Venäjän federaation opetus- ja tiedeministeriö

Liittovaltion budjettikoulutuslaitos

korkeampi ammatillinen koulutus

Kuban State University

Valmistumistutkinto (tutkinnon suorittaminen).

Puheterapiajärjestelmä estää nuorempien opiskelijoiden lukuprosessin muodostumisvaikeuksia

Krasnodar, 2013

Johdanto

Tutkimusaiheen relevanssi.Viime vuosina on kasvanut merkittävästi niiden lasten määrä, joilla on vaikeuksia hallita lukutaitoa. Nykykirjallisuudessa lukuhäiriöitä kutsutaan lukihäiriöksi. Ensimmäistä kertaa tutkijat A. Kussmaul, V. Morgan, O. Berkan, L. Ginelvund, F. Warburg, P. Rushburg ja muut alkoivat tutkia tällaista ongelmaa 1800-luvun lopulla ja 1900-luvun alussa. lapsilla on syytä huomata R.A. Tkacheva, S.S. Mukhina, M.E. Khvattseva, R.E. Levina, A.N. Korneva, R.I. Lalayeva ja muut.

Lukuhäiriöiden oppi on ollut olemassa yli 100 vuotta. Toistaiseksi näiden häiriöiden diagnosointi ja korjaaminen ovat kuitenkin tärkeitä ja monimutkaisia. Eri kirjoittajien mukaan lukuhäiriöiden esiintyvyys normaaliälyä omaavilla lapsilla on melko korkea. Euroopan maissa jopa 10 %:lla lapsista, joilla on lukihäiriö: Z. Mateychekin mukaan 2-4 %, B. Halgrenin mukaan jopa 10 %, R. Beckerin mukaan lukuhäiriöitä havaitaan 3 %:lla. alakouluikäisten lasten A.N. Korneva -4,8 %.

Lukuhäiriöt vaikuttavat kielteisesti koko oppimisprosessiin, lapsen mielen ja puheen kehitykseen. Tällä hetkellä lääkärit harkitsevat lasten tiettyjen lukuhäiriöiden varhaista havaitsemista, ehkäisyä ja korjaamista. Lukeminen toimintana on tärkeä rooli ihmisen elämässä: se stimuloi hänen henkistä kehitystään, antaa yleissivistävää ja vaikuttaa persoonallisuuden muodostumiseen. Voidaan myös todeta, että lukion lukuhäiriöiden seurauksena on vaikeudet ratkaista tekstitehtäviä, vaikeudet hallita historiaa, vieras kieli. Kaikki yllä oleva vahvistaa, että lukemisen rikkominen johtaa akateemisen suorituskyvyn heikkenemiseen kaikissa oppiaineissa.

Siten kaikki edellä oleva todistaa tarpeen diagnosoida varhaisessa vaiheessa lukuprosessin muodostumisvaikeudet ja mahdollisuuksien mukaan ehkäistä niitä, jotta estetään koulusopeutumattomuus ja lukihäiriön esiintyminen jatkuvana häiriönä.

Tutkimuksen tarkoitus:puheterapiatyöjärjestelmän kehittäminen estämään lukuprosessin muodostumisvaikeudet nuorempien opiskelijoiden keskuudessa.

Tutkimuksen kohde:lukihäiriön ehkäisy nuoremmilla opiskelijoilla.

Opintojen aihe:tehokkaita tapoja lukihäiriön ehkäisy nuoremmilla opiskelijoilla.

Voimme muotoilla tutkimuksen tarkoituksen, kohteen ja aiheen mukaisesti Tutkimustavoitteet:

1. Analysoida tieteellistä kirjallisuutta nuorempien opiskelijoiden lukuprosessin muodostumisvaikeuksien ehkäisyongelmasta.

Kehittää muunneltu protokolla nuorempien opiskelijoiden lukutaidon psykologisen perustan tutkimiseksi, valita ärsykemateriaalia valittujen menetelmien mukaisesti.

Tunnistaa tärkeimmät vaikeudet nuorempien opiskelijoiden lukuprosessin muodostumisessa.

Kehittää ja testata puheterapiatyön järjestelmää nuorempien opiskelijoiden lukuprosessin muodostumisvaikeuksien ehkäisemiseksi.

Arvioi ehdotetun koulutusjärjestelmän tehokkuus.

Tutkimushypoteesi:Ennaltaehkäisevä työ nuorten opiskelijoiden lukuprosessin muotoiluun liittyvien vaikeuksien ehkäisemiseksi on tehokasta seuraavissa olosuhteissa:

1) tehdessään kattavaa diagnoosia ja tunnistaessaan puheen ja kognitiivisten prosessien muodostamattomia komponentteja, joiden perusteella muodostuu täysimittainen lukutaito;

2) kun käytetään kattavaa puheterapiatyön järjestelmää, joka sisältää:

luokkien pitkän aikavälin suunnittelun kehittäminen;

yksilöllisten työsuunnitelmien laatiminen opiskelijoille, joilla on alhainen puheen ja henkisten komponenttien muodostus, jonka perusteella muodostuu täysimittainen lukutaito;

korjaavien puheterapiatehtävien elementtien sisällyttäminen koulutusprosessiin;

Ensimmäisen luokan oppilaiden koulumotivaation tason nostaminen.

Tutkimusmenetelmät:tieteellisen ja metodologisen kirjallisuuden analysointi; keskustelu, havainnointi, toteaminen, opettaminen ja ohjauskokeet; toteamis- ja kontrollikokeiden tietojen määrällinen ja laadullinen analyysi, kokeellisen koulutuksen tulosten tilastollinen analyysi.

Tutkimuksen teoreettiset ja metodologiset perusteet:

Puhetoiminnan käsite monimutkaisena systeemisenä toiminnallisena yhtenäisyytenä (L.S. Vygotsky, A.R. Luria, A.A. Leontiev);

perustavanlaatuiset tieteelliset ja teoreettiset neurofysiologiset ja neuropsykologiset määräykset korkeampien henkisten toimintojen organisointijärjestelmästä (P.K. Anokhin, L.S. Vygotsky, R.A. Luria);

yleisen ja erikoispsykologian ja pedagogiikan periaatteet puheen ja henkisen kehityksen yhtenäisyydestä, integroitu lähestymistapa sen tutkimukseen (B.G. Ananiev, P.P. Blonsky, A.V. Zaporozhets, L.S. Vygotsky, A.N. Leontiev, S.L. Rubinstein).

Tutkimuksen teoreettinen ja käytännön merkitys.Tehdyn tutkimuksen avulla voidaan laajentaa ja selventää ajatuksia nuorempien opiskelijoiden lukuprosessin muodostumisen rikkomusten ehkäisystä. Puheen ja kognitiivisten komponenttien muodostumistason tunnistamiseen kehitetty diagnostinen materiaali, jonka pohjalta muodostuu täysimittainen lukutaito, mahdollistaa nuorempien opiskelijoiden kanssa työskentelevien puheterapeuttien oikea-aikaisen tunnistamisen olemassa olevat lukuhäiriöiden edellytykset.

Kehitetty puheterapiajärjestelmä, joka sisältää pitkän tähtäimen suunnitelman puheterapiatunneille alakouluikäisten lasten kanssa, yksilölliset suunnitelmat opiskelijoille, joilla on riittämätön puheen ja kognitiivisten prosessien muodostumistaso, kompleksi tason nostamiseksi. Ensimmäisen luokan oppilaiden koulumotivaatiota voivat käyttää puheterapeutit työssä nuorempien opiskelijoiden kanssa.

Kokeellinen pohjatutkimus oli MBOU MO Krasnodar "Lyceum No. 4". Tutkimuksessa oli mukana ensimmäisellä luokalla opiskelevia alakouluikäisiä lapsia. Lapset ovat 7-8 vuotiaita.

Työn rakenne.Opinnäytetyö koostuu johdannosta, kahdesta luvusta, johtopäätöksestä, lähdeluettelosta (57 nimikettä), 5 hakemuksesta 28 sivulla. Työ sisältää 5 taulukkoa. Teoksen teksti on esitetty 100 sivulla.

1. Yleiset metodologiset lähestymistavat nuorempien opiskelijoiden lukutaitojen muodostumisprosessin tutkimukseen

1.1 Lukeminen monimutkaisena psykofysiologisena prosessina

Lukuhäiriöongelman kriittisen analyysin tulee perustua ennen kaikkea lukuprosessin monimutkaisen psykofysiologisen rakenteen ymmärtämiseen normissa ja lukutaidon hallitsemisen piirteissä.

Lukeminen on monimutkainen psykofysiologinen prosessi. Hänen näytökseensä osallistuvat visuaaliset, puhemotoriset, puhe-auditiiviset analysaattorit. Tämän prosessin ytimessä, kuten B.G. Ananievin mukaan "kahden signaalijärjestelmän monimutkaisimmat vuorovaikutusmekanismit analysaattoreiden ja ajallisten yhteyksien välillä".

Lukeminen yhtenä kirjoitetun puheen tyypeistä on myöhempi ja monimutkaisempi suulliseen puheeseen perustuva koulutus, joka edustaa puheen korkeampaa kehitysvaihetta. Kirjoitetun puheen monimutkaiset ehdolliset refleksiyhteydet liittyvät toisen signalointijärjestelmän jo muodostuneisiin yhteyksiin ja kehittävät sitä.

Kirjoitetun puheen prosessissa syntyy uusia yhteyksiä kuullun, puhutun ja näkyvän sanan välille. Jos suullinen puhe suoritetaan pääasiassa puhemotoristen, puhe-auditoristen analysaattoreiden toiminnalla, kirjoitettu puhe B.G. Ananievin mukaan "ei ole kuulomotorista, vaan visuaalista kuulomotorista muodostumista".

Kirjallinen puhe on visuaalinen muoto suullisen puheen olemassaolosta. Kirjallisessa puheessa suullisen puhesanojen äänirakennetta mallinnetaan tietyillä graafisilla ikoneilla, äänien ajallinen järjestys muunnetaan graafisten kuvien spatiaaliseksi sekvenssiksi.

Näin ollen lukeminen on psykofysiologisten mekanismiensa kannalta monimutkaisempi prosessi kuin suullinen puhe, mutta samalla sitä ei voida ajatella ilman yhteyttä, ilman kirjoitetun ja suullisen puheen yhtenäisyyttä.

Lukuprosessiin osallistuvat puhemotoriset, puheauditoriset ja puhevisuaaliset analysaattorit. Tämän perusteella voidaan päätellä, että lukuprosessi on jonkin verran helpompi kuin kirjoitusprosessi, johon myös moottorianalysaattori osallistuu. Lukuprosessin toteuttamisen välttämätön edellytys on silmien liike. Lukustrategia koostuu juoksemisesta eteenpäin ja taaksepäin, jotka saadaan aikaan monimutkaisilla silmäliikkeillä.

Kun silmien liikkumisvapautta tekstissä rajoitetaan, lukuprosessi häiriintyy. Sanojen havaitseminen tapahtuu kiinnittymishetkellä, eli kun silmät pysähtyvät viivalle. Lukemisprosessissa kiinnitysaika on 12-20 kertaa pidempi kuin silmän liikkeen aika viivaa pitkin. Pysähdysten määrä riippuu sanan rakenteesta, sen tutusta jne. Lukemisen yksikkö on sana. Kirjaimet toimivat siinä maamerkeinä. Lukuprosessissa silmä ei havaitse kaikkia kirjaimia, vaan vain hallitsevia kirjaimia, jotka sisältävät eniten tietoa sanasta.

Lapsen lukutaito muodostuu tietyltä pohjalta taitojen pohjalta, jotka tulee muodostua kouluun mennessä. R.I. Lalaeva, lukutaito riippuu muodostumisesta:

foneeminen havainto;

foneminen analyysi;

visuaalinen analyysi ja synteesi;

tilaesitykset;

visuaalinen mnesis.

Kuten kaikki taidot, lukeminen sen muodostumisprosessissa käy läpi useita vaiheita, laadullisesti ainutlaatuisia vaiheita. Jokainen niistä liittyy läheisesti edelliseen ja seuraavaan, siirtyen vähitellen laadusta toiseen. Lukutaidon muodostus toteutetaan pitkäjänteisen ja kohdistetun koulutuksen prosessissa.

T.G. Egorov tunnistaa seuraavat vaiheet lukutaitojen muodostumisessa:

) ääni-kirjainmerkintöjen hallinta;

) tavu tavulta lukeminen;

) synteettisten lukutekniikoiden muodostuminen;

) synteettinen lukeminen.

Jokaiselle niistä on ominaista omaperäisyys, laadulliset ominaisuudet, tietty psykologinen rakenne, omat vaikeutensa ja tehtävänsä sekä hallitsemismenetelmät.

Myös T.G. Egorov pitää lukemista toimintana, joka koostuu kolmesta toisiinsa liittyvästä toiminnasta: aakkosmerkkien havaitsemisesta, niiden ilmaisemisesta (ääntämisestä), luetun ymmärtämisestä ja luetun arvioinnista.

1. Näiden sanojen käsitys.Lukeminen alkaa vasta siitä hetkestä, kun kirjaimia katsova henkilö pystyy lausumaan tai muistamaan tietyn sanan, joka vastaa näiden kirjainten yhdistelmää. Ei ole vaikeaa osoittaa, että tässä prosessissa, jossa kirjaimet havaitaan tietyn sanan symboleina, ei vain visio, vaan myös ihmisen muisti, mielikuvitus ja mieli ovat suuressa osassa. Kun luemme sanoja, emme vain lisää kirjain kirjaimelta, vaan tarttumalla yhteen tai useampaan kirjaimeen arvaamme välittömästi koko sanan.

2. Luettuihin sanoihin liittyvän sisällön ymmärtäminen.Jokainen lukemamme sana voi aiheuttaa joitain muutoksia mielessämme, mikä määrää ymmärryksemme tästä sanasta. Yhdessä tapauksessa tietoisuudessamme ilmestyy tietty, enemmän tai vähemmän elävä kuva, toisessa - jonkinlainen tunne, halu tai abstrakti looginen prosessi, kolmannessa, molemmat yhdessä, neljännessä - ei kuvaa tai tunnetta, vaan vain pelkkä havaitun sanan toisto tai ehkä jokin muu siihen liittyvä sana.

3. Lukemisen arviointi. Kykyä paitsi lukea kirjaa myös suhtautua kriittisesti sen sisältöön, kuten hyvin tiedetään, ei aina noudateta. Lukemista ohjaa tarve. Lukemisen ensin hallitsevalla alakoululaisella on tarve opetella lukemaan, ts. hallita äänijärjestelmä ja itse lukuprosessi - sanojen syntyminen kirjaimista. Tämä herättää hänen kiinnostuksensa. Alkulukemisen (lukutaidon) hallittua opiskelija muuttaa lukemisen motiivia: hän on kiinnostunut ymmärtämään, mikä ajatus on sanojen takana. Lukemisen kehittyessä motiivit monimutkaistuvat ja opiskelija lukee saadakseen selville jonkin tietyn tosiasian, ilmiön; vieläkin monimutkaisempia tarpeita ilmaantuu, esimerkiksi tietää sankarin teon motiivi sen arvioimiseksi; löytää pääidea populaaritieteellisestä tekstistä jne.

Pienellä lapsella, joka juuri oppii lukemaan, nämä toimet etenevät peräkkäin. Kuitenkin, kun tekstin lukukokemus kertyy, nämä komponentit syntetisoituvat.

Lukutaidon onnistuneen hallitsemisen pääedellytykset ovat siis: suullisen puheen muodostuminen, sen foneettinen ja foneettinen puoli, nimittäin: ääntäminen, foneemien auditiivinen erottelu, foneeminen analyysi ja synteesi; leksikokielinen analyysi ja synteesi, leksikaalis-kielinen rakenne, riittävä tilaesitysten kehittäminen, visuaalinen analyysi, synteesi ja mnesis.

.2 Lukutaidon kehittämisen vaiheet

Nykymetodologia ymmärtää lukemistaidon automatisoituna painetun tekstin äänestystaidona, johon kuuluu käsitetyn teoksen idean ymmärtäminen ja oman asenteen kehittäminen luettavaan. Tällainen lukutoiminta puolestaan ​​sisältää kyvyn ajatella tekstiä ennen lukemista, lukemisen aikana ja lukemisen jälkeen. Juuri tällaisesta täydelliseen lukutaitoon perustuvasta "ajatuksesta" tulee keino tutustuttaa lapsi kulttuuriperinteeseen, uppoutua kirjallisuuden maailmaan ja kehittää persoonallisuuttaan. Samalla on tärkeää muistaa, että lukutaito on avain menestyksekkääseen taitoon niin ala- kuin yläasteella sekä luotettava väline suunnata voimakkaassa tiedonkulussa, jota nykyihminen joutuu kohtaamaan.

T.P. Salnikova uskoo, että lukeminen kuuluu puhetoiminnan kirjallisiin muotoihin, koska se liittyy kirjaimiin ja niiden visuaaliseen havaintoon. Kirjaimia käytetään yleisesti tunnustettuina merkkeinä (salakirjoina, koodina), joiden avulla joissain tapauksissa (kirjoitettaessa) suulliset puhemuodot tallennetaan (koodataan) painettuna tai käsinkirjoitettuna, ja toisissa tapauksissa (luettaessa) nämä muotoja palautetaan, toistetaan, dekoodataan. Jos suullisissa puhemuodoissa ääni - foneemi - toimii eräänlaisena ensisijaisena elementtinä, niin kirjoitetuissa muodoissa tällainen ensisijainen elementti on koodimerkki - kirjain.

HERRA. Lvov luonnehti lukutaitoa ja nimesi sen neljä ominaisuutta: oikeellisuus, sujuvuus, tietoisuus ja ilmaisukyky.

Sujuva M.R. Lvovia luonnehditaan lukunopeudeksi, joka määrittää luetun ymmärtämisen. Tämä nopeus mitataan aikayksikköä kohti luettujen tulostettujen merkkien määrällä (yleensä sanojen määrä minuutissa).

Tietoisuus viimeaikaisen metodologisen kirjallisuuden lukemisesta tulkitaan kirjoittajan tarkoituksen ymmärtämiseksi, tämän tarkoituksen toteuttamista edistävien taiteellisten keinojen ymmärtämiseksi ja oman asenteen ymmärtämiseksi luettavaan.

Kaikki nämä ominaisuudet liittyvät toisiinsa ja ovat ehdollisia. Ilman graafisten merkkien oikeaa ääntämistä on mahdotonta ymmärtää tekstin yksittäisiä yksiköitä, ymmärtämättä kunkin yksikön merkitystä, on mahdotonta ymmärtää niiden yhteyttä, ja ilman tekstin yksittäisten osien sisäistä yhteyttä ei tule ymmärtämään työtä. Teoksen yleistietoisuuden ymmärtäminen puolestaan ​​auttaa sen yksittäisten elementtien oikeaa lukemista, ja tekstin oikea lukeminen ja ymmärtäminen muodostavat perustan lukemisen ilmaisukyvylle. Sujuvuudesta, joka on lukutahti, tulee tietyissä olosuhteissa ilmaisuväline. Lukijan valmistautumista tulee siis rakentaa ottamalla huomioon kaikkien neljän lukutaidon ominaisuuden samanaikainen työskentely. Tämä lähestymistapa on otettu käyttöön jo lukutaidon aikana.

JA MINÄ. Savtšenko uskoo, että ensimmäinen askel kohti lukutekniikan hallintaa tulisi suunnata opiskelijoiden kirjainten muistamiseen, niiden tyylien omaperäisyyteen, kokoonpanoon, taitojen muodostumiseen erottaa tietty kirjain nopeasti muista, korreloida se äänen tai äänien kanssa, jotka se on suunniteltu välittämään kirjallisesti, oppimaan, mitä se tarkoittaa, kun se on ketjussa muita kirjaimia, jotka muodostavat kirjoitetun sanan. Samalla lapset oppivat myös kirjaimien tunnistamisen ja purkamisen kyvyn toistaa niistä sanan äänimuoto. Lukemisen suorittamiseksi jo tässä alkuvaiheessa lapsen on kuitenkin ymmärrettävä jokaisen luetun sanan merkitys, sanojen ja lauseessa ilmaistun ajatuksen välinen semanttinen yhteys.

Lukeminen sen alkuvaiheessa, lukutekniikan muodostumisvaiheessa, kuuluisa psykologi B.D. Elkonin luonnehtii "prosessiksi, jossa sanojen äänimuoto luodaan uudelleen niiden graafisen mallin mukaan". Tämä tarkoittaa, että lapsen täytyy nähdä kirjain, erottaa se, määrittää, mikä kirjain se on, ja sitten hänen täytyy nähdä, erottaa ja määrittää seuraava kirjain. Ja vain, jos toisen kirjaimen tunnistusaika ei ole pidempi kuin edellisen unohtamisen aika, unohdusta ei tapahdu, lapsi pystyy tunnistamaan tavun. Ja lapsi käy läpi näitä vaiheita pitkään.

