I.N. Sadovnikova, V.I. Gorodiłowa, M.Z. Kudryavtseva, L.N. Efimenkova, L.G. Misarenko;

system pracy z tabelami sylabicznymi A.N. Kornewa;

system ćwiczeń i zadań psychologicznych zaproponowany przez S.N. Kostromina i LG Nagaeva;

system zadań mających na celu poprawę dykcji i wyrazistości czytania, zaproponowany przez L.M. Kozyreva i T.I. Kondranina

Korzystanie z opracowanego systemu obejmuje:

określenie przedmiotu i treści zajęć korekcyjno-rozwojowych w celu uzyskania pozytywnej dynamiki w korekcie procesu czytania;

dobór i systematyzacja materiału do opracowania zajęć korekcyjno-rozwojowych;

określenie zakresu problematyki kompetencji nauczyciela logopedy w prowadzeniu pracy doradczej i metodycznej z rodzicami i nauczycielami szkoły ogólnokształcącej.

Opracowany system jest przeznaczony do pracy z dziećmi w wieku szkolnym, które uczą się według ogólnego programu nauczania podstawowego i posiadają następujące cechy w kształtowaniu procesu czytania:

chwilowe opóźnienie w etapach kształtowania umiejętności czytania i trudność przejścia na wyższy poziom;

obecność trudności w czytaniu ze względu na nieukształtowaną psychologiczną podstawę czytania;

czytanie w wolnym tempie.

System pracy logopedycznej obejmuje cztery sekcje:

)badanie psychologicznych podstaw umiejętności czytania u młodszych uczniów;

2)tworzenie niewerbalnych funkcji psychicznych zaangażowanych w proces czytania;

)korekta niedoskonałych umiejętności czytania;

)doskonalenie umiejętności czytania.

W procesie planowania sesji treningowych według opracowanego systemu pracy logopedycznej konieczne jest uwzględnienie indywidualnych cech osobowości i poziomu rozwoju mowy każdego dziecka, aby głębiej rozważyć indywidualne planowanie lekcji. Czas na opanowanie treści każdej sekcji programu jest czysto indywidualny. W związku z tym dozwolone jest selektywne korzystanie z sekcji programu. Z każdej sekcji można korzystać niezależnie, zmieniając liczbę lekcji w celu jej przyswojenia.

Zasadywbudowane w system pracy logopedycznej:

jedność diagnostyki, korekcji i rozwoju;

etiopatogenetyczne podejście do analizy przyczyn zaburzeń mowy;

dostępność;

złożoność wpływu naprawczego;

zróżnicowane indywidualne podejście.

Cechą opracowanego systemu jest wdrożenie indywidualnie zorientowanego podejścia w stosowaniu technologii psychologicznych i pedagogicznych, powszechne stosowanie zabawnych, materiałów do gier, metod wizualnych i praktycznych. System pracy logopedycznej w celu przezwyciężenia trudności w kształtowaniu procesu czytania wśród młodszych uczniów przedstawia tabela 3.

Planujemy określić skuteczność opracowanego systemu na podstawie wyników analizy porównawczej danych z badania wstępnego logopedycznego oraz stanu umiejętności czytania na etapie końcowym.

Zgodnie z opracowanym systemem pracy sesje logopedyczne czołowe z grupą eksperymentalną odbywały się dwa razy w tygodniu. Każdy temat został opracowany na kilku lekcjach, w zależności od stopnia przyswojenia materiału wykładowego. W trakcie eksperymentu formatywnego zrealizowaliśmy trzy sekcje opracowanego systemu pracy, ponieważ liczba godzin na pierwszą sekcję została podwojona. Nauczycielowi zalecono realizację czwartego etapu, aby kontynuował naukę w klasie drugiej.

Zadania mające na celu rozwój myślenia werbalno-logicznego okazały się najtrudniejsze do opanowania, mianowicie dzieciom trudno było ustalić logiczne powiązania między słowami, wyjaśnić znaczenie przysłów i jednostek frazeologicznych oraz czytać teksty z brakującymi słowami . W celu opracowania tego materiału liczba zajęć została podwojona.

Realizując zasady dostępności i indywidualnego podejścia, materiał dydaktyczny został zaprezentowany zarówno słuchowo, jak i wizualnie, to znaczy został opracowany w tradycyjny sposób poprzez temat, obrazy fabularne, wielokrotne powtarzanie materiału mowy oraz za pomocą różnych materiałów dydaktycznych i gry leksykalne i gramatyczne, indywidualne karty w formie drukowanej.

Tabela 3 – System logopedii działa na rzecz zapobiegania trudnościom w kształtowaniu procesu czytania wśród młodszych uczniów

TematLiczba godzinTreść pracyRodzaje pracySekcja I. DiagnostykaBadanie stanu mowy ustnej 1 godzina - badanie wymowy dźwięku; - badanie percepcji fonemicznej; - badanie analizy, syntezy, reprezentacji dźwiękowej i sylabicznej; - badanie struktury gramatycznej mowy; - nauka słownictwa; - nauka spójnej mowy - mowa odbita; - odpowiedzi na pytania; - dobór dźwięków z sylab, słów; - podział słów na sylaby; - kompilacja fabuły na podstawie obrazu i serii zdjęć fabularnych; - powtarzanie tekstu Badanie stanu początkowej umiejętności czytania 1 godzina - identyfikacja znajomości liter drukowanych i wielkich; - nauka umiejętności czytania sylab; - badanie umiejętności syntezy językowej - odnajdywanie m.in. podanych liter drukowanych i wielkich; - czytanie tabel sylab; - układanie słów z alfabetu podzielonego Badanie stanu niemowych funkcji umysłowych 1 godzina - badanie stanu funkcji wzrokowych (uwaga, pamięć, pole widzenia); - badanie stanu funkcji słuchowych (uwaga, pamięć); - badanie stanu myślenia; - badanie stanu koordynacji wzrokowo-ruchowej; - badanie stanu umiejętności grafomotorycznych; - badanie stanu naturalnego tempa aktywności i motywacji do nauki - testy korektorskie; - dyktanda graficzne; - Metodologia „Random Access Memory”, „Remember a Pair”; - metody diagnostyczne do badania koncentracji, stabilności, przełączalności i koncentracji uwagi; - metody diagnostyczne do badania myślenia wzrokowo-efektywnego, wizualno-figuratywnego i werbalno-logicznego. - Pytania w celu określenia motywacji szkolnej Temat Liczba godzin Treść pracy Rodzaje pracy Sekcja II. Kształtowanie pozamowych funkcji psychicznych niezbędnych do zapobiegania trudnościom w kształtowaniu procesu czytania Poprawa percepcji 4 godziny - rozwój selektywności percepcji; - trening percepcji tekstu z uwzględnieniem poszczególnych elementów na tle całości; - rozszerzenie pola widzenia; - kształtowanie orientacji wzrokowo-przestrzennej i koordynacji wzrokowo-ruchowej - rozpoznawanie konturów, niedorysowanych obrazów; - znajdowanie nałożonych i zaszumionych liter i obrazów; - praca z materiałem geometrycznym: „Tangram”, „Jajko Kolumba”, kostki Kaosa; - korekty próbek o różnej treści; - rysowanie rysunków, cieniowanie, labirynty, ścieżki Poprawa uwagi 6 godzin - rozwijanie uwagi wzrokowej i słuchowej; - rozwój koncentracji i stabilności uwagi; - poszerzenie zakresu uwagi; - rozwój dystrybucji, zmiana uwagi. - praca z labiryntami różnych modyfikacji; - znajdowanie różnic, fragmentów na zdjęciach; - znajdowanie słów w tablicach liter i labiryntach; - przepisywanie bezsensownych słów; - rysowanie wzorów według określonej zasady; - czytanie tekstu do określonego słowa lub zdania; - czytanie zdań i tekstów z jednoczesnym hałasem słuchowym.Poprawa pamięci 6 godzin - ćwiczenie pamięci wzrokowej i słuchowej; - rozwój pamięci krótkotrwałej i długotrwałej; - kształtowanie pamięci werbalno-logicznej - zapamiętywanie obrazów przedmiotów; - zapamiętywanie i rysowanie z pamięci obiektów z kilkoma szczegółami; - czytanie i zapamiętywanie słów i zdań o różnej długości i treści; - nauka tekstów poetyckich; - zapamiętywanie sekwencji liczbowych i werbalnych Temat Liczba godzin Treść pracy Rodzaje pracy Doskonalenie myślenia 9 godzin - kształtowanie myślenia wizualno-efektywnego, wizualno-figuratywnego i werbalno-logicznego; - ćwiczenie umiejętności tworzenia obrazu mentalnego; - kształcenie umiejętności tworzenia logicznych powiązań między słowami - rozwiązywanie zagadek alfabetycznych i symbolicznych; - Rozwiązywanie krzyżówek i anagramów; - zagadki do czytania i zgadywania; - czytanie z ustaleniem logicznego związku między słowami; - praca nad semantyczną stroną przysłów i jednostek frazeologicznych; - rysunek słowny; - praca z serią obrazów fabularnych: ustalanie sekwencji i opowiadanie; - czytanie tekstów z brakującymi wyrazami Sekcja III. Korekta niedoskonałych umiejętności czytania Rozwój umiejętności analizy i syntezy języka 12 godzin - rozwój analizy struktury zdań; - opracowanie analizy i syntezy sylabicznej; - opracowywanie złożonych form analizy i syntezy fonemicznej - definiowanie granic zdań w tekście bez kropek; - wymyślanie zdań na podstawie obrazu, z podanym słowem; - wymyślanie zdań na słowa kluczowe; - praca ze zdeformowanymi zdaniami; - opracowywanie schematów graficznych propozycji i propozycji według schematów; - określenie miejsca danego słowa w zdaniu; - wybór samogłosek z sylaby, wyrazu; - dodawanie brakujących liter i sylab do słów; - układanie słów z sylab i listów danych w nieładzie; - opracowywanie graficznych modeli słów; - określanie liczby, kolejności dźwięków w wyrazach, z wykorzystaniem i bez środków pomocniczych Temat Liczba godzin Treść pracy Rodzaje pracy Rozwijanie systemu morfologicznego języka 9 godzin - doskonalenie umiejętności fleksji rzeczowników, przymiotników , czasowniki; - zróżnicowanie znaczeń gramatycznych; - zróżnicowanie liczby pojedynczej i mnogiej; - konsolidacja konstrukcji przypadków niezwiązkowych i przyimkowych; - doskonalenie umiejętności koordynacji; - różnicowanie czasowników dokonanych i niedokonanych. - przekształcenie rzeczowników w przymiotniki i czasowniki; - rozwikłanie szarad morfologicznych; - uzupełnianie zdań odpowiednimi konstrukcjami przyimków; - ćwiczenia na różnicowanie części mowy; - ćwiczenia praktyczne określające rodzaj, liczbę, przypadek rzeczownika, przymiotnika; czas i aspekt czasownika; - ćwiczenia koordynujące różne części mowy; - wybór słów z jednym rdzeniem, tworzenie łańcuchów słów z jednym rdzeniem; - praca ze słowami zdeformowanymi Poprawa struktury składniowej zdania 5 godzin - doskonalenie umiejętności komponowania dwuczęściowych zdań wspólnych; - doskonalenie umiejętności składania złożonych propozycji niezrzeszonych; - doskonalenie umiejętności komponowania złożonych zdań; - Doskonalenie umiejętności komponowania zdań złożonych - Tworzenie zdań dwuczęściowych na podstawie słów kluczowych i obrazków; - ćwiczenia z dystrybucji propozycji przez głównych i drugorzędnych członków; - ćwiczenia do układania zdań złożonych za pomocą związków koordynujących i podporządkowujących; - pracować ze schematami propozycji; - przekształcenie zdań, poprzez dopuszczalną zmianę kolejności zawartych w nim słów; - dodawanie do zdań odpowiednich w znaczeniu koordynujących i podporządkowujących związki; - wybór zakończenia zdania na podstawie istniejącego związku; - redagowanie stylistyczne zdań Temat Liczba godzin Treść pracy Rodzaje pracy Doskonalenie leksykalnej strony mowy 5 godzin - praca nad rozszerzeniem, wyjaśnieniem i usystematyzowaniem słownika; - doskonalenie umiejętności posługiwania się słownictwem w różnych sytuacjach komunikacyjnych. - ćwiczenia z doboru słów na tematy leksykalne, znajdowania „czwartego dodatku”; - praca nad pojęciami rodzajowymi i specyficznymi różnicami wyrazów; - ćwiczenia zastępujące rzędy czasowników rzeczownikami; - wybór synonimów i antonimów rzeczowników, przymiotników i fraz; - czytanie zdań i tekstów z brakującymi słowami; - dobór tytułów do tekstu i tekstów dla istniejących tytułów Doskonalenie semantycznej strony mowy 12 godzin - doskonalenie umiejętności rozumienia czytanych słów i zdań; - rozwijanie umiejętności rozumienia struktury semantycznej tekstu - dodawanie brakujących słów do zdań; - korekta zdań niepoprawnie skonstruowanych logicznie; - wybór zdań do zdjęć fabularnych; - wymyślanie opowiadań ze zdań napisanych w nieładzie; - czytanie tekstów z definicją głównej idei; - leksykalne i gramatyczne przewidywanie tekstu; - odpowiedzi na pytania dotyczące przeczytanego tekstu; - sporządzenie planu fabularnego; - powtarzanie przeczytanego tekstu na podstawie planu i bez niego; - wymyślanie początku i końca tekstu. Ponieważ na etapie oceny eksperymentu zidentyfikowano dzieci, które miały poważne naruszenia w rozwoju różnych komponentów mowy, i zalecono im, oprócz frontalnych, indywidualnych zajęć logopedycznych, opracowaliśmy kierunki pracy korekcyjnej w celu przezwyciężenia przesłanek na różne rodzaje dysleksji. Kierunki te posłużyły nam do opracowania indywidualnych planów pracy. Kierunki pracy oraz przykład opracowanego indywidualnego planu przedstawiono w Załączniku D.

Prace według tych planów prowadzone były konsultacyjnie. Rodzicom polecano specjalną literaturę, a także dzieciom, zgodnie z indywidualnym planem, przygotowywano na papierze zadania, które wykonywali w domu.

Również poza głównymi zajęciami wyrównawczymi zapobiegającymi trudnościom w kształtowaniu procesu czytania prowadzono prace mające na celu podniesienie poziomu motywacji szkolnej i potrzeb poznawczych. Przede wszystkim sam nauczyciel wpływa na kształtowanie pozytywnej motywacji, dlatego w toku zajęć logopedycznych wykorzystywano systematyczne zatwierdzanie działań uczniów, pochwały, tworzenie atmosfery zaufania, wiary w sukces. Stosowane są również specyficzne metody:

wspólna praca z dziećmi w celu zrozumienia nadchodzących działań i wyznaczenia celów edukacyjnych;

tworzenie atmosfery wzajemnego zrozumienia i współpracy w klasie;

zachęcanie dzieci do wybierania i samodzielnego korzystania z różnych sposobów realizacji zadań bez obawy popełnienia błędu;

ocena aktywności dzieci nie tylko na podstawie efektu końcowego, ale także procesu jego osiągania;

nietradycyjne formy prowadzenia zajęć;

tworzenie sytuacji problemowych;

praca w grupach i praca w parach;

wykorzystanie gier poznawczych i dydaktycznych.

W ramach tego kierunku organizowano miniwakacje, poznawcze gry intelektualne, wystawy książek. Na przykład zorganizowano „Święto osiągnięć”, którego celem było podsumowanie tematu „Rozwijanie umiejętności analizy i syntezy języka”. Scenariusz tego wydarzenia przedstawia Aneks D. Ponadto dzieci wraz z logopedą publikowały gazetki ścienne dla uczniów, którzy nie uczęszczali na zajęcia logopedyczne, na przykład: „Poprzez strony swoich ulubionych książek”, „Rosyjski język w zagadkach”, „Baśniowi bohaterowie”, „W świecie słów” itp. Przykłady prac przedstawiono w Załączniku E.

Realizując zasadę złożoności wpływu korekcyjnego, nauczyciel grupy eksperymentalnej (klasa 1 „B”) otrzymał również zalecenia dotyczące włączenia elementów zadań korekcyjnych do lekcji czytania i pisania. W zasadzie były to zadania w formie interaktywnej. Ponieważ klasa wyposażona jest w tablicę interaktywną oraz dostęp do Internetu, zalecono skorzystanie ze strony internetowej Logosauria (<#"justify">Tabela 5 - Cechy kształtowania się początkowych umiejętności czytania u młodszych uczniów z grup eksperymentalnych i kontrolnych

FI gimnazjum Zidentyfikowane cechy początkowej umiejętności czytania1 „A” – grupa kontrolnaArtem V.1. Słabo pamięta konfigurację liter, trudności w tłumaczeniu dźwięku na literę i odwrotnie. 2. Podmiany liter, nieprawidłowa wymowa podczas czytania 3. Bardzo wolne tempo czytania (litera po literze lub sylabie, bez postępów w ciągu roku) Denis N. 1. Trudności w zrozumieniu słów podobnych w kompozycji dźwiękowej 2. Trudności w powtórzeniu przeczytanych tekstów umiejętności czytania1 "A" - grupa kontrolna Adam R.1. Trudności w powtórzeniu przeczytanych tekstów 2. Niewyrazowość czytania Dimy V. Permutacja liter podczas czytania Maxima R. Nie ujawniono żadnych osobliwości Hovhannes E. Pominięcia liter, sylab. Zgadywanie, nawracające ruchy gałek ocznych Arthur E.1. Trudności w powtarzaniu przeczytanych tekstów 2. Brak wyrazistości czytania 3. Bardzo wolne tempo czytania (litera po literze lub sylabie, bez postępów w ciągu roku) Dasha D. Wolne tempo czytania Zhenya P. Brak zidentyfikowanych cech Lena P. Brak cech Violetta B. Brak zidentyfikowanych cech.Maxim P.Nie zidentyfikowano żadnych cech.Rusłan B.1. Bardzo wolne tempo czytania (litera po literze lub sylabie, bez awansu przez cały rok). 2. Trudności w powtórzeniu tekstów czytaj Wania K.1. Trudności w powtórzeniu przeczytanych tekstów 2. Brakujące litery, sylaby. Zgadywanie, nawracające ruchy gałek ocznych Stas R. Brak zidentyfikowanych cech Vitalik N. Brak zidentyfikowanych cech Masha R. Brak zidentyfikowanych cech Maxim A. Brak zidentyfikowanych cech Yura P. Brak zidentyfikowanych cech. Alexey F. Brak zidentyfikowanych cech. Kolya P. Cechy niezidentyfikowane Vasya L. Cechy nie zostały zidentyfikowane.

Na podstawie analizy danych podanych w tabeli można stwierdzić, że prace profilaktyczne przeprowadzone w grupie eksperymentalnej były terminowe. Dzięki tej pracy mamy niski poziom przesłanek występowania dysleksji u dzieci. W grupie eksperymentalnej tylko dwoje dzieci ma przesłanki do dysleksji, podczas gdy w grupie kontrolnej 7 dzieci ma błędy w czytaniu, co może później prowadzić do specyficznych uporczywych zaburzeń czytania. Ponadto na podstawie zidentyfikowanych składowych zaburzonych, na podstawie których kształtuje się umiejętność czytania, można określić rodzaj dysleksji.

Tak więc opracowany przez nas kompleks diagnostyczny: protokół badawczy, wybrany materiał bodźca wzrokowego pozwoli nam przeprowadzić kompleksowe badanie wybranych komponentów, na podstawie których powstaje pełnoprawna umiejętność czytania, w celu niedostatecznej identyfikacji wśród nich ukształtowanych i dokonywać ich terminowej korekty za pomocą opracowanego w ramach badania systemu logopedycznego, zapobiegać trudnościom w kształtowaniu procesu czytania wśród młodszych uczniów. Opracowany kompleks prewencyjny zmniejszy nieprzystosowanie dzieci w szkole, znacznie podniesie poziom ich mowy i rozwoju poznawczego. Dlatego cel został osiągnięty, hipoteza została udowodniona, zadania zostały rozwiązane.

Wniosek

Głównymi warunkami skutecznego opanowania umiejętności czytania są: tworzenie mowy ustnej, jej fonetyczna i fonemiczna strona, a mianowicie: wymowa, słuchowe różnicowanie fonemów, analiza i synteza fonemiczna; analiza i synteza leksykalno-gramatyczna, struktura leksykalno-gramatyczna, dostateczne rozwinięcie reprezentacji przestrzennych, analiza wizualna, synteza i mneza.

Konieczna jest systematyczna i celowa praca nad kształtowaniem początkowej umiejętności czytania w pierwszej klasie. Powodzenie tego procesu w dużej mierze zależy od przestrzegania zidentyfikowanych etapów kształtowania się początkowej umiejętności czytania u pierwszoklasistów oraz właściwego doboru metod nauczania czytania.

Występowanie trudności w nauczaniu czytania w szkole podstawowej może być związane z różnymi przyczynami: z warunkami życia i organizacją edukacji, z indywidualnymi i związanymi z wiekiem cechami rozwojowymi oraz stanem zdrowia dziecka. Najczęściej wpływ przyczyn zarówno egzogennych, jak i endogennych jest wspólny, złożony. Ważne jest, aby umieć je rozróżnić i rozróżnić, aby wybrać środki skutecznej pomocy dziecku.

Praca nad zapobieganiem trudnościom w kształtowaniu procesu czytania u młodszych uczniów polega na wyeliminowaniu głównych czynników etnopatogenetycznych związanych z zaburzeniami czytania. Jej podstawą jest wczesne wykrycie predyspozycji do naruszeń oraz wdrożenie zestawu środków zapobiegawczych.

Zgodnie z powyższym i na podstawie analizy literatury na temat badania zidentyfikowano następujące elementy, które są niezbędne do ukształtowania pełnoprawnej umiejętności czytania u dzieci, a mianowicie wystarczający poziom rozwoju:

Uwaga (głośność, stabilność, pole widzenia, koncentracja, przełączalność, arbitralność).

Percepcje (wzrokowe, słuchowe, fonemiczne, przestrzenne).

Pamięć (wzrokowa, słuchowa).

Myślenie (wizualno-figuratywne, werbalno-logiczne).

Zdolności grafomotoryczne (koordynacja ręka-oko, motoryka mała, procesy następcze).

Procesy mowy (słyszenie fonemiczne, percepcja, analiza i synteza, słownictwo, wymowa dźwięku, struktura gramatyczna, mowa spójna).

Motywacja (o ile chce zdobywać nową wiedzę, chce komunikować się i współdziałać z innymi dziećmi, zainteresowanie).

Ogólna świadomość.

To znaczy, aby wyciągnąć wniosek na temat stopnia gotowości ucznia do opanowania umiejętności czytania, konieczne jest zbadanie wybranych procesów. Pozwoli nam to na wyciągnięcie następujących wniosków:

W zależności od ukształtowania się warunków wstępnych umiejętności czytania, zależeć będzie prawidłowa ścieżka jej rozwoju ontogenetycznego.

W przypadku niewystarczającego sformułowania rozważanych przesłanek możliwe jest w przyszłości stwierdzenie naruszenia umiejętności czytania młodszego ucznia, a mianowicie późniejsze obserwowanie różnych rodzajów zaburzeń czytania: dysleksja semantyczna, agramatyczna, mnestyczna, optyczna lub mieszane.

Nakreśl sposoby korygowania niedostatecznie uformowanych i nieukształtowanych procesów diagnozowalnych.

W związku z tym opracowaliśmy zmodyfikowany protokół badania psychologicznej podstawy umiejętności czytania u młodszych uczniów, a także wybranego materiału bodźców wizualnych, opracowaliśmy ocenę powstawania mowy i komponentów poznawczych, na podstawie której pełnoprawne czytanie formuje się umiejętność. Korzystając z opracowanych narzędzi diagnostycznych, będzie można zidentyfikować niewystarczająco uformowane lub nieukształtowane komponenty u dzieci, na podstawie których ukształtuje się pełnoprawna umiejętność czytania.

W związku z tym opracowaliśmy system pracy logopedycznej, aby zapobiec trudnościom w kształtowaniu procesu czytania u młodszych uczniów; materiał dydaktyczny został wybrany do korekty niemowy funkcji umysłowych niezbędnych do kształtowania pełnoprawnej umiejętności czytania; odbyły się zajęcia frontalne z dziećmi z różnymi trudnościami w kształtowaniu procesu czytania; opracowano indywidualne plany pracy w celu korekty funkcji mowy niezbędnych do kształtowania pełnoprawnej umiejętności czytania u dzieci o niskim poziomie wykształcenia psychologicznej podstawy czytania.