Lukutaidon muodostusprosessi T.G.:n mukaan. Egorov, käy läpi kolme vaihetta: analyyttinen, synteettinen ja automaatiovaihe.

Analyyttinen vaihemukaan T.G. Egoroville on ominaista se, että kaikki kolme lukuprosessin osaa lukijan toiminnassa ovat "rikki" ja vaativat lapselta erillisiä ponnisteluja tiettyjen toimintojen suorittamiseksi: nähdä vokaaliääntä ilmaiseva kirjain, korreloida sitä tavufuusion kanssa pohtia, missä kirjaimet pitäisi lukea sulautumisen ulkopuolella, ääni jokainen nähty graafinen tavu, ts. ääntää pehmeästi, jotta tunnistat sanan ja ymmärrät sen. Tavuittain lukeminen on merkki siitä, että lapsi on taitojen muodostumisen aivan ensimmäisessä vaiheessa - analyyttisessä. Yleisesti uskotaan, että analyyttinen vaihe vastaa lukemisen ja kirjoittamisen oppimisjaksoa.

Kirjoittaja huomauttaa myös siitä synteettinen vaihesisältää kaikkien kolmen lukemisen komponentin synteesin, ts. luetun ymmärtäminen, ääntäminen ja ymmärtäminen tapahtuvat samanaikaisesti. Tässä vaiheessa lapsi alkaa lukea kokonaisia ​​sanoja. Tärkein merkki lukijan siirtymisestä tähän vaiheeseen on kuitenkin intonaatio lukemisen aikana.

AutomaatiovaiheT.G. Egorov kuvailee sitä vaiheeksi, jossa lukutekniikka saatetaan automatismiin eikä lukija ymmärrä sitä. Hänen älyllisen ponnistelunsa tavoitteena on ymmärtää luetun sisällön ja muodon: teoksen idea, sen koostumus, taiteelliset keinot jne.

Lukutaidon muodostaminen ensimmäisellä luokalla tapahtuu lukutaidon aikana. Sellaiset tiedemiehet kuin N.S. Vashulenko, M.R. Lvov, T.P. Salnikova, lukutaitokoulutus on jaettu 3 jaksoon: kirjainta edeltävä, aakkosellinen ja aakkosten jälkeinen.

AT kirjettä edeltävä aikaekaluokkalaisten suullinen puhe kehittyy (kyky kuunnella ja ymmärtää jonkun toisen puhetta, kyky puhua); analyyttisten ja synteettisten taitojen muodostuminen tekstin, lauseen, sanan, puheäänten parissa työskentelyssä, joka on valmistava työ lukemisen alkuopetukseen. Aikana aakkosellinen ajanjaksoekaluokkalaiset hallitsevat lukemisen perustaidot. Postaakkosellinen period on suunniteltu parantamaan lukutaitoa.

T.P. Salnikova tunnistaa neljä peräkkäistä vaihetta lukutaidon hallinnassa.

Ensimmäisessä vaiheessa opiskelija hallitsee vokaalien, suorien tavujen ja vierekkäisten konsonanttien lukemisen tekniikat sanassa. Lapset tutustuvat tavutaulukkoon ja oppivat lukemaan siitä tavuja ja tekemään sanoja kirjaimista ja tavuista.

Toisen vaiheen päätehtävänä on opettaa nopeasti navigoimaan sanojen tavurakenteessa ja lujittamaan sanojen lukemisen perusmenetelmät, mukaan lukien yhdistäminen eri asemiin.

Lapset oppivat vastaamaan kysymyksiin tekstin sisällöstä, kertomaan jatkuvasti uudelleen lukemansa, lukemaan tekstiä itsekseen valmistautuen lukemaan ääneen.

Kolmannessa vaiheessa lukemisen määrä kasvaa merkittävästi. Lapset oppivat lukemaan paitsi proosaa myös runotekstejä. Äänianalyysiä harjoittavat pääosin jälkeenjääneet opiskelijat. Päähuomio kiinnitetään lukutekniikan kehittämiseen ja äänianalyysin yhteydessä lapsille selitetään sanan lausumisen säännöt puheessa (ortoeettiset normit).

Neljännessä vaiheessa lapset lukevat temaattisesti ryhmiteltyjä lastenkirjailijoiden teoksia ilmeikkäästi oikein tavuissa, osittain siirtymällä lukemiseen kokonaisina sanoina.

Kaikki edellä mainitut korostavat tarvetta tehdä järjestelmällistä ja määrätietoista työtä lukemistaidon muodostamiseksi ensimmäisellä luokalla. Tämän prosessin onnistuminen riippuu suurelta osin ekaluokkalaisten lukutaidon muodostumisen tunnistettujen vaiheiden noudattamisesta ja lukemisen opetusmenetelmien oikeasta valinnasta.

1.3 Lukemisen oppimisen vaikeustyypit ja niiden mahdolliset syyt

Kirjoittaminen ja lukeminen ovat koulun perustaitoja, joita ilman oppiminen on vaikeaa tai yksinkertaisesti mahdotonta. Nämä ovat monimutkaisimpia integroivia taitoja, jotka yhdistävät kaikki korkeammat henkiset toiminnot - huomio, havainto, muisti, ajattelu - yhdeksi toiminnan rakenteeksi. On tärkeää korostaa, että kirjoitustaktiikkojen ja lukutekniikan opettamisella ei ole itsenäistä arvoa, jos ne eivät johda kirjalliseen puheeseen, eivät aiheuta sille tarvetta, eivät anna kirjoitetun puheen taitoja. Tämä on kulttuurinen ja historiallinen merkitys lapsen lukemisen ja kirjoittamisen opettamiselle, jonka L.S. Vygotsky, kun hän kirjoitti, että olemassa olevat opetusmenetelmät eivät ota huomioon pääasiaa, ja kirjoittamisen sijaan ne antavat lapselle kirjallisia taitoja.

Mielestämme on olemassa kolme pääehtoa sellaisen opetusmetodologian rakentamiselle, joka mahdollistaisi negatiivisten seurausten voittamisen.

Psykofysiologisten mekanismien ja taitojen muodostumismallien sekä niiden kehittämisen mekanismien huomioiminen oppimisprosessissa. Tämä tarkoittaa tarvetta siirtyä pois mekaanisen kopioinnin periaatteesta.

Kognitiivisten toimintojen muodostumisasteen ja lapsen toiminnan organisointimekanismien ottaminen huomioon tietyssä iän kehitysvaiheessa. Keskeinen kysymys tässä on sen iän määrittäminen, jolloin koulutus alkaa.

Opetusmetodologian rakentaminen siten, että epätäydellinen (muodostamaton) kirjoitus- ja lukutekniikka ei estä kirjoitetun puheen kehittymistä - kykyä ilmaista ajatuksiaan kirjallisesti. Ja itse kirjeen tulee olla lapselle mielekäs, sen tulee johtua luonnollisesta tarpeesta, tarpeesta, joka sisältyy lapselle välttämättömään elintärkeään tehtävään.

Kotimaisessa ja ulkomaisessa kirjallisuudessa tarkastellaan ja analysoidaan monenlaisia ​​kouluvaikeuksien syitä: geneettisestä taipumuksesta sosiaaliseen puutteeseen.

Monet asiantuntijat uskovat, että lukuvaikeuksien syynä näiden taitojen muodostumisen alkuvaiheessa voivat olla erilaiset puheenkehityshäiriöt. Lukuvaikeuksista kärsivien lasten puhekehitystä tutkiessaan tarkastellaan pääasiassa puheen tämänhetkistä kehitystasoa, joka sisältää puheen sensomotorisen puolen kehittymisen, kielianalyysitaidot, puheen kieliopillisen rakenteen, sananmuodostusprosessit, loogis-kielioppisuhteiden ja johdonmukaisen puheen ymmärtäminen. On todistettu, että näiden tiettyjen komponenttien rikkominen tai alikehittyminen voi johtaa lukutaidon muodostumisen rikkomuksiin.

Kuitenkin puheenkehityksen ongelmat ja foneemisen havainnoinnin puute sekoitetaan usein työmuistin häiriöihin ja huomion organisoinnin, tiedon talteenoton, tallennuksen ja palauttamisen ongelmiin, joilla on tärkeä rooli lukutaidon muodostumisen alkuvaiheissa. Vaikeudet voivat liittyä myös lyhytaikaisen muistin häiriöön tai työmuistin ylikuormitukseen, mikä on aivan luonnollista koulutuksen ylikuormituksen, tehostumisen ja koulutusprosessin irrationaalisen organisoinnin yhteydessä. Lapsilla, joilla on vaikeuksia lukutaitojen muodostumisessa, voi olla ilmeistä epätasaista henkistä kehitystä, korkeampien henkisten toimintojen (tarkkailu, muisti, ajattelu) riittämätön muodostuminen, epäharmonia yksittäisten älyllisten toimintojen kehityksessä.

Lapsilla, joilla on lukutaidon muodostumisvaikeuksia, voi olla alhainen, epävakaa suorituskyky, lisääntynyt uupumus, epävakaa huomiokyky, alhainen kognitiivinen aktiivisuus, mikä voi johtua aivorungon säätelyrakenteiden ikään liittyvästä epäkypsyydestä, joka on tyypillistä monille lapsille 6 -6,5 vuotias. Itse asiassa lukemisen oppiminen alkaa, kun merkittävä osa lapsista (jopa 70 %) ei ole vielä muodostanut tarpeeksi mekanismeja vapaaehtoiseen säätelyyn monimutkaisten toimintojen, jotka vaativat huomion keskittymistä, ohjelmointia ja nykyistä toiminnan hallintaa.

IVF RAO:n mukaan merkittävällä osalla kouluun tulevista lapsista on ikään liittyvä puheen kypsymättömyyttä (jopa 60 %) motorisissa taidoissa (30-35 %), visuaalisessa ja visuaalisessa avaruudessa (jopa 50 %), visuaalisessa -motorinen ja kuulo-motorinen koordinaatio (jopa 35%). Kaikki nämä ovat kognitiivisia (koulun kannalta merkittäviä) perustoimintoja, jotka varmistavat lukutaitojen muodostumisen.

Samalla on korostettava, että lähes kaikki tutkijat uskovat, että monet näistä ongelmista voidaan suurelta osin kompensoida jo ennen koulutuksen aloittamista tai koulutuksen aikana asianmukaisella työllä lasten kanssa ja asianmukaisella koulutusprosessin organisoinnilla. .

Yhteenvetona edellä esitetystä ja saadaksemme selville, mitkä ovat tärkeimmät vaikeudet lukemisen opetuksessa alkuvaiheessa, kootaan taulukko 1, joka heijastaa lukemisen opettamisen alkuvaiheessa olevia päävaikeita.

pöytä 1- Vaikeuksia oppia lukemaan alkuvaiheessa

Vaikeustyypit Mahdolliset syyt Muistaa huonosti kirjainten konfiguraation, vaikeudet kääntää ääntä kirjaimeksi ja päinvastoin, riittämätön visuaalis-tilahavainnon muodostuminen; visuaalisen muistin riittämätön muodostuminen; opetusmenetelmien epäjohdonmukaisuus (oppimistahdin pakottaminen); riittämätön ääni-kirjainanalyysin muodostus; foneettis-foneemisen analyysin muodostumisen puute Vaikeudet erottaa konfiguraatioltaan läheisiä kirjaimia, visuaalisen havainnon riittämätön muodostuminen; visuaalisen muistin riittämätön muodostuminen; opetusmetodologian puutteet (nopea tahti) Kirjainten uudelleenjärjestelyt luettaessa, visuaalisen havainnon riittämätön muodostuminen; nopea oppimistahti Kirjainten vaihdot, virheellinen ääntäminen luettaessa, ääni-kirjainanalyysin riittämätön muodostuminen; ääntämishäiriöt; artikulaatiovaikeudet; toimintojen organisointimekanismien muodostumisen puute (vaikeudet keskittyä); nopea tahti Kirjainten yhdistämisen vaikeus luettaessa (kirjain kirjaimelta lukeminen) ääni-kirjainelementtien muodostamaton synteesi; visuaalisen spatiaalisen havainnon riittämätön muodostuminen, visuaalinen erilaistuminen; Keskittymisvaikeudet Vaikeustyypit Mahdolliset syyt Puuttuvat sanat, kirjaimet ("tarkkailu") Keskittymisvaikeudet; voimakas jännitys, väsymys; alhainen, epävakaa suorituskyky; nopea tempo Kirjainten, tavujen poisjätteet. Arvaus, toistuvat silmien liikkeet, keskittymisvaikeudet, lukunopeuden pakottaminen (puutteita opetusmenetelmissä); voimakas jännitys, väsymys Peililuku, oikeiden ja peilikirjoitettujen kirjainten erottelun puute, tilaesitysten rikkominen; ääni-kirjainelementtien muodostamaton synteesiprosessi; visuaalisen spatiaalisen havainnon riittämätön muodostuminen, visuaalinen erilaistuminen; vaikeus keskittyä nopeaan lukunopeuteen ilman luetun semanttista ymmärtämistä pakottaa lukunopeuteen; opetusmenetelmien puutteet; kielen analysointi- ja synteesitaitojen loukkaukset; henkisten toimintojen alikehittyneisyys; hermoston lisääntynyt kiihtyvyys Erittäin hidas lukutahti (kirjain kirjaimelta tai tavulta, ilman edistymistä vuoden aikana) visuaalisen havainnon riittämätön muodostuminen; riittämätön ääni-kirjainanalyysin muodostuminen, artikulaatio; keskittymisvaikeudet (toiminnallinen stressi, väsymys) Hidas lukutahti (edistystä tapahtuu vuoden aikana) toimintatahdin yksilölliset ominaisuudet Saman rivin toistuva lukeminen, rivin yläpuolella, lukeminen tuotolla Tilaesitysten riittämätön kehitys ja vapaaehtoinen huomio; tekstin yksisuuntainen lukeminen vasemmalta oikealle ei muodostu vapaaehtoisen huomion epävakautta äänikoostumukseltaan samankaltaisten sanojen ymmärtämisessä, ajattelun riittämätön joustavuus; kielianalyysi- ja synteesitaitojen riittämätön kehitys; puutteet yksittäisten äänten ääntämisessä; alhainen huomion keskittyminen; analyysin, synteesin, yleistyksen, systematisoinnin loogisten operaatioiden alhainen kehitystaso, mielivaltaisen muistin alhainen kehitystaso ei kykyä alistaa puhetta luettavan syntaktiselle rakenteelle; hidas lukemistahti; foneemisen analyysin alikehittyneisyys

Lukemisen opetuksen vaikeuksien esiintyminen peruskoulussa voi siten liittyä useisiin syihin: elinoloihin ja koulutuksen järjestämiseen, yksilöllisiin ja ikäkohtaisiin kehitysominaisuuksiin sekä lapsen terveydentilaan. Useimmiten sekä eksogeenisten että endogeenisten syiden vaikutus on yhteinen, monimutkainen. On tärkeää pystyä erottamaan ne toisistaan, jotta voidaan valita lapsen tehokkaan avun keinot.

Yleissivistävän koulun oppilaiden opetuksen tehokkuuden ja laadun parantaminen edellyttää suullisen ja kirjallisen puheen olemassa olevien puutteiden oikea-aikaista tunnistamista, ehkäisyä ja poistamista. Mitä aikaisemmin niiden korjaaminen alkaa, sitä tehokkaampi on todellisten puhevirheiden poistaminen, joita eivät vaikeuta toissijaiset seuraukset ja niihin liittyvä pedagoginen laiminlyönti. Siksi yleiskoulun opettaja-puheterapeutin tulee kiinnittää erityistä huomiota ensimmäisen luokan oppilaisiin. Heidän joukossaan puhepatologiaa sairastavien opiskelijoiden oikea-aikainen tunnistaminen, suullisen puheen olemassa olevien puutteiden oikea määrittäminen ja puutteeseen riittävä korjaavan koulutuksen järjestäminen mahdollistavat paitsi estämään luku- ja kirjoitushäiriöiden esiintymisen näillä lapsilla, myös estämään äidinkielellään olevan ohjelmamateriaalin assimilaatiossa. Edellisestä seuraa, että korjaavan vaikutuksen tehokkuuden määrää puheen aliarvostuksen kaikkien ilmentymien varhaisen diagnoosin taso, mukaan lukien lukuhäiriöt. Siksi opettaja-puheterapeutin päätehtävänä on arvioida oikein jokaisen opiskelijan puhehäiriön kaikki ilmenemismuodot.

Venäjän kieli on rakenteeltaan erittäin monimutkainen, ja siksi mitä nopeammin alat tunnistaa lasten suullisen ja kirjallisen puheen puutteet, poistaa ne, sitä helpompi lapsen on opiskella koulussa.

Psykologit ja opettajat ovat paljastaneet kaavan: jos lapsi lukee sujuvasti 1. luokan loppuun mennessä, hänellä on aikaa kaikkiin aineisiin ja päinvastoin. Jäljellä olevien, alikehittyneiden lasten lukunopeus on paljon normaalia alhaisempi, mikä aiheuttaa negatiivisen asenteen itse lukuprosessiin, koska tieto imeytyy huonosti, lukeminen muuttuu mekaaniseksi monin virhein, aineistoa ymmärtämättä. Lukuprosessin rikkomiset vaikuttavat kielteisesti paitsi oppimisprosessiin myös koko lapsen henkiseen kehitykseen.

Perinteisesti metodologisessa kirjallisuudessa erotetaan seuraavat korjaustehtävät, joilla pyritään estämään lukutaidon muodostumisvaikeudet:

rakentavan käytännön ja tuntoaistien kehittäminen;

visuaalisen spatiaalisen havainnon parantaminen;

lukutaidon kehittäminen ja lukutekniikan kehittäminen;

kuuloaistin kehittäminen.

Ennaltaehkäisevän työn menetelmät ja tekniikat voidaan jakaa kahteen osaan

ohjeita.

Ensimmäinen suunta.

1. Visuaalisen huomion ja visuaalisen muistin kehittäminen:

näkökentän laajentaminen;

joustavuuden rakentaminen;

vaihdettavuus;

visuaalisen huomion ja muistin lisääntyminen;

stereognoosin kehittyminen.

Käsien ja silmän koordinaation kehittäminen:

silmän motoristen liikkeiden kehittäminen;

nivelasennon ja liikkeiden tuntemusten parantaminen;

eri modaalien käsityksen muodostuminen;

tuntoaistien kehittyminen;

manipulatiivisen toiminnan ja hienomotoristen taitojen kehittäminen;

muotoiluliikkeiden kehittäminen annettujen hahmojen kuvauksessa.

Stereognoosien ja käsitysten muodostuminen kasvo- ja vartalokaavioista:

ideoiden kehittäminen kasvojen ja vartalon suunnitelmista;

asianmukaisten tilaan suuntautuneiden taitojen kehittäminen;

kehon tunteiden aktivointi koordinaattijärjestelmänä;

tilamallinnuksen ja rakentavan käytännön muodostuminen.

Aika-avaruusesitysten kehitys:

suuntautuminen kokonaisuuden muodostavien ilmiöiden kestoon ja järjestykseen;

visuaalisen aiheen havainnon kehittäminen; esineen ominaisuuksien eristäminen;

litteiden ja tilavien esineiden tilapiirteiden havaitseminen;

samanlaisten väritaustojen ja geometristen muotojen erottaminen.

Toinen suunta

1. Kuulotarkkailun kehittäminen:

kuulohavainnon laajuuden laajentaminen;

kuulotoimintojen kehittäminen, auditiivisen huomion suuntautuminen, muisti;

kuulon erilaistumisen perusteiden muodostuminen;

foneemisen havainnoinnin parantaminen;

tietoisuus puheen äänipuolesta.

Rytmitajun kehittäminen:

puheen rytmis-intonaation puolen muodostuminen;

lauseen tunteen muodostuminen leksikaaliseksi yksiköksi, jolle on ominaista rytminen ja intonaatio täydellisyys;

rytmiaistin sensorimotoristen komponenttien kehittäminen;

sanan intonaatioilmaisukyvyn ja rytmis-intonaatioparametrien muodostuminen.

Fonologisen rakenteen muodostuminen:

sanan tavurakenteen muodostuminen, kyky hallita visuaalisesti alaleuan liikkeitä lausuttaessa tavua muodostavia vokaalia;

tavujen ja sanojen analysointi;

äänien puhe-auditiivisen, puhemotorisen ja visuaalisen kuvan kehittäminen;

foneemisen analyysin muodostus;

analyysi- ja synteesitaitojen kehittäminen sananmuodostusharjoitusten pohjalta.

Näin ollen työ nuorempien opiskelijoiden lukuprosessin muodostumisvaikeuksien ehkäisemiseksi on eliminoida tärkeimmät lukuhäiriöihin liittyvät etnopatogeneettiset tekijät. Sen perusta on rikkomisalttiuden varhainen havaitseminen ja ennaltaehkäisevien toimenpiteiden toteuttaminen.