W trakcie eksperymentu kontrolnego wyciągnęliśmy wniosek o skuteczności opracowanego systemu środków zapobiegających trudnościom w tworzeniu procesu czytania.

W celu zidentyfikowania cech kształtowania się umiejętności czytania wstępnego przeprowadzono badanie ankietowe grupy kontrolnej i eksperymentalnej według albumu diagnostycznego I.A. Smirnowa. Na podstawie analizy diagnostyki można stwierdzić, że prace profilaktyczne przeprowadzone w grupie eksperymentalnej były terminowe. Dzięki tej pracy mamy niski poziom przesłanek występowania dysleksji u dzieci. W grupie eksperymentalnej tylko dwoje dzieci ma przesłanki do dysleksji, podczas gdy w grupie kontrolnej 7 dzieci ma błędy w czytaniu, co może później prowadzić do specyficznych uporczywych zaburzeń czytania. Ponadto na podstawie zidentyfikowanych składowych zaburzonych, na podstawie których kształtuje się umiejętność czytania, można określić rodzaj dysleksji.

Tak więc opracowany przez nas kompleks diagnostyczny: protokół badawczy, wybrany materiał bodźca wzrokowego pozwoli nam przeprowadzić kompleksowe badanie wybranych komponentów, na podstawie których powstaje pełnoprawna umiejętność czytania, w celu niedostatecznej identyfikacji wśród nich ukształtowanych i dokonywać ich terminowej korekty za pomocą opracowanego w ramach badania systemu logopedycznego, zapobiegać trudnościom w kształtowaniu procesu czytania wśród młodszych uczniów. Opracowany kompleks prewencyjny zmniejszy nieprzystosowanie dzieci w szkole, znacznie podniesie poziom ich mowy i rozwoju poznawczego.

W ten sposób cel zostaje osiągnięty, hipoteza zostaje udowodniona, zadania są rozwiązane.

Lista wykorzystanych źródeł

1. Aktualne problemy metodyki nauczania czytania młodszych uczniów / wyd. Vasilyeva M.S., Omorokova M.I., Svetlovskaya N.N. M., 1997.

2. Ananiev B.G. Analiza trudności w procesie opanowywania dzieci przez czytanie i pisanie. M., 1990.

Volina V.V. Uczymy się grając. M., 1994.

Volkova G.A. Metody badania zaburzeń mowy u dzieci. SPb., 1993.

Golubikhina Yu.E. Relacja psychologa i logopedy w korekcji zaburzeń mowy pisanej u uczniów szkół podstawowych // Logopeda. 2006. Nr 7.

Glozman Zh.M., Emelyanova E.N. W kwestii zapobiegania i korygowania trudności w nauce w szkole podstawowej // Defektologia. 2006. nr 5.

Goretsky V.G., Tikunova L.I. Praca kontrolna w szkole podstawowej do czytania. M., 1997.

Gorodiłowa V.I. Czytanie i pisanie: zbiór ćwiczeń poprawiających niedociągnięcia w pisaniu i czytaniu. M., 1995.

Dmitriew S.D. Zabawna korekta mowy pisanej. SPb., 2005.

10. Dubrowina I.V. Cechy kształtowania umiejętności czytania i pisania. M.: 1996.

11. Jegorow T.G. Psychologia opanowania umiejętności czytania. M., 1992.

12. Efimenkova L.N. Korekta mowy ustnej i pisemnej uczniów szkół podstawowych. M., 1991.

13. Efimenkova L.N., Misarenko G.G. Materiał dydaktyczny do korekty mowy pisemnej. M., 1995.

14. Efimenkova L.N., Misarenko E.G. Organizacja i metody pracy korekcyjnej logopedy w szkolnym centrum mowy. M., 1991.

15. Efimenkova L.N., Sadovnikova I.N. Korekcja i profilaktyka dysgrafii u dzieci. M., 1998.

16. Iwanienko S.F. Kształtowanie umiejętności czytania u dzieci z ciężkimi zaburzeniami mowy. M., 1987.

17. Inshakova O.B., Rusetskaya M.N. Dysleksja: od badań do praktyki // Defektologia. 2004. nr 4.

18. Kobzareva L.G., Rezunova MP, Yushina G.N. System ćwiczeń poprawiających pisanie i czytanie u dzieci z OHP. Woroneż. 2003.

20. Kozyreva L.M. Materiały programowe i metodyczne do zajęć logopedycznych z młodszymi uczniami. Jarosław, 2006.

Kozyrewa L.M. Podręcznik logopedyczny: rozgrzewki dźwiękowe i ćwiczenia poprawiające umiejętność czytania. M., 2000.

Kozyrewa L.M. Praca logopedyczna na zajęciach korekcyjnych. Smoleńsk, 1997.

Kozyrewa L.M. Czytamy i bawimy się. Jarosław, 2006.

24. Kornev A.N. Zaburzenia czytania i pisania u dzieci. SPb., 1997.

25. Kostromina S.N., Nagaeva L.G. Jak pokonywać trudności w nauce czytania. M.: 1999.

Klimentiewa O.V. Przygotowanie dzieci do umiejętności czytania i pisania oraz zapobieganie zaburzeniom pisania. M., 2010.

Lalaeva R.I. Zaburzenia pisania. M., 1989.

28. Lalaeva R.I. Naruszenie procesu opanowania czytania u dzieci w wieku szkolnym. M., 1993.

29. Lalaeva R.I., Venediktova L.V. Diagnostyka i korekta zaburzeń czytania i pisania u młodszych dzieci w wieku szkolnym. SPb., 2001.

30. Leontiev A.A. Podstawy teorii czynności mowy. M., 1984.

Logopedia: Podręcznik dla studentów defectol. fałsz. ped. uniwersytety / Wyd. L.S. Volkova, S.N. Szachowskaja. M., 1999.

Lisenkova L.N. Rozwój i korekta umiejętności czytania: program zajęć z dziećmi w wieku przedszkolnym i szkolnym. M., 2002.

33. Łuria A.R. Eseje z psychofizjologii pisania. M., 1990.

35. Mikadze Yu V., Korsakova N. K. Diagnostyka neuropsychologiczna i korekta młodszych dzieci w wieku szkolnym. M., 1994.

36. Omorokova M.I. Poprawa czytania młodszych uczniów. Poradnik metodyczny dla nauczyciela. M., 1997.

37. Sadovnikova I.N. Zaburzenia mowy pisanej i ich przezwyciężanie u młodszych uczniów. M., 1997.

38. Simernitskaya E.G. Neuropsychologiczna metoda diagnostyki ekspresowej. M., 1991.

39. Skomorokhova M.I. Edukacja korekcyjno-rozwojowa w szkole ogólnokształcącej: podręcznik. Irkuck, 1996.

Spirova R.F. Naruszenie procesu opanowania czytania u dzieci w wieku szkolnym. M., 1993.

Paramonova LG Profilaktyka i eliminacja dysgrafii u dzieci. SPb., 2001.

42. Polozhentseva V.V. Sposoby kształtowania mechanizmu czytania w szkole podstawowej // Szkoła podstawowa. 1999. nr 10.

Prawdina O.V. terapia mowy. Podręcznik dla studentów defektologa. fakty ped. w towarzyszu. M., 1973.

Romanowska Z.I. Czytanie i rozwój młodszych uczniów. M., 1982.

Rusetskaya M.N. Związek dysleksji z zaburzeniami mowy ustnej i dysfunkcjami wzroku u młodszych dzieci w wieku szkolnym // Defektologia. 2004. nr 5.

Tokar I.E. Zbiór ćwiczeń z zakresu profilaktyki i eliminacji mowy pisemnej wśród uczniów klas 2-4 szkoły ogólnokształcącej. M., 2005.

Uzorova O.V., Nefedova S.A. Praktyczny przewodnik do nauki czytania dzieci. M., 1997.

Tsypina N.A. Nauka czytania dzieci z upośledzeniem umysłowym. M., 1994.

Chirkina G.V., Kornev A.N. Współczesne trendy w badaniu dysleksji u dzieci // Defektologia. 2005. Nr 1.

Jakowlewa N.N. Korekta naruszeń mowy pisanej. SPb., 2007.

Yastrebova A.V., Spirova L.F. Zróżnicowane podejście do przejawów zaburzeń czytania i pisania u uczniów szkół ponadgimnazjalnych. M., 1998.

Yastrebova A.V., Spirova L.F. Nauczyciel o dzieciach z zaburzeniami mowy. M., 1995.

Yastrebova A.V. Przezwyciężenie ogólnego niedorozwoju mowy u uczniów szkół podstawowych instytucji edukacyjnych. M., 2001.

Yastrebova A.V. Korekcja zaburzeń mowy u uczniów szkół średnich. Podręcznik dla nauczycieli logopedów. M., 1997.

Załącznik 1

Protokół badania psychologicznej podstawy umiejętności czytania u uczniów szkół podstawowych

Sugerowane pytania, zadania Odpowiedzi dzieci, ocena wyników1. Identyfikacja umiejętności komunikacyjnych, świadomości i pomysłów na najbliższe otoczenie. Reprezentacja otaczającego świata Powiedz mi swoje imię, nazwisko Jesteś dziewczyną czy chłopcem? Kim będziesz, gdy dorośniesz: kobietą? Albo mężczyzna Ile masz lat? Ile to będzie za rok? Ile lat miał rok temu? Gdzie mieszkasz? Podaj mi swój adres Kto jest w twojej rodzinie? Kim jesteś dla swojej babci, matki, brata? Kim jest babcia mamy, jak mają na imię twoi rodzice? Na czym polega praca Twoich rodziców, jak nazywa się miasto, kraj, w którym mieszkasz, co lubisz robić, jaka jest pora roku? Jaka pora roku była przed... po?Jaka jest różnica między dniem a nocą?Jakie ptaki znasz? Dlaczego Co robi listonosz, budowniczy, nauczyciel, kto jest większą krową czy psem, a kto mniejszy - ptaszkiem czy pszczołą? Kto ma więcej łap - kota czy koguta?Jaką osobę nazywa się dobrym? Źle?2. Badanie objętości, stabilności, koncentracji, przełączania uwagi. Zdrowie. Pola widzenia Modyfikacja metody Pierona-Rusera Instrukcja: „Zakoduj tabelę umieszczając w niej znaki zgodnie z modelem.” Metoda: „Wzór” „Znajdź 10 różnic” Metoda „Schulte” 3. Badanie pojemności pamięci, szybkości zapamiętywania, wzrokowej, słuchowej, cech pamięci logicznej, długotrwałej, krótkotrwałej Cechy pamięci logicznej Cechy pamięci wzrokowej Cechy pamięci słuchowej, krótkotrwała, długotrwała (A.R. Technika Lurii „10 słów”)

ZadanieWynik w punktachZapamiętywanie 10 słów z 4-krotną prezentacją słowa1234W 30 minutDomKotLasZiarnoIgłaMostChlebOknoBratMiód

Sugerowane pytania, zadania Odpowiedzi dzieci, ocena wyników4. Cechy myślenia Cechy myślenia wizualno-figuratywnego (Metodologia „Labirynt”) Metodologia „Czwarty dodatek” Zrozumienie zagadek Zrozumienie struktur logicznych i gramatycznych: „Wania uderzyła Petyę. Kto boli? „Sveta jest starsza niż Natasza. Kto jest młodszy? Które z dwóch zdań jest poprawne – pierwsze czy drugie? 1) „ziemia jest oświetlana przez słońce”. 2) „słońce oświetla ziemia”. Rozumiejąc znaczenie tekstu: Pewna gospodyni domowa chciała hodować kaczki, nie miała kaczki, a tylko kurczaka. Gospodyni kupiła kacze jajka, włożyła je do koszyka i posadziła na nich kurę. Z kury wykluły się kaczątka. Cieszyła się, nauczyła dzieci wykopywać robaki. Pewnego dnia kura zabrała dzieci nad brzeg stawu. Kaczątka zobaczyły wodę i wpadły do ​​niej. Biedna kura była podekscytowana, biegła wzdłuż brzegu i krzyczała, a kaczątka nawet nie myślały o zejściu na brzeg. Pływali radośnie w wodzie.5. Cechy percepcji słuchowej, wzrokowej Percepcja formy Percepcja wielkości Percepcja koloru Reprezentacje czasowe Percepcja i odtwarzanie rytmu: Rozpoznawanie obrazów konturowych: Rozpoznawanie przekreślonych obrazów: Rozpoznawanie zaszumionych obrazów: Rozpoznawanie nałożonych obrazów: ; stopień rozwoju dobrowolnej uwagi, kształtowanie się percepcji przestrzennej Dyktando graficzne: Metoda „Narysuj przedmiot” Metoda „Dom” Próbki głowy, „Pięść – żebro – dłoń” 7. Definicja motywacji szkolnej. Kwestionariusz motywacji szkolnej (metoda N.G. Luskanovy Lubisz szkołę? Tak; niezupełnie; nie Czy zawsze rano z przyjemnością chodzisz do szkoły, czy często chcesz zostać w domu? sposoby, chcę częściej przebywać w domu Gdyby nauczyciel powiedział, że jutro nie wszyscy uczniowie muszą przychodzić do szkoły, czy poszedłbyś do szkoły, czy zostałby w domu? poszedłby do szkoły, nie wiem, czy Zostajesz w domu Lubisz, kiedy niektóre lekcje są odwołane Nie chciałbyś, żeby zadano Ci jakieś zadanie domowe Nie chcę Nie wiem Czy chciałbyś widzieć tylko zmiany w szkole Nie Nie Don Nie wiem Czy chciałbyś Czy często opowiadasz rodzicom i przyjaciołom o szkole? Nie mów Czy chciałbyś mieć innego, mniej surowego nauczyciela? Lubię naszego nauczyciela Nie wiem na pewno Ja żałuję, że nie masz wielu przyjaciół w swojej klasie wielu, niewielu, żadnych przyjaciół Czy podobają ci się twoi koledzy z klasy rozwój mowy Seria I. Badanie sensomotorycznego poziomu mowy 1. Sprawdzenie stanu percepcji fonemicznej - na - ma na - mA - nada - ta - da ta - da - taga - ka - ga ka - ga - ka za - sa - za sa - za - sadza - sha - zha sha - zha - shasa - sha - sa sha - sa - shatsa - sa - tsa sa - tsa - sacha - tya - cha tya - cha - tara - la - ra la - ra - la2. Badanie motoryki artykulacyjnejĆwiczenia: „Usta w uśmiechu” „Rurka” „Łopata” „Igła” „Kubek” „Pyszny dżem” „Huśtawka” „Wahadło”3. Badanie wymowy dźwięków Zaburzone dźwięki: 4. Badanie kształtowania się struktury dźwiękowo-sylabicznej słowa Skakanka Cysterna Kosmonauta Policjant Patelnia Kino Trzepotanie Wrak statkuPłetwonurek Termometr Seria II. Badanie umiejętności analizy językowej1. Ile słów jest w zdaniu? Dzień był ciepły. W pobliżu domu rosła wysoka brzoza.2. ile sylab jest w słowie? Ołówek domowy3. Określ miejsce dźwięku w słowie: Pierwszy dźwięk w słowie: dach Trzeci dźwięk w słowie: szkoła Ostatni dźwięk w słowie: glass4. Ile dźwięków zawiera słowo? Dyktowanie torby na rakaSeria III. Badanie gramatycznej struktury mowy1. Powtórzenie zdań Nadeszła jesień Ptak zbudował gniazdo. Nad wodą przelatywały białe mewy. W ogrodzie było dużo czerwonych jabłek. Ziemię oświetla słońce. Wczesną wiosną cała nasza łąka została zalana. Dzieci rzucały śnieżkami i lepiły bałwana. Niedźwiedź znalazł głęboką dziurę pod dużym drzewem i zrobił sobie legowisko. Petya powiedział, że nie pójdzie na spacer, bo było zimno. Na zielonej łące za rzeką pasły się konie.2. Weryfikacja zdań Instrukcja: „Znajdź błędy w zdaniach i spróbuj je poprawić”. Dziewczyna prasuje. Dom rysuje chłopiec. Chłopiec myje twarz. Pies wszedł do budki. Brzozy uginały się na wietrze. Słońce oświetla ziemia. Po morzu płynie statek. Nina ma duże jabłko. Niedźwiedź dobrze śpi pod śniegiem.3. Kompilacja zdań ze słów w formie początkowej Instrukcja: „Spróbuj ułożyć zdanie ze słów”. - chłopiec, otwarte, drzwi - dziewczyna, czytaj, książka - lekarz, leczyć, dzieci - rysować, ołówek, dziewczyna - w, ogród, rosnąć, wiśnia - siedzieć, sikorki, na, gałąź - Vitya, kosić, trawa, króliki, for4 . dodawanie przyimków do zdania Instrukcja "Wstaw w zdanie brakujące słowo" Lena nalewa herbatę... filiżanki. Zakwitły pąki... drzewa. Łódź płynie… po jeziorze. Mewa leci… nad wodą. Z pisklęcia wypadły... gniazda. Drzewa szeleszczą... wiatry. Spadają ostatnie liście... brzozy. Szczeniak ukrył... werandę.5. Edukacja nr. mnogi w I. i R. s. Instrukcja: „Nazwij obiekty zgodnie z modelem” Jedno krzesło - i dużo - to jest ... Jeden stół - i dużo - to jest ... Jedno okno - i dużo - to jest ... Jedna gwiazda - i dużo - to jest... Jedno ucho - i dużo - to jest... Jedno krzesło - ale dużo (czegoś) Jeden stół - ale dużo (czegoś) Jedno okno - ale dużo (czegoś) ) Jedna gwiazdka - ale dużo (czegoś) Jedno ucho - ale dużo (czegoś) IV. Nauka słownictwa i słowotwórstwa1. Formacja rzeczowników oznaczających młode zwierząt: u kozy - u wilka - u kaczki - u lisa - u lwa - u psa - u kurczaka - u krowy - u owcy -2. Edukacja nr. w zdrobnieniu Mały stół to Małe krzesło to Mały dom to Małe kółko to Małe drzewo to 3. Tworzenie przymiotników od rzeczowników. A. Krewny: Kapelusz złomu - ona ... Galaretka żurawinowa - on ... Zraz lodu - ona ... Sałatka z marchwi - on ... Dżem jabłkowy - to ... Dżem truskawkowy - to ... Jagoda dżem - to ... Liść dębu - on ... Liść klonu - on ... Liść osiki - on ... Szyszka świerkowa - ona ... B. Wysokiej jakości Wilk nazywają chciwością - Nazywają zająca za tchórzostwo - niedźwiedzia wołają o siłę - lwa o odwagę wołają - jak mroźno w dzień, to jest dzień - jak słonecznie po południu, to dzień - jak pada po południu śnieg, to dzień - jak pada pada po południu, to dzień - Jeśli po południu wietrznie, to dzień - Jeśli po południu jest zimno, to dzień - B. Zaborczy Łapa kota - Łapa niedźwiedzia - Łapa wilka - Łapa lwa - A lis ma łapę - Zając ma łapę - Wiewiórka ma łapę - Orle gniazdo - Dziób ptaka - Broń myśliwska - V. Studium rozumienia relacji logiczno-gramatycznych1. Pokaż klucz, ołówek 2. Pokaż klucz ołówkiem 3. Pokaż ołówek kluczem 4. Narysuj okrąg pod krzyżem 5. Narysuj krzyż pod kółkiem 6. Powiedz, że to prawda: wiosna nadchodzi przed latem lub latem przychodzi przed wiosną? 7. Wania jest wyższy od Petyi. Kto jest niższy? 8. Tata czytał gazetę po śniadaniu. Co zrobił najpierw tata?Seria VI. Badanie mowy połączonej1. Sporządzanie historii na podstawie serii zdjęć fabularnych 2. Powtórzenie tekstu, którego wysłuchałeś (zadanie 4 - myślenie) Załącznik 2

Obszary pracy mające na celu skorygowanie przesłanek dla różnych typów dysleksji

Profilaktyka bloku dysleksji fonemicznej 1 - na przykładzie różnicowania dźwięków [T] - [D]

Kierunki pracyZalecane zadaniaI. Praca nad wymową i obrazem słuchowym dźwięków mieszanych. Pracuj nad dźwiękiem [T]. 1. Wyjaśnij artykulację dźwięku na podstawie percepcji wzrokowej, słuchowej, dotykowej, wrażeń kinestetycznych. 2. Wyróżnij dźwięk [T] na tle sylab. 3. Określ obecność dźwięku [T] w słowach. 4. Wybierz zdjęcia, których nazwy zawierają dźwięk [T]. 5. Wymyśl słowa z dźwiękiem [T] na początku, w środku i na końcu słowa. 6. Określ miejsce dźwięku [T] w słowie. 7. Wymień słowa ze zdania, tekst, w którym jest dźwięk [T]. II. Pracuj nad dźwiękiem [D]. 1. Wyjaśnij artykulację dźwięku na podstawie percepcji wzrokowej, słuchowej, dotykowej, wrażeń kinestetycznych. 2. Wybierz dźwięk [D] na tle sylab. 3. Określ obecność dźwięku [D] w słowach. 4. Wybierz zdjęcia, których nazwy zawierają dźwięk [D]. 5. Wymyśl słowa z dźwiękiem [D] na początku, w środku i na końcu słowa. 6. Określ miejsce dźwięku [D] w słowie. 7. Wymień słowa ze zdania, tekstu, w którym jest dźwięk [D]. 8. Porównaj artykulację dźwięków [T] - [D] na podstawie percepcji wzrokowej, słuchowej, dotykowej, wrażeń kinestetycznych II. Praca nad porównaniem mieszanych dźwięków pod względem wymowy i słuchu1. Wybierz sylaby z dźwiękami [T], [D] z tych proponowanych. 2. Zapamiętaj sylaby najpierw z dźwiękiem [T], a następnie z dźwiękiem [D]. 3. Ułóż obrazki na dwie grupy zgodnie z obecnością dźwięków [T] - [D] w ich nazwach. 4. Określ, który dźwięk [T] lub [D] jest słyszalny w słowach i podnieś odpowiednią kartę. 5. Wymyśl słowa z dźwiękami [T] lub [D] na początku, w środku i na końcu słowa. 6. Wymyśl słowa, w imieniu których występują oba dźwięki. 7. Określ miejsce dźwięków [T], [D] w słowach i sporządź ich schematy graficzne. 8. Zgadnij zagadki i ustal, jaki dźwięk słychać w zagadkach. 9. Wymyśl zdania do obrazka fabularnego, które zawierają słowa z dźwiękami [T] i [D]. 10. Ustnie uzupełnij zdanie słowem, którego nazwa zawiera dźwięk [T] lub [D]. 11. Skomponuj historię na podstawie serii obrazków fabularnych, używając słów zawierających dźwięki [T] i [D]. 12. Twórz zdania z paronimami wyrazów.III. Różnicowanie dźwięków mieszanych w piśmie1. Czytaj sylaby i słowa z dźwiękami [T] i [D]. 2. Zapisz sylaby i słowa z dźwiękami [T], [D] pod dyktando. 3. Konwertuj sylaby i słowa na piśmie, zastępując dźwięk [T] dźwiękiem [D] i odwrotnie, czytaj je. 4. Napisz słowa w dwóch kolumnach: w pierwszej słowa z dźwiękiem [T], w drugiej z dźwiękiem [D]. 5. Wstaw brakujące litery T i D do słów. 6. Wstaw brakujące sylaby do słów: ta-da, tu-du, ti-di itp. 7. Pisz zdania z paronimami na piśmie. 8. Wstawiaj słowa-paronimy do zdań. 9. Wstaw do zdań lub tekstu brakujące litery T i D. 10. Wybierz słowa z dźwiękami [T] i [D] ze zdania lub tekstu i zapisz je w dwóch kolumnach. 11. Skomponuj historię używając słów kluczowych z dźwiękami [T] i [D] i zapisz ją.