2. Puheterapiajärjestelmä estää nuorempien opiskelijoiden lukuprosessin muodostumisvaikeuksia

2.1 Diagnostisen kompleksin kehittäminen lukutaidon muodostamattomien komponenttien tunnistamiseksi

Tutkimusaihetta käsittelevän kirjallisuuden analyysin perusteella tunnistettiin seuraavat komponentit, jotka ovat välttämättömiä lasten täysimittaisen lukutaidon, nimittäin riittävän kehitystason, muodostumiselle:

Motivaatio (kuinka paljon hän haluaa hankkia uutta tietoa, haluaa kommunikoida ja olla vuorovaikutuksessa muiden lasten kanssa, kiinnostus).

Yleinen tietoisuus.

Menetelmiä edellä kuvattujen, lukuprosessin perustana olevien komponenttien tutkimiseksi tutkivat kirjailijat, kuten T.A. Fotekova, T.V. Akhutina, A.R. Luria, S.D. Zabramnaya, O.V. Borovik, E.A. Strebeleva, I.D. Konenkova, A.N. Kornev, N.G. Luskanova, I.A. Smirnov ja muunneltu menetelmä näiden komponenttien tutkimiseksi koottiin. Nimittäin valittiin tehtäviä, jotka paljastavat valittujen komponenttien tietyt ominaisuudet. Nuoremman opiskelijan yleisen tietoisuuden ja vuoropuhelun kyvyn tunnistamiseksi koottiin luettelo testikysymyksistä. Tilavuuden, stabiilisuuden, keskittymisen, huomionvaihdon, näkökentän tutkimuksessa käytettiin seuraavia menetelmiä: Pieron-Ruser-menetelmän muunnos, menetelmä: "kuvio", "etsi 10 eroa", "Schulte" -menetelmä. Muistikapasiteetin, muistin nopeuden, visuaalisen, kuulo-, pitkän aikavälin, lyhytaikaisen muistin, loogisen muistin ominaisuuksien tutkimus suoritettiin A.R.:n metodologialla. Luria "10 sanaa" ja menetelmät, joita S.D. Zabramnaya ja O.V. Borovik käsikirjassa psykologisille, lääketieteellisille ja pedagogisille toimikunnille. Ajattelun erityispiirteitä tutkittiin sellaisilla menetelmillä kuin "Neljäs Extra", "Labyrintti", ja myös arvoituksia, tekstin merkitystä, loogisia ja kieliopillisia rakenteita tutkittiin. Havaintoominaisuuksien, nimittäin värin, muodon, koon, ajallisten esitysten, tilahavaintojen, erilaisten kuvien tunnistamisen, diagnostiikka suoritettiin puheterapiaalbumissa esitettyjen luku- ja kirjoitustaidon tutkimiseen tarkoitettujen tehtävien avulla I.A. Smirnova. Grafomotoristen taitojen ominaisuudet, käsien ja silmän koordinaatio, kyky keskittyä näytteeseen, kopioida se tarkasti sekä tilahavainnon muodostuminen paljastetaan seuraavilla menetelmillä: graafinen sanelu, "piirrä esine", "talo" menetelmällä suoritetaan erilaisia ​​kinesteettisiä testejä. Koulumotivaation määritelmä suoritetaan N.G.:n menetelmän mukaisesti. Luskanova "Koulumotivaatio". .Lapsille kysytään kysymyksiä, joihin he vastaavat, vaikeustapauksissa diagnostikko tarjoaa vastauksia. Puheprosessien kehityksen piirteiden tarkastelu suoritetaan T.A.:n menetelmän mukaisesti. Fotekova.

Valittujen tehtävien perusteella laadittiin pöytäkirja nuorempien opiskelijoiden lukutaidon psykologisen perustan tutkimiseksi, joka on esitetty liitteessä (ks. liite A). Lisäksi tehtäviin valittiin visuaalinen ärsykemateriaali, joka on esitetty tutkimuspöytäkirjassa (ks. liite B).

Diagnostiikan aikana saatujen tulosten arviointi suoritetaan vaiheittain. Ensinnäkin kaikilla protokollassa esitetyillä menetelmillä on oma tulkintansa tuloksista. Sen jälkeen kaikki kustakin tehtävästä, tehtäväsarjoista, metodologiasta saadut johtopäätökset ryhmitellään ja tehdään johtopäätös yhden tai toisen komponentin muodostumisesta, joka on tarpeen täysimittaisen lukutaidon muodostamiseksi esikouluikäisillä lapsilla. Kaikkiaan tunnistettiin 5 tasoa: korkea, keskitason yläpuolella, keskitaso, alle keskiarvon, matala.

Muodostumisen arviointi kommunikaatiotaidot, yleinen tietoisuus, aktiivisuus:

Korkea taso (5 pistettä) - lapsi tulee helposti kontaktiin, on aktiivinen kommunikaatiossa, ymmärtää kysytyt kysymykset, osaa kuunnella ja vastata kysymyksiin, vastaukset ovat yksityiskohtaisia, käyttää vapaasti kielen leksikaalisia välineitä, ei koe sitä vaikeaksi valita sanoja, ilmaisee ajatuksia selkeästi, johdonmukaisesti, osaa esittää kysymyksiä, osoittaa kiinnostusta tehtäviin;

Keskitasoa korkeampi (4 pistettä) - melko kommunikoiva, mutta osallistuu viestintään muiden aloitteesta, ymmärtää puheen täysin, osaa kuunnella, osaa vastata kysymyksiin, vaikka joskus vastaukset eivät välttämättä ole riittävän yksityiskohtaisia. Hänellä on vaikeuksia muotoilla kysymyksiä;

Keskitaso (3 pistettä) - lapsi on seurallinen, ei aina ymmärrä puhetta kokonaan, aikuisten kanssa kommunikoinnissa ei välttämättä ole etäisyyttä, hän keskeyttää usein keskustelukumppanin, voi liukua sivuaiheisiin, toistaa samoja lauseita, ei tiedä kuinka ilmaista ajatuksensa oikein, hänellä on vaikeuksia muotoilla kysymyksiä, tarvitaan motivaatiota;

Alle keskiarvon (2 pistettä) - lapsi ottaa yhteyttä vaikeasti, vaatii merkittävää aktivointia, motivaatiota, koska lapsi on passiivinen eikä puhelias, ei ymmärrä puhetta kokonaan, vastaa kysymyksiin yksitavuisina tai jättää kysymykset huomioimatta. Kommunikaatiossa voi olla selektiivisyyttä, kysymystä on vaikea muotoilla, se on rajoittunutta kokeen aikana.

Matala taso (1 piste) - ei ota yhteyttä, osoittaa valikoivaa negatiivisuutta. lukutaito yläkoululainen

Ominaisuuden arviointi huomio:

Korkea taso (5 pistettä) - tasainen huomio (ei häiriötekijöitä). Korkea keskittyminen, helppo vaihtaa. Suorittaa monivaiheisen käskyn (4-5). Korkea hyötysuhde. Huomioalue on laaja (havaitsee 4-5 kohdetta samanaikaisesti).

Keskimääräistä korkeampi (4 pistettä) - vakaa huomio (vähän häiriötekijöitä), riittävä keskittymiskyky ja vaihdettavuus. Suorittaa monivaiheisen käskyn (3-4). Riittävä suorituskyky. Tarkkailun voimakkuus pienenee hieman (havaitsee enintään kolmea kohdetta samanaikaisesti).

Keskitaso (3 pistettä) - huomion vakaus heikkenee (usein häiriötekijöitä). Keskittyminen on heikko, vaihtaminen vaikeaa. Hänellä on vaikeuksia suorittaa monivaiheista käskyä. Työkyky on heikko (väsymys ja uupumus). Huomion määrä vähenee (havaitsee enintään 2 kohdetta).

Alle keskiarvon (2 pistettä) - vakaus heikkenee jyrkästi (usein pitkäaikainen häiriötekijä). Keskittyminen on heikko. Vaihtelee vaikeesti. Suorittaa monivaiheisen käskyn, joka on jaettu yksinkertaisiin vaiheisiin. Ei toimiva. huomion määrä on rajoitettu (havaitsee enintään yhden kohteen).

Matala taso (1 piste) - hajamielinen (useita, pitkiä häiriötekijöitä). Keskittymiskyvytön, jolle on ominaista "juuttunut" esineisiin, tietoihin. Suorittaa yksinkertaisimman ohjeen (1-2 askelta) toistuvan toiston jälkeen, näyttö. Huomiomäärä vähenee jyrkästi (pystyy havaitsemaan yhden kohteen ulkoisella stimulaatiolla).

Muodostumisen arviointi käsitys:

Korkea taso (5 pistettä) - korreloi ja nimeää esineiden kaikki ominaisuudet, niiden tilajärjestelyt. Hän on tietoinen havaitusta kohteesta, tulkitsee havainnon kuvia tietämyksensä ja kokemuksensa mukaisesti. Havaitsee holistisen kohteen osittain ja osaa sisällyttää osan kokonaisuuteen.

Keskimääräistä enemmän (4 pistettä) - löytää ja nimeää suurimman osan esineiden ominaisuuksista, niiden tilajärjestelyistä. Hän on tietoinen havaitusta kohteesta, tulkitsee havainnon kuvia tietämyksensä ja kokemuksensa mukaisesti. Kerää täydellisen kuvan kohdistettujen kokeiden tai käytännön sovituksen ja osittaisen visuaalisen analyysin avulla. Havaitsee yksinkertaiset kokonaiskuvat osissa ja osaa sisällyttää osan kokonaisuudeksi. Tehtävät suoritetaan hitaasti, virheellisesti, mutta virheet korjataan itsestään.

Keskitaso (3 pistettä) - etsii ja nimeää puolet jokaisesta objektiominaisuuksien lohkosta, niiden tilajärjestelyn. Puutteellisesti tietoisesti havaitsee tietoa, kuvia, niitä on vaikea tulkita tiedon ja kokemuksen puutteen vuoksi. Se kerää täydellisen kuvan lajittelemalla vaihtoehtoja, ja harjoituksen jälkeen se siirtyy kohdennettuihin näytteisiin. Havaitsee yksinkertaiset kiinteät kuvat erillisessä osassa. Yhdistää osan kokonaisuuteen tuttuina kuvina. Tehtävät on suoritettu

Alle keskiarvon (2 pistettä) - löytää ja nimeää pienemmän osan esineiden ominaisuuksista ja niiden tilajärjestelyistä. Kokoamalla kokonaisuutta osista se toimii kaoottisesti, harjoituksen jälkeen se ei vaihda itsenäiseen toimintatapaan. Harva ymmärtää, mitä hän näkee. Hänellä on vaikeuksia havaita epätyypillisiä kuvia (kohinaisia, siluetteja, päällekkäisiä, sekalaisia, osittaisia ​​kuvia). Tehtävien suorittamiseen tarvitaan aikuisen aktiivista apua. Monet tehtävät suoritetaan virheellisesti.

Matala taso (1 piste) - esineiden perusominaisuuksia ei tunneta. Ei ole tietoinen havaitusta kohteesta. Kokoaessaan kokonaisuuden osista hän ei ymmärrä tarkoitusta, toimii riittämättömästi jopa harjoitteluolosuhteissa. Havainnon eheys ei ole kehittynyt. Tehtäviä ei suoriteta edes avun antamisen jälkeen.

Ominaisuuden arviointi ajattelu:

Korkea taso (5 pistettä) - kaikki ajattelun toiminnot muodostuvat. Pystyy hienovaraiseen erotteluun. Korostaa yhtäläisyyksiä ja eroja esineiden ja ilmiöiden välillä. Hänellä on hyvät analyyttiset ja synteettiset kyvyt, hän luo syy-seuraussuhteita ja -malleja. Ymmärtää ilmaisujen, tekstien ja kuvien piilomerkityt merkitykset. Pystyy tekemään yksinkertaisia ​​johtopäätöksiä. Ajattelu on riippumatonta ja mielivaltaista. Henkisen toiminnan taidot ovat vakaat. Käyttää määrätietoisesti ja valikoivasti apua.

Keskimääräistä enemmän (4 pistettä) - sulkee pois, yleistää, ryhmittelee olennaisten piirteiden korostamisen perusteella, mutta ei aina voi perustella valintaansa. Vaikeuksia hienossa erottamisessa. Korostaa yhtäläisyyksiä ja eroja esineiden ja ilmiöiden välillä. Hänellä on analyyttiset ja synteettiset taidot. Muodostaa yhteisiä syy-suhteita ja malleja. Henkisen toiminnan taidot ovat melko vakaat. Pystyy rakentamaan alkeellisia päätelmiä. Ymmärtää yksinkertaisten ilmaisujen ja kuvien piilotetun merkityksen. Ajattelu on aina itsenäistä. Apua käytetään tuottavasti. Selviytyy yksinkertaisista tehtävistä sanallisella tasolla.

Keskitaso (3 pistettä) - ei aina pysty tunnistamaan esineiden ja ilmiöiden olennaisia ​​piirteitä, joskus yleistyy tilannekohtaisten tai toiminnallisten ominaisuuksien mukaan. Sulkee pois, yleistää, ryhmittelee karkeassa objektivalikoimassa, tarvitsee apua valinnan perustelemisessa. Korostaa objektien välisiä ilmeisiä eroja (yhdennäköisyyksien tunnistaminen on vaikeaa). Pystyy alkeelliseen analyysiin ja synteesiin luomaan yksinkertaisimmat syy-seuraussuhteet ja -mallit. Ymmärtää yksinkertaisten ilmaisujen ja kuvien piilotetun merkityksen ulkopuolisen avun avulla. Ajattelutaidot eivät ole tarpeeksi vakaita.

Alle keskiarvon (2 pistettä) - sulkee pois, yleistää, ryhmittelee, luottaen esineiden ja ilmiöiden merkityksettömiin ominaisuuksiin, ei voi selittää valintaansa. Vaikeus vertailla kohteita (korvaa sen kuvauksella). Analyyttiset ja synteettiset taidot eivät muodostu, eivät pysty muodostamaan syy-seuraus-suhteita, tekemään merkityksettömiä arvioita. Apu on lähes olematonta. Se toimii vain visuaalisella tasolla. Ajattelu on tahatonta. Ei ymmärrä symbolismin merkitystä. Ilmaisujen ja kuvien kätketyn merkityksen ymmärtäminen ei ole mahdollista.

Matala taso (1 piste) - henkisiä operaatioita ei muodostu. Kun se jätetään pois, ryhmä nauttii satunnaisesta valinnasta. Yleisiä ehtoja ei ole. Ei ymmärrä yksinkertaisimpia syy-seuraus-suhteita, kaavoja. Apua ei käytetä.

Erikoisuudet grafomotoriset taidot, käsi-silmä koordinaatio:

Korkea taso (5 pistettä) - grafomotoriset taidot muodostuvat, käsien liikkeiden tarkkuus, molempien käsien liikkeiden koordinaatio havaitaan. Visuaalinen-motorinen koordinaatio on kehittynyt, hän pystyy pitämään visuaalisen ärsykkeen näkökentässä visuaalista tehtävää suorittaessaan ja suorittaa kaikki tehtävät oikein. Käsi on asetettu. Hyvä paine. Ei poistu rivistä. Riittävän korkea kyky toimia säännön mukaisesti. Voi ottaa huomioon useita sääntöjä samanaikaisesti

Keskimääräistä korkeampi (4 pistettä) - grafomotoriset taidot muodostuvat, käsien liikkeiden riittämätön tarkkuus havaitaan, visuaalinen-motorinen koordinaatio on jonkin verran heikentynyt, ylittää viivojen värityksen, viivojen piirtämisen. Paine on riittävä. Osaa ottaa työssään huomioon useita sääntöjä samanaikaisesti.

Keskitaso (3 pistettä) - grafomotoriset taidot eivät ole riittävän kehittyneet, paine on heikko/voimakas, visuaalinen-motorinen koordinaatio on heikentynyt, käsien lihasjännitys on häiriintynyt. kyky toimia säännön mukaan ei ole muodostunut riittävästi. Voi pitää suunnan vain yhden säännön mukaan käytön aikana.

Alle keskiarvon (2 pistettä) - grafomotoriset taidot ovat vakavasti heikentyneet, Annan kädet asettuvat, visuaalinen-motorinen koordinaatio heikkenee, linjat ovat sumeita, vapisevia, ylittävät rajoja. Äänen rikkomuksia havaitaan. alhainen kyky toimia säännön mukaan. Hän menee jatkuvasti harhaan ja rikkoo sääntöjä, vaikka yrittää keskittyä häneen.

Matala taso (1 piste) - hienomotoriset taidot: käden liikkeen tarkkuus ja koordinaatio on heikentynyt. Ei pidä kynää, saksia, harjan vapinaa voidaan havaita. Kykyä toimia säännön mukaan ei muodostu.

Määritelmä koulumotivaatio:

Korkea taso (5 pistettä) - hyvä koulumotivaatio. Selviytyy menestyksekkäästi koulutustoiminnassa.

Keskimääräistä korkeampi (4 pistettä) - positiivinen koulumotivaatio huolimatta riittämättömästä onnistuneesta koulutustoiminnasta.

Keskitaso (3 pistettä) - positiivinen asenne koulua kohtaan, mutta koulu vetää puoleensa enemmän opetusta (ulkoinen motivaatio). Tällaiset lapset tuntevat olonsa melko hyvin koulussa, mutta he menevät kouluun useammin kommunikoimaan ystävien kanssa, opettajan kanssa, he haluavat tuntea itsensä opiskelijoiksi, heillä on kaunis portfolio, kyniä, muistikirjoja. Tällaisten lasten kognitiiviset motiivit muodostuvat vähemmässä määrin, eikä koulutusprosessi houkuttele heitä paljon.

Alle keskiarvon (2 pistettä) - alhainen koulumotivaatio. Tällaiset koululaiset käyvät koulua vastahakoisesti, ohittavat mieluummin tunnit. Luokkahuoneessa he osallistuvat usein vieraisiin toimiin, peleihin. Koe vakavia oppimisvaikeuksia. He ovat epävakaassa sopeutumistilassa kouluun.

Matala taso (1 piste) - kielteinen asenne kouluun, koulun sopeutumattomuus. Tällaisilla lapsilla on vakavia vaikeuksia koulussa, he eivät selviä koulutustoiminnasta, heillä on ongelmia kommunikoinnissa luokkatovereiden kanssa, suhteissa opettajaan. He pitävät koulua usein vihamielisenä ympäristönä, jossa heidän on sietämätöntä jäädä. Opiskelijat voivat osoittaa aggressiivisia reaktioita, kieltäytyä suorittamasta tiettyjä tehtäviä, noudattaa tiettyjä normeja ja sääntöjä. Usein näillä opiskelijoilla on mielenterveysongelmia.

Perustuu puheprosessien laadulliseen ja kvantitatiiviseen arviointiin, jonka on kehittänyt T.A. Fotekova, I.D. Konenkova, T.B. Filicheva, G.V. Chirkina laati muunnetun arvion puheenkehityksen piirteistä. Lisäksi arviointi suoritettiin useissa sarjoissa, nimittäin:

Erikoisuudet foneettinen järjestelmä:

Korkea taso (5 pistettä) - kaikkien äänten täydellinen ääntäminen kaikissa puhetilanteissa.

Keskimääräistä korkeampi (4 pistettä) - yksi tai useampi ääni ei ole tarpeeksi automatisoitu.

Keskitaso (3 pistettä) - missä tahansa asennossa yksi ryhmän ääni vääristyy tai korvataan.

Alle keskiarvon (2 pistettä) - useita ääniä on vääristynyt tai korvattu, puuttuu.

Matala taso (1 piste) - monien ääniryhmien ääntäminen on heikentynyt.

Erikoisuudet artikulatorinen motiliteetti:

Korkea taso (5 pistettä) - kaikki liikkeet ovat käytettävissä, suoritus on tarkka, äänenvoimakkuus on täysi, ääni on normaali, vauhti on hyvä, kytkettävyys ei häiriinny.

Keskimääräistä korkeampi (4 pistettä) - kaikki liikkeet ovat käytettävissä, äänenvoimakkuus on täynnä, ääni on normaali, suoritustahti ja vaihdettavuus ovat hieman hidastuneet, toisella yrityksellä suoritetaan 1-2 liikettä.

Keskitaso (3 pistettä) - suorittaa liikkeitä, suoritustahti ja vaihdettavuus vähenee, liikealue on epätäydellinen, monissa tehtävissä on pitkä asennon haku, uupumus, jännittynyt asennon pito, toistuvia liikkeiden demonstraatioita vaaditaan

Alle keskiarvon (2 pistettä) - esiintyy nopeaa uupumusta, letargiaa tai kielen liiallista jännitystä, vapinaa, siihen liittyviä liikkeitä, liiallista syljeneritystä, jotkut liikkeet epäonnistuvat.

Matala taso (1 piste) - täyttämättä jättäminen, toiminnasta kieltäytyminen.

Erikoisuudet foneeminen kuulo ja havainto:

Korkea taso (5 pistettä) - kaikki tehtävät on suoritettu oikein.

Keskimääräistä enemmän (4 pistettä) - on yksittäisiä virheitä, jotka korjataan itsenäisesti, tehtävä suoritetaan hieman hitaasti.

Keskitaso (3 pistettä) - tehtävä suoritetaan hitaasti, virheitä on paljon, osa virheistä korjataan itsestään, osa tehtävistä ei ole käytettävissä.

Alle keskiarvon (2 pistettä) - tehtävät suoritetaan virheellisesti, useimmat tehtävät eivät ole käytettävissä;

Matala taso (1 piste) - riittämättömät vastaukset, kieltäytyminen suorittamasta.

Erikoisuudet foneeminen analyysi ja synteesi:

Korkea taso (5 pistettä) - muodostettu.

Yli keskiarvon (4 pistettä) - yleensä kaikki tehtävät suoritetaan oikein, virheet korjataan itsenäisesti tai selventävän kysymyksen avulla.

Keskitaso (3 pistettä) - tehtävät suoritetaan virheillä, jotka korjataan aikuisen avulla, suoritustahti on hidas, yksi tai kaksi tehtävää ei ole käytettävissä edes avustuksella.

Alle keskiarvon (2 pistettä) - suorituksessa tarvitaan merkittävää aikuisen apua, jotkin tehtävät eivät ole käytettävissä edes "näytteen analyysi" -tekniikan käytön jälkeen.

Matala taso (1 piste) - virheelliset vastaukset, kieltäytyminen suorittamasta tehtävää.

Erikoisuudet tavurakenteen muodostuminen ja sanojen äänitäytön:

Korkea taso (5 pistettä) - oikea ja tarkka toisto.

Keskimääräistä korkeampi (4 pistettä) - lauseet toistetaan tarkasti, vauhti on hieman hidastunut, epäröinti.

Keskitaso (3 pistettä) - sanojen tavurakenteessa on vääristymiä, sanakorvauksia, vääristymiä lauseiden rakenteessa merkityksen vääristämättä.

Alle keskiarvon (2 pistettä) - lukuisia vääristymiä sanojen tavurakenteessa, lauserakenne, sekä ilman merkityksen vääristymiä että vääristymiä.

Matala taso (1 piste) - ei lisääntynyt.

Erikoisuudet puheen kieliopillinen rakenne:

Korkea taso (5 pistettä) - kaikista tehtävistä oikea vastaus annettiin itsenäisesti.

Yli keskiarvon (4 pistettä) - on harvinaisia ​​virheitä, jotka korjataan itsenäisesti tai selventävien kysymysten avulla.

Keskitaso (3 pistettä) - osa tehtävistä on suoritettu oikein, osa virheistä korjataan tarkentavien kysymysten jälkeen, osa virheistä jää korjaamatta tarkentavien kysymysten jälkeen.

Alle keskiarvon (2 pistettä) - suurin osa vastauksista on vääriä, tarkentavien kysymysten jälkeen ei korjausta.

Matala taso (1 piste) - täyttämättä jättäminen, paljon virheitä.

Erikoisuudet sanastoa:

Korkea taso (5 pistettä) - kaikki tehtävät suoritettiin itsenäisesti, ilman virheitä.

Yli keskiarvon (4 pistettä) - on yksittäisiä virheitä, jotka korjataan itsenäisesti, joskus selventävän kysymyksen avulla.

Keskitaso (3 pistettä) - joissakin tapauksissa ohje on toistettava. Suurin osa tehtävistä suoritetaan selventävällä avustuksella, vauhtia hidastetaan, sanavarastoa vähennetään.

Alle keskiarvon (2 pistettä) - tehtävät suoritetaan erittäin supistetun sanaston avulla.

Alhainen taso (1 piste) - riittämättömät vastaukset, sanavarasto on erittäin vähäistä.

Erikoisuudet johdonmukaista puhetta:

Korkea taso (5 pistettä) - kuvien mukainen tarina vastaa tilannetta, sisältää kaikki semanttiset linkit, on kieliopillisesti oikein. Uudelleenkirjoitus tein itse. Järjestys ei ole rikki, kieliopillisia normeja noudatetaan, tekstin pääidea välitetään, käytetään erilaisia ​​​​leksikaalisia keinoja.

Yli keskiarvon (4 pistettä) - kun kootaan tarinaa kuvasarjan perusteella - se mahdollistaa tilanteen lievän vääristymisen, yksittäisiä kielioppivirheitä havaitaan. Uudelleenkerronta on koottu jollain avustuksella, selventävien kysymysten muodossa, idean toteuttamisessa on pieniä vaikeuksia, lausunnon riittämätön kehitys, pääidea välitetään.

Keskitaso (3 pistettä) - kuvan perusteella tarinaa kootessa tapahtui lievää tilanteen vääristymistä, virheellistä syy-seuraus-suhteiden toistoa tai yhdistävien linkkien puuttumista. Uudelleenkerronnassa tarvitaan apua johdavien kysymysten, vihjeiden, tekstin osien poisjättöjen muodossa merkitystä vääristämättä, tapahtumien järjestys voi häiriintyä, lausunnon rakentamisen vaikeudet huomioidaan, sanavarasto on rajallinen, yksinkertainen yleiset lauseet hallitsevat, agrammatismit huomioidaan.

Alle keskiarvon (2 pistettä) - kuvasta tarinaa kootessa semanttiset linkit katoavat, merkitys vääristyy merkittävästi tai tarinaa ei ole valmis. On agrammatismeja, kaukaisia ​​verbaalisia korvauksia, riittämätöntä leksikaalisten keinojen käyttöä. Uudelleenkerronta on koottu kysymyksiin, vastaukset ovat yksitavuisia, johdonmukainen lausunto on vaikeaa, sanavarasto on rajallinen, virheellinen sanankäyttö havaitaan, yksinkertaiset lauseet hallitsevat, agrammatismit huomioidaan, liukuu sivuaiheisiin.

Matala taso (1 piste) - ei pysty laatimaan tarinaa juonikuvasarjan perusteella edes johdaviin kysymyksiin. Käännös ei ole saatavilla. Kieltäytyy suorittamasta tehtävää, havaitaan riittämättömiä vastauksia.

Siten nuorempien koululaisten lukutaidon psykologisen perustan tutkimiseen kehitettyä protokollaa sekä siihen valittua havainnollistavaa ärsykemateriaalia käyttäen ja arviointijärjestelmän perusteella voidaan tunnistaa lasten riittämättömästi muodostuneet tai muodostumattomat komponentit, jonka pohjalta muodostuu täysilukuinen lukutaito.

2.2 Varmistuskokeen suorittaminen ja tulosten analysointi

Osana tutkimusta seuraava askel oli nuorempien koululaisten diagnoosi, jotta tunnistettiin riittämättömästi muodostuneet ja muodostumattomat komponentit, joiden perusteella lukutaidon muodostuminen tapahtuu. Tätä tarkoitusta varten käytettiin kehitettyä diagnostista kompleksia: tutkimusprotokollaa, valittua ärsykemateriaalia. Varmistuskoe suoritettiin MBOU MO Krasnodar "Lyceum No. 4":n perusteella 15. syyskuuta - 15. lokakuuta. Kokeeseen osallistui 60 ensimmäisten luokkien oppilasta: 1 "A", 1 "B" 30 7-8-vuotiasta lasta.

Varmistuskokeen aikana voidaan erottaa useita vaiheita, nimittäin:

Vaihe I - kyselylomakkeiden kehittäminen tutkimukseen osallistuvien opiskelijoiden vanhemmille. Tämä kyselylomake on esitetty liitteessä (ks. liite B). Kyselylomakkeiden avulla tutkittiin anamnestista tietoa lapsista: lasten synnytystä edeltävän, synnytyksen ja synnytyksen jälkeisen kehityksen piirteitä, eli varhaisen ja myöhemmän psykoverbaalisen kehityksen piirteitä, lasten somaattisen terveyden piirteitä (onko he lääkärirekisterissä, mitä sairauksia heillä on). kärsinyt, mitä kroonisia sairauksia heillä on). Se paljastaa myös puheympäristön piirteet perheessä (puhevirheiden läsnäolo / puuttuminen vanhemmilla), mitä erityistä psykologista ja pedagogista apua lapsi sai esikoulussa, kävikö lapsi esiopetuslaitoksessa ja jos kävi, mihin ryhmään hän osallistui, mitä tunteja lapsen kanssa pidettiin.

Vanhempien kysely tehtiin vanhempainkokouksessa tutkituissa luokissa 1"A" ja 1"B" 20. ja 21.9.2012. Vanhemmille, jotka eivät olleet kokouksessa, lähetettiin kyselylomakkeet lastensa kautta.

Tutkimuksen analyysin perusteella voidaan tehdä seuraavat johtopäätökset:

1 "A" opiskelijoista tunnistettiin 7 lasta, jotka osallistuivat korjaus- ja puheterapiaryhmiin, yksi lapsi ei käynyt esikouluissa, hänen isoäitinsä oli mukana kasvattamassa häntä. Käytännössä kaikki lapset kävivät kyselytietojen perusteella lisäksi esiopetuksen puheterapeuttitunneilla, kehittämistunneilla ja esiopetustunneilla. Diagnostiikan tulosten mukaan kaksi lasta kasvatetaan kaksikielisyyden olosuhteissa. Vanhempainkyselyn tulosten mukaan 10 lapsella on erilaisia ​​somaattisia häiriöitä, ja he ovat rekisteröityneet sellaisille asiantuntijoille kuin gastroenterologi, ortopedi, kardiologi, immunologi, silmälääkäri. Kolme lasta on rekisteröity neurologille, ja heillä on sellaisia ​​diagnooseja kuin kallonsisäinen verenpainetauti, minimaalinen aivojen toimintahäiriö, ADHD.

1 B:n opiskelijoista tunnistettiin 6 lasta, jotka osallistuivat korjaus- ja puheterapiaryhmiin, kaksi lasta ei käynyt esikoulussa. Kaikki luokan lapset osallistuivat koulun valmistelutunneille, lisäksi he työskentelivät opettajien kanssa yksityisissä organisaatioissa sekä valtion laitoksissa. Tutkittavasta lapsiryhmästä vanhemmille tehdyn kyselyn tulosten mukaan tunnistettiin 8 lasta, joilla oli erilaisia ​​somaattisia häiriöitä. Joista 5 lasta on ilmoittautunut neurologille. Diagnoosia, jolla lapsi on rekisteröity, eivät vanhemmat ilmoittaneet. Nämä samat lapset osallistuivat korjausryhmiin ja heillä oli erilaisia ​​viiveitä varhaisessa psykoverbaalisessa kehityksessä.

Eli kyselyn perusteella voidaan todeta tutkittujen luokkien lasten eri tasot sekä tarve tehdä kaikkien lasten perusteellinen diagnoosi heidän kehitystasonsa tunnistamiseksi, jotta heidän kanssaan voidaan tarvittaessa tehdä ennaltaehkäiseviä toimenpiteitä. .

Diagnostiikan toinen vaihe oli lasten tutkiminen kehitetyn protokollan ja valitun visuaalisen ärsykemateriaalin mukaan. Lasten tarkastus tapahtui yksilöllisesti päivän toisella puoliskolla - laajennuksen aikana. Jokaiselle lapselle tulostettiin tutkimuspöytäkirja, johon kirjattiin kaikki tulokset. Diagnostiikan jälkeen kaikki tulokset analysoitiin kehitetyn arviointijärjestelmän mukaisesti.

Saatujen tulosten analysoinnin jälkeen voimme tehdä seuraavat johtopäätökset:

Ei ole yhtäkään opiskelijaa, jolla olisi korkea pistemäärä kaikissa komponenteissa.

11 oppilasta arvottiin luokassa A (Artem V., Denis N., Adam R., Dima V., Maxim R., Hovhannes E., Artur E., Dasha D., Zhenya P., Lena P., Violetta B.), nämä ovat 33 %, joilla on alhaisimmat indikaattorit, heillä on keskimääräinen kehitystaso vähintään yhdessä komponentissa. Parhaat tulokset saavutti 7 opiskelijaa (21 %). 36 prosentilla opiskelijoista on keskimääräistä korkeampi taso.

Kaikista komponenteista suurin muotoutumattomuus luokassa "A" voidaan havaita sellaisissa komponenteissa kuin: huomio, grafomotoriset taidot, foneeminen kuulo ja foneminen analyysi, puheen kielioppirakenne. Mitä tulee tuntien motivaatioon, koko ryhmän koulunkäyntiin, se on myös heikentynyt ja on keskitasoa. Luokassa 13 lapsella (39 %) on ei-automaattisia ääniä, pääsääntöisesti nämä ovat ääniä "r?r" Kahdella lapsella on äänen ääntäminen heikentynyt, äänten ääntäminen on vääristynyt poistuneen dysartriasta.

11 henkilöä (33 %) valittiin myös luokassa B (Maxim P., Ruslan B., Vanya K., Stas R., Vitalik N., Masha R., Maxim A., Yura P., Alexey F. ., Kolya P., Vasya A.), jotka osoittivat alhaisimmat luvut, 6 lasta (18 %) osoitti korkeimmat tulokset muihin lapsiin verrattuna, 13 koululaisella (39 %) on keskimääräistä korkeampi kokonaistaso. Tämän luokan suurimmat vaikeudet lapsille syntyivät suoritettaessa tehtäviä sellaisten komponenttien puitteissa kuin: grafomotoriset taidot, foneminen kuulo ja foneminen analyysi, koherentti puhe. Yleensä tällä tunnilla on myös alhainen motivaatio. Luokassa 5 lapsella (15 %) äänet eivät ole automatisoituja: "l? l", "p? r"".

Yleisesti ottaen tulosten analyysin perusteella näemme sekä luokassa "A" että luokassa "B" lasten indikaattorit ovat samalla tasolla ja niillä on alhaiset tulokset. Monia lapsia tulisi neuvoa kääntymään puheterapeutin puoleen sekä järjestämään tukitunteja foneemisen havainnoinnin, äänianalyysin ja koherentin puheen kehittämiseksi. Tunnistetut 33 % sekä A- että B-luokan lapsista kuuluvat riskiryhmään. Oikea-aikaisen korjaavan ja kehitysavun antamisen tapauksessa voidaan tulevaisuudessa estää pysyvien erityisten luku- ja kirjoitusvirheiden esiintyminen tässä lapsiryhmässä. Ottaen huomioon, että lyseumissa ei ole puhepatologia, tämän luokan kanssa työskentelevän opettajan tulisi suorittaa työ luku- ja kirjoitushäiriöiden ehkäisemiseksi, eli valittujen komponenttien kehittämiseksi. Osana tutkimustamme kehitämme tehtäviä, joiden tarkoituksena on ehkäistä lasten olemassa olevia häiriöitä.

Siten lisätutkimuksen puitteissa valittu ryhmä lapsia, joilla on alhainen lukutaidon täydelliseen muodostumiseen tarvittavien komponenttien muodostuminen luokassa 1 "A", nimittäin: Artem V., Denis N., Adam R. , Dima V., Maxim R., Hovhannes E., Artur E., Dasha D., Zhenya P., Lena P., Violetta B. - määritellään kontrolliryhmäksi; ryhmä lapsia 1. "B"-luokassa, nimittäin Maxim P., Ruslan B., Vanya K., Stas R., Vitalik N., Masha R., Maxim A., Yura P., Alexey F., Kolya P. , Vasya A. määritetään kokeelliseksi, jossa formatiivinen koe suoritetaan.

Formatiivkoe alkoi marraskuussa 2012 ja jatkui huhtikuun 2013 loppuun asti. Kokeen puhtauden vuoksi lukuhäiriöiset lapset jaettiin koe- ja kontrolliryhmiin. Koeryhmään kuuluivat: Maxim P., Ruslan B., Vanya K., Stas R., Vitalik N., Masha R., Maxim A., Yura P., Alexey F., Kolya P., Vasya A. Kontrolliryhmä ryhmään kuuluivat: Artem V., Denis N., Adam R., Dima V., Maxim R., Hovhannes E., Arthur E., Dasha D., Zhenya P., Lena P., Violetta B. Kokeellinen ryhmä kokeilua jatkettiin.

Formatiivisen kokeilun tarkoituksena on testata ehdotettua hypoteesia käytännössä, eli ennaltaehkäisevä työ nuorempien opiskelijoiden lukuprosessin muotoiluvaikeuksien ehkäisemiseksi on tehokasta seuraavissa olosuhteissa:

) suoritettaessa monimutkaista diagnostiikkaa ja tunnistamalla puheen ja kognitiivisten prosessien muodostamattomia komponentteja, joiden perusteella muodostuu täysimittainen lukutaito;

) kun käytetään kattavaa puheterapiatyön järjestelmää, joka sisältää:

Luokkien pitkän aikavälin suunnittelun kehittäminen;

Yksilöllisten työsuunnitelmien laatiminen opiskelijoille, joilla on alhainen puheen ja henkisten komponenttien muodostus, jonka pohjalta muodostuu täysimittainen lukutaito;

Korjaavien puheterapiatehtävien elementtien sisällyttäminen koulutusprosessiin;

Ensimmäisen luokan oppilaiden koulumotivaation tason nostaminen.

Tämän tavoitteen saavuttamiseksi muotoiltiin seuraavat tehtävät:

) kehittää puheterapiatyön järjestelmää nuorempien opiskelijoiden lukuprosessin muodostumisvaikeuksien estämiseksi;

) valita didaktista materiaalia täysimittaisen lukutaidon muodostamiseen tarvittavien ei-puheen henkisten toimintojen korjaamiseen;

) suorittaa etutunnit lapsille, joilla on erilaisia ​​vaikeuksia lukuprosessin muokkaamisessa.

) laatia yksilöllisiä työsuunnitelmia puhetoimintojen korjaamiseksi, jotka ovat välttämättömiä täysimittaisen lukutaidon muodostamiseksi lapsille, joilla on alhainen lukemisen psykologisen perustan muodostuminen.

Perustuen teoreettiseen tutkimukseen lähestymistapoista alakouluikäisten lasten lukuhäiriöiden ongelman tutkimiseen ja puheterapiatutkimukseen, johon sisältyy neuropsykologisia menetelmiä, ensimmäisellä luokalla olevat lapset, yritimme kehittää puheterapiajärjestelmän. pyrkiä estämään lukuprosessin muodostumisvaikeudet.

Ehdotetun järjestelmän teoreettinen perusta on korjauksen ja kehityksen välistä suhdetta koskevat säännökset, jotka on kehittänyt L.S. Vygotsky, P.Ya. Galperin, D.B. Elkonin. Puheterapiatyön järjestelmä heijastaa myös useiden tutkijoiden (R.I. Lalaeva, L.G. Paramonova, L.N. Efimenkova) ajatuksia lasten lukuprosessin rikkomusten muodostumisen ja voittamisen ongelmista.

Puheterapiatyöjärjestelmää laadittaessa käytettiin seuraavaa:

Korjaustyöjärjestelmät foneettisella, leksikaalisella ja syntaktisella tasolla, ehdotettu I.N.:n teoksissa. Sadovnikova, V.I. Gorodilova, M.Z. Kudryavtseva, L.N. Efimenkova, L.G. Misarenko;

työjärjestelmä tavutaulukoiden kanssa A.N. Kornev;

psykologisten harjoitusten ja tehtävien järjestelmä, jonka on ehdottanut S.N. Kostromina ja L. G. Nagaeva;

L.M.:n ehdottama tehtäväjärjestelmä, joka tähtää lukemisen sanan ja ilmaisukyvyn parantamiseen. Kozyreva ja T.I. Kondranina

Kehitetyn järjestelmän käyttö sisältää:

korjaavien ja kehittävien tuntien aiheen ja sisällön määrittäminen positiivisen dynamiikan saamiseksi lukuprosessin korjauksessa;

materiaalin valinta ja systematisointi korjaavien ja kehittävien luokkien kehittämiseen;

puheterapeutin opettajan pätevyyskysymysten määrittäminen tehtäessä neuvonta- ja metodologista työtä yleiskoulun vanhempien ja opettajien kanssa.

Kehitetty järjestelmä on suunniteltu toimimaan peruskouluikäisten lasten kanssa, jotka opiskelevat yleissivistävän perusohjelman mukaisesti ja joilla on seuraavat ominaisuudet lukuprosessin muodostuksessa:

väliaikainen viivästys lukutaidon muodostumisvaiheissa ja vaikeus siirtyä korkeammalle tasolle;

lukuvaikeudet, jotka johtuvat lukemisen muodostamattomasta psykologisesta perustasta;

hidaslukuinen lukeminen.

Puheterapiatyön järjestelmä sisältää neljä osaa:

)nuorempien opiskelijoiden lukutaitojen psykologisen perustan tutkiminen;

2)lukuprosessiin osallistuvien ei-verbaalisten henkisten toimintojen muodostuminen;

)epätäydellisten lukutaitojen korjaaminen;

)lukutaitojen parantaminen.