blok

Kierunki pracyZalecane zadaniaI. Opracowanie analizy struktury zdania1. Określ granice zdań w tekście. 2. Twórz zdania na obrazach fabularnych i określaj w nich liczbę słów. 3. Twórz zdania z określoną liczbą słów. 4. Zwiększ liczbę słów w zdaniu. 5. Ułóż zdanie ze słów podanych w nieładzie. 6. Zrób zdanie z określonym słowem. 7. Tworzyć schematy graficzne propozycji. 8. Złóż propozycję według schematu graficznego. 9. Określ miejsce słowa w zdaniu. 10. Wybierz zdanie z tekstu z określoną liczbą słów.II. Opracowanie analizy i syntezy sylabicznejI. Oddzielenie samogłoski od sylaby. 1. Nazwij tylko samogłoskę sylaby. 2. Podnieś literę odpowiadającą samogłosce słowa. 3. Zapisz tylko samogłoski sylab. 4. Wymyśl sylabę z odpowiednią samogłoską. 5. Określ miejsce samogłoski w słowie. 6. Wymyśl sylabę, w której samogłoska znajduje się na pierwszym, drugim lub trzecim miejscu. II. Oddzielenie samogłosek od słowa. 1. Nazwij samogłoski tego słowa. 2. Zapisz na diagramie tylko samogłoski danego słowa. 3. Dopasuj zdjęcia do schematów graficznych. III. Konsolidacja analizy i syntezy sylabicznej. 1. Powtórz słowo sylabami, policz liczbę sylab. 2. Określ liczbę sylab w nazwanych słowach. 3. Ułóż obrazki w dwóch rzędach, w zależności od ilości sylab w ich nazwie. 4. Wybierz pierwszą sylabę z obrazków, zapisz ją. 5. Komponuj słowa z sylab. 6. Określ brakującą sylabę w słowie na podstawie obrazka. 7. Wybierz ze zdań słowa składające się z określonej liczby sylab. 8. Wymyśl słowa z określoną liczbą sylab. 9. Wymyśl słowa z pewną sylabą na początku, w środku lub na końcu słowa. 10. Określ sylabę akcentowaną. 11. Sporządź graficzne diagramy sylabicznej kompozycji słów. 12. Znajdź słowa do schematów graficznych.III. Rozwój analizy i syntezy fonemicznej1. Ułóż słowa składające się z 3, 4, 5 dźwięków. 2. Określ liczbę dźwięków w słowach na podstawie obrazu. 3. Określ na słuch liczbę dźwięków w słowie. 4. Wstaw brakujące litery do słów na podstawie obrazu i bez niego. 5. Określ pierwszy i ostatni dźwięk w słowie. 6. Wybierz 2., 3. itd. dźwięk w słowie. 7. Komponuj schematy dźwiękowe słów. 8. Wymyśl słowa z danym dźwiękiem na początku, w środku i na końcu słowa. 9. Wybierz zdanie słowa z określoną liczbą dźwięków w słowie. 10. Dodaj inną liczbę dźwięków do tego samego słowa, aby uzyskać nowe słowa. 11. Konwertuj słowa, dodając ten sam dźwięk na początku, w środku i na końcu słowa. 12. Konwertuj słowa, zmieniając jeden dźwięk w słowie. 13. Konwertuj słowa, zmieniając kolejność dźwięków w słowie. 14. Komponuj słowa z podanych liter na podstawie obrazka i bez niego. 15. Układaj łańcuchy słów w taki sposób, aby każde kolejne słowo zaczynało się od ostatniego dźwięku poprzedniego. 16. Nazwij słowo, w którym dźwięki są ułożone w odwrotnej kolejności (nos - sen). Zapobieganie dysleksji agramatycznej

Kierunki pracyZalecane zadaniaI. Udoskonalenie i skomplikowanie struktury zdania1. Określ granice zdań w tekście. 2. Twórz zdania na obrazach fabularnych i określaj w nich liczbę słów. 3. Twórz zdania z określoną liczbą słów. 4. Zwiększ liczbę słów w zdaniu. 5. Ułóż zdanie ze słów podanych w nieładzie. 6. Zrób zdanie z określonym słowem. 7. Tworzyć schematy graficzne propozycji. 8. Złóż propozycję według schematu graficznego. 9. Określ miejsce słowa w zdaniu. 10. Wybierz zdanie z tekstu z określoną liczbą słów. 11. Rozszerz zdanie rzeczownikami i przymiotnikami. 12. Odpowiedz pisemnie na pytania: jednym słowem, frazą, zdaniem. 13. Zamień wyrazy w zdaniu na synonimy.II. Rozwój funkcji fleksyjnych 1. Wstawiaj słowa w zdania zamiast obrazków. 2. Uzupełnij zdanie, wybierając właściwe słowo. 3. Dodaj brakującą literę do formy czasownika. 4. Zmień słowa i frazy podane w nawiasach. 5. Wybierz przymiotniki dla rzeczowników, które zgadzają się z nimi pod względem rodzaju i liczby. 6. Wstaw brakujące końcówki do słów ze zdania lub tekstu. 7. Zmieniaj rzeczowniki w przypadkach, twórz z nimi zdania. 8. Popraw błędy w tekście. 9. Zmień słowa i frazy zgodnie z modelem. 10. Zmień rzeczowniki, zgadzając się z liczebnikami.III. Kształtowanie umiejętności słowotwórczych1. Utwórz liczbę mnogą rzeczowników. 2. Twórz słowa używając przyrostków o różnym znaczeniu. 3. Tworzą przymiotniki dzierżawcze od rzeczowników. 4. Formuj rzeczowniki od czasowników i przymiotników. 5. Wybierz z tekstu słowa z sufiksem o określonym znaczeniu. 6. Wstaw brakujące słowa do tekstu na podstawie znaczenia przyrostka. 7. Zapisz słowa bez przyrostka. 8. Formuj czasowniki z różnymi przedrostkami. 9. Wstaw czasowniki z przedrostkiem w zdania o odpowiednim znaczeniu. 10. Rozdziel czasowniki z przedrostkami w grupy na podstawie znaczenia przedrostków. 11. Podziel rzeczowniki na grupy na podstawie znaczenia przyrostków. 12. Wstaw do tekstu odpowiednie przedrostki przed wyrazami. 13. Tworzą przymiotniki z przedrostkiem od rzeczowników z przyimkami.IV. Pracuj nad słowami z jednym rdzeniem 1. Twórz łańcuchy słów z jednym rdzeniem. 2. Wybierz z tekstu wyrazy z jednym rdzeniem. 3. Znajdź dodatkowe słowo z łańcucha pokrewnych. 4. Wybierz rzeczowniki z jednym rdzeniem dla przymiotników i czasowników. 5. Twórz zdania ze słowami o jednym rdzeniu. 6. Znajdź korzenie schematów takich jak: by__ka, pod__il, race__a itp. 7. Podziel słowa na grupy o tych samych korzeniach, ale o różnym znaczeniu. 8. Parsuj słowa z jednym rdzeniem według składu. 9. Wybierz słowa z jednym korzeniem dla schematów.V. Pracuj nad zróżnicowanym użyciem przyimków i przedrostków1. Znajdź przyimki w zdaniu i tekście. 2. Wstaw brakujące przyimki w zdaniu i tekście. 3. Ułóż zdanie z podanymi przyimkami. 4. Zakończ zdanie, wybierając właściwe słowo z przyimkiem. 5. Rozmieść słowa z przedrostkami i przyimkami w grupie. 6. Zapisz zdania, wybierając odpowiedni przyimek z nawiasów. 7. Odpisuj zdania, wstawiając wyrazy oznaczające znaki między przyimkiem a wyrazem. 8. Popraw błędy w zdaniach, zmieniając przyimki na prawidłowe. 9. Twórz zdania ze fraz z przyimkami. 10. Wypisz zdania, tekst, otwierające nawiasy i wstawiaj gdzie

Zapobieganie dysleksji semantycznej

Kierunki pracyZalecane zadaniaI. Rozwój analizy i syntezy dźwięku 1. Kompilacja słów z dźwięków mówionych na podstawie obrazu. 2. Komponowanie słów z wypowiadanych dźwięków bez polegania na obrazie. 3. Określanie ilości wypowiadanych dźwięków w słowie na podstawie obrazka. 4. Określanie ilości wypowiadanych dźwięków w słowie bez opierania się na obrazku. 5. Ustalenie miejsca dźwięków w słowie. 6. Kompilacja słów według pierwszych dźwięków nazw zdjęć. 7. Kompilacja słów według ostatnich dźwięków nazw zdjęć. 8. Kompilacja słów z dźwięków wypowiadanych w nieładzie. 9. Kompilacja słów z liter pisanych w nieładzie na podstawie obrazka. 10. Komponowanie słów z liter napisanych w nieładzie bez opierania się na obrazie. 11. Dodawanie liter do wyrazów II. Opracowanie analizy i syntezy sylaby 1. Nazwij słowo razem, wymawiane w sylabach na podstawie rysunku. 2. Nazwij słowo razem, wymawiane sylabami, nie opierając się na obrazku. 3. Dodaj brakujące sylaby do słów. 4. Określ liczbę sylab w słowie. 5. Zmień pierwszą sylabę, aby uzyskać kolejne słowo. 6. Ułóż słowo z sylab napisanych w nieładzie. 7. Wymów zdanie wypowiadane sylabami. 8. Ułóż zdanie ze słów zapisanych w nieładzie na podstawie obrazka. 9. Skomponuj zdanie ze słów zapisanych w nieładzie bez opierania się na rysunku III. Rozwijanie umiejętności rozumienia struktury semantycznej tekstu 1. Wybierz zdanie do obrazu fabularnego. 2. Wybierz z tekstu zdanie odpowiadające obrazowi na obrazku. 3. Zdania uzupełniające pisane z lukami. 4. Przeczytaj propozycję i odpowiedz na zadane jej pytanie. 5. Przeczytaj krótki tekst i odpowiedz na pytania. 6. Podnieś obrazek fabuły, aby przeczytać tekst. 7. Wybierz z proponowanych zdjęć bohaterów tekstu. 8. Wybierz tytuł tekstu. 9. Sam wymyśl tytuł tekstu. 10. Znajdź w tekście opis zwierzęcia, natury itp. 11. Skomponuj historię ze zdań napisanych w nieładzie. 12. Wybierz poprawne odpowiedzi na podstawie przeczytanych tekstów. 13. Określ główną ideę tekstu. 14. Zaplanuj tekst, który czytasz. 15. Sporządź graficzny schemat przeczytanego tekstu. 16. Powtórz przeczytany tekst na podstawie planu obrazkowego. 17. Powtórz przeczytany tekst na podstawie planu pytań. 18. Powtórz przeczytany tekst na podstawie planu pracy dyplomowej. 19. Powtórz przeczytany tekst bez polegania na planie. 20. Opracowanie opowiadania według planu obrazkowego. 21. Porównaj teksty napisane na ten sam temat. 22. Znajdź bzdury w tekście.

Próbka indywidualnego planu dla Olega Z.

Wniosek:rażące naruszenie umiejętności analizy i syntezy języka. Nieostre naruszenia struktury leksykalnej i gramatycznej mowy, naruszenia umiejętności słowotwórczych. Czytanie sylabiczne z licznymi zniekształceniami struktury dźwiękowo-sylabicznej wyrazu. Warunki dysleksji fonemicznej i agramatycznej.

Kierunki pracyZalecane zadaniaI. Opracowanie analizy i syntezy sylabicznejI. Oddzielenie samogłosek od słowa. 1. Nazwij samogłoski tego słowa. 2. Zapisz na diagramie tylko samogłoski danego słowa. 3. Dopasuj zdjęcia do schematów graficznych. II. Konsolidacja analizy i syntezy sylabicznej. 1. Powtórz słowo sylabami, policz liczbę sylab. 2. Określ liczbę sylab w nazwanych słowach. 3. Ułóż obrazki w dwóch rzędach, w zależności od ilości sylab w ich nazwie. 4. Wybierz pierwszą sylabę z obrazków, zapisz ją. 5. Komponuj słowa z sylab. 6. Określ brakującą sylabę w słowie na podstawie obrazka. 7. Wybierz ze zdań słowa składające się z określonej liczby sylab. 8. Wymyśl słowa z określoną liczbą sylab. 9. Wymyśl słowa z pewną sylabą na początku, w środku lub na końcu słowa. 10. Określ sylabę akcentowaną. 11. Sporządź graficzne diagramy sylabicznej kompozycji słów. 12. Znajdowanie słów do schematów graficznych II. Rozwój analizy i syntezy fonemicznej1. Ułóż słowa składające się z 3, 4, 5 dźwięków. 2. Określ liczbę dźwięków w słowach na podstawie obrazu. 3. Określ na słuch liczbę dźwięków w słowie. 4. Wstaw brakujące litery do słów na podstawie obrazu i bez niego. 5. Określ pierwszy i ostatni dźwięk w słowie. 6. Wybierz 2., 3. itd. dźwięk w słowie. 7. Komponuj schematy dźwiękowe słów. 8. Wymyśl słowa z danym dźwiękiem na początku, w środku i na końcu słowa. 9. Wybierz zdanie słowa z określoną liczbą dźwięków w słowie. 10. Dodaj inną liczbę dźwięków do tego samego słowa, aby uzyskać nowe słowa. 11. Konwertuj słowa, dodając ten sam dźwięk na początku, w środku i na końcu słowa. 12. Komponuj słowa z podanych liter na podstawie obrazka i bez niego. 13. Dobór słów do schematów dźwiękowych.III. Kształtowanie umiejętności słowotwórczych1. Utwórz liczbę mnogą rzeczowników. 2. Twórz słowa używając przyrostków o różnym znaczeniu. 3. Tworzą przymiotniki dzierżawcze od rzeczowników. 4. Formuj rzeczowniki od czasowników i przymiotników. 5. Wybierz z tekstu słowa z sufiksem o określonym znaczeniu. 6. Wstaw brakujące słowa do tekstu na podstawie znaczenia przyrostka. 7. Zapisz słowa bez przyrostka. 8. Formuj czasowniki z różnymi przedrostkami. 9. Wstaw czasowniki z przedrostkiem w zdania o odpowiednim znaczeniu. 10. Rozdziel czasowniki z przedrostkami w grupy na podstawie znaczenia przedrostków. 11. Podziel rzeczowniki na grupy na podstawie znaczenia przyrostków. 12. Wstaw do tekstu odpowiednie przedrostki przed wyrazami. 13. Tworzą przymiotniki z przedrostkiem od rzeczowników z przyimkami.

Nasi eksperci doradzą lub zapewnią korepetycje z interesujących Cię tematów.
Złożyć wniosek wskazanie tematu już teraz, aby dowiedzieć się o możliwości uzyskania konsultacji.

Przemówienie

Przemówienie jest historycznie ustaloną formą komunikacji między ludźmi za pomocą języka. Proces mowy obejmuje z jednej strony formowanie i formułowanie myśli za pomocą środków językowych (mowy), z drugiej zaś percepcję i rozumienie znaczeń i znaczeń słów oraz struktur językowych. Mowa to psycholingwistyczny i komunikacyjny proces realizowany poprzez język. Rozwój myślenia jest bezpośrednio związany z rozwojem mowy (L. S. Wygotski, J. Piaget).

Słowo zawsze definiuje przedmiot lub zjawisko, a zatem działa jako akt myślenia. Ale słowo działa również jako środek komunikacji, więc jest częścią mowy. Jednak myślenie i mowa mają różne korzenie genetyczne. Początkowa funkcja mowy była komunikacyjna (koordynacja działań w procesie pracy), jednocześnie podczas komunikacji werbalnej przekazywane są uogólnione refleksje klas zjawisk, tj. fakt myślenia.

L. S. Wygotski uważał, że w wieku około dwóch lat (początek etapu myślenia przedoperacyjnego według J. Piageta) następuje krytyczny punkt zwrotny w relacji między myśleniem a mową: mowa zaczyna się intelektualizować, a myślenie staje się werbalne . Oznaki tego złamania: szybkie rozszerzenie słownictwa dziecka; szybki, spazmatyczny wzrost słownictwa komunikacyjnego; znaczenie słowa staje się dostępne dla dziecka. Proces przyswajania pojęć trwa do wieku dojrzewania. Prawdziwa asymilacja pojęć naukowych następuje do 11-15 roku życia (etap operacji formalnych wg J. Piageta). Pierwsze słowo dziecka w swoim znaczeniu jest jak cała fraza. Semantyczna strona mowy rozwija się od całości do części, fizyczna - od części do całości (od słowa do zdania).

Rozwój mowy w wieku szkolnym jest to przede wszystkim rozwój mowy ustnej, opanowanie złożonych struktur gramatycznych, użycie fraz przysłówkowych. W procesie rozwoju młodsi uczniowie poszerzają swój krąg komunikacji i zakres używania mowy ustnej. W procesie uczenia się dziecko wchodzi przede wszystkim w interakcję z nauczycielem, którego kompetentna mowa jest dla niego wzorem do rozwijania własnej mowy. Dotyczy to zwłaszcza pierwszoklasistów, dla których nauczyciel jest autorytetem.

Rozwój mowy w niższych klasach odbywa się przede wszystkim na lekcjach języka rosyjskiego. Opanowanie mowy dzieci ma kilka linii: rozwój dźwiękowo-rytmicznej, intonacyjnej strony mowy, opanowanie struktury gramatycznej, rozwój słownictwa i świadomość uczniów własnej aktywności mowy. W drugiej lub trzeciej klasie mowa wewnętrzna młodszego ucznia znacznie się rozwija. Wynika to z rozwoju funkcji samokontroli i tworzenia wewnętrznego planu działania.

Jednocześnie z mową ustną zaczyna się formować i język pisany. Związek między rozwojem tych rodzajów mowy jest determinowany obecnością wspólnych cech: logiki, dowodów, ich kontekstualnego charakteru. O wiele łatwiej jest pierwszoklasistce przekazać swoje myśli ustnie, ze względu na nieukształtowane umiejętności pisania. Tak, aw klasach 2-3 jego przemówienie na piśmie jest nadal dość skromne. Dziecko zwraca większą uwagę na techniczną stronę zagadnienia: poprawną pisownię liter, sprawdzanie słów pod kątem ewentualnych błędów ortograficznych. Trudno mu jednocześnie myśleć o wyrazistości myśli. W tym okresie dzieci dobrze radzą sobie z pisaniem prezentacji, ich język pisany rozwija się w oparciu o pamięć krótkotrwałą. Wszystko zmienia się, gdy dziecko osiągnie optymalny poziom rozwoju umiejętności pisania. Z reguły mowa pisemna jest dobrze rozwinięta w klasach 3-4. Dziecko mówi: „Umiem pisać szybko!” Oznacza to, że po opanowaniu techniki pisania jest zdolny do myślenia, budowania logiki i wyrazistości prezentacji, co znajduje odzwierciedlenie w pisaniu esejów przez młodszych uczniów.

Również wraz z rozwojem mowy pisanej formacja mowa wewnętrzna. Jeśli w pierwszej klasie dziecko, poproszone przez nauczyciela, najczęściej bezmyślnie ubiera w słowa pierwszą rzecz, jaka przyszła mu do głowy, nawet z wielokrotną prośbą nauczyciela, aby zastanowił się przed rozmową, to już w klasie III-IV młodszy uczeń jest w stanie przemyśleć swoją odpowiedź. Oczywiście wiąże się to również ze stopniowym rozwojem arbitralności i kontroli własnego zachowania, a także z zawłaszczaniem pozycji społecznej ucznia.

W pierwszej klasie dziecko tylko czyta na głos, pisząc słowa, również je na głos wypowiada. Już w klasach 2-3 zaczyna czytać książki „dla siebie”, a sam proces edukacyjny przyczynia się do rozwoju mowy wewnętrznej, dziecko stopniowo uczy się myśleć „dla siebie”. Wynika to z rozwoju funkcji samokontroli i tworzenia wewnętrznego planu działania.

Ważną cechą gotowości komunikacyjnej dzieci do nauki szkolnej jest pojawienie się arbitralnych form komunikacji z osobą dorosłą – jest to komunikacja kontekstowa, gdzie współpraca dziecka z dorosłym odbywa się nie bezpośrednio, ale pośrednio – poprzez zadanie, regułę lub model, a także kooperacyjno-konkurencyjna komunikacja z rówieśnikami. Na ich podstawie dziecko stopniowo wykształca bardziej obiektywny, zapośredniczony stosunek do siebie. Jednak współpraca oparta na komunikacji w klasach 1–2 jest nadal słabo rozwinięta, dzieciom zjednoczonym w jednej grupie trudno jest dojść do porozumienia między sobą, każde może odpowiadać tylko za własne działania i przedkłada własny sukces ponad sukces zespołu . W klasach 3-4 uczniowie są już w stanie wypracować wspólne zasady w grupie, ustanowić lidera. Jednak komunikacja werbalna ma częściej charakter emocjonalny, ponieważ opiera się na sympatiach i preferencjach interpersonalnych. Jeśli w klasach 1-2 wiele dzieci jest bardziej skłonnych do przyjaznych lub koleżeńskich relacji ze sobą, zwłaszcza w uregulowanym środowisku społecznym, takim jak szkoła, to pod koniec wieku szkoły podstawowej ważne jest, aby dziecko wytworzyło zaufanie związek z przyjacielem, a jego strata jest bardzo bolesna.

Z początkiem okresu szkoły podstawowej dziecko potrafi słuchać i rozumieć mowę osoby dorosłej, formułować swoje myśli w prostych wyrażeniach gramatycznych, świadomie i dobrowolnie budować wypowiedź ustną i pisemną. Jednocześnie wiadomo, że choć poziom rozwoju rzeczywistych kompetencji komunikacyjnych uczniów jest bardzo różny, to generalnie jest daleki od pożądanego. W związku z tym rozwój mowy ustnej i pisemnej jest jednym z priorytetowych obszarów rozwoju osobowości młodszego ucznia. Obecnie jesteśmy świadkami zacierania się granic mowy sytuacyjnej i formalnej, potocznej i biznesowej. Slang mocno wszedł w umysł dziecka i jest przez niego używany nie tylko w mowie potocznej, ale także w warunkach sformalizowanej komunikacji w szkole. Nierzadko zdarza się, że dzieci w klasie są nosicielami wulgaryzmów, wstawiając żrące słowa, gdy tylko chcą pokazać swoje niezadowolenie nauczycielowi lub rówieśnikom. Najczęściej reakcja kolegów z klasy na „złe słowa” jest dezaprobująca, młodsi uczniowie są oburzeni ich użyciem przez któregoś z uczniów. Przy rozwiązywaniu tego problemu nauczyciel powinien indywidualnie porozmawiać z uczniem, przeanalizować, dlaczego uczeń używa wulgaryzmów. Oczywiście konieczne jest nawiązanie z tym dzieckiem relacji opartej na zaufaniu, nie po to, by oskarżać go o wulgarny język, ale po to, by spróbować zrozumieć psychologiczne przyczyny jego zachowania. Najczęściej po mowie dziecka można ocenić styl komunikacji w rodzinie, ponieważ dzieci z przedszkola zaczynają naśladować zachowanie rodziców.

Organizacja wspólnej aktywności uczniów tworzy kontekst adekwatny do doskonalenia umiejętności prezentacji mowy ucznia (opis, wyjaśnienie), dla treści wykonywanych czynności w postaci znaczeń mowy w celu orientacji (planowania, kontrolowania) , oceniam) zajęcia przedmiotowo-praktyczne lub inne, przede wszystkim w formie głośnej mowy socjalizowanej. Takie działania słowne stwarzają uczniom możliwość rozwinięcia refleksji nad treścią przedmiotu i warunkami działania. Uzasadnione jest uznanie ich za najważniejsze wskaźniki normatywnej, wiekowej formy rozwoju w szkole podstawowej.

Kształtowanie zainteresowania czytelnika i umiejętności rozumienia różnych tekstów. Kształtowanie się zainteresowania czytelnika młodszymi uczniami wiąże się w dużej mierze z umiejętnością prawidłowego rozpoznawania i rozumienia słów. Często uczniowie, nie rozumiejąc znaczenia słowa, tracą zdolność zrozumienia znaczenia całej historii. Prosty przykład ilustrujący ten problem: dzieci źle zrozumiały znaczenie słowa „rodak”, wierząc, że jest to imię robaka, doprowadziło to do fałszywego przedstawienia całej historii. Nieprawidłowe rozumienie tekstu prowadzi do zmniejszenia zainteresowania czytelnika dzieckiem. Ale jaki jest powód niezdolności dziecka do prawidłowego zrozumienia znaczenia słów? Oczywiście młodszemu uczniowi nie ma możliwości zrozumienia złożonych pojęć, ale proste słowa również należą do listy niezrozumianych. Wychowawcy przypisują brak zrozumienia tekstów przez dzieci brakowi kultury wspólnego czytania i omawiania książek w rodzinie. Z komunikacji dziecka z dziećmi i nauczycielem można zauważyć, że wszelkie codzienne problemy są omawiane w domu, ale treść książek nie jest omawiana. Rodzice praktycznie przestali prenumerować swoje dziecięce czasopisma edukacyjne, periodyki, przestali odwiedzać bibliotekę, a papierowe książki, z ilustracjami, z duszą, powoli wypierane są przez urządzenia elektroniczne, zastępujące tradycję utrzymywania domowych bibliotek. Jednocześnie w dzieciństwie bardzo ważna jest komunikacja z książką i to nie tylko jej treścią, ale i formą.