Suunniteltaessa koulutustilaisuuksia kehitetyn puheterapiatyöjärjestelmän mukaisesti on tarpeen ottaa huomioon kunkin lapsen yksilölliset persoonallisuusominaisuudet ja puheen kehitystaso, pohtia yksilöllistä tuntien suunnittelua syvemmin. Ohjelman kunkin osan sisällön hallitsemiseen kuluva aika on täysin yksilöllinen. Tässä suhteessa ohjelman osien valikoiva käyttö on sallittua. Jokaista osaa voidaan käyttää itsenäisesti, vaihtelemalla oppituntien lukumäärää sen omaksumiseksi.

periaatteetpuheterapiatyön järjestelmään upotettuna:

diagnostiikan, korjauksen ja kehityksen yhtenäisyys;

etiopatogeneettinen lähestymistapa puhehäiriöiden syiden analysointiin;

saatavuus;

korjaavan vaikutuksen monimutkaisuus;

eriytetty yksilöllinen lähestymistapa.

Kehitetyn järjestelmän piirre on yksilölähtöisen lähestymistavan toteuttaminen psykologisten ja pedagogisten teknologioiden soveltamisessa, viihteen, pelimateriaalin, visuaalisten ja käytännön menetelmien laaja käyttö. Taulukossa 3 on esitetty puheterapiatyöjärjestelmä nuorempien opiskelijoiden lukuprosessin muodostumisvaikeuksien voittamiseksi.

Suunnitelmissamme on määrittää kehitetyn järjestelmän tehokkuus puheterapiatutkimuksen tietojen ja loppuvaiheen lukutaitojen tilan vertailevan analyysin tulosten perusteella.

Suunnitellun työjärjestelmän mukaisesti frontaalipuheterapiaistuntoja koeryhmän kanssa pidettiin kaksi kertaa viikossa. Kutakin aihetta käsiteltiin usealla oppitunnilla puhemateriaalin assimilaatioasteesta riippuen. Muodostelevan kokeen aikana toteutimme kolme osiota kehitetystä työjärjestelmästä, koska ensimmäisen osan tuntimäärä kaksinkertaistui. Neljännen vaiheen toteuttamista suositeltiin opettajalle jatkamaan toisella luokalla.

Verbaal-loogisen ajattelun kehittämiseen tähtäävät tehtävät osoittautuivat vaikeimmaksi hallita, nimittäin lasten oli vaikea saada aikaan loogisia yhteyksiä sanojen välille, selittää sananlaskujen ja fraseologisten yksiköiden merkitystä sekä lukea tekstejä, joista puuttui sanoja. . Tämän materiaalin kehittämistä varten luokkien määrä kaksinkertaistettiin.

Saavutettavuuden ja yksilöllisen lähestymistavan periaatteet huomioon ottaen didaktinen materiaali esiteltiin sekä auditiivisena että visuaalisesti, eli se työstettiin perinteiseen tapaan aihe-, juoni-, puhemateriaalin toistuvan toiston avulla sekä erilaisten didaktisten ja leksikaaliset ja kieliopilliset pelit, yksittäiset kortit painettuna.

Taulukko 3 - Puheterapiatyön järjestelmä ehkäisee lukuprosessin muodostumisvaikeuksia nuorempien opiskelijoiden keskuudessa

AiheTuntien määräTyön sisältö Työtyypit Osa I. DiagnostiikkaSuullisen puheen tilan tutkimus 1 tunti - äänen ääntämisen tutkimus; - foneemisen havainnoinnin tutkimus; - ääni- ja tavuanalyysin, synteesin, esitysten opiskelu; - puheen kieliopin rakenteen tutkiminen; - sanaston tutkiminen; - koherentin puheen tutkiminen - reflektoitua puhetta; - vastauksia kysymyksiin; - äänten valinta tavuista, sanoista; - sanojen jakaminen tavuiksi; - tarinan kokoaminen kuvan perusteella ja juonikuvasarja; - tekstin uudelleenkertominen Alkulukutaidon tilan tutkiminen 1 tunti - painetun ja ison kirjaimen tiedon tunnistaminen; - tavulukutaidon tutkiminen; - kielen synteesitaitojen tutkimus - mm. painettujen ja isojen kirjainten löytäminen; - tavutaulukoiden lukeminen; - sanojen muodostaminen jaetuista aakkosista Ei-puheen liittyvien mielentoimintojen tilan tutkimus 1 tunti - visuaalisten toimintojen (tarkkailu, muisti, näkökenttä) tilan tutkimus; - kuulotoimintojen (tarkkailu, muisti) tilan tutkimus; - ajattelun tilan tutkiminen; - visuaalisen motorisen koordinaation tilan tutkiminen; - grafomotoristen taitojen tilan tutkimus; - luonnollisen toimintatahdin ja oppimismotivaation tilan tutkiminen - oikolukutestit; - graafiset sanelut; - Menetelmät "Random Access Memory", "Muista pari"; - Diagnostiset menetelmät keskittymisen, vakauden, vaihdettavuuden ja tarkkaavaisuuden tutkimiseksi; - diagnostiset menetelmät visuaalisesti tehokkaan, visuaalis-figuratiivisen ja verbaal-loogisen ajattelun tutkimiseen. - Kyselyt koulumotivaation määrittämiseksi Aihe Tuntimäärä Työsisältö Työtyypit Osa II. Ei-puhehenkisten toimintojen muodostuminen, jotka ovat välttämättömiä lukuprosessin muodostumisvaikeuksien estämiseksi Havaintokyvyn parantaminen 4 tuntia - havaintoselektiivisyyden kehittäminen; - koulutusta tekstin havainnointiin ottaen huomioon yksittäiset elementit kokonaisuuden taustaa vasten; - näkökentän laajentaminen; - visuaalis-spatiaalisen orientaation ja visuaalisen ja motorisen koordinaation kehittäminen - ääriviivojen tunnistaminen, alipiirretyt kuvat; - päällekkäisten ja meluisten kirjainten ja kuvien löytäminen; - työskennellä geometrisen materiaalin kanssa: "Tangram", "Columbus muna", Kaos-kuutiot; - erisisältöisten oikoluentojen näytteitä; - piirustukset, varjostukset, labyrintit, polut Tarkkailun kehittäminen 6 tuntia - visuaalisen ja auditiivisen huomion kehittäminen; - keskittymisen ja huomion vakauden kehittäminen; - huomion laajentaminen; - jakelun kehittäminen, huomion vaihtaminen. - työskennellä erilaisten muutosten labyrintien kanssa; - erojen, fragmenttien löytäminen kuvista; - sanojen löytäminen kirjaintaulukoista ja labyrinteista; - merkityksettömien sanojen uudelleenkirjoittaminen; - kuvioiden piirtäminen tietyn säännön mukaan; - tekstin lukeminen määritettyyn sanaan tai lauseeseen asti; - lauseiden ja tekstien lukeminen samanaikaisen kuuloäänen kanssa Muistin parantaminen 6 tuntia - visuaalisen ja kuulomuistin koulutus; - lyhyt- ja pitkäkestoisen muistin kehittäminen; - verbaal-loogisen muistin muodostuminen - esineiden kuvien muistaminen; - muistaa ja piirtää muistiobjekteja useilla yksityiskohdilla; - eripituisten ja -sisältöisten sanojen ja lauseiden lukeminen ja muistaminen; - runotekstien oppiminen; - numeeristen ja sanallisten sekvenssien ulkoa oppiminen Aihe Tuntimäärä Työn sisältö Työtyypit Ajattelun kehittäminen 9 tuntia - visuaalisesti tehokkaan, visuaalis-figuratiivisen ja verbaal-loogisen ajattelun kehittäminen; - henkisen kuvan luomiskyvyn koulutus; - kouluttaa kykyä muodostaa loogisia yhteyksiä sanojen välillä - ratkaista aakkos- ja symboliarvoituksia; - Ristisanatehtävien ja anagrammien ratkaiseminen; - arvoituksia lukeminen ja arvailu; - lukeminen luomalla looginen yhteys sanojen välille; - työskennellä sananlaskujen ja fraseologisten yksiköiden semanttisella puolella; - sanallinen piirustus; - työskennellä sarjakuvien parissa: sarjan luominen ja uudelleen kertominen; - puuttuvien sanojen lukeminen Osa III. Epätäydellisen lukutaidon korjaus Kielianalyysin ja synteesitaidon kehittäminen 12 tuntia - lauserakenneanalyysin kehittäminen; - tavuanalyysin ja synteesin kehittäminen; - foneemisen analyysin ja synteesin monimutkaisten muotojen kehittäminen - lauserajojen määrittely tekstissä ilman pisteitä; - keksiä lauseita kuvan perusteella annetulla sanalla; - keksiä lauseita avainsanoja; - työskennellä epämuodostuneiden lauseiden kanssa; - graafisten suunnitelmien laatiminen ehdotuksista ja suunnitelmien mukaisista ehdotuksista; - tietyn sanan paikan määrittäminen lauseessa; - vokaalien valinta tavusta, sanasta; - puuttuvien kirjainten ja tavujen lisääminen sanoihin; - sanojen muodostaminen tavuista ja datakirjaimista häiriintyneinä; - graafisten mallien laatiminen sanoista; - sanojen äänten lukumäärän, järjestyksen määrittäminen, apuvälineiden kanssa ja ilman Aihe Tuntimäärä Työn sisältö Työtyypit Kielen morfologisen järjestelmän kehittäminen 9 tuntia - Substantiivien, adjektiivien taivutustaidon parantaminen , verbit; - kieliopillisten merkityksien eriyttäminen; - yksikön ja monikon erottaminen; - ei-union- ja prepositiomuotojen rakenteiden yhdistäminen; - koordinaatiotaitojen parantaminen; - perfektien ja imperfektiivisten verbien erottelu. - substantiivien muuntaminen adjektiiveiksi ja verbeiksi; - morfologisten sarjojen purkaminen; - lauseiden täydentäminen sopivilla prepositiomuodoilla; - harjoituksia puheenosien erottamiseen; - käytännön harjoituksia substantiivin sukupuolen, lukumäärän, tapauksen, adjektiivin määrittämiseksi; aikamuoto ja verbin aspekti; - harjoituksia puheen eri osien koordinoimiseksi; - yksijuuristen sanojen valinta, yksijuuristen sanojen ketjujen tekeminen; - työskentely epämuodostuneiden sanojen kanssa Lauseen syntaktisen rakenteen parantaminen 5 tuntia - kaksiosaisten yleisten lauseiden laatimiskyvyn parantaminen; - Parannetaan taitoja tehdä monimutkaisia ​​ei-ammattiliittojen ehdotuksia; - parantaa kykyä säveltää monimutkaisia ​​lauseita; - Monimutkaisten lauseiden laatimiskyvyn kehittäminen - Kaksiosaisten lauseiden laatiminen avainsanoja ja kuvia käyttäen; - harjoitukset ehdotusten jakamisesta pää- ja sivujäsenten kesken; - harjoituksia monimutkaisten lauseiden kokoamiseen koordinoivien ja alistavien konjunktioiden avulla; - työskennellä ehdotussuunnitelmien parissa; - lauseiden muuntaminen sallitulla muutoksella sen sanajärjestystä; - merkitykseltään sopivien lauseiden lisääminen koordinoivia ja alistavia liittoja; - virkkeen lopun valinta olemassa olevan liiton perusteella; - lauseiden tyylillinen muokkaus Aihe Tuntimäärä Työn sisältö Työtyypit Puheen leksikaalisen puolen kehittäminen 5 tuntia - sanakirjan laajentaminen, selkeyttäminen ja systematisointi; - sanaston käyttötaidon parantaminen erilaisissa viestintätilanteissa. - harjoituksia sananvalintaan leksikaalisista aiheista, "neljännen ylimääräisen" löytämisestä; - työstää yleiskäsitteitä ja erityisiä sanojen eroja; - harjoituksia verbirivien korvaamiseksi substantiiveilla; - synonyymien ja antonyymien valinta substantiiveille, adjektiiveille ja lauseille; - lukee lauseita ja tekstejä, joista puuttuu sanoja; - otsikoiden valinta tekstille ja tekstit olemassa oleville otsikoille Puheen semanttisen puolen parantaminen 12 tuntia - luettujen sanojen ja lauseiden ymmärtämisen parantaminen; - tekstin semanttisen rakenteen ymmärtämisen kyvyn kehittäminen - puuttuvien sanojen lisääminen lauseisiin; - loogisesti väärin rakennettujen lauseiden korjaus; - lauseiden valinta juonikuviin; - tarinoiden keksiminen epäjärjestysti kirjoitetuista lauseista; - tekstien lukeminen pääidean määritelmän kanssa; - leksinen ja kieliopillinen tekstin ennustaminen; - vastauksia luettua tekstiä koskeviin kysymyksiin; - tarinasuunnitelman laatiminen; - luetun tekstin uudelleenkertominen suunnitelman perusteella ja ilman sitä; - tekstin alun ja lopun keksiminen. Koska kokeen selvittämisvaiheessa tunnistettiin lapsia, joilla oli vakavia poikkeamia puheen eri osien kehityksessä ja heille suositeltiin yksittäisiä puheterapiatunteja frontaalisten tuntien lisäksi, kehitimme korjaustyön suuntaviivoja, jotta voidaan voittaa puheen edellytykset. erilaisia ​​lukihäiriötyyppejä. Näitä ohjeita käytimme yksilöllisten työsuunnitelmien laatimiseen. Työohjeet ja esimerkki kootusta yksilöllisestä suunnitelmasta on esitetty liitteessä D.

Näiden suunnitelmien mukainen työ tehtiin konsultatiivisesti. Erikoiskirjallisuutta suositeltiin vanhemmille ja myös lapsille, yksilöllisen suunnitelman mukaan tehtäviä valmistettiin painettuna, jotka he suorittivat kotona.

Lukuprosessin muodostumisvaikeuksien ehkäisemiseksi suoritettiin myös koulun motivaatiotason ja kognitiivisten tarpeiden nostamiseen tähtäävää työtä. Ensinnäkin opettaja itse vaikuttaa positiivisen motivaation muodostumiseen, joten puheterapiatuntien aikana käytettiin oppilaiden toiminnan systemaattista hyväksymistä, kiitosta, luottamuksen ilmapiirin luomista, luottamusta menestykseen. Käytetään myös erityisiä menetelmiä:

yhteinen työ lasten kanssa tulevien toimintojen ymmärtämiseksi ja oppimistavoitteiden asettamiseksi;

keskinäisen ymmärryksen ja yhteistyön ilmapiirin luominen luokkahuoneessa;

rohkaista lapsia valitsemaan ja käyttämään itsenäisesti erilaisia ​​tapoja suorittaa tehtäviä ilman pelkoa virheestä;

lasten toiminnan arviointi ei vain lopputuloksen, vaan myös sen saavuttamisprosessin perusteella;

ei-perinteiset luokkien johtamismuodot;

ongelmatilanteiden luominen;

ryhmä- ja parityöskentely;

kognitiivisten ja didaktisten pelien käyttö.

Tämän suunnan puitteissa järjestettiin minilomia, kognitiivisia älyllisiä pelejä, kirjanäyttelyitä. Esimerkiksi järjestettiin "Celebration of Achievement", jonka tarkoituksena oli tiivistää aihe "Kielianalyysin ja synteesin taitojen kehittäminen". Tämän tapahtuman skenaario on esitetty liitteessä D. Lisäksi lapset julkaisivat yhdessä puheterapeutin kanssa seinälehtiä opiskelijoille, jotka eivät käyneet puheterapiatunneilla, esimerkiksi: "Lempikirjojensa sivuilla", "Venäjä kieli arvoituksissa", "Satun sankarit", "Sanojen maailmassa" jne. Esimerkkejä töistä on liitteessä E.

Toteuttamalla korjaavan vaikutuksen monimutkaisuuden periaatetta koeryhmän opettajalle (luokka 1 "B") annettiin myös suosituksia korjaustehtävien elementtien sisällyttämisestä lukutaidon tunneille. Periaatteessa nämä olivat tehtäviä interaktiivisessa muodossa. Koska luokka on varustettu interaktiivisella taululla ja Internet-yhteydellä, suositeltiin Logosauria-sivuston käyttöä (<#"justify">Taulukko 5 - Koe- ja kontrolliryhmän nuorempien opiskelijoiden alkulukutaidon muodostumisen piirteet

Alakoululaisen FI Tunnistetut alkulukutaidon piirteet1 "A" - kontrolliryhmäArtem V.1. Muistaa huonosti kirjainten kokoonpanon, vaikeudet kääntää ääntä kirjaimeksi ja päinvastoin. 2. Kirjainten vaihdot, virheellinen ääntäminen luettaessa 3. Erittäin hidas lukutahti (kirjain kirjaimelta tai tavulta, ilman edistymistä vuoden aikana) Denis N.1 Vaikeudet ymmärtää äänikoostumukseltaan samankaltaisia ​​sanoja 2. Vaikeudet luettujen tekstien uudelleen kertomisessa lukutaito1 "A" - kontrolliryhmäAdam R.1. Luettujen tekstien uudelleenkertomisen vaikeudet 2. Diman lukemisen ilmaisuttomuus V. Kirjainten uudelleenjärjestäminen luettaessa Maxim R. Mitään erityispiirteitä ei paljastunut Hovhannes E. Kirjainten, tavujen puutteita. Arvaavat, toistuvat silmänliikkeet Arthur E.1. Vaikeudet luettujen tekstien uudelleen kertomisessa 2. Ilmaisuton lukeminen 3. Erittäin hidas lukutahti (kirjain kirjaimelta tai tavu, ilman edistymistä vuoden aikana) Dasha D. Hidas lukutahti Zhenya P. Ei tunnistettuja piirteitä Lena P. Ei tunnistettuja piirteitä Violetta B. Ei ominaisuuksia tunnistettu.Maxim P.Ei ominaisuuksia tunnistettu.Ruslan B.1. Erittäin hidas lukutahti (kirjain kirjaimelta tai tavulta, ei edistymistä vuoden aikana). 2. Vaikeudet luettujen tekstien uudelleen kertomisessa Vanya K.1. Vaikeudet luettujen tekstien uudelleen kertomisessa 2. Puuttuvat kirjaimet, tavut. Arvaus, toistuvat silmien liikkeet Stas R. Ei tunnistettuja piirteitä Vitalik N. Ei tunnistettuja piirteitä Masha R. Ei tunnistettuja ominaisuuksia Maxim A. Ei tunnistettuja ominaisuuksia Yura P. Ei tunnistettuja ominaisuuksia Aleksei F. Ei tunnistettuja ominaisuuksia Kolya P. Ominaisuuksia ei tunnistettu Vasya L. Ominaisuuksia ei tunnistettu.

Taulukossa annettujen tietojen analyysin perusteella voimme päätellä, että koeryhmässä tehty ennaltaehkäisevä työ ajoissa. Tämän työn ansiosta meillä on matalat edellytykset lasten lukihäiriön esiintymiselle. Koeryhmässä vain kahdella lapsella on lukihäiriön edellytyksiä, kun taas vertailuryhmässä 7 lapsella on lukuvirheitä, jotka voivat myöhemmin johtaa erityisiin pysyviin lukuhäiriöihin. Lisäksi tunnistettujen häiriötekijöiden mukaan, joiden perusteella lukutaito muodostuu, on mahdollista määrittää lukihäiriön tyyppi.

Siten kehittämämme diagnostinen kompleksi: tutkimusprotokolla, valittu visuaalinen ärsykemateriaali antaa meille mahdollisuuden suorittaa valituista komponenteista kattavan tutkimuksen, jonka perusteella muodostuu täysilukuinen lukutaito, tunnistaaksemme niistä riittämättömästi muodostettuja ja suorittaa niiden oikea-aikainen korjaus tutkimuksen puitteissa kehitetyn puheterapiajärjestelmän avulla.työtä nuorempien opiskelijoiden lukuprosessin muodostumisvaikeuksien ehkäisemiseksi. Kehitetty ennaltaehkäisevä kompleksi vähentää lasten sopeutumishäiriöitä koulussa, lisää merkittävästi heidän puheen ja kognitiivisen kehityksen tasoa. Siten tavoite saavutetaan, hypoteesi todistetaan, tehtävät ratkaistaan.

Johtopäätös

Lukutaidon onnistuneen hallitsemisen tärkeimmät edellytykset ovat: suullisen puheen muodostus, sen foneettinen ja foneettinen puoli, nimittäin: ääntäminen, foneemien auditiivinen erottelu, foneeminen analyysi ja synteesi; leksikokielinen analyysi ja synteesi, leksikaalis-kielinen rakenne, riittävä tilaesitysten kehittäminen, visuaalinen analyysi, synteesi ja mnesis.

Ensimmäisellä luokalla on tarpeen systemaattisesti ja määrätietoisesti työskennellä alkulukutaidon muodostamiseksi. Tämän prosessin onnistuminen riippuu suurelta osin ekaluokkalaisten lukutaidon muodostumisen tunnistettujen vaiheiden noudattamisesta ja lukemisen opetusmenetelmien oikeasta valinnasta.