Zgodnie z obserwacjami młodszych uczniów można zauważyć, że w I klasie zainteresowanie czytaniem jest dość duże, wspierane jest ogólną aktywnością poznawczą i zainteresowaniem nauką. Od połowy klasy 2 rozwój zainteresowania czytelników ulega wielu zmianom. Około jedna trzecia dzieci w klasie zaczyna realizować swoje zainteresowania poznawcze, nie chwilowe, ale mniej lub bardziej świadome, które angażują je w czytanie literatury na interesujące ich tematy. Dla takich dzieci proces zaznajamiania się z nową książką sam w sobie staje się ekscytujący i ma dużą wartość poznawczą. Reszta uczniów zaczyna bez zainteresowania postrzegać lekcje czytania literackiego. Czytanie książek zgodnie ze szkolnym programem nauczania staje się obowiązkiem, a fakt ten negatywnie wpływa na rozwój motywacji poznawczej.

Rozwój umiejętności pisania. D. B. Elkonin zwrócił szczególną uwagę na związek między rozwojem mowy ustnej i pisanej, mówiąc o niejednorodności i nierównomierności ich rozwoju. Szczególne znaczenie w rozwoju mowy pisanej ma kształtowanie się arbitralności w pisemnym sposobie wyrażania myśli. Początkowo, opanowując umiejętność pisania, dziecko skupia całą swoją wolę na prawidłowym wyprowadzaniu liter zgodnie z wzorcem. I dopiero po opanowaniu arbitralności pisania rozwija się arbitralność mowy pisanej. Dzieje się to znacznie później niż opanowanie arbitralności mowy ustnej. Nabycie tej arbitralności odbywa się na różne sposoby w mowie ustnej i pisemnej. „Jeśli rozwój mowy ustnej zaczyna się od słowa-zdania, a wraz z rozwojem dziecka najpierw główna jednostka mowy - słowo, a dopiero potem - dźwięki, wtedy mowa pisana zaczyna się od przeciwnego końca, od jej głównego elementu - litera" .

Ważne jest, aby zrozumieć, że do rozwoju mowy pisanej, a także mowy ustnej, potrzebny jest adresat. Mowa pisana musi pełnić funkcję komunikacyjną, w przeciwnym razie jej tworzenie jest hamowane. „Tylko gdy wypowiedź pisemna ma na celu przekazanie drugiej osobie swoich myśli, wrażeń, przeżyć, gdy jest realizowana w celu porozumiewania się, wtedy mamy do czynienia z mową pisemną jako rodzajem działania”. Ponieważ jednak przy pisaniu tekstu nie ma bezpośredniego adresu komunikacji przed dzieckiem, motywacja do komunikacji i rozwoju społecznego ucznia musi być na tyle ukształtowana, aby mógł zachować w pamięci konkretny lub uogólniony obraz adresata . Dziecko musi budować sytuację komunikacji w planie wewnętrznym, a nie tylko w sytuacji komunikacji bezpośredniej.

D. B. Elkonin w swoich badaniach wykazał złożony związek między mową pisaną, nie tylko mową ustną, ale także myśleniem, wyobraźnią, mową wewnętrzną i uwagą. To właśnie rozwój mowy pisanej w szkole podstawowej w większym stopniu determinuje rozwój myślenia, jego właściwości logicznych. Opanowanie konstrukcji mowy pisanej w dużej mierze determinuje strukturalne formy myślenia.

„Mowa pisemna zupełnie specjalna funkcja mowy, która wymaga do jej rozwoju przynajmniej minimalnego ukształtowania wysokiego poziomu abstrakcji w stosunku do świata obiektywnego i rozwija procesy abstrakcji w miarę rozwoju. "A dla młodszych uczniów uczących się pisać, na początkowym etapie powoduje wielka trudność, że mowa pisana tylko myślała, a nie mówiła.

W nauce pisania ważne jest kształtowanie arbitralności tej czynności, zwrócenie uwagi dziecka nie tylko na to, co pisze, ale także jak. Jednocześnie należy zwrócić uwagę na to, jak jego nastrój, samopoczucie, aktywność aktywna itp. wpływają na skuteczność umiejętności pisania.

Jeśli trudno jest ukształtować umiejętność pisania w klasie 1, jeśli dzieci nie opanowały jeszcze alfabetu, zaleca się stosowanie wcześniej genetycznie (według L. S. Wygotskiego) metod tworzenia aktywności znakowo-symbolicznej - rysowania.

Ważny jest również związek między pisaniem a czytaniem. Wiele niedociągnięć w języku pisanym uczniów klas 1-2 wynika z tego, że dzieci nie czytają ich tekstów. W klasach 3-4 dzieci piszą znacznie pełniej i bardziej sensownie, w dużej mierze jest to spowodowane tym, że dzieci zaczynają czytać to, co napisały. Pod koniec szkoły podstawowej młodszy uczeń powinien w pełni opanować pisanie (w połączeniu z czytaniem i myśleniem) nie tylko na wysokim poziomie arbitralności, ale także na poziomie rozumienia jego cech, w zależności od zadania funkcjonalnego, jakie rozwiązuje pisanie. Rozwój mowy pisanej do końca wieku szkoły podstawowej powinien spełniać zadanie opracowania wewnętrznego planu rozwoju osobowości. Na początku okresu dojrzewania mowa pisana powinna być również wykorzystywana w autokomunikacji (np. podczas pisania osobistych pamiętników), reprezentując samoświadomość autora, aby rozwijać jego zdolności refleksyjne w aspekcie osobistym.

W ostatnich badaniach rozwoju umiejętności pisania u młodszych uczniów zwraca się uwagę, że w procesie uczenia się w szkole podstawowej następuje automatyzacja umiejętności pisania, co przejawia się ogólną poprawą jego parametrów z niejednorodnością i nierównomiernym rozwojem różnych umiejętności pisania cechy. Zatem złożoność poznawcza zadania ma różny wpływ na różne cechy pisma, w zależności od stopnia ukształtowania się funkcji. „Komplikacja kognitywnego komponentu pisania pociąga za sobą wyraźniejsze nierównomierne zmiany w jego cechach technicznych (czasowych i jakościowych) oraz wzrost liczby błędów u dzieci z trudnościami w nauce w porównaniu z dziećmi, które z powodzeniem opanowały program szkolny” . Ogólna dynamika rozwoju umiejętności pisania w dużej mierze zależy od konkretnego zadania, które młodszy uczeń musi rozwiązać.

Akhutina T. V., Babaeva Yu. D., Korneev A. A. Formacja pisania u młodszych dzieci w wieku szkolnym: dynamika interakcji między poziomem technicznym a treściowym. S. 62.

Wysyłanie dobrej pracy do bazy wiedzy jest proste. Skorzystaj z poniższego formularza

Studenci, doktoranci, młodzi naukowcy, którzy wykorzystują bazę wiedzy w swoich studiach i pracy będą Ci bardzo wdzięczni.

Wysłany dnia http:// www. wszystkiego najlepszego. en/

Kurs pracy

na temat: „Trudności w czytaniu wśród młodszych uczniów”

Wstęp

Rozdział 1

1.1 Czytanie jako czynność specjalna

1.2 Główne trudności w kształtowaniu aktywności czytelniczej

Rozdział 2

Wniosek

Lista wykorzystanej literatury

Wstęp

Problem utrzymania zainteresowania książką, czytaniem jako procesem, jest dziś bardziej aktualny niż kiedykolwiek. Nie ma gotowych przepisów na to, jak nauczyć dziecko kochać książkę, ponieważ bardzo trudno jest nauczyć złożonej sztuki czytania i rozumienia książki.

S. Marshak powiedział, że jest talent pisarza i jest talent czytelnika. Jak każdy talent (a każdy go posiada), musi zostać ujawniony, kultywowany i pielęgnowany. Początki talentu czytelniczego, podobnie jak wielu innych umiejętności, sięgają dzieciństwa. Jakie są te początki?

Umiejętność żywego, emocjonalnego reagowania na to, co czytane, zobaczenia przedstawionych wydarzeń, namiętnego ich przeżywania. Dziecko w wieku przedszkolnym, przyzwyczajone do książki, ma nieoceniony dar łatwego „wchodzenia” w treść tego, co usłyszał lub przeczytał, „przeżycia”. Dzieciak rysuje, nie zastanawiając się nad zręcznością, wszelkie wątki, płacze i śmieje się, przedstawia (widzi, słyszy, wącha i dotyka) to, co czyta tak żywo, że czuje się uczestnikiem wydarzeń. U dzieci zdolność do radości i współczucia jest bardzo wysoka. Niestety ta wrażliwość na czytanie nie powstaje sama z siebie. Nie jest tajemnicą: cud książki nie istnieje dla wszystkich. Zadaniem osoby dorosłej jest ukazanie dziecku cudu, jaki niesie w sobie książka, przyjemności, jaką daje zanurzenie w lekturze. Tak więc los dziecka jako czytelnika zależy od dorosłego, który jest pośrednikiem między pisarzem a dzieckiem.

Postrzeganie przemyślanego, wrażliwego czytelnika to długi i złożony proces, składający się z kilku etapów, z których każdy ma swoje własne zadania. Nie można wykluczyć z tego procesu okresu dzieciństwa przedszkolnego, gdyż jest on podstawą edukacji literackiej.

Znaczenie wprowadzenia dzieci do książki, do piękna rodzimego słowa, zauważyli nauczyciele, psycholodzy, językoznawcy tacy jak K. Ushinsky, EA Flerina, A.V. Zaporozhets, A.A. Leontiev, F.A.

Mówiąc o zadaniach edukacji literackiej przedszkolaków, L.S. Wygotski zwrócił uwagę, że nie polegają one na studiowaniu literatury klasycznej, jej historii, ale na „ogólnie otwieraniu przed dzieckiem świata sztuki werbalnej. Co to znaczy? dziecko do świata sztuki słownej oznacza zapoznanie go z istnieniem tej sztuki jako integralnej części życia każdego człowieka, przyzwyczajenie dziecka do ciągłej komunikacji z nim (sztuki), ukazanie różnorodności gatunków fikcji ( proza ​​i poezja, opowiadania i bajki, przysłowia, zagadki, piosenki i wiele więcej), pielęgnują sens słowa, wzbudzają zainteresowanie, miłość i pragnienie książki”.

Problem ten został dalej rozwinięty w badaniach A.V. Zaparozhets, DB Elkonin, N.A. Karpinskaya, R.I.

Na podstawie powyższego, temat wybrano naszą pracę semestralną Trudności z czytaniem u młodszych uczniów.

Znaczenie Badania mają na celu usystematyzowanie teoretycznych i metodologicznych podejść do badania trudności z czytaniem w szkołach podstawowych i przedszkolach.

Przedmiot studiów- aktywność czytelnicza dzieci.

Temat- specyfika trudności związanych z opanowaniem czytania na początkowym etapie.

Cel badania- analizować trudności z czytaniem młodszych uczniów.

Aby osiągnąć ten cel, postawiliśmy sobie następujące cele badań:

- analizować czytanie jako szczególny rodzaj aktywności;

- rozważyć główne trudności w kształtowaniu aktywności czytelniczej;

- przeprowadzić empiryczne badanie trudności w opanowaniu czytania u przedszkolaków i młodzieży szkolnej.

Struktura badania. Praca składa się ze wstępu, dwóch rozdziałów, konkluzji do rozdziałów, zakończenia oraz spisu piśmiennictwa.

Rozdział 1

1.1 Czytanie jako szczególny rodzaj aktywności

Fikcja towarzyszy człowiekowi od pierwszych lat jego życia. A w dzieciństwie przedszkolnym kładziemy fundament, na którym będzie opierać się cała późniejsza znajomość z ogromnym dziedzictwem literackim.

Dzieci w starszym wieku przedszkolnym i młodsze dzieci w wieku szkolnym są w stanie głębiej zrozumieć treść dzieła literackiego, ekspresyjne środki języka, uświadomić sobie niektóre cechy formy artystycznej wyrażającej treść. Potrafią rozróżnić gatunki utworów literackich i niektóre specyficzne cechy każdego gatunku.

Umiejętność opanowania umiejętności czytania i pisania jest bezpośrednio związana z ogólnym rozwojem mowy dzieci. W wieku przedszkolnym dziecko aktywnie rozwija mowę ustną, aw szkole podstawowej opanowuje wizualne obrazy liter. Czytanie i pisanie są ze sobą ściśle powiązane i od samego początku wpływają na swój rozwój.

Nauka czytania przechodzi przez kilka etapów, zanim wykształci się umiejętność płynnego, sensownego czytania.

- Opanowanie oznaczeń liter dźwiękowych

Skuteczna i szybka asymilacja liter jest możliwa tylko przy dostatecznym ukształtowaniu następujących funkcji: percepcja fonemiczna (różnicowanie, dyskryminacja fonemów); analiza fonemiczna (możliwość wydobycia dźwięków z mowy); analiza i synteza wizualna (umiejętność określenia podobieństwa i różnicy liter); reprezentacje przestrzenne; mneza wizualna (umiejętność zapamiętywania wizualnego obrazu litery).

Należy pamiętać, że dla dziecka rozpoczynającego czytanie list nie jest najprostszym elementem graficznym. Jest złożona w swej kompozycji graficznej, składa się z kilku elementów, które są różnie rozmieszczone w przestrzeni względem siebie. Aby odróżnić badaną literę od wszystkich innych liter, w tym podobnych, konieczne jest przeprowadzenie optycznej analizy każdej litery na jej elementy składowe. Ponieważ różnice wielu liter polegają jedynie na różnym rozmieszczeniu przestrzennym tych samych elementów literowych, przyswojenie obrazu optycznego litery jest możliwe tylko przy odpowiednim rozwinięciu przestrzennych reprezentacji dziecka.

Po opanowaniu litery dziecko czyta z nią sylaby i słowa. Jednak na tym etapie jednostką percepcji wzrokowej w procesie czytania jest list. Dziecko najpierw dostrzega pierwszą literę sylaby, koreluje ją z dźwiękiem, następnie drugą literę, a następnie syntetyzuje je w jedną sylabę. W ten sposób nie postrzega wizualnie całego słowa lub sylaby, ale tylko pojedyncze litery; jego percepcja wzrokowa jest litera po literze.

Tempo czytania na tym etapie jest bardzo wolne i zależy od charakteru czytanych sylab. Proste sylaby (ma, ra) czyta się szybciej niż sylaby spółgłoskowe (sta, kra). Zrozumienie tego, co jest czytane, jest dalekie od wizualnej percepcji słowa, odbywa się dopiero po wypowiedzeniu czytanego słowa na głos. Ale słowo przeczytane nie zawsze jest od razu zrozumiałe. Dlatego dziecko, aby nauczyć się czytanego słowa, często je powtarza. Istnieją również funkcje podczas czytania zdania. Każde słowo w zdaniu jest odczytywane w odosobnieniu, więc zrozumienie zdania i powiązanie składających się na nie słów odbywa się z dużym trudem.

- Czytanie posylabowe.

Na tym etapie rozpoznawanie liter i łączenie dźwięków w sylaby przebiega bez trudności. Sylaba staje się jednostką czytania, a sylaby w trakcie czytania szybko korelują z odpowiadającymi im kompleksami dźwiękowymi.

Tempo czytania na tym etapie jest raczej powolne: dziecko czyta słowo sylaba po sylabie, następnie łączy sylaby w słowo i dopiero wtedy rozumie, co przeczytało. Nadal występują trudności z łączeniem sylab w słowo, zwłaszcza podczas czytania długich i złożonych słów.

W trakcie czytania pojawia się zgadywanie semantyczne, zwłaszcza przy odczytywaniu końca wyrazu. Często dzieci powtarzają przeczytane słowo, zwłaszcza jeśli odnosi się ono do długich i trudnych słów. Słowo podzielone na części podczas czytania nie jest od razu rozpoznawane i rozumiane. Ponadto powtarzanie słów podczas czytania może wynikać z tego, że dziecko próbuje przywrócić utracone połączenie semantyczne. Rozumienie tekstu nie łączy się jeszcze z procesem percepcji wzrokowej, ale podąża za nim.

Rozważ rozwój syntetycznych technik czytania.

Ten krok to przejście od analitycznych do syntetycznych technik czytania. Proste i znajome słowa czyta się całościowo, a słowa nieznane i trudne pod względem struktury dźwiękowo-sylabicznej nadal czyta się sylaba po sylabie.

Istotną rolę zaczyna odgrywać domysł semantyczny. Ale dziecko nie jest jeszcze w stanie szybko i dokładnie kontrolować zgadywania za pomocą percepcji wzrokowej, dlatego często zastępuje słowa, końcówki słów, to znaczy ma zgadywanie. Wynikiem zgadywania jest rozbieżność między tym, co czytane, a tym, co jest drukowane, duża liczba błędów. Niedokładność czytania prowadzi do częstych regresji, powrotu do wcześniej przeczytanego tekstu w celu poprawienia, wyjaśnienia lub kontroli. Jeśli dziecko popełnia dużą liczbę błędów, konieczne jest zmniejszenie tempa czytania.

-Czytanie syntetyczne

Dziecko opanowuje holistyczne techniki czytania: słowa, grupy słów. Najważniejsza jest dla niego nie techniczna strona procesu czytania, związana z percepcją wzrokową, ale zrozumienie treści czytanego tekstu. Domysł semantyczny budowany jest zarówno na podstawie treści czytanego zdania, jak i uwzględnianiu znaczenia całego tekstu. Błędy czytania stają się rzadkie, ponieważ domysły są dobrze kontrolowane.

Tempo czytania jest dość szybkie. Pełne zrozumienie tego, co jest czytane, odbywa się tylko wtedy, gdy dziecko dobrze zna znaczenie każdego słowa i rozumie związki między słowami w zdaniu. Zatem czytanie ze zrozumieniem jest możliwe tylko przy wystarczającym poziomie rozwoju leksykalnej i gramatycznej strony mowy.

Czytanie jest zatem złożoną czynnością analityczno-syntetyczną. Do pomyślnego kształtowania umiejętności czytania konieczne jest zachowanie i wystarczający rozwój takich wyższych funkcji umysłowych, jak percepcja semantyczna i uwaga, pamięć i myślenie.

Jednym z charakterystycznych trendów rozwoju nowoczesnej edukacji w naszym kraju jest obniżanie się wieku nauczania dzieci czytania i pisania. Dotyczy to nie tylko rodziny dążącej do jak najwcześniejszego nauczenia dziecka czytania, ale także przedszkola, w którym w ostatnich latach treść zajęć z rozwoju mowy uległa znacznym zmianom. Od nauczyciela przedszkolnej placówki oświatowej i nauczyciela szkoły podstawowej wymaga się teraz nie tylko stworzenia dziecku podstaw analizy i syntezy fonemicznej niezbędnej do dalszego uczenia dziecka czytania i pisania, ale także bezpośredniego formowania podstawowe umiejętności czytania u dzieci z grupy przygotowawczej. Tymczasem próba nauczenia dziecka czytania w czasie, gdy jego psychika nie jest jeszcze na to przygotowana, jest trudną i dość niebezpieczną pracą dla dalszego kształtowania umiejętności uczenia się u dzieci. Przedwczesne nauczanie mowy pisanej nieprzygotowanego do tego człowieka może mieć na niego szkodliwy wpływ, wywołując wstręt do samych procesów czytania i pisania.

Dzieci o słabym ogólnym rozwoju, rozkojarzone, trudne do zmiany uwagi, słabej mowie, skromnych zainteresowaniach i nieumiejętności słuchania mowy innych, przed nauką czytania muszą przejść szereg zajęć z rozwoju myślenia figuratywnego, mowy ustnej, formacja koncentracji i wytrwałości.

Zanim dziecko nauczy się dobrze czytać, musi opanować umiejętność analizowania toku mowy: dzielenia słów na sylaby i dźwięki. Złożony proces przyswajania oznaczeń dźwiękowo-literowych rozpoczyna się od poznania dźwiękowej strony mowy, od rozróżnienia i wyodrębnienia dźwięków mowy. I dopiero wtedy oferowane są litery, które są wizualnymi obrazami dźwięków. Biorąc pod uwagę tę stronę procesu opanowywania oznaczeń liter dźwiękowych, można argumentować, że list zostanie poprawnie i pomyślnie opanowany przede wszystkim pod następującymi warunkami:

a) Kiedy dziecko jest w stanie wyraźnie rozróżnić dźwięki mowy, to znaczy, gdy ma wyraźny obraz dźwięku, który nie jest zmieszany z innym dźwiękiem ani artykulacyjnym, ani akustycznym. Jeśli dziecko miesza w mowie jakieś dźwięki, jedna litera może odpowiadać obu mieszanym fonemom, co utrudnia dziecku przełożenie znaku graficznego na fonem, a co za tym idzie cały proces rozwijania umiejętności czytania.

b) Kiedy dziecko ma pojęcie o uogólnionym dźwięku mowy, o fonemie. Izolując dźwięk w strumieniu mowy, człowiek musi, w całej różnorodności jego dźwięków, zmieniającej się w zależności od położenia dźwięku w słowie, uchwycić pewne podstawowe stałe cechy dźwięku, niezależnie od jego zmiennych właściwości. Dlatego dziecko musi odwrócić uwagę od drugorzędnych właściwości dźwięku i podkreślić fonem. W przypadku, gdy proces opanowania litery rozpoczyna się od percepcji jej obrazu wizualnego, a dziecko po prostu zapamiętuje oferowane mu litery i sylaby, zapamiętywanie ich ma charakter mechaniczny, bez kształtowania umiejętności czytania analitycznego i syntetycznego. W takim przypadku dzieci mają trudności z opanowaniem umiejętności łączenia liter i nie mogą czytać słów o złożonej strukturze.

Zatem pomyślny i szybki rozwój umiejętności czytania jest możliwy tylko przy wystarczającym utworzeniu następujących funkcji:

a) dźwiękochłonna strona mowy (nie można zaoferować dziecku litery, jeśli dźwięk, który oznacza, jest nieobecny lub zniekształcony w mowie ustnej dziecka);

b) percepcja fonemiczna (różnicowanie, rozróżnianie fonemów) i analiza fonemiczna (możliwość wyodrębnienia dźwięków ze strumienia mowy), w przeciwnym razie dziecko może następnie mieszać litery oznaczające dźwięki, które nie są rozróżniane słuchem.

c) analiza i synteza wzrokowa, a także pamięć wzrokowa (umiejętność określenia podobieństwa i różnicy między literami oraz umiejętność zapamiętania obrazu wzrokowego litery);

d) reprezentacje przestrzenne (umiejętność określania położenia elementów liter w przestrzeni i rozróżniania liter podobnych w pisowni);

e) intelektualny (dziecko musi mieć wystarczający zasób wiedzy i wyobrażeń o środowisku, w przeciwnym razie czytane słowa nie będą wywoływać u dziecka określonych obrazów i skojarzeń wizualnych, a umiejętność czytania nabierze charakteru mechanicznego, nie połączonego z rozumieniem znaczenia tego, co jest czytane)

Oczywiście przed nauczeniem dziecka czytania konieczne jest wystarczające ukształtowanie wszystkich elementów mowy ustnej, a mianowicie: nauczenie dziecka wyraźnego wymawiania i rozróżniania przez ucho dźwięków podobnych do dźwięku, praca nad zrozumieniem i samodzielnym wykorzystaniem przez dziecko złożone struktury gramatyczne, rozwijające umiejętność pisania opowiadań za pomocą obrazków i prezentacji. Jest to konieczne do dalszego kształtowania umiejętności sensownego czytania analitycznego i syntetycznego, a nie mechanicznego przeglądania i nazywania liter.

Jednym ze strukturalnych składników kompetencji tekstowej jest rozumienie tekstów, które w psycholingwistyce interpretowane jest głównie jako wynik semantycznej percepcji komunikatu mowy. Analiza kilku prac (N.I. Zhinkin, N.A. Plenkin, K.F. Sedov, G.V. Babina) sugeruje, że początek kształtowania się rozumienia tekstów przypada na młodszy wiek przedszkolny i zaczyna się, według Yu.N. Karaulov z „tekstów precedensowych”. Następnie, w wieku przedszkolnym, dzieci mają możliwość zrozumienia treści tekstu, a później jego znaczenia, choć proces ten wymaga wsparcia wizualnego. Pod koniec wieku szkoły podstawowej rozwijają się mechanizmy kompresji i kontaminacji, konceptualizacji, metaforyzacji, ale większość uczniów nie opanowała jeszcze tych mechanizmów w wystarczającym stopniu.

Zastanówmy się krótko nad związanymi z wiekiem cechami percepcji. Dzieci w podstawowym wieku przedszkolnym charakteryzują się: zależnością rozumienia tekstu od osobistych doświadczeń dziecka; ustanowienie łatwo dostrzegalnych połączeń, gdy wydarzenia następują po sobie; główny bohater jest w centrum uwagi, dzieci najczęściej nie rozumieją jego doświadczeń i motywów działań; emocjonalny stosunek do bohaterów jest jaskrawo zabarwiony; istnieje pragnienie rytmicznie zorganizowanego magazynu mowy.

W średnim wieku przedszkolnym zachodzą pewne zmiany w rozumieniu i zrozumieniu tekstu, co wiąże się z poszerzeniem doświadczenia życiowego i literackiego dziecka. Dzieci nawiązują w fabule proste związki przyczynowe, na ogół poprawnie oceniają działania bohaterów. W piątym roku pojawia się reakcja na słowo, zainteresowanie nim, chęć wielokrotnego odtwarzania go, bicia, zrozumienia.

Według K. I. Chukovsky'ego rozpoczyna się nowy etap rozwoju literackiego dziecka, istnieje żywe zainteresowanie treścią dzieła, zrozumieniem jego wewnętrznego znaczenia.

W starszym wieku przedszkolnym dzieci zaczynają zdawać sobie sprawę z wydarzeń, które nie były ich osobistym doświadczeniem, interesują się nie tylko działaniami bohatera, ale także motywami działań, doświadczeń, uczuć. Czasami mogą złapać podtekst. Emocjonalny stosunek do bohaterów powstaje w oparciu o zrozumienie przez dziecko całej kolizji dzieła i uwzględnienie wszystkich cech bohatera. Dzieci rozwijają umiejętność postrzegania tekstu w jedności treści i formy. Rozumienie bohatera literackiego komplikuje się, urzeczywistniają się pewne cechy formy dzieła (stałe obroty w baśni, rytm, rym).

W badaniach zauważono, że u dziecka w wieku 4-5 lat zaczyna w pełni funkcjonować mechanizm tworzenia całościowego obrazu treści semantycznej postrzeganego tekstu. W wieku 6 – 7 lat mechanizm rozumienia strony merytorycznej spójnego tekstu, który wyróżnia się klarownością, jest już w pełni ukształtowany.

Umiejętność percepcji dzieła literackiego, uświadomienia sobie wraz z treścią cech wyrazu artystycznego nie powstaje spontanicznie, kształtuje się stopniowo przez cały wiek przedszkolny.

1.2 Główne trudności w kształtowaniu aktywności czytelniczej

W ostatnich latach znacznie wzrosła liczba dzieci z różnymi trudnościami w nauce w szkole podstawowej. Jest to opanowanie umiejętności czytania i powolnego pisania, a nieopanowanie zasad ortografii, błędy ortograficzne ze znajomością zasad ortograficznych i gramatycznych, fonetyczny typ pisania, brak „zręczności” w ortografii. Problem zaburzeń pisania (dysgrafia) i zaburzeń czytania (dysleksja) jest jednym z najbardziej istotnych dla edukacji szkolnej, ponieważ pisanie i czytanie zamieniają się z celu w sposób dalszego zdobywania wiedzy przez uczniów. Dlatego dzisiejsza logopedia staje przed pytaniami: jak zmniejszyć liczbę dzieci, które mają trudności z opanowaniem pisania i czytania? Czy leworęczność lub leworęczność jest związana z czytaniem i pisaniem? Czy można zapobiec ewentualnym zaburzeniom czytania i pisania w wieku przedszkolnym?

Analiza badania dotyczącego określenia przesłanek dysgrafii u przedszkolaków w wieku 6-7 lat, przeprowadzonego przez L.G. Paramonova wykazała, że ​​ponad połowa (55,5%) starszych dzieci w wieku przedszkolnym nie jest gotowa na rozpoczęcie szkoły i dlatego jest skazana na niepowodzenie w języku rosyjskim. Dojrzałość procesów umysłowych – warunków wstępnych dla pomyślnego przyswojenia ortografii i umiejętności czytania i pisania – można sprawdzić, zanim dziecko pójdzie do szkoły. Praktyka logopedyczna potwierdza, że ​​zapobieganie trudnościom w opanowaniu czytania i pisania musi być prowadzone w wieku przedszkolnym.

Główne zadania korygujące profilaktyki to:

Rozwój konstruktywnej praktyki i wrażeń dotykowych;

Poprawa percepcji wzrokowo-przestrzennej;

Kształtowanie umiejętności czytania i praca nad techniką czytania;

Rozwój percepcji słuchowej.

Metody i techniki pracy profilaktycznej można podzielić na dwa bloki.

Pierwszy blok

1. Rozwój uwagi wzrokowej i pamięci wzrokowej: rozszerzenie pola widzenia; rozwój stabilności, przełączalność, wzrost uwagi wzrokowej i pamięci; rozwój stereognozy.

2. Rozwój koordynacji ręka-oko: rozwój ruchów okulomotorycznych; poprawa czucia postaw i ruchów artykulacyjnych; kształtowanie percepcji różnych modalności; rozwój wrażeń dotykowych; rozwój aktywności manipulacyjnej i umiejętności motorycznych; rozwój ruchów kształtujących w przedstawieniu danych postaci.

3. Kształtowanie się stereognozy i wyobrażeń o schematach twarzy i ciała: rozwój wyobrażeń o schematach twarzy i ciała; rozwój odpowiednich umiejętności orientacji w przestrzeni; aktywacja wrażeń cielesnych jako układ współrzędnych; kształtowanie modelowania przestrzennego i konstruktywnej praktyki.

4. Rozwój reprezentacji czasoprzestrzennych: orientacja w czasie trwania i sekwencji zjawisk składających się na całość; rozwój percepcji wzrokowo-podmiotowej; izolowanie cech przedmiotu; postrzeganie cech przestrzennych obiektów płaskich i obszernych; zróżnicowanie podobnego kolorystycznego tła i geometrycznych kształtów.

Drugi blok

1. Rozwój uwagi słuchowej: poszerzanie zakresu percepcji słuchowej; rozwój funkcji słuchowych, orientacja uwagi słuchowej, pamięć; tworzenie podstaw różnicowania słuchowego; poprawa percepcji fonemicznej; świadomość dźwiękowej strony mowy.

2. Rozwój poczucia rytmu: kształtowanie rytmiczno-intonacyjnej strony mowy; kształtowanie sensu zdania jako jednostki leksykalnej, charakteryzującej się kompletnością rytmiczną i intonacyjną; rozwój sensomotorycznych komponentów poczucia rytmu; kształtowanie wyrazistości intonacyjnej i rytmiczno-intonacyjnych parametrów wyrazu.

3. Tworzenie struktur fonologicznych: tworzenie sylabicznej struktury słowa, zdolność wizualnej kontroli ruchów żuchwy podczas wymawiania samogłosek sylabotwórczych; analiza sylab i słów; rozwój mowy-słuchowego, mowy-ruchowego i wizualnego obrazu dźwięków; tworzenie analizy fonemicznej; rozwijanie umiejętności analizy i syntezy na podstawie ćwiczeń słowotwórczych.

Wielki wkład w badanie działalności zawodowej wniósł V. D. Shadrikov. Studiując teoretyczne podstawy działalności, zaproponował przedstawienie jej w postaci idealnego modelu, pozwalającego sprowadzić różne typy i formy do pewnego teoretycznego konstruktu, który odzwierciedla elementy wspólne dla każdej działalności i ich powiązania. VD Shadrikov wyróżnia główne elementy - bloki funkcjonalnego systemu działania: motywy; cele; program; podstawa informacyjna; blok decyzyjny; podsystemy cech istotnych dla działania.

Problem aktywności zajmuje jedno z centralnych miejsc w pracy naukowej V.D. Szadrikowa. W swoich pracach działalność traktowana jest nie tylko jako przedmiot samodzielnych badań naukowych, wykazuje głęboki wewnętrzny związek między fundamentalnym psychologicznym problemem działania a metodologicznymi problemami psychologii zdolności, psychologii rozwoju człowieka, jego treningu i uczenia się. w szerokim tego słowa znaczeniu. Charakterystyczną cechą rozwoju naukowego V.D. Shadrikova - ujawnianie metodologicznych możliwości systematycznego podejścia do wiedzy i zrozumienia psychiki, obiektywnych praw psychiki, świata życia wewnętrznego człowieka, jego aktywności intelektualnej.

VD Shadrikov wyróżnia, systematyzuje, uogólnia, formuje i odsłania treść podstawowych pojęć psychologicznej analizy działania. Należy zauważyć, że we wszystkich swoich koncepcjach i teoriach V.D. Shadrikov przywiązuje dużą wagę do przejrzystości aparatu pojęciowego. Odnosi się do podstawowych pojęć ogólnej psychologicznej teorii działania: czynność, motyw czynności, cel czynności, wynik czynności, parametry czynności, parametry wydajności czynności, parametry celu, parametry rezultatu, metoda działania, normatywnie zatwierdzony sposób działania, indywidualny sposób działania, indywidualny styl działania, struktura, funkcja (element, struktura, system), system, elementy struktury, systemy, składniki struktury, systemy, układ dynamiczny, struktura działania , psychologiczna struktura działania, funkcjonalny psychologiczny system działania, psychologiczny system działania, systemogeneza. Pojmowanie działalności jako ludzkiej formy aktywności, wyrażone w celowym przekształceniu przez niego rzeczywistości przyrodniczej i społecznej, przebiega jak czerwona nić przez wszystkie badania W. D. Szadrikowa.

Analiza prac teoretycznych oraz analiza empiryczna różnego rodzaju działań pozwalają przedstawić następujące główne bloki funkcjonalne:

¦ motywy działania; 4 cele działania;

¦ programy zajęć;

¦ informacyjna podstawa działalności;

¦ podejmowanie decyzji;

4 działania podsystemu o ważnych cechach .

W psychologicznej analizie działania po raz pierwszy wyhodował pojęcia „struktury działania”, „psychologicznej struktury działania”, „psychologicznego systemu działania”, a także pojęcia interkorelacji i intrakorelacji struktury działania. W psychologicznej analizie działania dokonuje się swego rodzaju „punktowego sondowania” znaczenia pojęć „system” i „struktura”. System jest definiowany jako struktura rozpatrywana w odniesieniu do określonej funkcji, w charakterystyce cech systemu zwraca się uwagę, że ten sam wynik mogą osiągnąć różne systemy, a w tej samej strukturze te same elementy mogą być pogrupowane w różne systemy w zależności od miejsca docelowego. Według naukowca system ma zawsze charakter funkcjonalny, więc pojęcia „system” i „system funkcjonalny” pełnią funkcję synonimów.

V. D. Shadrikov formułuje konkretne zadania psychologicznego badania aktywności w formie poszukiwania odpowiedzi na pytania:

1) jak dokonuje się praktyczna przemiana obiektywnego świata w procesie celowego działania jednostki,

2) jaki jest mechanizm psychicznej regulacji czynności,

3) jak dana osoba zmienia się w procesie działania,

4) w jaki sposób czynność wpływa na realizację jej charakteru,

5) w jaki sposób sama działalność nabiera indywidualnego charakteru.

Każda czynność, zauważa V.D. Shadrikov, jest realizowana przez system funkcjonalny, który na poziomie analizy psychologicznej działa jako psychologiczny system działania. Dlatego analizę czynności można przeprowadzić zgodnie z architektoniką psychologicznego systemu czynności, ujawniając treść jego poszczególnych składowych. Każdą działalność można scharakteryzować zarówno od strony rozwoju, jak i od strony mechanizmów funkcjonowania konstrukcji. Jednocześnie autor teorii genezy systemu działania podkreśla, że ​​w każdym konkretnym działaniu występują inne:

- zawartość wybranych składników psychologicznego systemu działania, mechanizmy powstawania wybranych składników;

- korelacje między składnikami psychologicznego systemu działania;

- powiązania między składem składowym a produktywnością psychologicznego systemu działania;

- systemotwórcze czynniki działalności na różnych etapach jej rozwoju.

Jak widać, wszystkie te elementy składowe nauczania Szadrikowa dotyczą także przezwyciężania trudności dzieci w wieku przedszkolnym.

Na podstawie powyższych bloków aktywności według V. D. Shadrikova możemy zauważyć zależność materiału oferowanego do czytania przez przedszkolaki od ich psychologicznych, docelowych, percepcyjnych zdolności do osiągnięcia maksymalnego efektu rozwoju młodej osobowości.

W młodszym wieku przedszkolnym dobrze jest czytać tłuczki, rymowanki. Są to krótkie zdania poetyckie, które towarzyszą ruchom dziecka, przyczyniają się do jego rozwoju fizycznego, ułatwiają dziecku znoszenie kąpieli i ubierania się, co nie zawsze jest dla niego przyjemne, stwarzają sytuację, w której rozwój umysłowy i kulturowy dziecka dziecko ma miejsce i aktywuje komunikację interpersonalną. Wykonując tłuczki, rymowanki, piosenki dla dzieci, dorosły towarzyszy im ruchami rąk, tym samym pobudzając swoją aktywność, wywołując reakcje emocjonalne.

Od 4 roku życia dzieci zaczynają rozumieć zmiennokształtne bajki. Ten szczególny rodzaj żartów jest niezbędny, aby dzieci mogły szkolić swój intelekt.

Dzieci w trzecim i czwartym roku życia muszą słuchać bajek, opowiadań, krótkich wierszy, dzieł pisarzy rosyjskich i radzieckich. Dzieci w tym wieku nie muszą czytać bajek, ale opowiadać, a nawet odgrywać je, przedstawiając akcję twarzą, w ruchu. Takie opowieści obejmują te narastające („Kolobok”, „Rzepa”, „Teremok” i inne); folk (o zwierzętach, magicznych "bujakach, słomie i łykach", "Gęsi-łabędziach", wszelkich nudnych opowieściach). Należy zauważyć, że dla rozwoju myślenia dzieci najbardziej skuteczne są opowieści ludowe w klasycznych adaptacjach (zarówno rosyjskich, jak i narodów świata). Baśń ludową można traktować jako wielowymiarowy model, który zawiera analizę różnych sytuacji życiowych. trudności z czytaniem przedszkolaka logopedia

Przedszkolak jest rodzajem czytelnika. Postrzega literaturę ze słuchu i proces ten trwa, dopóki sam nie nauczy się czytać. Ale nawet po opanowaniu techniki czytania przez długi czas ma dziecinne podejście do księgowania wydarzeń i bohaterów.

Przedszkolak ze swoim wizualnie efektywnym i wizualno-figuratywnym (5-6 lat) myśleniem lepiej postrzega tekst na podstawie ilustracji, kiedy słowo i obraz uzupełniają się w umyśle dziecka.

Szczególne miejsce w placówkach przedszkolnych zajmuje zapoznawanie dzieci z fikcją jako sztuką i sposobem rozwijania inteligencji, mowy, pozytywnego nastawienia do świata, miłości i zainteresowania książką.

Postrzegając dzieło literackie, dzieci przede wszystkim zwracają uwagę na bohaterów, interesują się wyglądem postaci, jego działaniami, czynami. Młodsze przedszkolaki doświadczają wszystkiego, co dzieje się z bohaterem: gwałtownie radują się zwycięstwem pozytywnego charakteru, pomyślnym wynikiem wydarzeń, triumfem dobra nad złem.

Całość właściwości umysłowych, cech podmiotu w jego integralności, jedności, zorganizowanych w celu wykonywania funkcji określonej czynności, nazywa się psychologicznym systemem działania. Opracowanie koncepcji istoty, struktury, funkcji, dynamiki psychologicznego systemu działania przeprowadził V. D. Shadrikov na podstawie licznych badań eksperymentalnych i teoretycznych autora i jego uczniów.

Psychologiczny system aktywności czytelniczej obejmuje następujące główne bloki funkcjonalne: motywy, cele, programową i informacyjną podstawę działania, podejmowanie decyzji oraz podsystem cech ważnych zawodowo. Jak zauważa autor, te bloki funkcjonalne są wyróżnione jako składowe psychologicznego systemu działania, ponieważ odzwierciedlone w nich struktury są głównymi składowymi rzeczywistej aktywności.

Rozdział 2

Kształtowanie umiejętności czytania tradycyjnie ocenia się za pomocą następujących parametrów: metody, szybkości, poprawności czytania i czytania ze zrozumieniem.

Główne kryteria oceny umiejętności czytania oraz wymagania czytelnicze dla uczniów w poszczególnych klasach zawarte są w programie nauczania szkoły podstawowej, zgodnie z którym nauczyciel określa zgodność indywidualnej sprawności czytania dziecka z wymogami regulacyjnymi.

Znany psycholog T. G. Egorov w swojej pracy „Eseje o psychologii nauczania dzieci czytania” uważa czytanie za czynność składającą się z trzech powiązanych ze sobą czynności: percepcji znaków alfabetu, wyrażania (wymowy) tego, co wskazują, oraz zrozumienie tego, co jest czytane. Dla młodszego ucznia, który dopiero uczy się czytać w języku obcym, czynności te przebiegają kolejno. Jednak wraz z nagromadzeniem doświadczenia w czytaniu tekstu w języku obcym komponenty te ulegają syntezie. T. G. Egorov pisze: „Im bardziej elastyczna jest synteza między procesami rozumienia a tym, co nazywamy umiejętnością czytania, im doskonalsze jest czytanie, tym jest ono dokładniejsze i bardziej wyraziste”. Psycholog nie przeciwstawia więc techniki czytania (co w czytaniu nazywa się umiejętnością, czyli mechanizmem percepcji i dźwięczności) zrozumieniu tego, co jest czytane. Aby czytanie miało miejsce, wszystkie trzy czynności muszą być wykonane jednocześnie.

Czytanie w procesie jego powstawania przechodzi szereg etapów, które związane są z dostępnym na każdym etapie sposobem czytania. Sposób czytania jest najważniejszym wskaźnikiem kształtowania umiejętności czytania. T. G. Egorov wyróżnił cztery kolejne etapy kształtowania umiejętności czytania, skorelowane ze sposobem czytania: opanowanie oznaczeń dźwiękowo-literowych; etap sylabiczny; kształtowanie holistycznych technik czytania; czytanie syntetyczne. V. G. Goretsky i L. I. Tikunova identyfikują produktywne i nieproduktywne sposoby czytania. Odwołują się do metod nieproduktywnych: litera po literze i szarpanego czytania sylabicznego oraz do metod produktywnych – gładko sylabicznie, gładko sylabicznie z całościowym czytaniem poszczególnych wyrazów i czytaniem całych wyrazów.

Zgodnie z wymogami programowymi, do końca pierwszej klasy dzieci powinny opanować płynne czytanie sylabiczne, do końca drugiej - czytanie syntetyczne z przejściem do czytania trudnych słów sylabami, a w klasach III i IV - płynne syntetyczne czytanie całych wyrazów i grup wyrazów. W praktyce okazuje się, że wiele dzieci już w pierwszej klasie czyta płynnie całymi słowami, a jednocześnie w klasie czwartej są uczniowie, którzy czytają w sposób analityczny, czyli sylabami, albo po prostu idą dalej do czytania syntetycznego.

Szybkość czytania zależy od liczby słów czytanych przez dziecko w ciągu jednej minuty. Program zawiera orientacyjne wskaźniki szybkości czytania: pierwsza klasa - 25-30 słów/min; klasa druga – 30-40 wpm (koniec pierwszego semestru), 40-50 wpm (koniec drugiego semestru); klasa trzecia - 50-60 wpm (koniec I semestru), 65-75 wpm (koniec II semestru); klasa czwarta - 70-80 wpm (koniec I semestru) i 85-95 wpm (koniec II semestru).

NP Lokalova wyróżnia następujące główne grupy trudności w nauczaniu języka rosyjskiego dzieci w wieku szkolnym i ich psychologiczne przyczyny.

Pierwsza grupa trudności związana jest z brakami w kształtowaniu złożonych w strukturze i wielopoziomowych w organizacji umiejętności motorycznych pisania i czytania. Jakość procesu pisania jest w dużej mierze zdeterminowana poziomem rozwoju sfery psychomotorycznej ucznia.

Dzieci o niskim poziomie rozwoju sfery psychomotorycznej mają następujące trudności w pisaniu liter i cyfr:

* niestabilność form graficznych (wysokość, szerokość, nachylenie liter i cyfr);

* brak spójnych ruchów podczas pisania, „pisania” liter;

* złe, niechlujne pismo odręczne;

* bardzo wolne tempo pisania;

* silne drżenie (drżenie ręki), które objawia się dodatkowymi uderzeniami, drżącymi liniami;

* zbyt duży nacisk dłoni podczas pisania (silny nacisk) lub zbyt mały nacisk.

Specyficzne wady rozwoju sfery psychomotorycznej to:

* nieukształtowana koordynacja wzrokowo-ruchowa;

* niewystarczający poziom zróżnicowania wysiłku mięśniowego ręki;

* braki w rozwoju umiejętności mikromotorycznych.

W kształtowaniu zdolności motorycznej czytania (mowy) ważną rolę odgrywają cechy artykulacji ucznia, które wpływają na charakterystykę tempo-rytmiczną głośnego czytania. Trudności w artykulacji przejawiają się w tym, że uczeń charakteryzuje się: a) niską szybkością czytania, b) sylabicznym typem czytania, c) niskim poziomem czytania ze zrozumieniem ze względu na mieszanie się liter, które są podobne akustycznie lub cechy artykulacyjne, prowadzące do mieszania znaczeń słów. Ponadto niska prędkość czytania utrudnia syntezę jednostek semantycznych tekstu, co również utrudnia zrozumienie tego, co jest czytane.

Druga grupa trudności wynika ze specyfiki kształtowania się komponentu poznawczego umiejętności pisania, czytania i liczenia. Główne przejawy trudności spowodowanych tą przyczyną są następujące:

* zastąpienie liter o podobnych cechach akustycznych lub artykulacyjnych,

* pominięcia liter podczas pisania i czytania,

* pominięcie słów i zdań,

* zastępowanie i podwajanie sylab, błędy ilościowe w pisaniu listów;

* trudności w zrozumieniu słów podobnych w kompozycji dźwiękowej, zniekształcenie znaczenia słów;

* Trudności w łączeniu liter w sylaby, sylab w słowa;

* brak stabilnych umiejętności liczenia;

* nieznajomość relacji między sąsiednimi liczbami;

* Trudności w przejściu od konkretnego planu do abstrakcyjnego planu;

* niezdolność do rozwiązywania problemów;

* otępienie.

A.R. Łuria wielokrotnie poruszała również kwestie studiowania czynności czytania. W szczególności zauważyli, co następuje. Nauka pisania i czytania jest częścią badania wyższych procesów korowych, co jest bardzo ważne dla miejscowej diagnozy uszkodzeń mózgu.

Jako szczególna forma aktywności mowy, pisanie i czytanie różnią się istotnie od mowy ustnej zarówno genezą i budową psychofizjologiczną, jak i cechami funkcjonalnymi.

Jeśli mowa ustna powstaje we wczesnych stadiach rozwoju dziecka w procesie bezpośredniej komunikacji, to mowa pisana, jak wiadomo, pojawia się znacznie później i jest wynikiem specjalnego szkolenia. W przeciwieństwie do mowy ustnej, która zwykle przebiega zupełnie automatycznie i bez świadomej analizy jej składu dźwiękowego, mowa pisana od samego początku jest arbitralnie zorganizowaną czynnością ze świadomą analizą dźwięków składowych.

Rozszerzony charakter tej czynności utrzymuje się przez długi czas i dopiero w późniejszych etapach formowania pisanie może stać się złożoną umiejętnością zautomatyzowaną. Szczególnie charakterystyczna i znacząco odmienna od mowy ustnej jest psychofizjologiczna struktura pisania i czytania.

W zdecydowanej większości języków zarówno pisanie pod dyktandem, jak i niezależna mowa pisana rozpoczynają się od analizy kompleksu dźwiękowego, z którego składa się słowo mówione. Ten kompleks dźwiękowy podzielony jest na części składowe, a główne składniki jednostek wyrazowych – fonemy – wyróżniają się spośród płynnie następujących po sobie dźwięków. W prostych akustycznie słowach selekcja fonemów nie jest procesem skomplikowanym. W słowach złożonych akustycznie, w tym samogłoskach nieakcentowanych, spółgłoskach zmodyfikowanych akustycznie ze względu na ich położenie oraz grupowaniu spółgłosek, proces ten zamienia się w czynność złożoną, obejmującą odwrócenie uwagi od drugorzędnych cech akustycznych dźwięków i wybór stabilnych jednostek dźwiękowych. Zidentyfikowane w wyniku takiej pracy fonemy należy ułożyć w znanej kolejności i przekodować w odpowiadające im struktury optyczne – grafemy, które posiadają własne cechy wzrokowo-przestrzenne i już na ostatnim etapie powinny zostać przekodowane w system czynności ruchowych.