Lukemisen opetuksen vaikeudet peruskoulussa voivat liittyä useisiin syihin: elinoloihin ja koulutuksen järjestämiseen, yksilöllisiin ja ikään liittyviin kehitysominaisuuksiin ja lapsen terveydentilaan. Useimmiten sekä eksogeenisten että endogeenisten syiden vaikutus on yhteinen, monimutkainen. On tärkeää pystyä erottamaan ne toisistaan, jotta voidaan valita lapsen tehokkaan avun keinot.

Nuorempien opiskelijoiden lukuprosessin muodostumisvaikeuksien ehkäiseminen on keskeisten lukuhäiriöihin liittyvien etnopatogeneettisten tekijöiden eliminointi. Sen perusta on rikkomisalttiuden varhainen havaitseminen ja ennaltaehkäisevien toimenpiteiden toteuttaminen.

Edellä olevan mukaisesti ja tutkimuksen aihetta käsittelevän kirjallisuuden analyysin perusteella tunnistettiin seuraavat komponentit, jotka ovat välttämättömiä lasten täysimittaisen lukutaidon, nimittäin riittävän kehitystason, muodostumiselle:

Huomio (tilavuus, vakaus, näkökenttä, keskittyminen, vaihdettavuus, mielivaltaisuus).

Havainnot (visuaalinen, auditiivinen, foneeminen, spatiaalinen).

Muisti (visuaalinen, kuulo).

Ajatteleminen (visuaal-kuvannollinen, sanallinen-looginen).

Grafomotoriset taidot (käsi-silmä-koordinaatio, hienomotoriset taidot, peräkkäiset prosessit).

Puheprosessit (foneminen kuulo, havainto, analysointi ja synteesi, sanasto, äänen ääntäminen, kielioppirakenne, koherentti puhe).

Motivaatio (sikäli kuin hän haluaa hankkia uutta tietoa, haluaa kommunikoida ja olla vuorovaikutuksessa muiden lasten kanssa, kiinnostus).

Yleinen tietoisuus.

Toisin sanoen, jotta voidaan tehdä johtopäätös opiskelijan valmiudesta hallita lukutaitoa, on tarpeen tutkia valittuja prosesseja. Tämän avulla voimme tehdä seuraavat johtopäätökset:

Lukutaidon edellytysten muodostumisesta riippuen sen ontogeneettisen muodostumisen oikea polku riippuu.

Jos tarkasteltavia edellytyksiä ei muodostu riittävästi, on tulevaisuudessa mahdollista todeta nuoremman opiskelijan lukutaidon loukkaus, nimittäin myöhemmin havaittavissa erilaisia ​​lukuhäiriöitä: semanttinen, agrammaattinen, mnestinen, optinen lukihäiriö. tai sekoitettuna.

Selvitä keinot korjata puutteellisesti muodostuneita ja muodostumattomia diagnosoitavia prosesseja.

Tältä osin laadimme muokatun protokollan nuorempien opiskelijoiden lukutaitojen psykologisen perustan tutkimiseksi ja valitsimme myös visuaalista ärsykemateriaalia, kehitimme arvioinnin puheen ja kognitiivisten komponenttien muodostumisesta, jonka perusteella täysimittaista lukemista. taito muodostuu. Kehitettyjen diagnostisten työkalujen avulla on mahdollista tunnistaa lapsilla riittämättömästi muodostuneita tai muodostumattomia komponentteja, joiden perusteella muodostuu täysipainoinen lukutaito.

Tältä osin olemme kehittäneet puheterapiatyöjärjestelmän, jolla estetään nuorempien opiskelijoiden lukuprosessin muodostumisvaikeudet; didaktinen materiaali valittiin täysimittaisen lukutaidon muodostamiseen tarvittavien ei-puheen henkisten toimintojen korjaamiseen; etuluokkaa pidettiin lasten kanssa, joilla oli lukuisia vaikeuksia lukuprosessin muodostumisessa; laadittiin yksilölliset työsuunnitelmat puhetoimintojen korjaamiseksi, jotka ovat välttämättömiä täysimittaisen lukutaidon muodostamiseksi lapsille, joilla on alhainen lukemisen psykologisen perustan muodostuminen.

Kontrollikokeen aikana teimme johtopäätöksen kehitetyn toimenpidejärjestelmän tehokkuudesta lukuprosessin muodostumisvaikeuksien estämiseksi.

Alkulukutaidon muodostumisen piirteiden tunnistamiseksi suoritettiin kysely kontrolli- ja koeryhmistä I.A.:n diagnostisen albumin mukaisesti. Smirnova. Diagnostiikan analyysin perusteella voidaan päätellä, että koeryhmässä tehty ennaltaehkäisevä työ oli oikea-aikaista. Tämän työn ansiosta meillä on matalat edellytykset lasten lukihäiriön esiintymiselle. Koeryhmässä vain kahdella lapsella on lukihäiriön edellytyksiä, kun taas vertailuryhmässä 7 lapsella on lukuvirheitä, jotka voivat myöhemmin johtaa erityisiin pysyviin lukuhäiriöihin. Lisäksi tunnistettujen häiriötekijöiden mukaan, joiden perusteella lukutaito muodostuu, on mahdollista määrittää lukihäiriön tyyppi.

Siten kehittämämme diagnostinen kompleksi: tutkimusprotokolla, valittu visuaalinen ärsykemateriaali antaa meille mahdollisuuden suorittaa valituista komponenteista kattavan tutkimuksen, jonka perusteella muodostuu täysilukuinen lukutaito, tunnistaaksemme niistä riittämättömästi muodostettuja ja suorittaa niiden oikea-aikainen korjaus tutkimuksen puitteissa kehitetyn puheterapiajärjestelmän avulla.työtä nuorempien opiskelijoiden lukuprosessin muodostumisvaikeuksien ehkäisemiseksi. Kehitetty ennaltaehkäisevä kompleksi vähentää lasten sopeutumishäiriöitä koulussa, lisää merkittävästi heidän puheen ja kognitiivisen kehityksen tasoa.

Siten tavoite saavutetaan, hypoteesi todistetaan, tehtävät ratkaistaan.

Luettelo käytetyistä lähteistä

1. Nuorempien opiskelijoiden lukemisen opetuksen metodologian todelliset ongelmat / Toim. Vasilyeva M.S., Omorokova M.I., Svetlovskaya N.N. M., 1997.

2. Ananiev B.G. Vaikeuksien analyysi lasten hallitsemisen prosessissa lukemalla ja kirjoittamalla. M., 1990.

Volina V.V. Opimme pelaamalla. M., 1994.

Volkova G.A. Lasten puhehäiriöiden tutkimusmenetelmät. SPb., 1993.

Golubikhina Yu.E. Psykologin ja puheterapeutin suhde peruskoululaisten kirjallisten puhehäiriöiden korjaamiseen // Puheterapeutti. 2006. Nro 7.

Glozman Zh.M., Emelyanova E.N. Oppimisvaikeuksien ehkäisystä ja korjaamisesta peruskoulussa // Defektologia. 2006. Nro 5.

Goretsky V.G., Tikunova L.I. Lukemisen ohjaustyö peruskoulussa. M., 1997.

Gorodilova V.I. Lukeminen ja kirjoittaminen: kokoelma harjoituksia kirjoittamisen ja lukemisen puutteiden korjaamiseksi. M., 1995.

Dmitriev S.D. Viihdyttävä kirjoitetun puheen korjaus. SPb., 2005.

10. Dubrovina I.V. Luku- ja kirjoitustaitojen muodostumisen piirteet. M.: 1996.

11. Egorov T.G. Lukutaidon hallitsemisen psykologia. M., 1992.

12. Efimenkova L.N. Alakoululaisten suullisen ja kirjallisen puheen korjaus. M., 1991.

13. Efimenkova L.N., Misarenko G.G. Didaktinen materiaali kirjoitetun puheen korjaamiseen. M., 1995.

14. Efimenkova L.N., Misarenko E.G. Puheterapeutin korjaavan työn organisointi ja menetelmät koulun puhekeskuksessa. M., 1991.

15. Efimenkova L.N., Sadovnikova I.N. Dysgrafian korjaaminen ja ehkäisy lapsilla. M., 1998.

16. Ivanenko S.F. Lukutaitojen kehittyminen lapsilla, joilla on vaikeita puhehäiriöitä. M., 1987.

17. Inshakova O.B., Rusetskaya M.N. Lukihäiriö: tutkimuksesta käytäntöön // Defektologia. 2004. Nro 4.

18. Kobzareva L.G., Rezunova M.P., Yushina G.N. Harjoitusjärjestelmä kirjoittamisen ja lukemisen korjaamiseen lapsille, joilla on OHP. Voronezh. 2003.

20. Kozyreva L.M. Ohjelma- ja metodologiset materiaalit nuorempien opiskelijoiden puheterapiatunneille. Jaroslavl, 2006.

Kozyreva L.M. Puheterapiaopas: äänilämmittelyt ja harjoitukset lukutaitojen parantamiseksi. M., 2000.

Kozyreva L.M. Logopediset työt korjaustunneilla. Smolensk, 1997.

Kozyreva L.M. Luetaan ja leikitään. Jaroslavl, 2006.

24. Kornev A.N. Luku- ja kirjoitushäiriöt lapsilla. SPb., 1997.

25. Kostromina S.N., Nagaeva L.G. Kuinka voittaa lukemisen oppimisen vaikeudet. M.: 1999.

Klimentieva O.V. Lasten valmistaminen lukutaitoon ja kirjoitushäiriöiden ehkäisy. M., 2010.

Lalaeva R.I. Kirjoitushäiriöt. M., 1989.

28. Lalaeva R.I. Lukemisen hallintaprosessin rikkominen koululaisilla. M., 1993.

29. Lalaeva R.I., Venediktova L.V. Nuorempien koululaisten luku- ja kirjoitushäiriöiden diagnosointi ja korjaus. SPb., 2001.

30. Leontiev A.A. Puhetoiminnan teorian perusteet. M., 1984.

Puheterapia: Oppikirja defectol opiskelijoille. fak. ped. yliopistot / Toim. L.S. Volkova, S.N. Shakhovskaya. M., 1999.

Lisenkova L.N. Lukutaidon kehittäminen ja korjaaminen: ohjelma vanhemmille esikoulu- ja alakouluikäisille lapsille. M., 2002.

33. Luria A.R. Esseitä kirjoittamisen psykofysiologiasta. M., 1990.

35. Mikadze Yu V., Korsakova N. K. Nuorempien koululaisten neuropsykologinen diagnostiikka ja korjaus. M., 1994.

36. Omorokova M.I. Nuorempien opiskelijoiden lukutaidon parantaminen. Metodologinen opas opettajalle. M., 1997.

37. Sadovnikova I.N. Kirjallisen puheen häiriöt ja niiden voittaminen nuoremmilla koululaisilla. M., 1997.

38. Simernitskaya E.G. Neuropsykologinen pikadiagnostiikan menetelmä. M., 1991.

39. Skomorokhova M.I. Oikaisua kehittävä koulutus peruskoulussa: oppikirja. Irkutsk, 1996.

Spirova R.F. Lukemisen hallintaprosessin rikkominen koululaisilla. M., 1993.

Paramonova L.G. Dysgrafian ehkäisy ja poistaminen lapsilla. SPb., 2001.

42. Polozhentseva V.V. Lukumekanismin muodostumistapoja peruskoulussa // Peruskoulu. 1999. Nro 10.

Pravdina O.V. puheterapia. Oppikirja defektologin opiskelijoille. faktat ped. toveri. M., 1973.

Romanovskaya Z.I. Lukeminen ja nuorempien opiskelijoiden kehittyminen. M., 1982.

Rusetskaya M.N. Lukihäiriön suhde heikentyneeseen suulliseen puhe- ja näköhäiriöihin nuoremmilla koululaisilla // Defektologia. 2004. Nro 5.

Tokar I.E. Kokoelma harjoituksia kirjallisen puheen ehkäisyyn ja poistamiseen peruskoulun 2-4 luokkien opiskelijoiden keskuudessa. M., 2005.

Uzorova O.V., Nefedova S.A. Käytännön opas lasten lukemisen opettamiseen. M., 1997.

Tsypina N.A. Lukemisen opettaminen kehitysvammaisille lapsille. M., 1994.

Chirkina G.V., Kornev A.N. Nykyaikaiset suuntaukset lasten lukihäiriötutkimuksessa // Defektologia. 2005. Nro 1.

Yakovleva N.N. Kirjallisen puheen rikkomusten korjaaminen. SPb., 2007.

Yastrebova A.V., Spirova L.F. Eriytetty lähestymistapa lukio- ja kirjoitushäiriöiden ilmenemismuotoihin. M., 1998.

Yastrebova A.V., Spirova L.F. Opettaja puhehäiriöistä kärsivistä lapsista. M., 1995.

Yastrebova A.V. Puheen yleisen alikehittymisen voittaminen oppilaitosten peruskoulun opiskelijoilla. M., 2001.

Yastrebova A.V. Puhehäiriöiden korjaus lukiolaisilla. Käsikirja opettajille-puheterapeuteille. M., 1997.

Liite 1

Protokolla ala-asteen oppilaiden lukutaidon psykologisen perustan tutkimiseksi

Kysymysehdotukset, tehtävät Lasten vastaukset, tulosten arviointi1. Viestintätaitojen, tietoisuuden ja ajatusten tunnistaminen lähiympäristöstä. Kuvaus ympäröivästä maailmasta Kerro nimesi, sukunimesi Oletko tyttö vai poika? Mikä sinusta tulee isona: nainen? Tai mies?Kuinka vanha olet? Paljonko se tulee olemaan vuodessa? Kuinka vanha se oli vuosi sitten Missä asut? Anna osoitteesi Kuka kuuluu perheeseesi? Kuka sinä olet isoäidillesi, äidillesi, veljellesi? Kuka on äidin isoäiti? Mitkä ovat vanhempiesi nimet? Mikä on vanhempiesi työ? Mikä on kaupungin nimi, maa, jossa asut? Mitä tykkäät tehdä? Mikä vuodenaika on nyt? Mikä aika vuodesta oli ennen ... jälkeen? Mitä eroa on päivällä ja yöllä? Mitä lintuja tunnet? Miksi? Mitä tekee postimies, rakentaja, opettaja? Kumpi on isompi lehmä vai koira? Kumpi on pienempi - lintu vai mehiläinen? Kummalla on enemmän tassuja - kissalla vai kukolla Millaista ihmistä kutsutaan hyväksi? Huono? 2. Tilavuuden, vakauden, keskittymisen, huomion vaihtamisen tutkimus. Terveys. Näkökentät Pieron-Ruser-menetelmän muunnos Ohje: "Koodaa taulukko asettamalla siihen merkit mallin mukaan." Menetelmä: "Kuvio" "Etsi 10 eroa" Menetelmä "Schulte" 3. Muistin kapasiteetin, muistamisen nopeuden, visuaalisen, kuulomuistin, loogisen muistin ominaisuuksien, pitkäaikaisen, lyhytaikaisen muistin tutkiminen Loogisen muistin ominaisuudet Visuaalisen muistin ominaisuudet Kuulomuistin ominaisuudet, lyhytaikainen, pitkäaikainen ( A.R. Lurian tekniikka "10 sanaa")

TehtäväPiste pisteinä 10 sanan muistaminen ja sanan 4-kertainen esittely

Kysymysehdotukset, tehtävät Lasten vastaukset, tulosten arviointi4. Ajattelun piirteet Visuaalisen ja kuviollisen ajattelun piirteet (Metodologia "Labyrintti") Metodologia "Neljäs Extra" Arvoituksia ymmärtäminen Loogisten ja kieliopillisten rakenteiden ymmärtäminen: "Vanya osui Petyaan. Ketä satuttaa? "Sveta on vanhempi kuin Natasha. Kuka on nuorempi? Kumpi kahdesta lauseesta on oikein - ensimmäinen vai toinen? 1) "Aurinko valaisee maata." 2) "maa valaisee aurinkoa." Tekstin merkityksen ymmärtäminen: Eräs kotiäiti halusi kasvattaa ankanpoikia, hänellä ei ollut ankkaa, vaan vain kana. Emäntä osti ankanmunat, laittoi ne koriin ja istutti kanan niiden päälle. Kana kuorii ankanpoikia. Hän iloitsi, opetti lapsia kaivamaan matoja. Eräänä päivänä kana vei lapset lammen rantaan. Ankanpojat näkivät veden ja ryntäsivät siihen. Köyhä kana innostui, juoksi pitkin rantaa ja huusi, eivätkä ankanpojat edes ajatellut mennä rantaan. He uivat iloisesti vedessä.5. Kuulo-, visuaalisen havainnon ominaisuudet Muotohavainto Koon aistiminen Värin havainnointi Ajalliset esitykset Rytmin havaitseminen ja toisto: Ääriviivakuvien tunnistus: Yliviivattujen kuvien tunnistus: Meluisten kuvien tunnistus: Päällekkäisten kuvien tunnistus: ; vapaaehtoisen huomion kehittymisaste, tilahavainnon muodostuminen Graafinen sanelu: Menetelmä "Piirrä esine" Menetelmä "Talo" Pään näytteet, "Nyrkki - kylkiluu - kämmen" 7. Koulumotivaation määritelmä. Koulumotivaatiokysely (N.G. Luskanovan menetelmä) Pidätkö koulusta? Kyllä; ei kovin paljon; ei Menetkö aina aamulla ilolla kouluun vai haluatko usein jäädä kotiin? Menen ilolla; se tapahtuu eri tavoilla; useammin haluan jäädä kotiin, että huomenna ei ole välttämätöntä kaikkien oppilaiden tulla kouluun, menisitkö kouluun vai pysyisitkö kotona? menisitkö kouluun; en tiedä; jäisitkö koti Pidätkö siitä, että jotkin oppitunnit perutaan? Etkö halua, että sinulle ei anneta läksyjä? En halua; En tiedä; Haluaisitko nähdä vain muutoksia koulussa? Ei; En tiedä ; Haluaisitko Kerrotko usein vanhemmillesi ja ystävillesi koulusta? älä kerro Toivotko, että sinulla olisi erilainen, vähemmän tiukka opettaja? Pidän opettajastamme; en tiedä varmasti; toivon, että olisit paljon ystäviä luokassasi? monta; harvat; ei ystäviä Pidätkö luokkatovereistasi? puheenkehitys Sarja I. Puheen sensomotorisen tason tutkimus 1. Foneemisen havainnoinnin tilan tarkistus - na - ma na - mA - nada - ta - da ta - da - taga - ka - ga ka - ga - ka za - sa - za sa - za - noki - sha - zha sha - zha - shasa - sha - sa sha - sa - shatsa - sa - tsa sa - tsa - sacha - tya - cha tya - cha - tara - la - ra la - ra - la2. Artikulatoristen motoristen taitojen tutkimus Harjoitukset: "Huulet hymyssä" "Tubulus" "Lapio" "Neula" "Kuppi" "Herkullinen hillo" "Swing" "heiluri"3. Äänen ääntämisen tutkimus Häiritsevät äänet: 4. Sanan ääni-tavurakenteen muodostumisen tutkimus Hyppynaru Tankkeri Kosmonautti Poliisi Paistinpannu Elokuva FlitterHaaksirikkoSukeltajaLämpömittariSeries II. Kielianalyysitaitojen opiskelu1. Kuinka monta sanaa on lauseessa? Päivä oli lämmin. Talon lähellä kasvoi korkea koivu.2. kuinka monta tavua sanassa on? Talon kynä 3. Selvitä äänen paikka sanassa: Sanan ensimmäinen ääni: katto Kolmas ääni sanassa: koulu Sanan viimeinen ääni: lasi4. Kuinka monta ääntä on sanassa? Cancer Bag sanelusarja III. Puheen kieliopin rakenteen tutkimus1. Lauseiden toistoa Syksy on tullut Lintu on rakentanut pesän. Valkoiset lokit lensivät veden päällä. Puutarhassa oli paljon punaisia ​​omenoita. Maata valaisee aurinko. Varhain keväällä koko niittymme oli veden alla. Lapset pyörittelivät lumipalloja ja tekivät lumiukon. Karhu löysi syvän kuopan suuren puun alta ja teki itselleen luolan. Petya sanoi, ettei hän menisi kävelylle, koska oli kylmä. Vihreällä niityllä, joka oli joen takana, hevoset laidunsivat.2. Lauseiden varmistus Ohje: "Etsi lauseista virheet ja yritä korjata ne." Tyttö silittää. Talon on piirtänyt poika. Poika pesee kasvonsa. Koira meni koppiin. Koivut kumartuivat tuulessa. Aurinko valaisee maapallon. Laiva purjehtii merellä. Ninalla on iso omena. Karhu nukkuu hyvin lumen alla.3. Lauseiden kokoaminen sanoista alkumuodossa Ohje: "Yritä tehdä lause sanoista." - poika, avaa, ovi - tyttö, lue, kirja - lääkäri, herkku, lapset - piirrä, lyijykynä, tyttö - sisään, puutarha, kasvaa, kirsikka - istu, tiainen, päällä, oksa - Vitya, leikkaa, ruoho, kanit, 4 . prepositioiden lisääminen lauseeseen Ohje "Lisää puuttuva sana lauseeseen" Lena kaataa teetä... kupit. Silmut ovat kukkineet ... puita. Vene kelluu… järvi. Lokki lentää… vedessä. Poikasenpoika putosi ... pesiä. Puut kahisevat... tuulet. Viimeiset lehdet putoavat... koivut. Pentu piiloutui ... kuisti.5. Koulutus n. monikko teoksissa I. ja R. p. Ohje: "Nimeä esineet mallin mukaan" Yksi tuoli - ja paljon - tämä on ... Yksi pöytä - ja paljon - tämä on ... Yksi ikkuna - ja paljon - tämä on ... Yksi tähti - ja paljon - tämä on ... Yksi korva - ja paljon - tämä on ... Yksi tuoli - mutta paljon (jotain) Yksi pöytä - mutta paljon (jotain) Yksi ikkuna - mutta paljon (jotain) ) Yksi tähti - mutta paljon (jotain) Yksi korva - mutta paljon (jotain) IV. Sanaston ja sananmuodostustaitojen opiskelu1. Eläinten pentuja merkitsevien substantiivien muodostuminen: Vuohen - Sudessa - Ankassa - Ketussa - Leijonassa - Koirassa - Kanassa - Lehmässä - Lampassa -2. Koulutus n. deminutiivimuodossa Pieni pöytä on Pieni tuoli on Pieni talo Pieni ympyrä on Pieni puu on 3. Adjektiivien muodostuminen substantiivista. A. Sukulainen: Romuhattu - hän ... Karpalohyytelö - hän ... Liuku jäätä - hän ... Porkkanasalaatti - hän ... Omenahillo - se ... Mansikkahillo - se ... Mustikka hillo - se ... Tammenlehti - hän ... Vaahteranlehti - hän ... Haapa lehti - hän ... Kuusenkäpy - hän ... B. He kutsuvat korkealaatuista susia ahneudesta - He kutsuvat jänistä pelkuruudesta - He kutsuvat karhua vahvuudesta - He kutsuvat leijonaa rohkeudesta - Jos päivällä on pakkasta, niin se on päivä - Jos on aurinkoista iltapäivällä, niin päivällä - Jos sataa lunta päivällä, niin päivällä - Jos on pakkasta sataa päivällä, sitten päivällä - Jos on tuulinen päivällä, sitten päivä - Jos on kylmä päivällä, niin päivä - B. Omistaja Kissan tassu - Karhun tassu - Suden tassu - Leijonan tassu - A ketulla on tassu - Jäniksellä on tassu - Oravalla on tassu - Kotkan pesä - Linnun nokka - Metsästäjän ase - V. Loogis-kielioppisuhteiden ymmärtämisen tutkimus1. Näytä avain, lyijykynä 2. Näytä avain kynällä 3. Näytä kynä avaimella 4. Piirrä ympyrä ristin alle 5. Piirrä ympyrän alle risti 6. Sano, että se on totta: kevät tulee ennen kesää tai kesä tulee ennen kevättä? 7. Vanya on pidempi kuin Petya. Kuka on lyhyempi? 8. Isä luki lehden aamiaisen jälkeen. Mitä isä teki ensin? Sarja VI. Yhdistetyn puheen tutkimus1. Tarinan laatiminen juonikuvasarjan perusteella 2. Kuuntelemasi tekstin kertominen uudelleen (tehtävä 4 - ajattelu) Liite 2