Ten złożony proces realizowany jest za pomocą zespołu środków, których udział jest wyraźnie widoczny na początkowych etapach powstawania pisma, gdy ma on jeszcze charakter rozbudowanej, niezautomatyzowanej czynności. Dopiero w przyszłości proces ten ukróci i nabierze charakteru tej wysoce zautomatyzowanej umiejętności, dobrze znanej z obserwacji pisania dorosłego człowieka.

Proces czytania w językach z pismem fonetycznym rozpoczyna się od percepcji litery i analizy jej warunkowego znaczenia dźwiękowego. Po tym następuje najbardziej złożony proces, który powoduje najbardziej wyraźne trudności w nauce, proces łączenia dźwiękowych liter w sylaby. Trudność tego procesu polega na tym, że poszczególne fonemy muszą tracić swoje izolowane znaczenie, niektóre ich cechy muszą zanikać, inne muszą zmieniać się pod wpływem pozycyjnego dźwięku fonemu („t” przed „i” brzmi zupełnie inaczej niż przed „o”). Dopiero w wyniku takiego przetwarzania dźwięki mogą zlać się w jedną sylabę. Jeżeli dokonuje się takiego przekodowania pojedynczych dźwięków-liter na całe sylaby, to drugi etap - ich łączenie w całe wyrazy - nie przedstawia już zasadniczych trudności. Dalszy rozwój procesu czytania polega na jego sekwencyjnej automatyzacji, podczas której wydłużony cykl operacji mających na celu analizę i syntezę poszczególnych dźwięko-liter jest stopniowo skracany i ostatecznie zamienia się w owo bezpośrednie „rozpoznawanie wyrazów z twarzy”, które charakteryzuje dobrze rozwinięty akt czytania, co nadaje mu pozorną prostotę.

Być może najistotniejszą cechą procesu czytania, która pojawia się w nim znacznie pełniej niż w procesie pisania, jest to, że psychofizjologiczna kompozycja aktu czytania zmienia się radykalnie w miarę jego rozwoju i automatyzacji.

Jeśli na pierwszych etapach nauki decydującą rolę w procesie czytania odgrywa analiza dźwiękowo-literowa i scalanie wybranych znaczeń liter w jedną sylabę (z całym złożonym charakterem rekodowania znaczeń poszczególnych grafemów, które jak już wspomnieliśmy powyżej), to na dalszych etapach umiejętność czytania przeradza się w wizualne rozpoznawanie słów, które niekoniecznie obejmuje już analizę i syntezę dźwiękowo-literową. Ta lektura zbliża się w swej kompozycji do aktu bliskiego uchwyceniu znaczenia ideogramów, zachowując jednak możliwość rozszerzenia w razie potrzeby do pełnej analizy dźwiękowo-literowej. Dlatego to, co powiedzieliśmy o zmieniającej się kompozycji dynamicznej mozaiki obszarów korowych, która na różnych etapach realizuje proces pisania, z jeszcze większym uzasadnieniem odnosi się do czytania. Można argumentować, że rozpoznanie tak ugruntowanych symboli, jak ZSRR, RSFSR i takich słów jak „Moskwa”, „Prawda”, przebiega psychologicznie zupełnie inaczej niż prawdziwe odczytanie takich słów, jak „przemysł stoczniowy”, „kartelizacja”. ” itp. .

Jeszcze raz należy wspomnieć, że czytanie w różnych językach można budować w oparciu o różne procesy psychofizjologiczne. Rozpoznawanie chińskich znaków to proces, który pod względem kompozycji jest zupełnie inny niż proces czytania tekstu napisanego w języku wykorzystującym transkrypcję dźwięku.

Jest jednak jeszcze jedna cecha procesu czytania, której nie można przeoczyć. W przeciwieństwie do pisania, które przechodzi „od myśli do słowa”, czytanie powraca – „od słowa do myśli”. Rozpoczyna się od analizy gotowego, pisanego słowa, które po wszystkich powyższych krokach zamienia się w znaczenie przedmiotu lub działania przez nie wyznaczonego, a w przypadku lektury całego tekstu w sformułowaną myśl. w tym.

Jednak ten proces „przekształcania słowa w myśl” nie zawsze ma taki charakter idący w jednym kierunku. Zwykle jest to proces dwustronny (aferentno-eferentny). Czytelnik pojmuje znaczenie jakiegoś zespołu liter, a czasem słów lub grup słów, które wywołują w nim pewien system powiązań, który staje się hipotezą. Ta „hipoteza” tworzy pewną postawę lub „apercepcję” i sprawia, że ​​dalsza lektura staje się aktywnym procesem, w którym poszukiwanie oczekiwanego znaczenia i analiza dopasowań lub rozbieżności z oczekiwaną hipotezą zaczyna stanowić niemal główną treść całej aktywności czytelnika . W normalnych warunkach ten proces porównywania znaczenia oczekiwanego ze znaczeniem faktycznie wyrażonym w słowie (lub tekście) przebiega szybko i plastycznie, a hipoteza, która nie odpowiada rzeczywistemu znaczeniu słowa, jest natychmiast hamowana i korygowana. Jednak w przypadkach, gdy proponowane słowo wywołuje zbyt silny stereotyp lub gdy proces hamowania powstałych powiązań jest osłabiony, korekta postawionej hipotezy może wypaść. Wiadomo, że w czytelni pojawił się napis „Proszę się nie rozpalać!”! zdecydowana większość ludzi przeczyta „Proszę nie mówić!”, nie zauważając popełnionego błędu. Powszechnie wiadomo, że większość „sedum” jest zbudowana na tej samej podstawie. Ostatnio te cechy czytania badał 3. I. Chodżawa (1957).

Podrzędność tych poprawek, które nieuchronnie wkraczają w proces lektury, może jednak powstać również w innych warunkach. Jak ustaliło wiele specjalnych badań, początkowych etapów formowania się czytania nie należy w ogóle uważać za prosty proces analizy i syntezy liter i dźwięków. Już uchwycenie pierwszego zestawu liter z reguły powoduje, że dziecko ma bardzo aktywne „domysły”, które są dodatkowo wzmacniane, jeśli słowo jest zilustrowane jakimś obrazkiem. Z tego powodu powstaje „odgadywanie czytania”, które przy słabości procesów hamujących podczas wykonywania tej złożonej czynności staje się dominujące i stanowi cały okres kształtowania się umiejętności czytania u dziecka (T.G. Egorov, 1953, itp.). .).

Skuteczność dalszego kształcenia ucznia we wszystkich innych przedmiotach zależy bezpośrednio od tego, jak kształtowane są jego umiejętności czytania. Psycholog B.G. Ananiew zauważył, że najpierw dzieci uczą się czytać i pisać, a potem poprzez czytanie i pisanie.

Głównym zadaniem lekcji czytania jest rozwijanie u dzieci umiejętności poprawnego, płynnego, ekspresyjnego i świadomego czytania.

Praca nad treścią tego, co przeczytano, w dużej mierze pomaga korygować mankamenty percepcji figuratywnej, aktywizować słownictwo dzieci, w pewnym stopniu eliminować naruszenia mowy monologowej, poprawiać werbalny system myślenia.

Dziecko w wieku przedszkolnym charakteryzuje się pozakontekstowym postrzeganiem sztuki. W swoich wyobrażeniach o tym, co dzieje się w dziele, wykracza daleko poza sam tekst: ożywia nieożywione, nie koreluje opisywanych wydarzeń z rzeczywistym czasem i miejscem, zmienia dzieło na swój własny sposób, czyniąc z niego bohatera samego siebie , jego przyjaciele i znajomi, bohaterowie wcześniej przeczytanych książek. Książka dla dzieci, którą dziecko lubi, chwyta go tak bardzo, że nie oddziela się od tego, co się w niej dzieje, pogrążając się w niej, przedstawiając wydarzenia i proces jego uczestnictwa w przedstawianym w najdrobniejszym szczególe. Takie cechy są charakterystyczne dla dzieci w wieku przedszkolnym. W ten sposób wychowywanie u dzieci takich uczuć jak współczucie, potępienie, złość, zaskoczenie i tak dalej.

Dzieci w wieku przedszkolnym są wprowadzane w zabawne przygody bohaterów książek, kształcąc tym samym poczucie humoru.

Czytając wiersze, dziecko w wieku przedszkolnym rozwija i doskonali umiejętności plastyczne i mowy.

Fikcja odgrywa ważną rolę w rozwoju doświadczeń społecznych przedszkolaka.

W fikcji, zwłaszcza w bajkach, są historie, w których dzieci znajdują się same, bez rodziców, opisują nieszczęścia i udręki, które pod tym względem spadają na ich los, i bardzo emocjonalnie przedstawiają dążenia dziecięcych bohaterów do znalezienia domu i znowu rodzice.

Wiele prac pisanych dla dzieci w wieku przedszkolnym kształtuje w nich właściwy stosunek do natury, umiejętność ostrożnego obchodzenia się z żywymi istotami; kształtować pozytywne nastawienie do pracy, kształtować wiedzę o pracy dorosłych, o organizacji pracy. Wszystko to przyczynia się do możliwości edukacyjnych uczenia dzieci umiejętności pracy. Opanowanie umiejętności podnosi aktywność zawodową na wyższy poziom rozwoju, pozwala dziecku wyznaczać i osiągać cele; zapewnia pełniejsze i bardziej skuteczne wykorzystanie pracy jako środka wychowania moralnego.

Czytelnik w dziecku dorośnie, gdy literatura, książka będzie odpowiadać jego światopoglądowi, jego potrzebom, duchowym impulsom, kiedy w książce znajdzie się odpowiedź na wciąż dojrzewające w umyśle pytanie, kiedy emocje są przewidywane. Krąg czytania przez dzieci to krąg tych utworów, które czytam (lub słucham czytania) i które same dzieci odbierają.

Wniosek

Dzieciństwo przedszkolne, jako okres w życiu człowieka, odgrywa wyjątkową rolę w kształtowaniu tego, czym stanie się nie tylko każdy człowiek, ale cała ludzkość, świat jako całość. Wyznaczone w dzieciństwie przedszkolnym priorytety edukacyjne, ideologiczne, moralne, kulturowe i fizyczne wyznaczają drogę życia pokoleń, wpływają na rozwój i stan całej cywilizacji. Teraz należy zwrócić jak największą uwagę na kształtowanie wewnętrznego świata dziecka, na wychowanie w nim twórczej zasady.

Czytanie jest szczególnym rodzajem wartości w tej materii, ponieważ w procesie komunikowania się z książką człowiek nie tylko poznaje przeszłość, teraźniejszość i przyszłość świata, ale także uczy się myśleć, analizować, twórczo rozwijać się; w ten sposób formuje się moralna i kulturowa podstawa jego osobowości.

Wszystko, co uznaliśmy za konieczne, pokazuje, że pisanie i czytanie są złożonymi układami funkcjonalnymi, które mogą być zaburzone w różny sposób, gdy poszczególne składniki ich składu wypadną, a w konsekwencji z ogniskowymi uszkodzeniami mózgu o różnej lokalizacji. Pokazuje ponadto, jak nierówny jest skład psychofizjologiczny tych aktów na kolejnych etapach rozwoju i w różnych systemach językowych, co należy uwzględnić w badaniu. Pokazuje wreszcie, jakie złożone procesy dynamiczne leżą u podstaw pisania, a zwłaszcza czytania, i jak, badając przebieg tych procesów, musimy nieuchronnie wyjść poza badanie poszczególnych środków technicznych i rozpatrywać je w świetle ogólnych cech neurodynamicznych.

Obecnie istnieje wiele metod nauczania czytania (tradycyjne metody D.B. Elkonina, L.E. Zhurowej, kostki N.A. Zajcewa, podręczniki bihemisferyczne O.L. Sobolevy itp.). Jednak bez względu na to, jaką metodę nauczania czytania wybiorą wychowawcy i rodzice, konieczne jest przede wszystkim wzbudzenie w dziecku zainteresowania czytaniem, kształcenie kultury czytelnika, miłości do książki. I do tego musisz przeczytać dziecko na głos, spojrzeć z nim na ilustracje, powtórzyć czytane bajki. Czytanie książek dziecku i wspólne studiowanie dzieł dziecka i dorosłego nie traci na aktualności nawet wtedy, gdy dziecko nauczy się dość płynnie czytać. Ponieważ dziecko nauczyło się już dość szybko czytać, nadal nie może w pełni zrozumieć znaczenia wszystkich przeczytanych słów, zrozumieć podtekstu dzieła - morału bajki czy ironii wiersza. Kultywując u dziecka umiejętność „rozważnego czytelnika” należy nie tylko poprosić dziecko o przeczytanie tego lub innego tekstu, ale także zapytać, o czym czytał, wyjaśnić znaczenie słów, których dziecko nie rozumie i, jeśli to konieczne, ponownie przeczytaj dziecko na głos. Tylko bawiąc się z dzieckiem, pomagając mu, a nie zmuszając go do wykonywania nudnych i niezrozumiałych ćwiczeń, można wychować dobrego, refleksyjnego i kochającego książki czytelnika.

...

Podobne dokumenty

Rozwój umiejętności czytania i pisania jest normalny. Charakterystyka głównych naruszeń czytania i pisania u młodszych uczniów. Diagnoza i identyfikacja stanu umiejętności mowy i niemowy niezbędnych do skutecznego opanowania umiejętności czytania i pisania u młodszych uczniów.

praca semestralna, dodana 13.06.2014


Cechy zaburzeń czytania u młodszych uczniów z upośledzeniem umysłowym. Związek między semantycznymi i technicznymi aspektami czytania; główne etapy kształtowania umiejętności czytania: opanowanie oznaczeń dźwiękowo-literowych, czytanie sylaby po sylabie i czytanie syntetyczne.

praca semestralna, dodana 01.02.2013


Ogólne podejścia metodologiczne do badania procesu kształtowania umiejętności czytania u młodszych uczniów. Czytanie to złożony proces psychofizjologiczny. Treść pracy korekcyjnej i rozwojowej. Przeprowadzenie i analiza wyników eksperymentu ustalającego.

praca dyplomowa, dodana 28.01.2014


Psychologia opanowania umiejętności czytania w normie wśród uczniów w wieku szkolnym. Dysleksja jako szczególne zaburzenie czytania. Metoda logopedyczna działa z wykorzystaniem technologii informacyjnej w korekcji tego zaburzenia u młodszych uczniów.

praca dyplomowa, dodana 27.10.2017


Cechy wieku młodszych uczniów. Istota pojęć „proces twórczy”, „zdolności twórcze”. Podniesienie poziomu rozwoju zdolności twórczych młodszych uczniów poprzez lekcje czytania literackiego z wykorzystaniem metod nauczania gier.

praca dyplomowa, dodana 24.09.2017


Charakterystyka procesu opanowania czytania. Współczesne idee dotyczące istoty, etiologii i mechanizmów dysleksji. Objawy zaburzeń czytania u uczniów szkół podstawowych. Rola podejścia zorientowanego na osobowość w korekcji dysleksji u młodszych uczniów.

praca dyplomowa, dodana 14.10.2017


Aktualny stan problematyki badania zaburzeń pisania i ich korekty. Treść korekcyjnej logopedii ma na celu przezwyciężenie agramatyzmów mowy pisanej dzieci w wieku szkolnym z niedorozwojem intelektualnym. Badanie cech pisania w klasach podstawowych.

praca dyplomowa, dodana 04.05.2012


Charakterystyka psychologiczno-pedagogiczna dzieci w wieku szkolnym. Analiza pojęcia „adaptacja” we współczesnej literaturze naukowej. Cechy rozwoju umysłowego dziecka. Trudności w adaptacji do instytucji edukacyjnej młodszych uczniów.

praca semestralna, dodana 17.03.2015


Psychofizjologiczne podstawy czytania. Trudności w kształtowaniu umiejętności czytania u dzieci z niepełnosprawnością intelektualną. Praca korekcyjno-pedagogiczna nad kształtowaniem tych umiejętności u dzieci z niepełnosprawnością intelektualną, stosowanie technik gier.

praca dyplomowa, dodana 05/04/2011


Pojęcie umiejętności czytania u młodszych uczniów. Istota i pojęcie czytania. Etapy kształtowania umiejętności czytania. Praca nad poprawnością i świadomością czytania. Podstawy metodologiczne kształtowania umiejętności czytania u uczniów. Podejścia do wyboru metod czytania.

Kobakhidze Marina Dzhuansherovna FORMOWANIE ZAINTERESOWANIA CZYTANIEMMŁODZIEŻOWE DZIECI

Trafność tematu . W dobie rozwiniętego socjalizmu problem kształtowania się wszechstronnie rozwiniętej osobowości ma szczególne znaczenie i jest obiektywną koniecznością, ze względu na prawa budowy społeczeństwa komunistycznego. Rozwiązanie tego problemu stawia przed współczesną nauką pedagogiczną złożone i odpowiedzialne zadania.

Powszechnie uznaje się ogromną rolę literatury i czytelnictwa w kształtowaniu osobowości. Fikcja wzbogaca duchowy świat człowieka, jest potężnym środkiem jego rozwoju. Miłość do literatury rodzi się w szkole podstawowej na lekcjach czytania. To tutaj, na początkowym etapie edukacji, należy wprowadzić dziecko w literaturę, aby wzbudzić w nim zainteresowanie czytaniem książek w ogóle. Konieczność podnoszenia poziomu nauczania czytania w klasach podstawowych i literatury w szkole jest podkreślana w uchwałach partii i rządu, w decyzjach zjazdów partyjnych, w głównych kierunkach reformy szkolnej, ponieważ problem ten nie jest tylko pedagogiczny, ale także polityczne: „jaka wiedza, wartości, normy moralne zostaną ustanowione w informowaniu ludności i systemu edukacji – problem jest przede wszystkim polityczny”. Jednak zadanie kształtowania przyszłego czytelnika kulturowego na lekcjach czytania wciąż jest na porządku dziennym.

Dziecko, które przychodzi do szkoły, uwielbia opowiadania, bajki, wiersze, ale stopniowo jego zainteresowanie czytaniem beletrystyki spada. Zjawisko to w dużej mierze wynika z nauczania czytania w szkole. Szkoła wyposaża dziecko w umiejętność czytania, tj. tworzy czytelnika. Ale to nie wystarczy. Ostatecznie wszyscy młodsi uczniowie opanowują technikę czytania, wszyscy bez wyjątku są w stanie przeczytać proponowany im tekst i nie czytają książek dla dzieci bez podpowiedzi z zewnątrz. A to oznacza, że ​​zgodnie z kształtowaniem umiejętności czytania szkoła powinna kształcić aktywnego, rozważnego czytelnika. Poziom teoretycznego opracowania problemu, istniejące braki w praktyce szkolnej, rzeczywisty stosunek większości uczniów do czytania, wymagania rozwoju społecznego społeczeństwa i określają trafność tematu.

Przedmiot studiów to proces kształtowania zainteresowania czytaniem wśród młodszych uczniów.

Przedmiot badań jest treść i organizacja kształtowania zainteresowania czytaniem wśród młodszych uczniów.

Hipoteza badawcza; rozwiązanie problemu kształtowania się zainteresowania czytaniem wśród młodszych uczniów jest możliwe, jeżeli:

Proces nauki czytania będzie celowo zorganizowany i powiązany z pobudzaniem zainteresowań poznawczych;

Poszerzą się granice treści lektur podawanych w podręcznikach; aparat metodologiczny do opracowania materiału spełni wymagania edukacji rozwojowej;

W procesie edukacyjnym systematycznie stosowane będą różne formy pracy z uczniami, przyczyniając się do pojawienia się zainteresowania czytelnictwem, osiągania samodzielności i aktywności społecznej uczniów.

Cel badania- kształtowanie warunków pedagogicznych, metod i środków rozwijania zainteresowania czytaniem w klasach podstawowych.

Zgodnie z celem badania, następujące:

I. Badanie zainteresowań czytelniczych uczniów na początkowym etapie edukacji.

2. Opracowanie i przetestowanie w nauczaniu eksperymentalnym treści i metodologii kształtowania zainteresowania czytelnictwem u dzieci.

3. Opracować podręczniki do czytania dla uczniów szkół podstawowych.

4. Identyfikowanie warunków kształtowania się samodzielności czytelniczej, prowadzącej do aktywności społecznej uczniów szkół podstawowych.

Podstawy metodologiczne studia to nauki klasyków marksizmu-leninizmu o wychowaniu i edukacji, o literaturze i jej roli w kształtowaniu wszechstronnie rozwiniętej osobowości, dokumenty partyjne i rządowe dotyczące szkoły, materiały XXVII Zjazdu KPZR, główne kierunki reformy; dzieła klasyków pedagogiki.

Złożony metody badawcze wyznaczały cele i zadania, które stawiano na różnych etapach pracy badawczej /1978-1986/. Wśród nich wykorzystaliśmy takie jak:

I) analiza literatury specjalistycznej z zakresu pedagogiki, psychologii, krytyki literackiej związanej z badanym problemem;

2) uogólnianie dobrych praktyk;

3) praca eksperymentalna;

4) obserwacja;

5) wywiad;

6) analiza porównawcza.

Badania prowadzono w latach 1978-1986 w klasach podstawowych eksperymentalnego liceum nr I im. K.D. Uszyński, Tbilisi.

Nowość naukowa; po raz pierwszy w usystematyzowanej formie podsumowano i oceniono doświadczenie eksperymentalnego nauczania czytania i na tej podstawie kształcenie zainteresowań czytelniczych młodszych uczniów, takie pedagogiczne warunki kształtowania zainteresowania czytaniem, jak restrukturyzacja edukacji oparta w podejściu humanitarno-osobowym zidentyfikowano i ujawniono szczególny rozwój podręczników czytania w równym języku, budując proces edukacyjny na bazie motywacyjnej, mający na celu poszerzenie wyobrażeń dzieci na temat treści czytania, postrzegania jej etycznej, estetycznej, aspekty społeczne, historyczne; pokazano wpływ samodzielności czytelniczej na rozwój aktywności społecznej uczniów szkół podstawowych.

wartość teoretyczna. Wyniki badania przyczyniają się do percepcji utworów literackich przez młodszych uczniów w jedności ich treści i formy, z połączeniem percepcji artystycznej z wzbogaceniem poznawczym i emocjonalnym, co przyczynia się do rozwiązania problemu kształtowania zainteresowania czytelnika w młodszym wieku .

Praktyczne znaczenie rozprawa polega na tym, że opracowała metodologię nauczania czytania, która przyczynia się do kształtowania zainteresowań czytelniczych młodszych uczniów; biorąc pod uwagę metodyczny rozwój lektur w klasach niższych, biorąc pod uwagę rozwojowy charakter edukacji; określono podstawowe zasady opracowywania podręczników do czytania; Główne wnioski z badania można wykorzystać w masowej praktyce szkoły podstawowej w celu zintensyfikowania procesu edukacyjnego jako całości.

Zatwierdzenie i wdrożenie głównych wyników badania. Wyniki badań były omawiane na spotkaniach Pracowni Dydaktyki Doświadczalnej Instytutu Nauk Pedagogicznych. JESTEM Z. Gogebashvili MP GSSR na konferencjach doktorantów i młodych naukowców.

W eksperymentalnym liceum nr I im. K.D. Uszyński, Tbilisi.

Główne zapisy rozprawy znajdują odzwierciedlenie w podręcznikach języka ojczystego, opracowanych w laboratorium dydaktyki eksperymentalnej przez grupę autorów (Sh.A. Amonashvili, T.M. Gelashvili, M.S. Gvilava, MD Kobakhidze, N.N. Kipiani, N.A. Amonashvili, N.G. Shakulashvili).

Wyniki badania zostały podsumowane na kursach przekwalifikowujących dla nauczycieli zorganizowanych przez CIUU Ministerstwa Edukacji Gruzińskiej SRR; odbyły się wykłady i seminaria dla nauczycieli biorących udział w eksperymencie.

Struktura rozprawy. Opracowanie składa się ze wstępu, dwóch rozdziałów, zakończenia, spisu literatury.

PODSTAWOWA TREŚĆ PRACY

Wstęp uzasadnia aktualność tematu, jego nowość, formułuje przedmiot badań, przedmiot, hipotezę, zadania, teoretyczne i praktyczne znaczenie pracy.