Työalueet erilaisten lukihäiriötyyppien edellytysten korjaamiseksi

Foneemisen lukihäiriön ehkäisy 1 lohko - äänten erilaistumisen esimerkissä [T] - [D]

Työskentelyohjeet Suositellut tehtävätI. Työskentele sekaäänten ääntämisen ja kuulokuvan parissa. Työskentele äänen [T] parissa. 1. Selvitä äänen artikulaatio visuaalisten, kuulo-, tunto- ja kinesteettisten aistimusten perusteella. 2. Korosta ääni [T] tavujen taustaa vasten. 3. Määritä äänen [T] esiintyminen sanoissa. 4. Valitse kuvat, joiden nimet sisältävät äänen [T]. 5. Keksi sanoja, joissa on ääni [T] sanan alussa, keskellä ja lopussa. 6. Määritä äänen [T] paikka sanassa. 7. Nimeä lauseen sanat, teksti, jossa on ääni [T]. II. Työskentele äänen parissa [D]. 1. Selvitä äänen artikulaatio visuaalisten, kuulo-, tunto- ja kinesteettisten aistimusten perusteella. 2. Valitse ääni [D] tavujen taustaa vasten. 3. Määritä äänen [D] esiintyminen sanoissa. 4. Valitse kuvat, joiden nimet sisältävät äänen [D]. 5. Keksi sanoja, joissa on ääni [D] sanan alussa, keskellä ja lopussa. 6. Määritä äänen [D] paikka sanassa. 7. Nimeä lauseen sanat, teksti, jossa on ääni [D]. 8. Vertaa äänien artikulaatiota [T] - [D] visuaalisen, kuulo-, tunto- ja kinesteettisten aistimusten perusteella II. Työskentele sekaäänten vertailussa ääntämisessä ja kuulossa1. Valitse ehdotetuista tavut, joissa on ääniä [T], [D]. 2. Muista tavut ensin äänellä [T] ja sitten äänellä [D]. 3. Järjestä kuvat kahteen ryhmään sen mukaan, onko niiden nimissä ääniä [T] - [D]. 4. Selvitä mikä ääni [T] tai [D] kuuluu sanoissa ja nosta vastaava kortti. 5. Keksi sanoja, joissa on äänet [T] tai [D] sanan alussa, keskellä ja lopussa. 6. Keksi sanoja, joiden nimessä on molemmat äänet. 7. Selvitä äänten [T], [D] paikka sanoissa ja piirrä niiden graafiset kaaviot. 8. Arvaa arvoituksia ja päätä, mikä ääni arvoituksista kuuluu. 9. Keksi juonikuvaan lauseita, jotka sisältävät sanoja, joissa on äänet [T] ja [D]. 10. Täydennä lause suullisesti sanalla, jonka nimi sisältää äänen [T] tai [D]. 11. Laadi tarina juonikuvien sarjasta käyttämällä sanoja, jotka sisältävät äänet [T] ja [D]. 12. Tee lauseita paronyymeillä.III. Sekoitettujen äänten erottaminen kirjallisesti1. Lue tavuja ja sanoja äänillä [T] ja [D]. 2. Kirjoita muistiin tavut ja sanat, joissa on ääniä [T], [D] sanelun alle. 3. Muunna tavut ja sanat kirjallisesti korvaamalla ääni [T] äänellä [D] ja päinvastoin, lue ne. 4. Kirjoita sanat kahteen sarakkeeseen: ensimmäiseen sanat, joissa on ääni [T], toiseen, joissa on ääni [D]. 5. Lisää puuttuvat kirjaimet T ja D sanoihin. 6. Lisää puuttuvat tavut sanoihin: ta-da, tu-du, ti-di jne. 7. Kirjoita paronyymeillä varustetut lauseet kirjallisesti. 8. Lisää sanoja-paronyymejä lauseisiin. 9. Lisää lauseisiin tai tekstiin puuttuvat kirjaimet T ja D. 10. Valitse lauseesta tai tekstistä sanat, joissa on ääni [T] ja [D], ja kirjoita ne kahteen sarakkeeseen. 11. Laadi tarina käyttämällä avainsanoja äänillä [T] ja [D] ja kirjoita se ylös.

lohko

Työskentelyohjeet Suositellut tehtävätI. Lauserakenneanalyysin kehittäminen1. Määritä tekstin lauseiden rajat. 2. Tee lauseita juonikuviin ja määritä siinä olevien sanojen määrä. 3. Tee lauseita, joissa on tietty määrä sanoja. 4. Lisää sanojen määrää lauseessa. 5. Muodosta lause epäjärjestyksenä annetuista sanoista. 6. Tee lause tietystä sanasta. 7. Tee ehdotuksista graafisia kaavioita. 8. Tee ehdotus graafisen kaavion mukaisesti. 9. Selvitä sanan paikka lauseessa. 10. Valitse tekstistä lause, jossa on tietty määrä sanoja.II. Tavuanalyysin ja synteesin kehittäminenI. Vokaaliäänen erottaminen tavusta. 1. Nimeä vain tavun vokaali. 2. Nosta sanan vokaalia vastaava kirjain. 3. Kirjoita muistiin vain tavujen vokaalit. 4. Keksi tavu vastaavalla vokaalilla. 5. Selvitä vokaaliäänen paikka sanassa. 6. Keksi tavu, jossa vokaali on ensimmäisellä, toisella tai kolmannella paikalla. II. Vokaalien erottaminen sanasta. 1. Nimeä sanan vokaalit. 2. Kirjoita kaavioon vain annetun sanan vokaalit. 3. Yhdistä kuvat graafisiin kaavioihin. III. Tavuanalyysin ja synteesin yhdistäminen. 1. Toista sana tavuittain, laske tavujen määrä. 2. Määritä nimettyjen sanojen tavujen lukumäärä. 3. Järjestä kuvat kahteen riviin sen mukaan, kuinka monta tavua niiden nimessä on. 4. Valitse kuvista ensimmäinen tavu, kirjoita se ylös. 5. Muodosta sanoja tavusta. 6. Selvitä kuvan perusteella sanasta puuttuva tavu. 7. Valitse lauseista sanat, jotka koostuvat tietystä määrästä tavuja. 8. Keksi sanoja, joissa on tietty määrä tavuja. 9. Keksi sanoja, joilla on tietty tavu sanan alussa, keskellä tai lopussa. 10. Määritä painottu tavu. 11. Tee graafisia kaavioita sanojen tavukoostumuksesta. 12. Etsi sanoja graafisille kaavioille.III. Foneemisen analyysin ja synteesin kehittäminen1. Muodosta sanat, jotka koostuvat 3, 4, 5 äänestä. 2. Määritä kuvan perusteella äänten määrä sanoissa. 3. Määritä korvalla sanan äänten määrä. 4. Lisää puuttuvat kirjaimet sanoiksi kuvan perusteella ja ilman sitä. 5. Määritä sanan ensimmäinen ja viimeinen ääni. 6. Valitse 2., 3. jne. kuulostaa sanalla. 7. Laadi sanojen äänikaavioita. 8. Keksi sanoja, joilla on tietty ääni sanan alussa, keskellä ja lopussa. 9. Valitse lauseesta sanoja, joissa on tietty määrä ääniä sanassa. 10. Lisää samaan sanaan eri määrä ääniä, jotta saadaan uusia sanoja. 11. Muunna sanoja lisäämällä sama ääni sanan alkuun, keskelle ja loppuun. 12. Muunna sanoja muuttamalla yhtä ääntä sanassa. 13. Muunna sanoja järjestämällä sanan äänet uudelleen. 14. Laadi sanat annetuista kirjaimista kuvan perusteella ja ilman sitä. 15. Muodosta sanaketjuja siten, että jokainen seuraava sana alkaa edellisen viimeisellä äänellä. 16. Nimeä sana, jossa äänet on järjestetty käänteiseen järjestykseen (nenä - uni). Agrammaattisen dysleksian ehkäisy

Työskentelyohjeet Suositellut tehtävätI. Lauserakenteen tarkentaminen ja monimutkaisuus1. Määritä tekstin lauseiden rajat. 2. Tee lauseita juonikuviin ja määritä siinä olevien sanojen määrä. 3. Tee lauseita, joissa on tietty määrä sanoja. 4. Lisää sanojen määrää lauseessa. 5. Muodosta lause epäjärjestyksenä annetuista sanoista. 6. Tee lause tietystä sanasta. 7. Tee ehdotuksista graafisia kaavioita. 8. Tee ehdotus graafisen kaavion mukaisesti. 9. Selvitä sanan paikka lauseessa. 10. Valitse tekstistä lause, jossa on tietty määrä sanoja. 11. Laajenna lausetta substantiivien ja adjektiivien avulla. 12. Vastaa kysymyksiin kirjallisesti: yhdellä sanalla, lauseella, lauseella. 13. Korvaa lauseen sanat synonyymeillä.II. Taivutusfunktioiden kehittäminen 1. Lisää sanoja lauseisiin kuvien sijaan. 2. Täydennä lause valitsemalla oikea sana. 3. Lisää puuttuva kirjain verbimuotoon. 4. Muuta suluissa olevia sanoja ja lauseita. 5. Valitse substantiivien adjektiivit, jotka ovat samaa sukupuolta ja lukumäärää. 6. Lisää puuttuvat päätteet lauseen tai tekstin sanoihin. 7. Muuta substantiivit tapauksissa, tee lauseita niillä. 8. Korjaa tekstin virheet. 9. Muuta sanoja ja lauseita mallin mukaan. 10. Muuta substantiivit sovittamalla ne numeroiden kanssa III. Sananmuodostustaitojen muodostus1. Muodosta substantiivien monikko. 2. Muodosta sanoja käyttämällä eri merkityksiä omaavia jälkiliitteitä. 3. Muodosta possessive-adjektiivit substantiivit. 4. Muodosta substantiivit verbeistä ja adjektiiveista. 5. Valitse tekstistä sanat, joilla on tietty merkitys. 6. Lisää puuttuvat sanat tekstiin päätteen merkityksen perusteella. 7. Kirjoita sanat ilman päätettä. 8. Muodosta verbejä käyttämällä erilaisia ​​etuliitteitä. 9. Lisää prefiksiverbejä lauseisiin, jotka ovat tarkoituksenmukaisia. 10. Jaa etuliiteverbit ryhmiin etuliitteiden merkityksen perusteella. 11. Jaa substantiivit ryhmiin päätteiden merkityksen perusteella. 12. Lisää tekstiin sopivat etuliitteet sanoihin. 13. Muodosta adjektiiveja etuliitteellä substantiivista, jossa on prepositiot.IV. Työskentele yksijuuristen sanojen kanssa 1. Muodosta ketjuja yksijuurisista sanoista. 2. Valitse tekstistä yksijuurisia sanoja. 3. Etsi ylimääräinen sana sukulaisuusketjusta. 4. Poimi yksijuuriset substantiivit adjektiiveille ja verbeille. 5. Tee lauseita yksijuurisista sanoista. 6. Etsi juuret sellaisille järjestelmille kuin: by__ka, pod__il, race__a jne. 7. Jaa sanat ryhmiin, joilla on samat juuret, mutta eri merkitys. 8. Jäsennä yksijuurisia sanoja koostumuksen mukaan. 9. Poimi yksijuuriset sanat skeemoille.V. Työ prepositioiden ja etuliitteiden eriytettyyn käyttöön1. Etsi prepositiot lauseesta ja tekstistä. 2. Lisää puuttuvat prepositiot lauseeseen ja tekstiin. 3. Tee lause annetuilla prepositioilla. 4. Viimeistele lause valitsemalla oikea sana prepositiolla. 5. Jaa sanat etuliitteillä ja prepositioilla ryhmään. 6. Kirjoita lauseet pois valitsemalla suluista oikea prepositio. 7. Kirjoita lauseet pois lisäämällä merkkejä ilmaisevia sanoja prepositioon ja sanaan. 8. Korjaa lauseiden virheet vaihtamalla prepositiot oikeiksi. 9. Tee lauseita prepositiolauseista. 10. Kirjoita pois lauseet, teksti, aloitussulut ja lisää minne

Semanttisen dysleksian ehkäisy

Työskentelyohjeet Suositellut tehtävätI. Äänianalyysin ja synteesin kehittäminen 1. Sanojen kokoaminen puheäänistä kuvan perusteella. 2. Sanojen säveltäminen puhutuista äänistä ilman kuvaa. 3. Puhuttujen äänten määrän määrittäminen sanassa kuvan perusteella. 4. Puhuttujen äänten määrän määrittäminen sanassa ilman kuvaa. 5. Äänien paikan määrittäminen sanassa. 6. Sanojen kokoaminen kuvien nimien ensimmäisten äänien mukaan. 7. Sanojen kokoaminen kuvien nimien viimeisten äänien mukaan. 8. Sanojen kokoaminen häiriintyneistä äänistä. 9. Sanojen kokoaminen kuvan perusteella häiriöttömästi kirjoitetuista kirjaimista. 10. Sanojen säveltäminen häiriintyneinä kirjoitetuista kirjeistä ilman kuvaa. 11. Kirjainten lisääminen sanoihin II. Tavuanalyysin ja synteesin kehittäminen 1. Nimeä sana yhteen, lausutaan tavuittain kuvan perusteella. 2. Nimeä sana yhteen, lausutaan tavuittain ilman kuvaa. 3. Lisää sanoihin puuttuvat tavut. 4. Määritä sanan tavujen määrä. 5. Muuta ensimmäistä tavua niin, että saadaan toinen sana. 6. Muodosta sana epäjärjestysti kirjoitetuista tavuista. 7. Lausu lause, lausutaan tavuissa. 8. Muodosta lause kuvan perusteella epäjärjellä kirjoitetuista sanoista. 9. Muodosta epäselvästi kirjoitetuista sanoista lause luottamatta kuvaan III. Tekstin semanttisen rakenteen ymmärtämisen kyvyn kehittäminen 1. Poimi lause juonikuvaa varten. 2. Valitse tekstistä kuvan kuvaa vastaava lause. 3. Täydennä aukkoja sisältäviä lauseita. 4. Lue ehdotus ja vastaa siihen esitettyyn kysymykseen. 5. Lue lyhyt teksti ja vastaa kysymyksiin. 6. Poimi juonikuva lukeaksesi tekstiä. 7. Valitse ehdotetuista kuvista tekstin sankarit. 8. Valitse tekstille otsikko. 9. Keksi tekstille itse otsikko. 10. Etsi tekstistä kuvaus eläimestä, luonnosta jne. 11. Laadi tarina epäjärjestysti kirjoitetuista lauseista. 12. Valitse oikeat vastaukset lukemiesi tekstien perusteella. 13. Määritä tekstin pääidea. 14. Tee suunnitelma lukemaasi tekstiä varten. 15. Tee graafinen kaavio luetusta tekstistä. 16. Kerro uudelleen luettu teksti kuvasuunnitelman perusteella. 17. Kerro uudelleen luettu teksti kysymyssuunnitelman perusteella. 18. Kerro uudelleen luettu teksti opinnäytetyösuunnitelman perusteella. 19. Kerro uudelleen luettu teksti luottamatta suunnitelmaan. 20. Tarinan laatiminen kuvasuunnitelman mukaan. 21. Vertaa samasta aiheesta kirjoitettuja tekstejä. 22. Löydä tekstistä hölynpölyä.

Esimerkki Oleg Z:n yksilöllisestä suunnitelmasta.

Johtopäätös:kielen analysointi- ja synteesitaitojen törkeä loukkaus. Epäterävästi lausutut puheen leksikaalisen ja kieliopin rakenteen rikkomukset, sananmuodostustaitojen rikkomukset. Tavuluku, jossa on monia vääristymiä sanan ääni-tavurakenteessa. Foneemisen ja agrammaattisen lukihäiriön edellytykset.

Työskentelyohjeet Suositellut tehtävätI. Tavuanalyysin ja synteesin kehittäminenI. Vokaalien erottaminen sanasta. 1. Nimeä sanan vokaalit. 2. Kirjoita kaavioon vain annetun sanan vokaalit. 3. Yhdistä kuvat graafisiin kaavioihin. II. Tavuanalyysin ja synteesin yhdistäminen. 1. Toista sana tavuittain, laske tavujen määrä. 2. Määritä nimettyjen sanojen tavujen lukumäärä. 3. Järjestä kuvat kahteen riviin sen mukaan, kuinka monta tavua niiden nimessä on. 4. Valitse kuvista ensimmäinen tavu, kirjoita se ylös. 5. Muodosta sanoja tavusta. 6. Selvitä kuvan perusteella sanasta puuttuva tavu. 7. Valitse lauseista sanat, jotka koostuvat tietystä määrästä tavuja. 8. Keksi sanoja, joissa on tietty määrä tavuja. 9. Keksi sanoja, joilla on tietty tavu sanan alussa, keskellä tai lopussa. 10. Määritä painottu tavu. 11. Tee graafisia kaavioita sanojen tavukoostumuksesta. 12. Etsi sanoja graafisille kaavioille II. Foneemisen analyysin ja synteesin kehittäminen1. Muodosta sanat, jotka koostuvat 3, 4, 5 äänestä. 2. Määritä kuvan perusteella äänten määrä sanoissa. 3. Määritä korvalla sanan äänten määrä. 4. Lisää puuttuvat kirjaimet sanoiksi kuvan perusteella ja ilman sitä. 5. Määritä sanan ensimmäinen ja viimeinen ääni. 6. Valitse 2., 3. jne. kuulostaa sanalla. 7. Laadi sanojen äänikaavioita. 8. Keksi sanoja, joilla on tietty ääni sanan alussa, keskellä ja lopussa. 9. Valitse lauseesta sanoja, joissa on tietty määrä ääniä sanassa. 10. Lisää samaan sanaan eri määrä ääniä, jotta saadaan uusia sanoja. 11. Muunna sanoja lisäämällä sama ääni sanan alkuun, keskelle ja loppuun. 12. Laadi sanat annetuista kirjaimista kuvan perusteella ja ilman sitä. 13. Sanojen valinta äänimalleihin.III. Sananmuodostustaitojen muodostus1. Muodosta substantiivien monikko. 2. Muodosta sanoja käyttämällä eri merkityksiä omaavia jälkiliitteitä. 3. Muodosta possessive-adjektiivit substantiivit. 4. Muodosta substantiivit verbeistä ja adjektiiveista. 5. Valitse tekstistä sanat, joilla on tietty merkitys. 6. Lisää puuttuvat sanat tekstiin päätteen merkityksen perusteella. 7. Kirjoita sanat ilman päätettä. 8. Muodosta verbejä käyttämällä erilaisia ​​etuliitteitä. 9. Lisää prefiksiverbejä lauseisiin, jotka ovat tarkoituksenmukaisia. 10. Jaa etuliiteverbit ryhmiin etuliitteiden merkityksen perusteella. 11. Jaa substantiivit ryhmiin päätteiden merkityksen perusteella. 12. Lisää tekstiin sopivat etuliitteet sanoihin. 13. Muodosta adjektiiveja etuliitteellä substantiivista, jossa on prepositiot.