Rozdział pierwszy - „Problem kształtowania się zainteresowania czytaniem wśród młodszych uczniów – składa się z dwóch akapitów, w których rozważane są główne psychologiczne, pedagogiczne i metodyczne kierunki nauczania czytania; ujawniają się cechy zainteresowań czytelniczych młodszych uczniów.

Istnieją dwie koncepcje czytania dla dzieci. Szeroko rozumiane czytanie przez dzieci i młodzież utworów beletrystycznych, beletrystyki naukowej, literatury popularnonaukowej i publicystyki artystycznej; w węższym, szczególnym sensie - ukierunkowany pedagogicznie proces wprowadzania dzieci i młodzieży do literatury, którego celem jest pielęgnowanie miłości do książki, umiejętności prawidłowego i głębokiego zrozumienia tego, co się czyta, co ostatecznie prowadzi do rozwoju powstaje zmysł estetyczny, moralność. Zakres Pana badań to druga, szczególna koncepcja tego zagadnienia.

Czytanie odgrywa ogromną rolę w życiu dziecka, przynosząc mu pewien światopogląd, pewne normy zachowania, gust artystyczny. Najwięksi pisarze, myśliciele, postacie pedagogiki i psychologii, metodolodzy: L.N. Tołstoj, M. Gorki, Ya.S. Gogebavshili, KD Ushinsky, N.K. Krupska, V.G. Bieliński, N.G. Czernyszewski, N.A. Dobrolyubov, A.V. Łunaczarski, A.S. Makarenko, V.A. Suchomliński, D.N. Uznadze, L.S. Wygodski, A.N. Leontiev, L.V. Zankov, DB Elkonin, Sh.A. Amonashvili, N.N. Svetlovskaya, L.I. Belonkaya, LA Nikołajewa, Z.I. Romanowska, O.I. Nikiforova, T.D. Połozowa, V.F. Ramiszwili, E.V. Kakabadze i inni w swoich pracach głęboko i dogłębnie rozważają tak istotne aspekty tego zagadnienia, jak cel czytania, literatura w wychowaniu młodego pokolenia, pytania o psychologiczny charakter lektury dziecięcej, sposoby edukowania czytelnika. Wyniki tych badań pokazują jednak, że problem kształtowania zainteresowania czytaniem wśród młodszych uczniów pozostaje w pełni nierozwiązany, zarówno pod względem teoretycznym, jak i metodologicznym. To, czy czytanie stanie się potężnym środkiem wzbogacania osobistych i społecznych doświadczeń dziecka, a także środkiem jego samopoznania i rozwoju, czy rozwija nie tylko zainteresowanie, ale potrzebę czytania książek, zależy od warunków ukierunkowanej edukacji w kształtowaniu osobowości i podstaw kultury czytelniczej.

Zbudowany na bazie wartościowania treści, system eksperymentalny stworzony przez laboratorium dydaktyki eksperymentalnej Instytutu Badawczego Nauk Pedagogicznych. JESTEM Z. Gogebashvili, poseł gruzińskiej SRR, obejmuje wszystkie aspekty treści edukacji i pracy edukacyjnej. Nowa treść edukacji polega na opracowaniu i wykorzystaniu metod, środków i form, które odpowiadają edukacji rozwojowej i osobowo-humanitarnemu podejściu do dzieci. Kształtowanie samodzielności czytelniczej jako jednego z elementów edukacji wymaga również opracowania odpowiednich treści i metodologii. Proponowane badania dysertacyjne mają na celu podkreślenie takiej strony rozwojowego procesu uczenia się, jak kształtowanie się samodzielności czytelnika, zainteresowania czytaniem wśród młodszych uczniów.

Głównym zadaniem szkoły podstawowej jest rozwijanie solidnej umiejętności płynnego, świadomego, poprawnego i ekspresyjnego czytania, co z pewnością jest ważne, ale niewystarczające. Kształtowanie umiejętności czytania już na początkowym etapie szkolenia powinno opierać się na pojawieniu się i rozwoju zainteresowania czytaniem; proces ten powinien być zbudowany na różnorodnym materiale, biorąc pod uwagę psychologiczne cechy dziecka; w nauczaniu czytania konieczne jest scalanie procesów kształtowania umiejętności czytania i pojawiania się zainteresowania czytaniem, włączając je w ogólny rozwój dziecka. Zainteresowanie czytaniem od samego początku powinno być wykorzystywane jako środek do rozwiązywania problemów poznawczych. Ale pojawienie się zainteresowania jest niemożliwe bez solidnej umiejętności czytania. Z kolei umiejętność czytania nie zostanie ukształtowana bez zainteresowania poznawczego w rozwijaniu tej umiejętności. Te dwa zjawiska są tak silnie ze sobą powiązane, że trudno je rozdzielić. W związku z tym konieczne stało się badanie tych zjawisk we współzależnej jedności i stworzenie systemu uczenia się, który zapewni powstanie i rozwój zainteresowania czytaniem w procesie kształtowania umiejętności czytania.

W literaturze specjalistycznej termin „proces czytania” jest interpretowany inaczej, ale S.D. Purtseladze, V.I. Czystyakow, I.V. Barannikow, K.V. Maltseva, M.N. Borysowa, I.M. Bernan, V.A. Buchbinder, DB Elkonin, V.G. Gorecki, W.A. Kiriuszkin, A.F. Shanko, M.M. Rubinstein i wsp. są zgodni, że czytanie jest ostatecznie czytaniem ze zrozumieniem. Należy zauważyć, że niektórzy badacze starają się podać głębszą, pełniejszą definicję procesu czytania. Uznają nadrzędną wagę sensownego czytania, w którym słowa i frazy stają się wyrazami treści i nabywają zdolności wzbudzania w czytelniku strumienia pomysłów, obrazów, obrazów, myśli, uczuć, aspiracji. Im lepiej osoba zna technikę czytania, tym mniej zwraca uwagę na techniczną lekturę tekstu. Zadaniem wstępnego nauczania czytania jest zapewnienie dziecku jak najszybszego opanowania techniki czytania, tak aby proces ten stał się dla niego atrakcyjny, zaspokajając jego zainteresowania poznawcze.

Biorąc pod uwagę fakt, że opanowanie techniki czytania jest procesem złożonym i długotrwałym, wymagającym od dziecka dużego wysiłku, wielu naukowców próbowało złagodzić tę trudność dla dziecka tworząc autorskie systemy nauczania czytania (AN. Mosiava, D.B. Elkonin, Z. I. Chodżawa, W. F. Romiszwili, SA Amonashvili, V. G. Goretsky, V. A. Kiryushkin, A. F. Shanko, Y. Kotetishvili). Rozprawa analizuje te metody. Obiecująca wydaje się ścieżka zaproponowana przez system eksperymentalny Sz.

Co decyduje o zainteresowaniach czytelniczych większości dzieci w wieku szkolnym? Odpowiedź na to pytanie pozwoli nam zagłębić się w problem czytania i zainteresowania w celu ich organicznego połączenia. Czytanie to złożony, indywidualny proces. Każdy czytelnik odpowiada na książkę jakąś szczególną stroną swojej osobowości. Tak więc w jednym, zgodnie z jego indywidualnym charakterem i doświadczeniem życiowym, podczas czytania tej pracy szczególnie rozpala się uczucie, w innym - umysł, racjonalność tłumi i odpycha na bok emocjonalno-wolicjonalną stronę osobowości. Dlatego szczególną wagę przywiązuje się do badania indywidualności i zainteresowań młodszych uczniów. D.N. Uznadze uważa, że ​​na pierwszym etapie opanowywania umiejętności czytania dziecko jest zainteresowane samym czytaniem, sprawia mu to przyjemność jako proces, a nie tylko jako sposób na zapoznanie się z ciekawą treścią. Trend działania i doskonalenie mechanizmu czytania według D.N. Uznadze podkreśla fakt, że dziecko w celu przyjemności, rozrywki zaczyna czytać książki, głównie dawanie poezji, gdyż pociąga je do nich muzykalność, rytm, rym, choć treść nie zawsze jest jasna. To stanowisko jest nadal aktualne. Ale z biegiem czasu / w klasach P, III, IV / zmienia się stosunek dziecka do czytania książek. W związku z badaniem tego problemu opracowaliśmy specjalny kwestionariusz, według którego badano zainteresowania czytelnicze uczniów klas III /IV rok nauki/ dwóch szkół średnich w Tbilisi - nr I eksperymentalnego i nr 170. Przed badaniem sprawdzono technikę czytania, po czym zadano następujące pytania:

1. Nazwij czytane przez siebie prace.

2. Jakie książki pamiętasz i lubisz najbardziej? Czemu?

3. Co wolisz, książkę czy adaptację filmową? Czemu?

4. Kto wybiera dla Ciebie książki?

5. Czy twoi rodzice są zainteresowani twoim czytaniem?

6. Gdzie i przez kogo pracują twoi rodzice?

7. W wyniku przeprowadzonej ankiety okazało się, że: I) uczniowie szkoły eksperymentalnej są lepsi w technice czytania, są bardziej oczytani niż ich rówieśnicy ze szkoły kontrolnej; ich wybór książki jest świadomy; uzasadniają swój wybór dokonując głębokich uogólnień; 2) dzieci lubią zabawne, dynamiczne historie, wolne od nudnego moralizatorstwa dydaktycznego; 3) audiowizualne formy sztuki (kino, filmy telewizyjne) nie przeszkadzają w pojawieniu się zainteresowania czytelnictwem. Kiedy proces nauki czytania od samego początku ma na celu kultywowanie zainteresowania czytaniem, to powyższe formy sztuki (rozrywki) budzą zainteresowanie czytaniem tej czy innej książki / „Książę i żebrak”, „Ja, Babcia, Iliko i Illarion”, „Lurja Magdana” /. Uczniowie szkoły eksperymentalnej preferują książkę, argumentując swój wybór; 4) pochodzenie społeczne rodziny dziecka nie ma decydującego znaczenia w kształtowaniu zainteresowań czytelnika. Często dziecko wychowane w inteligentnej rodzinie czyta niesystematycznie; rodzice nie kierują swoimi zainteresowaniami czytelniczymi.

Drugi rozdział – „Treść i organizacja kształtowania zainteresowania czytaniem w klasach podstawowych” – składa się z 4 pkt. Opracował strukturę hipotezy roboczej badania; uogólnił i uzupełnił doświadczenie eksperymentalnego systemu nauczania czytania; scharakteryzowano specyfikę konstrukcji podręczników do czytania oraz nakreślono sposoby intensyfikacji procesu edukacyjnego w szkole; ujawniono aktywność czytelniczą uczniów w warunkach eksperymentalnego systemu edukacji.

Strukturę hipotezy roboczej rozprawy opracowano w formie modelu z uwzględnieniem zasad systemu eksperymentalnego uczenia się, realizowanego przez laboratorium dydaktyki eksperymentalnej Instytutu Nauk Pedagogicznych im. JESTEM Z. Gogebaszwili deputowany gruzińskiej SRR pod przewodnictwem Sz.A. Amonaszwili. Ideę badań eksperymentalnych, ich fundamentalne, podstawy określono i przeprowadzono w zunifikowanych poszukiwaniach pracowników laboratorium / BI Khachapuridze, T.M. Gełaszwili. Sh.A. Amonatvila, V.G. Nioradze. B.D. Iwaniszwili, TV Loladze, NA Amonaszwili/.

Istotą eksperymentalnego uczenia się jest podejście humanitarno-osobowe, kształtowanie się u dzieci motywów uczenia się, aktywności poznawczej i samodzielności, tj. przekształcenie ucznia z przedmiotu w przedmiot uczenia się. W tym kierunku określono treść i charakter nauczania poszczególnych przedmiotów, cechy procesu edukacyjnego. Przede wszystkim znalazło to odzwierciedlenie w charakterze relacji i komunikacji między nauczycielem a uczniami, a także atakach ucznia na kolegów z klasy. W tym kontekście opracowano system ewaluacji eksperymentalnego uczenia się, w którym strona merytoryczna pełni rolę wskaźnika i regulatora działań edukacyjnych uczniów. Jako punkt wyjścia przyjęto psychologiczną koncepcję relacji między treningiem a rozwojem, która rozwinęła się w psychologii sowieckiej /L.S. Wygotski, D.N. Uznadze, A.N. Leontiew /. Podstawowe badania psychologiczne i dydaktyczne znalazły odzwierciedlenie w różnych obszarach edukacji eksperymentalnej /L.V. Zankov, DB Elkonin, W.W. Davydov, N.A. Menczyńska/. System nauczania czytania i kształtowania zainteresowań czytelniczych młodszych uczniów, który stał się przedmiotem badań w niniejszej pracy, opiera się na zarysowanych powyżej ogólnych założeniach eksperymentalnego systemu dydaktycznego i stanowi jego organiczną część. Najważniejsze w tym systemie jest to, że proces rozwijania umiejętności czytania u dzieci powinien być włączony do szerszej, znaczącej, emocjonalnej, ciekawej, poznawczej aktywności, umiejętność ta powinna być formowana nie jako cel sam w sobie, ale jako sposób na rozwiązywanie problemów poznawczych.

Nauka czytania rozpoczyna się od uprzedmiotowienia mowy metodą materializacji. Teoretyczną podstawą tego systemu jest kształtowanie się tzw. czytania ustnego; na pierwszym etapie dzieci opanowują metodę strukturalnej analizy słowa, po której „nowy” dźwięk praktycznie dla nich nie istnieje. Za pomocą wielokolorowych (niebieskich – dla oznaczenia spółgłosek i czerwonego – dla oznaczenia samogłosek) „piszą” i „czytają” analizowane sylaby, tj. zmaterializować dźwiękową kompozycję warstw. Dzieje się tak: wypowiadając powoli i rozciągając słowo, dziecko wybiera pierwszy dźwięk i wkłada żeton; ponowne wymówienie słowa podkreśla drugi dźwięk, wstawiam też chip. Podkreśla więc kolejne dźwięki. W ten sposób otrzymuje model słowa z jego kompozycją dźwiękową, którą można manipulować: przestawiać chipy, zamieniać jeden dźwięk na inny, obserwować, jak zmienia się słowo. Zgodnie z tą samą zasadą trwają prace nad analizą strukturalną propozycji. Następnie dzieci zapoznają się z literami, co nie stanowi już szczególnej trudności, ponieważ opanowały uogólnioną metodę analizy dźwiękowej słowa. W nauczaniu eksperymentalnym dzieci uczą się elementarza w 4 miesiące, zamiast 9 miesięcy w zwykłej praktyce szkolnej, kiedy ze względu na przewlekły charakter tego procesu stopniowo tracą zainteresowanie czytaniem. W celu pojawienia się zainteresowania poznawczego kształtowaniem umiejętności czytania w treningu eksperymentalnym ćwiczy się ćwiczenia o mniej więcej następującym charakterze: 1. Na tablicy dokonuje się wpisu: 0000 000000. Nauczyciel zadaje pytanie: - Gdzie jest słowo ” MAMA” „napisane” (lub „ukryte”)? Dzieci analizują diagram i dochodzą do wniosku, że po lewej stronie jest napisane słowo „MAMA”. 2. Nauczyciel wskazuje na diagram: ⊏⊐ ⊏⊐ i pyta: - Czy poprawnie "zapisałem" zdanie "słońce radośnie się uśmiecha"? Po przeanalizowaniu schematu dzieci odkrywają, że popełniono błąd, brakuje jednego chipa do wskazania słowa.

Pod koniec okresu dosłownego uczniowie rozwijają umiejętność czytania całymi słowami. Nauka czytania i pisania kończy się „festiwalem elementarnym”, podczas którego dzieci czytają wybrane przez siebie rymowanki, zagadki, przysłowia i opowiadania.

O pomyślnym rozwoju zainteresowań czytelniczych młodszych uczniów decyduje nie tylko sposób nauczania czytania, ale także treść lektury podana w podręcznikach do zajęć lekcyjnych i pozalekcyjnych. W końcu ten podręcznik jest główną książką, którą zajmuje się dziecko. W tym miejscu zauważamy, że system eksperymentalny traktuje lekturę lekcyjną i pozalekcyjną jako jedną całość, która wzajemnie się uzupełnia.

Pracownia dydaktyki eksperymentalnej opracowała podręczniki czytania w języku ojczystym dla klas I, P, III i IV. Bogate doświadczenie Ya.S. Gogebaszwili, KD. Uszyński. Każdy podręcznik składa się z dwóch książek. Ich zmiana w ciągu roku przyczynia się do pojawienia się nowych aspiracji poznawczych wśród uczniów, dziecko wyraźnie widzi, jak rośnie, idzie do przodu. Przy wyborze materiałów do czytania książek kierowali się celami edukacyjnymi, różnorodnością gatunkową i tematyczną, brano pod uwagę prace o teraźniejszości i przeszłości; Uwzględniono twórczość klasyków i współczesnych autorów, folklor, cechy wiekowe dzieci, ich zainteresowania czytelnicze, a przede wszystkim nadano decydujące znaczenie wartości artystycznej dzieła. Dziecko zawsze powinno mieć do czynienia z dziełami wysoce artystycznymi, z prawdziwą literaturą, która przyczynia się do kształtowania gustu artystycznego wśród uczniów „w końcu to gust artystyczny pomaga odróżnić prawdziwe piękno życia od fałszywego piękna, prawdziwą sztukę od podróbki ”. Problem smaku wiąże się z pytaniem o istotę osobowości, o jej duchowe bogactwo. Najważniejsze nie jest ilość przeczytanego materiału, a nie przyswojenie pojęć środków wizualnych, ale wysoka wartość artystyczna dzieł oferowanych dzieciom do czytania. Tylko ideologiczne i tematyczne podejście do doboru prac nie zawsze pozwala skutecznie rozwiązać problem rozwoju młodszych uczniów i kształtowania ich gustu artystycznego. Chęć poinformowania dzieci o pewnym zakresie faktów i pomysłów na określony temat prowadzi do tego, że w wielu działach podręczników do czytania, zwłaszcza o tematyce społeczno-politycznej, obok wysoce artystycznych, duża liczba dzieł stawiane są słabe walory artystyczne. Z tego powodu w podręcznikach eksperymentalnych preferowane są często dokumenty historyczne, listy: na przykład listy z L.I. Lenin do matki, biografie pionierskich bohaterów.

Materiał do książek eksperymentalnych został wybrany z pomocą nauczycieli i samych uczniów. Wielu nauczycieli jest współautorami podręczników. Prowadzono rozmowy ze studentami, co pozwoliło autorom nie tylko polegać na ich artystycznym guście przy wyborze prac, ale także brać pod uwagę orientację zainteresowań dzieci, dostępność tekstów dla ich percepcji. Można oczywiście wątpić w świadomość i wiarygodność motywów wskazywanych przez same dzieci. Jednak ich zrozumienie pozwala wyciągnąć pewne wnioski: dzieci wykazują duże zainteresowanie życiem społecznym, prawdziwą poezją; proszą o włączenie do książek więcej dzieł klasyków gruzińskich i dzieł historycznych; proszą o skomponowanie książki „aby była „prawdziwa”, „śmieszna” i „piękna”, „aby zawierała wiele opowiadań I. Chavchavadze, L. Tsereteli, Ya. Gogebashvili”, „abyś mógł się uczyć dużo w tym” ... Motyw poznawczy jest wiodącym motywem w aktywności czytelniczej większości dzieci w wieku szkolnym. Motyw edukacyjny jest również dość powszechny, ponieważ główna aktywność dzieci jest związana z uczeniem się: „czytaj, aby być piśmiennym”, „ dobrze się uczyć", "dobrze czytać i pisać" "Jednak biorąc pod uwagę liczne życzenia uczniów, uważamy, że nie powinniśmy dostosowywać się do dzisiejszych gustów i potrzeb uczniów, ale wychowywać i rozwijać ich gusta i potrzeby. Można nauczyć dziecko czytać na dowolnym materiale, ale zaszczepienie zamiłowania do czytania, rozwinięcie jego gustu estetycznego jest możliwe tylko na dziełach prawdziwej sztuki. Zasada ideologiczna i estetyczna jest główną zasadą w doborze materiału do eksperymentalnego czytania książek.

Ogromną wagę przywiązuje się do zasady połączenia z nowoczesnością. W książkach znajdują się apele do dzieci słynnych gruzińskich pisarzy i poetów, wygłaszane odręcznie; szczególną uwagę zwraca się na prace, które odzwierciedlają życie dzieci wśród ich rówieśników, w zespole dziecięcym.

Podręczniki eksperymentalne różnią się od podręczników istniejących także tym, że zawierają znaczną liczbę przysłów i mądrych powiedzeń, przykładów sztuki ludowej; wprowadzono rebusy, krzyżówki, labirynty, zagadki, łamańce językowe, rymowanki, opisy gier; mają dużo humoru, dużo ciekawych, zabawnych zadań, przydatnych wskazówek; opowieści o dużej objętości podane są w osobnych fragmentach na różnych stronach, dzieci z zainteresowaniem szukają potrzebnych stron, z przyjemnością czytają „długie” prace.

Cechą konstrukcji podręczników eksperymentalnych jest ich metodyczne przetwarzanie. Zadania i pytania mają nie tylko charakter odtwarzający, ale przede wszystkim rozwijają się: dla każdej pracy podaje się minimum pytań i zadań. Ich znaczenie polega nie tylko na ujawnieniu treści ideowych i artystycznych dzieła sztuki, ale na skierowaniu uwagi nauczyciela i uczniów na istotny szczegół artystyczny dzieła / E.I. Ilyin/, co może pozostać niezauważone. Ogromne znaczenie mają pytania, które pobudzają myśli i uczucia uczniów, powodują żywą wymianę opinii i przyczyniają się do wzbogacenia ich świata duchowego. Mają na celu poznanie indywidualnych opinii studentów.

Głębokie zrozumienie obrazu artystycznego ułatwia zadanie porównania bohaterów różnych dzieł. Często oferowanych jest kilka prac na ten sam temat; dzieci mają możliwość swobodnego wyboru pracy. Na specjalnie wyznaczonych stronach dzieci umieszczają ilustracje, piszą eseje.

Szereg pytań do prac pozwala skierować myśli uczniów na zrozumienie cech dzieł tego samego autora, na przykład: „Pamiętaj inne postacie z opowiadań R. Inanishvili, porównaj je. Co widzisz podobieństwa lub różnicy między nimi?”

Wszystkie podręczniki eksperymentalne do języka ojczystego dla klas podstawowych łączy jedność idei - wprowadzenie dzieci w świat fikcji, wzbudzenie zainteresowania czytaniem, - jedność zasad dydaktycznych , pod spodem i jedność kompozycji. Szeroko reprezentowana jest w nich współczesna literatura gruzińska /K. Gamsachurdia, Ch. Amirejibi, N. Dumbadze, G. Rcheulishvili, E. Kipiani, K. Kikvadze, M. Eliozishvili, O. Ioseliani, V. Tordua, T. Gogoladze, G. Kancheli/; motyw patriotyczny został wzmocniony (L. Asatiani, M. Gelovani, A. Kalandadze, M. Machavariani, M. Lebanidze, Sz. Nisznianidze).

Podręczniki eksperymentalne zawierały dużą liczbę próbek gruzińskiej sztuki ludowej: w drugiej klasie studiuje się 17 prac, w 3 - 18 (odpowiednio 7 prac znajduje się w aktualnym podręczniku języka gruzińskiego trzeciej klasy). Wierzymy, że próbki sztuki ludowej do dziś zachowują swoją wartość poznawczą i artystyczną dzięki mądrości, bezpośredniości, dostępności, która jest siłą oddziaływania.

Podsumowując, możemy powiedzieć, że w eksperymentalnym systemie budowania podręczników do zajęć lekcyjnych i pozalekcyjnych szczególną wagę przywiązuje się do kształtowania motywów czytelniczych, rozwoju pozytywnego nastawienia do procesu edukacyjnego jako całości; poszerzanie zakresu poznawczego lektury; w doborze prac wiodąca staje się zasada estetyczna; treść lektury zbliża się do zainteresowań poznawczych młodszych uczniów.

Wielokrotnie zaznaczano powyżej, że eksperymentalny system edukacji przewiduje specyficzną formę relacji. Charakter relacji i aparat metodologiczny tworzą jedną całość. Istnieją dwa rodzaje relacji pedagogicznych: imperatywne i humanitarne. Nakazowy ton w nauczaniu ma negatywny wpływ na uczniów, wywołuje negatywne emocje zarówno w stosunku do nauczyciela, jak i całego procesu edukacyjnego, zniechęca do uczenia się, budzi lęk przed trudnościami, gdy humanitarne podejście do uczniów wzmacnia emocjonalny stosunek do szkoły, uczenia się, materiał do nauki. Wszystko to ułatwia specjalna konstrukcja procesu edukacyjnego – odrzucanie ocen i zastępowanie ich znaczącymi ocenami, specyficzna organizacja materiałów edukacyjnych oraz wzmacnianie działań edukacyjnych i poznawczych uczniów. Doświadczenie pokazuje, że w warunkach podejścia humanitarnego u ucznia rozwija się zainteresowanie poznawcze, co z kolei ujawnia jego aktywny stosunek do materiału edukacyjnego, chęć czytania i wzrasta pragnienie samodzielności. Już na III roku studiów samodzielność w czytaniu osiąga się dla młodszych uczniów: na tym etapie dzieci uświadamiają sobie znaczenie i rolę książki, mogą argumentować swój wybór i własne zdanie; oceniać prace estetycznie; mieć ulubionych pisarzy, umieć korzystać z różnych słowników i encyklopedii; pociąga ich moralność bohaterów książek. Wszystko to przyczynia się do osiągnięcia wysokiej aktywności społecznej uczniów.

W eksperymencie szczególną uwagę zwraca się również na organizację lekcji: najpierw nauczyciel wprowadza klasę w zadania edukacyjne, angażując dzieci we współpracę w budowaniu lekcji; zadania te są wcześniej przygotowane (napisane) na tablicy. W trakcie lekcji stopniowo odnotowuje się koniec jednego rodzaju pracy i przejście do innego. Pomaga to utrzymać zmobilizowaną uwagę, prowadzić lekcję w szybkim tempie i rozwijać krytyczne podejście do procesu uczenia się.

Do zadań edukacyjnych (wraz z innymi) należy także praca nad kształtowaniem zainteresowania czytaniem. Na przykład na tablicy zapisane są następujące zadania edukacyjne:

1. Powtórzenie deklinacji rzeczowników;

2. Ekspresyjna lektura bajki Sulkhana Saby Orbelianiego;

3. Wybór przysłów dla pierwszoklasistów;

4. „W krainie mitów… 5”

5. Podsumowanie lekcji.

Nauczyciel „koordynuje” plan lekcji z uczniami:

Czy jesteś zadowolony z tego planu pracy? A może chciałbyś dodać coś jeszcze?

Dodajmy „5 minut poezji”!

Z przyjemnością! (dodaje punkt 6), zobacz ile mamy do zrobienia, musimy sobie nawzajem pomagać, żeby zrobić wszystko! / 3 komórki ped. M Chkonia/. Punkty trzeci i czwarty wskazują, w jaki sposób nauczyciel stara się zainteresować dzieci czytaniem.

Wzmocnieniu motywacyjnego podejścia do czytania ułatwiają zadania dające dziecku możliwość swobodnego wyboru: nauczyciel oferuje kilka opcji zajęć edukacyjnych – czytanie, powtarzanie, analiza pracy – uczeń może wybrać jedną z nich.

W rozprawie opisano formy pracy nad opracowaniem własnych książek studenckich, małych książeczek, które wymagają wysokiej kultury czytelniczej, obserwacji, gustu artystycznego.

Rola poezji w kształtowaniu prawdziwego czytelnika, w zrozumieniu przez dzieci barw i harmonii słowa poetyckiego jest niepodważalna. Jednak w obecnym programie metodologia zajmuje nieistotne miejsce. W nauce empirycznej szczególną uwagę zwraca się na zapoznanie dzieci z poezją. Zadania edukacyjne lekcji często zawierają takie nagłówki, jak: „Zapoznanie się z poezją G. Tabidze”, „Wiosna w poezji A. Kalanladze”, „Opadanie liści ... Opadanie liści ...” Takie poważne sformułowania nie należy unikać. W pracy nad utworem poetyckim ważną rolę odgrywają pytania rozwojowe, na przykład:

Ped.: - Dlaczego lubisz wiersze Anny Kalandadze? Nauczyciel: - Są bardzo piękne, delikatne, mają dużo artystycznych słów.

Ped.: - Tylko w tym znaczeniu poezji Kalandadze?

Uchen.: - Zapewne przez to, że wiele wierszy tej poetki jest poświęconych ojczyźnie. Musimy też kochać nasz kraj. /III klasa. M. Kobachidze /.

Jak widzimy, oprócz umiejętności percepcji estetycznej, dzieci rozwijają aktywną postawę obywatelską, potrafią wyciągać uogólnione wnioski. Jako przykład w rozprawie podano opis lekcji odbytej w klasie III /ped. Ts. Goshkhoteliani/, gdzie dzieci, wykorzystując analizę dzieł literackich, odpowiadały na pytanie: „Co to znaczy być mężczyzną?”

Analiza pism uczniów klas II-III ujawnia osobliwości stosunku młodszych uczniów do twórczości pisarza; cechy ich artystycznej percepcji: dotyczą niemal wszystkich aspektów dzieła literackiego (styl, temat, język), starają się wyrazić własny stosunek do twórczości pisarza. Okazało się, że dzieci pociąga moralność bohaterów, ich patriotyzm, sprawiedliwość. W swoim rozumowaniu nie opierają się na własnym doświadczeniu życiowym (którego jeszcze nie mają), ale na doświadczeniu wzbogaconym dziełami literackimi; ustnie i pisemnie uzasadniają swoje poglądy; porównaj bohaterów książek, podziel je na pozytywne i negatywne, oceń ich działania.

Skutecznym narzędziem w kształtowaniu aktywności społecznej uczniów jest opisana w rozprawie praca trzecioklasistów z młodszymi uczniami. Maluchy w takiej pracy są zafascynowane przyjaźnią starszych, starają się ich naśladować, wyraźnie widzą swoją „przyszłość dorastania”. A dla starszych jest to okazja do zidentyfikowania niezależności, erudycji. Wydają gazety, „książki” dla małych dzieci, wybierają wiersze, słowo w słowo, opowiadania, ilustrują, zadają pytania dzieciom, przeprowadzają quizy literackie, konkursy czytelnicze. W trakcie takiej pracy nauczyciel ma możliwość obserwowania kształtowania się aktywności czytelniczej i samodzielności uczniów. Określ, co je fascynuje, w jaki sposób dzieci rozwijają zainteresowanie czytaniem.

Przeprowadzone prace badawcze pozwalają na wyciągnięcie następujących głównych wniosków:

1. W pedagogice klas podstawowych istnieje system rozwoju zainteresowań czytelnika, ale w systemie tym treść i metodologia rozwijania zainteresowań czytelnictwem nie zostały dostatecznie rozwinięte; badanie poziomu samodzielności czytelniczej uczniów szkół podstawowych wykazało, że większość uczniów czyta niesystematycznie, ich wybór książki nie jest świadomy, nie mogą się spierać ze swoim wyborem, natomiast uczniowie szkoły eksperymentalnej są lepsi w technice czytania, są bardziej oczytani, mogą argumentować swoją opinię, robiąc głębokie uogólnienia. Powyższe wskazuje na decydujące znaczenie charakteru i kierunku systemu edukacji jako całości.

2. Najbardziej optymalnym sposobem kształtowania zainteresowania czytaniem wśród młodszych uczniów jest: a) terminowe opanowanie techniki czytania, w ścisłym związku z pojawieniem się i rozwojem zainteresowań poznawczych w czytaniu; b) specjalne opracowywanie podręczników do czytania w klasach i pozalekcyjnych; c) humanitarne podejście do uczniów, maksymalne uwzględnienie indywidualnych cech młodszego ucznia, współpraca z nim, przejawianie dobrej woli, wrażliwości. Taki rozwój procesu edukacyjnego podkreśla wiodącą rolę nauczyciela w kształtowaniu zainteresowań czytelnika. Nauczyciel jest organizatorem zbiorowego poszukiwania lekcji czytania.

3. W warunkach eksperymentalnego systemu nauczania uczniowie osiągają wysoką samodzielność czytelniczą i aktywność społeczną. Mają ulubionych pisarzy, spierają się o ich wybór, recenzują czytane dzieła ustnie i pisemnie, komponują książki dla dzieci, pociąga ich moralność bohaterów książek, estetycznie oceniają dzieła, potrafią korzystać z różnych słowników i encyklopedii.

4. W pełni potwierdziła się hipoteza o zasadności i wielkich perspektywach rozwoju zainteresowania czytaniem wśród młodszych uczniów poprzez ścisły związek między procesami doskonalenia czytania a pojawieniem się zainteresowań poznawczych w opanowaniu tej umiejętności.

Wyniki badania dają możliwość sformułowania szeregu praktycznych zaleceń, które pomogą zwiększyć skuteczność kształcenia zainteresowań czytelniczych młodszych uczniów:

Naukę czytania należy rozpocząć od uprzedmiotowienia mowy metodą materializacji. U dzieci najpierw tworzy się tzw. czytanie ustne, a następnie zapoznają się z literami, co nie stanowi już szczególnej trudności. Dlatego wskazane jest skrócenie czasu studiowania elementarza do 4 miesięcy zamiast 9 w normalnej praktyce szkolnej;

Należy dokonać pewnych zmian w konstrukcji podręczników do czytania szkolnych i pozalekcyjnych, zarówno pod względem struktury, jak i treści. Wybierając materiał, zwróć szczególną uwagę na wartość ideową i estetyczną prac. Aparat metodologiczny do opracowywania materiału musi spełniać wymagania edukacji rozwojowej;

Celem stymulowania aktywności czytelniczej młodszych uczniów powinno być urozmaicenie form pracy z uczniami, opartych na podejściu humanitarno-osobowym (swobodny wybór utworu, recenzowanie, ilustrowanie, praca z młodszymi dziećmi, opracowywanie dla nich małych książeczek, prowadzenie quizów literackich i konkursów ...).

Główne postanowienia i praktyczny wynik rozprawy zawarte są w następujących publikacjach autora:

1. Aby opanować samodzielne czytanie. - „Datskebiti skola, skolamdeli agzrda” („Szkoła podstawowa, wychowanie przedszkolne”), 1984, nr 3, s. 58-64 (w języku gruzińskim).

2. Podnoszenie zainteresowania literackiego młodszych uczniów. - Streszczenia sprawozdań z republikańskiej konferencji młodych naukowców filologów i doktorantów, poświęconej 75-leciu Akaki Gatsereliya, - Tbilisi, 1984, s.57 (w języku gruzińskim).

3. Cechy percepcji dzieła literackiego na początkowym etapie edukacji. - Streszczenia Ogólnounijnej Konferencji „Aktualne problemy współczesnej językoznawstwa i literaturoznawstwa”, Tbilisi, 1985, s.93-94.

4. Kształtowanie zainteresowania czytaniem. - „Datskebiti skola, skolamdeli agzrda” („Szkoła podstawowa, wychowanie przedszkolne”), 1986, nr I, s. 49-56 (w języku gruzińskim).

5. "Tsiskari" - Książka do czytania w języku ojczystym dla II stopnia eksperymentalnego. - Tbilisi, „Ganatleba”, 1983. Współautor.

W ostatnich latach znacznie wzrosła liczba dzieci z różnymi trudnościami w nauce w szkole podstawowej. Jest to opanowanie umiejętności czytania i powolnego pisania, a nieopanowanie zasad ortografii, błędy ortograficzne ze znajomością zasad ortograficznych i gramatycznych, fonetyczny typ pisania, brak „zręczności” w ortografii. Problem zaburzeń pisania (dysgrafia) i zaburzeń czytania (dysleksja) jest jednym z najbardziej istotnych dla edukacji szkolnej, ponieważ pisanie i czytanie zamieniają się z celu w sposób dalszego zdobywania wiedzy przez uczniów. Dlatego dzisiejsza logopedia staje przed pytaniami: jak zmniejszyć liczbę dzieci, które mają trudności z opanowaniem pisania i czytania? Czy leworęczność lub leworęczność jest związana z czytaniem i pisaniem? Czy można zapobiec ewentualnym zaburzeniom czytania i pisania w wieku przedszkolnym?

Analiza badania dotyczącego określenia przesłanek dysgrafii u przedszkolaków w wieku 6-7 lat, przeprowadzonego przez L.G. Paramonova wykazała, że ​​ponad połowa (55,5%) starszych dzieci w wieku przedszkolnym nie jest gotowa na rozpoczęcie szkoły i dlatego jest skazana na niepowodzenie w języku rosyjskim. Dojrzałość procesów umysłowych – warunków wstępnych dla pomyślnego przyswojenia ortografii i umiejętności czytania i pisania – można sprawdzić, zanim dziecko pójdzie do szkoły. Praktyka logopedyczna potwierdza, że ​​zapobieganie trudnościom w opanowaniu czytania i pisania musi być prowadzone w wieku przedszkolnym.

Główne zadania korygujące profilaktyki to:

Rozwój konstruktywnej praktyki i wrażeń dotykowych;

Poprawa percepcji wzrokowo-przestrzennej;

Kształtowanie umiejętności czytania i praca nad techniką czytania;

Rozwój percepcji słuchowej.

Metody i techniki pracy profilaktycznej można podzielić na dwa bloki.

Pierwszy blok

• 1. Rozwój uwagi wzrokowej i pamięci wzrokowej: rozszerzenie pola widzenia; rozwój stabilności, przełączalność, wzrost uwagi wzrokowej i pamięci; rozwój stereognozy.
• 2. Rozwój koordynacji ręka-oko: rozwój ruchów okulomotorycznych; poprawa czucia postaw i ruchów artykulacyjnych; kształtowanie percepcji różnych modalności; rozwój wrażeń dotykowych; rozwój aktywności manipulacyjnej i umiejętności motorycznych; rozwój ruchów kształtujących w przedstawieniu danych postaci.
• 3. Kształtowanie się stereognozy i wyobrażeń o schematach twarzy i ciała: rozwój wyobrażeń o schematach twarzy i ciała; rozwój odpowiednich umiejętności orientacji w przestrzeni; aktywacja wrażeń cielesnych jako układ współrzędnych; kształtowanie modelowania przestrzennego i konstruktywnej praktyki.
• 4. Rozwój reprezentacji czasoprzestrzennych: orientacja w czasie trwania i sekwencji zjawisk składających się na całość; rozwój percepcji wzrokowo-podmiotowej; izolowanie cech przedmiotu; postrzeganie cech przestrzennych obiektów płaskich i obszernych; zróżnicowanie podobnego kolorystycznego tła i geometrycznych kształtów.

Drugi blok

• 1. Rozwój uwagi słuchowej: poszerzanie zakresu percepcji słuchowej; rozwój funkcji słuchowych, orientacja uwagi słuchowej, pamięć; tworzenie podstaw różnicowania słuchowego; poprawa percepcji fonemicznej; świadomość dźwiękowej strony mowy.
• 2. Rozwój poczucia rytmu: kształtowanie rytmiczno-intonacyjnej strony mowy; kształtowanie sensu zdania jako jednostki leksykalnej, charakteryzującej się kompletnością rytmiczną i intonacyjną; rozwój sensomotorycznych komponentów poczucia rytmu; kształtowanie wyrazistości intonacyjnej i rytmiczno-intonacyjnych parametrów wyrazu.
• 3. Tworzenie struktur fonologicznych: tworzenie sylabicznej struktury słowa, zdolność wizualnej kontroli ruchów żuchwy podczas wymawiania samogłosek sylabotwórczych; analiza sylab i słów; rozwój mowy-słuchowego, mowy-ruchowego i wizualnego obrazu dźwięków; tworzenie analizy fonemicznej; rozwijanie umiejętności analizy i syntezy na podstawie ćwiczeń słowotwórczych.

Wielki wkład w badanie działalności zawodowej wniósł V. D. Shadrikov. Studiując teoretyczne podstawy działalności, zaproponował przedstawienie jej w postaci idealnego modelu, pozwalającego sprowadzić różne typy i formy do pewnego teoretycznego konstruktu, który odzwierciedla elementy wspólne dla każdej działalności i ich powiązania. VD Shadrikov wyróżnia główne elementy - bloki funkcjonalnego systemu działania: motywy; cele; program; podstawa informacyjna; blok decyzyjny; podsystemy cech istotnych dla działania.

Problem aktywności zajmuje jedno z centralnych miejsc w pracy naukowej V.D. Szadrikowa. W swoich pracach działalność traktowana jest nie tylko jako przedmiot samodzielnych badań naukowych, wykazuje głęboki wewnętrzny związek między fundamentalnym psychologicznym problemem działania a metodologicznymi problemami psychologii zdolności, psychologii rozwoju człowieka, jego treningu i uczenia się. w szerokim tego słowa znaczeniu. Charakterystyczną cechą rozwoju naukowego V.D. Shadrikova - ujawnianie metodologicznych możliwości systematycznego podejścia do wiedzy i zrozumienia psychiki, obiektywnych praw psychiki, świata życia wewnętrznego człowieka, jego aktywności intelektualnej.

VD Shadrikov wyróżnia, systematyzuje, uogólnia, formuje i odsłania treść podstawowych pojęć psychologicznej analizy działania. Należy zauważyć, że we wszystkich swoich koncepcjach i teoriach V.D. Shadrikov przywiązuje dużą wagę do przejrzystości aparatu pojęciowego. Odnosi się do podstawowych pojęć ogólnej psychologicznej teorii działania: czynność, motyw czynności, cel czynności, wynik czynności, parametry czynności, parametry wydajności czynności, parametry celu, parametry rezultatu, metoda działania, normatywnie zatwierdzony sposób działania, indywidualny sposób działania, indywidualny styl działania, struktura, funkcja (element, struktura, system), system, elementy struktury, systemy, składniki struktury, systemy, układ dynamiczny, struktura działania , psychologiczna struktura działania, funkcjonalny psychologiczny system działania, psychologiczny system działania, systemogeneza. Pojmowanie działalności jako ludzkiej formy aktywności, wyrażone w celowym przekształceniu przez niego rzeczywistości przyrodniczej i społecznej, przebiega jak czerwona nić przez wszystkie badania W. D. Szadrikowa.

Analiza prac teoretycznych oraz analiza empiryczna różnego rodzaju działań pozwalają przedstawić następujące główne bloki funkcjonalne:

¦ motywy działania; 4 cele działania;

¦ programy zajęć;

¦ informacyjna podstawa działalności;

¦ podejmowanie decyzji;

4 działania podsystemu o ważnych cechach .

W psychologicznej analizie działania po raz pierwszy wyhodował pojęcia „struktury działania”, „psychologicznej struktury działania”, „psychologicznego systemu działania”, a także pojęcia interkorelacji i intrakorelacji struktury działania. W psychologicznej analizie działania dokonuje się swego rodzaju „punktowego sondowania” znaczenia pojęć „system” i „struktura”. System jest definiowany jako struktura rozpatrywana w odniesieniu do określonej funkcji, w charakterystyce cech systemu zwraca się uwagę, że ten sam wynik mogą osiągnąć różne systemy, a w tej samej strukturze te same elementy mogą być pogrupowane w różne systemy w zależności od miejsca docelowego. Według naukowca system ma zawsze charakter funkcjonalny, więc pojęcia „system” i „system funkcjonalny” pełnią funkcję synonimów.

V. D. Shadrikov formułuje konkretne zadania psychologicznego badania aktywności w formie poszukiwania odpowiedzi na pytania:

• 1) jak dokonuje się praktyczna przemiana obiektywnego świata w procesie celowego działania jednostki,
• 2) jaki jest mechanizm psychicznej regulacji czynności,
• 3) jak dana osoba zmienia się w procesie działania,
• 4) w jaki sposób czynność wpływa na realizację jej charakteru,
• 5) w jaki sposób sama działalność nabiera indywidualnego charakteru.

Każda czynność, zauważa V.D. Shadrikov, jest realizowana przez system funkcjonalny, który na poziomie analizy psychologicznej działa jako psychologiczny system działania. Dlatego analizę czynności można przeprowadzić zgodnie z architektoniką psychologicznego systemu czynności, ujawniając treść jego poszczególnych składowych. Każdą działalność można scharakteryzować zarówno od strony rozwoju, jak i od strony mechanizmów funkcjonowania konstrukcji. Jednocześnie autor teorii genezy systemu działania podkreśla, że ​​w każdym konkretnym działaniu występują inne:

• - zawartość wybranych składników psychologicznego systemu działania, mechanizmy powstawania wybranych składników;
• - korelacje między składnikami psychologicznego systemu działania;
• - powiązania między składem składowym a produktywnością psychologicznego systemu działania;
• - systemotwórcze czynniki działalności na różnych etapach jej rozwoju.

Jak widać, wszystkie te elementy składowe nauczania Szadrikowa dotyczą także przezwyciężania trudności dzieci w wieku przedszkolnym.

Na podstawie powyższych bloków aktywności według V. D. Shadrikova możemy zauważyć zależność materiału oferowanego do czytania przez przedszkolaki od ich psychologicznych, docelowych, percepcyjnych zdolności do osiągnięcia maksymalnego efektu rozwoju młodej osobowości.

W młodszym wieku przedszkolnym dobrze jest czytać tłuczki, rymowanki. Są to krótkie zdania poetyckie, które towarzyszą ruchom dziecka, przyczyniają się do jego rozwoju fizycznego, ułatwiają dziecku znoszenie kąpieli i ubierania się, co nie zawsze jest dla niego przyjemne, stwarzają sytuację, w której rozwój umysłowy i kulturowy dziecka dziecko ma miejsce i aktywuje komunikację interpersonalną. Wykonując tłuczki, rymowanki, piosenki dla dzieci, dorosły towarzyszy im ruchami rąk, tym samym pobudzając swoją aktywność, wywołując reakcje emocjonalne.

Od 4 roku życia dzieci zaczynają rozumieć zmiennokształtne bajki. Ten szczególny rodzaj żartów jest niezbędny, aby dzieci mogły szkolić swój intelekt.

Dzieci w trzecim i czwartym roku życia muszą słuchać bajek, opowiadań, krótkich wierszy, dzieł pisarzy rosyjskich i radzieckich. Dzieci w tym wieku nie muszą czytać bajek, ale opowiadać, a nawet odgrywać je, przedstawiając akcję twarzą, w ruchu. Takie opowieści obejmują te narastające („Kolobok”, „Rzepa”, „Teremok” i inne); folk (o zwierzętach, magicznych "bujakach, słomie i łykach", "Gęsi-łabędziach", wszelkich nudnych opowieściach). Należy zauważyć, że dla rozwoju myślenia dzieci najbardziej skuteczne są opowieści ludowe w klasycznych adaptacjach (zarówno rosyjskich, jak i narodów świata). Baśń ludową można traktować jako wielowymiarowy model, który zawiera analizę różnych sytuacji życiowych. trudności z czytaniem przedszkolaka logopedia

Przedszkolak jest rodzajem czytelnika. Postrzega literaturę ze słuchu i proces ten trwa, dopóki sam nie nauczy się czytać. Ale nawet po opanowaniu techniki czytania przez długi czas ma dziecinne podejście do księgowania wydarzeń i bohaterów.

Przedszkolak ze swoim wizualnie efektywnym i wizualno-figuratywnym (5-6 lat) myśleniem lepiej postrzega tekst na podstawie ilustracji, kiedy słowo i obraz uzupełniają się w umyśle dziecka.

Szczególne miejsce w placówkach przedszkolnych zajmuje zapoznawanie dzieci z fikcją jako sztuką i sposobem rozwijania inteligencji, mowy, pozytywnego nastawienia do świata, miłości i zainteresowania książką.

Postrzegając dzieło literackie, dzieci przede wszystkim zwracają uwagę na bohaterów, interesują się wyglądem postaci, jego działaniami, czynami. Młodsze przedszkolaki doświadczają wszystkiego, co dzieje się z bohaterem: gwałtownie radują się zwycięstwem pozytywnego charakteru, pomyślnym wynikiem wydarzeń, triumfem dobra nad złem.

Całość właściwości umysłowych, cech podmiotu w jego integralności, jedności, zorganizowanych w celu wykonywania funkcji określonej czynności, nazywa się psychologicznym systemem działania. Opracowanie koncepcji istoty, struktury, funkcji, dynamiki psychologicznego systemu działania przeprowadził V. D. Shadrikov na podstawie licznych badań eksperymentalnych i teoretycznych autora i jego uczniów.

Psychologiczny system aktywności czytelniczej obejmuje następujące główne bloki funkcjonalne: motywy, cele, programową i informacyjną podstawę działania, podejmowanie decyzji oraz podsystem cech ważnych zawodowo. Jak zauważa autor, te bloki funkcjonalne są wyróżnione jako składowe psychologicznego systemu działania, ponieważ odzwierciedlone w nich struktury są głównymi składowymi rzeczywistej aktywności.