Asiantuntijamme neuvovat tai tarjoavat tutorointipalveluita sinua kiinnostavista aiheista.
Lähetä hakemus mainitsemalla aiheen juuri nyt saadaksesi selville mahdollisuudesta saada konsultaatio.

Puhe

Puhe on historiallisesti vakiintunut tapa kommunikoida ihmisten välillä kielen avulla. Puheprosessi sisältää toisaalta ajatusten muodostamisen ja muotoilun kielen (puhe) keinoin ja toisaalta sanojen ja kielen rakenteiden merkityksen ja merkityksen havaitsemisen ja ymmärtämisen. Puhe on psykolingvistinen ja kommunikaatioprosessi, joka suoritetaan kielen kautta. Ajattelun kehittyminen liittyy suoraan puheen kehitykseen (L. S. Vygotsky, J. Piaget).

Sana määrittelee aina kohteen tai ilmiön ja toimii siksi ajattelun tekona. Mutta sana toimii myös viestintävälineenä, joten se on osa puhetta. Ajattelulla ja puheella on kuitenkin erilaiset geneettiset juuret. Puheen alkuperäinen tehtävä oli kommunikatiivinen (toimien koordinointi työprosessissa), samaan aikaan verbaalisen viestinnän aikana välitetään yleisiä ilmiöluokkien heijastuksia, ts. ajatuksen tosiasia.

L. S. Vygotsky uskoi, että noin kahden vuoden iässä (J. Piagetin mukaan leikkausta edeltävän ajattelun vaiheen alku) ajattelun ja puheen suhteessa tapahtuu kriittinen käännekohta: puhe alkaa älyllistyä ja ajattelu verbaaliseksi. . Tämän murtuman merkit: lapsen sanavaraston nopea laajentuminen; kommunikatiivisen sanaston nopea, puuskittainen kasvu; sanan merkitys tulee lapsen saataville. Käsitteiden assimilaatioprosessi jatkuu teini-ikään asti. Tieteellisten käsitteiden todellinen assimilaatio tapahtuu 11-15 vuoden iässä (J. Piagetin mukaan muodollisten operaatioiden vaihe). Lapsen ensimmäinen sana merkityksessään on kuin koko lause. Puheen semanttinen puoli kehittyy kokonaisuudesta osaan, fyysinen puoli - osasta kokonaisuuteen (sanasta lauseeseen).

Puheen kehitys peruskouluiässä tämä on ennen kaikkea suullisen puheen kehittäminen, monimutkaisten kieliopillisten rakenteiden hallinta, adverbilauseiden käyttö. Nuoremmat opiskelijat laajentavat kehitysvaiheessa kommunikaatiopiiriään ja suullisen puheen käyttömahdollisuuksia. Oppimisprosessissa lapsi on ensisijaisesti vuorovaikutuksessa opettajan kanssa, jonka osaava puhe toimii mallina oman puheensa kehittämiseen. Tämä koskee erityisesti ekaluokkalaisia, joille opettaja on auktoriteetti.

Alemmilla luokilla puheen kehittäminen tapahtuu ensisijaisesti venäjän kielen tunneilla. Lasten puheen hallinnassa on useita linjoja: puheen äänirytmisen, intonaatiopuolen kehittäminen, kieliopin rakenteen hallinta, sanaston kehittäminen ja oppilaiden tietoisuus omasta puhetoiminnastaan. 2. tai 3. luokalla nuoremman oppilaan sisäpuhe kehittyy merkittävästi. Tämä johtuu itsehallinnan toiminnan kehittymisestä ja sisäisen toimintasuunnitelman muodostumisesta.

Samanaikaisesti suullisen puheen kanssa alkaa muodostua ja kirjoitettu kieli. Tällaisten puhetyyppien kehityksen välisen suhteen määrää yhteisten piirteiden olemassaolo: logiikka, todisteet, niiden kontekstuaalinen luonne. Ekaluokkalaisen on paljon helpompi välittää ajatuksiaan suullisesti epämuodostuneen kirjoitustaidon vuoksi. Kyllä, ja luokilla 2-3 hänen kirjallinen puheensa on edelleen melko niukka. Lapsi kiinnittää enemmän huomiota asian tekniseen puoleen: kirjainten oikeinkirjoitukseen, sanojen tarkistamiseen mahdollisten kirjoitusvirheiden varalta. Hänen on vaikea samanaikaisesti ajatella ajatuksen ilmaisukykyä. Tänä aikana lapset pärjäävät hyvin esitelmien kirjoittamisessa, heidän kirjoituskielensä kehittyy lyhytaikaisen muistin pohjalta. Kaikki muuttuu, kun lapsi saavuttaa kirjoitustaitojen optimaalisen kehitystason. Kirjallinen puhe on pääsääntöisesti hyvin kehittynyt luokilla 3-4. Lapsi sanoo: "Minä voin kirjoittaa nopeasti!" Tämä tarkoittaa, että hän hallitsee kirjoittamisen teknisesti, hän kykenee ajattelemaan, rakentamaan logiikkaa ja esityksen ilmaisukykyä, mikä näkyy nuorempien opiskelijoiden esseiden kirjoittamisessa.

Myös kirjoitetun puheen kehittymisen myötä muodostuminen sisäinen puhe. Jos 1. luokalla lapsi useimmiten ajattelemattomasti pukee sanoiksi sen, mikä hänelle tuli ensimmäisenä mieleen opettajan kysymykseen, vaikka opettaja olisi toistuvasti pyytänyt ajattelemaan ennen puhumista, niin jo 3.-4. luokalla nuorempi oppilas pystyy miettimään vastaustaan. Tietysti tämä liittyy myös mielivaltaisuuden ja käyttäytymisen hallinnan asteittaiseen kehittymiseen sekä opiskelijan sosiaalisen aseman omaksumiseen.

Luokassa 1 lapsi lukee vain ääneen, sanoja kirjoittaessaan hän myös lausuu ne ääneen. Jo 2-3 luokilla hän alkaa lukea kirjoja "itsekseen", ja itse koulutusprosessi edistää sisäisen puheen kehittymistä, lapsi oppii vähitellen ajattelemaan "itsekseen". Tämä johtuu itsehallinnan toiminnan kehittymisestä ja sisäisen toimintasuunnitelman muodostumisesta.

Tärkeä ominaisuus lasten kommunikatiiviselle kouluvalmiudelle on mielivaltaisten kommunikaatiomuotojen syntyminen aikuisen kanssa - tämä on kontekstuaalista viestintää, jossa lapsen ja aikuisen välinen yhteistyö ei tapahdu suoraan, vaan epäsuorasti - tehtävän, säännön avulla. tai mallia sekä yhteistyökykyistä ja kilpailullista kommunikaatiota vertaisten kanssa. Niiden perusteella lapsi kehittää vähitellen objektiivisemman, välitetymmän asenteen itseään kohtaan. Kommunikaatioon perustuva yhteistyö luokilla 1-2 on kuitenkin vielä huonosti kehittynyt, yhteen ryhmään yhdistyneiden lasten on vaikea sopia keskenään, jokainen voi olla vastuussa vain omista teoistaan ​​ja asettaa oman menestyksensä joukkueen menestyksen edelle. . 3-4 luokilla opiskelijat osaavat jo kehittää yhteisiä sääntöjä ryhmän sisällä, vakiinnuttaa johtajan. Mutta sanallinen viestintä on useammin emotionaalista luonteeltaan, koska se perustuu ihmisten välisiin sympatioihin ja mieltymyksiin. Jos 1-2 luokalla monet lapset ovat todennäköisemmin ystävällisissä tai toverisissa suhteissa keskenään, erityisesti säännellyssä sosiaalisessa ympäristössä, kuten koulussa, niin alakouluiän loppuun mennessä on tärkeää, että lapsi luo luottamusta. suhde ystävään, ja hänen menetys on erittäin tuskallinen .

Peruskouluiän alkuun mennessä lapsi pystyy kuuntelemaan ja ymmärtämään aikuisen puhetta, muotoilemaan ajatuksensa yksinkertaisilla kieliopillisilla ilmaisuilla, tietoisesti ja vapaaehtoisesti rakentamaan puheen lausunnon suullisessa ja kirjallisessa muodossa. Samalla tiedetään, että vaikka koululaisten todellisen kommunikatiivisen osaamisen kehitystaso on hyvin erilainen, se on yleisesti ottaen kaukana toivottavasta. Tässä suhteessa suullisen ja kirjallisen puheen kehittäminen on yksi nuoremman opiskelijan persoonallisuuden kehittämisen painopistealueista. Tällä hetkellä olemme todistamassa tilanne- ja muodollisen puheen, puhekielen ja liike-elämän rajojen hämärtymistä. Slangi on lujasti tullut lapsen mieleen, ja hän käyttää sitä paitsi puhekielessä myös virallisen viestinnän olosuhteissa koulussa. Ei ole harvinaista löytää luokkahuoneessa lapsia, jotka kantavat kirosanoja ja lisäävät syövyttäviä sanoja aina, kun he haluavat osoittaa tyytymättömyytensä opettajalle tai ikätovereilleen. Useimmiten luokkatovereiden reaktio "pahoihin sanoihin" on paheksuttavaa, nuoremmat opiskelijat ovat raivoissaan siitä, että joku oppilaista käyttää niitä. Tätä ongelmaa ratkaiseessaan opettajan tulee keskustella yksilöllisesti opiskelijan kanssa, analysoida, miksi opiskelija käyttää kirosanoja. Tietenkin on välttämätöntä luoda luottamuksellinen suhde tämän lapsen kanssa, ei syyttää häntä rumasta kielestä, vaan yrittää ymmärtää hänen käyttäytymisensä taustalla olevat psykologiset syyt. Useimmiten lapsen puheen perusteella voidaan arvioida viestintätyyliä perheessä, koska päiväkodin lapset alkavat kopioida vanhempiensa käyttäytymistä.

Opiskelijoiden yhteistoiminnan organisoinnilla luodaan konteksti, joka on riittävä parantamaan opiskelijan puheen näyttämisen kykyä (kuvaus, selitys), puhemerkityksien muodossa suoritettavien toimintojen sisällölle orientoitumiseksi (suunnittelu, ohjaus) , arvioida) aihe-käytännön tai muun toiminnan, ensisijaisesti kovaäänisen sosiaalistetun puheen muodossa. Tällaiset puhetoiminnot luovat opiskelijoille mahdollisuuden kehittää reflektointia oppiaineen sisällöstä ja toiminnan edellytyksistä. Niitä on perusteltua pitää peruskoulun normatiivisen kehityksen tärkeimpinä indikaattoreina.

Lukijan kiinnostuksen muodostuminen ja kyky ymmärtää erilaisia ​​tekstejä. Lukijan kiinnostuksen muodostuminen nuorempia opiskelijoita kohtaan liittyy suurelta osin kykyyn tunnistaa ja ymmärtää sanoja oikein. Usein opiskelijat, jotka eivät ymmärrä sanan merkitystä, menettävät kykynsä ymmärtää koko tarinan merkitystä. Yksinkertainen esimerkki havainnollistaa tätä ongelmaa: lapset ymmärsivät väärin sanan "maalainen" merkityksen uskoen, että tämä on madon nimi, mikä johti tarinan virheelliseen esittämiseen kokonaisuutena. Tekstin virheellinen ymmärtäminen johtaa lukijan kiinnostuksen laskuun lasta kohtaan. Mutta mikä on syy siihen, että lapsi ei pysty ymmärtämään oikein sanojen merkitystä? Monimutkaisten käsitteiden ymmärtäminen ei tietenkään ole nuoremman opiskelijan käytettävissä, mutta myös yksinkertaiset sanat kuuluvat väärinymmärrettyjen joukkoon. Kasvattajat pitävät lasten tekstin ymmärtämisen puutetta syynä siihen, että perheessä ei ole kulttuuria lukea ja keskustella kirjoista yhdessä. Lapsen kommunikaatiosta lasten ja opettajan kanssa huomaa, että arjen ongelmista keskustellaan kotona, mutta kirjojen sisällöstä ei keskustella. Vanhemmat ovat käytännössä lopettaneet lastensa koulutuslehtien, aikakauslehtien tilaamisen, lopettaneet kirjastossa käymisen, ja paperikirjoja, kuvitettuja, sielullisia, pikkuhiljaa korvataan elektronisilla laitteilla, jotka korvaavat kotikirjastojen ylläpidon perinteen. Samaan aikaan viestintä kirjan kanssa on erittäin tärkeää lapsuudessa, eikä vain sen sisällön, vaan myös muodon suhteen.

Nuorempien oppilaiden havaintojen perusteella voidaan todeta, että 1. luokalla kiinnostus lukemiseen on melko korkea, sitä tukee yleinen kognitiivinen toiminta ja kiinnostus oppimiseen. Lukijan kiinnostuksen kehittyminen käy läpi lukuisia muutoksia toisen luokan puolivälistä lähtien. Noin kolmasosa luokan lapsista alkaa oivaltaa kognitiivisia kiinnostuksen kohteitaan, ei hetkellisiä, vaan enemmän tai vähemmän tietoisia, mikä saa heidät lukemaan kiinnostavia aiheita käsittelevää kirjallisuutta. Tällaisille lapsille uuteen kirjaan tutustumisprosessista tulee sinänsä jännittävä ja sillä on korkea kognitiivinen arvo. Loput opiskelijat alkavat havaita kirjallisen lukemisen oppitunnit ilman kiinnostusta. Kirjojen lukeminen koulun opetussuunnitelman mukaan tulee pakolliseksi, ja tämä seikka vaikuttaa negatiivisesti kognitiivisen motivaation kehittymiseen.

Kirjoitustaidon kehittäminen. D. B. Elkonin kiinnitti erityistä huomiota suullisen ja kirjallisen puheen kehityksen väliseen suhteeseen, puhuen niiden kehityksen heterogeenisyydestä ja epätasaisuudesta. Erityisen tärkeää kirjoitetun puheen kehityksessä on mielivaltaisuuden muodostuminen kirjoitetussa ajatustensa ilmaisutavassa. Aluksi, hallitsemalla kirjoitustaidon, lapsi keskittää kaiken tahtonsa kirjainten oikeaan johtamiseen mallin mukaan. Ja vasta kirjoittamisen mielivaltaisuuden hallitsemisen jälkeen kehittyy kirjoitetun puheen mielivaltaisuus. Tämä tapahtuu paljon myöhemmin kuin suullisen puheen mielivaltaisuuden hallitseminen. Tämän mielivaltaisuuden hankkiminen tapahtuu eri tavoin suullisessa ja kirjallisessa puheessa. "Jos suullisen puheen kehitys alkaa sanalauseella ja lapsen kehittyessä ensin puheen pääyksikkö - sana ja vasta sitten - kuuluu, niin kirjoitettu puhe alkaa vastakkaisesta päästä, sen pääelementistä - kirje" .

On tärkeää ymmärtää, että sekä kirjallisen että suullisen puheen kehittämiseen tarvitaan vastaanottaja. Kirjallisen puheen tulee suorittaa viestinnän tehtävää, muuten sen muodostuminen estyy. "Vain silloin, kun kirjallinen lausunto on suunnattu ajatusten, vaikutelmien, kokemusten välittämiseen toiselle, kun se tehdään kommunikointitarkoituksessa, silloin kyseessä on kirjoitettu puhe eräänlaisena toimintana." Mutta koska tekstiä kirjoitettaessa lapsen edessä ei ole suoraa kommunikaatioosoitetta, tulee kommunikaatiomotivaatio ja opiskelijan sosiaalinen kehitys muodostua riittävästi, jotta hän voi pitää mielessään tietyn tai yleisen kuvan vastaanottajasta. . Lapsen tulee rakentaa viestintätilanne sisäiseen suunnitelmaan, ei vain suoran kommunikoinnin tilanteeseen.

D. B. Elkonin osoitti tutkimuksessaan monimutkaisen suhteen kirjoitetun puheen välillä, ei vain suullisen puheen, vaan myös ajattelun, mielikuvituksen, sisäisen puheen ja huomion välillä. Juuri kirjoitetun puheen kehittäminen peruskoulussa määrää suuremmassa määrin ajattelun kehittymisen, sen loogiset ominaisuudet. Kirjoitetun puheen rakenteiden hallitseminen määrää pitkälti ajattelun rakenteelliset muodot.

"Kirjallinen puhe täysin erityinen puhetoiminto, joka vaatii kehittymiselle vähintään minimaalisen korkean abstraktion muodostumisen suhteessa objektiiviseen maailmaan ja kehittää abstraktioprosesseja kehittyessään. "Ja nuoremmille kirjoittamista oppiville opiskelijoille se on alkuvaiheessa aiheuttaa suuria vaikeuksia, että kirjoitettu puhe vain ajateltiin, ei puhuttu.

Kirjoittamisen opetuksessa on tärkeää muodostaa tämän toiminnan mielivaltaisuus, kiinnittää lapsen huomio paitsi siihen, mitä hän kirjoittaa, myös kuinka. Samalla on syytä kiinnittää huomiota siihen, miten mieliala, hyvinvointi, aktiivinen toiminta jne. vaikuttavat kirjoitustaidon tehokkuuteen.

Jos kirjoitustaidon muodostaminen luokalla 1 on vaikeaa, jos lapset eivät ole vielä oppineet aakkosia, on suositeltavaa käyttää geneettisesti aikaisempia (L. S. Vygotskyn mukaan) menetelmiä merkki-symbolisen toiminnan - piirtämisen - muodostamiseen.

Myös kirjoittamisen ja lukemisen yhteys on tärkeä. Monet 1-2-luokkien oppilaiden kirjoituskielen puutteet johtuvat siitä, että lapset eivät lue tekstejään. Luokilla 3-4 lapset kirjoittavat paljon täydellisemmin ja mielekkäämmin, mikä johtuu suurelta osin siitä, että lapset alkavat lukea kirjoittamaansa. Peruskoulun loppuun mennessä nuoremman oppilaan tulee hallita kirjoittaminen kokonaan (lukemisen ja ajattelun yhteydessä) ei vain korkealla mielivaltaisuuden tasolla, vaan myös sen ominaisuuksien ymmärtämisen tasolla riippuen toiminnallisesta tehtävästä, jonka kirjoittaminen ratkaisee. Kirjallisen kielen kehityksen peruskouluiän loppuun mennessä tulee täyttää tehtävä, joka laaditaan sisäisen persoonallisuuden kehityssuunnitelman laatimiseen. Teini-iän alkuun mennessä kirjoitettua puhetta tulisi käyttää myös autoviestinnässä (esimerkiksi henkilökohtaisia ​​päiväkirjoja kirjoitettaessa), edustaen kirjoittajan itsetietoisuutta, jotta hänen reflektointikykyään voidaan kehittää henkilökohtaisesti.

Viimeaikaisissa nuorempien opiskelijoiden kirjoitustaitojen kehittymistä koskevissa tutkimuksissa on todettu, että peruskoulun oppimisprosessissa tapahtuu kirjoitustaitojen automatisoitumista, mikä ilmenee sen parametrien yleisenä paranemisena eri kirjoittamisen heterogeenisyydellä ja epätasaisella kehityksellä. ominaisuudet. Siten tehtävän kognitiivinen monimutkaisuus vaikuttaa eri kirjoittamisen ominaisuuksiin funktion muodostumisasteesta riippuen. "Kirjoittamisen kognitiivisen komponentin monimutkaisuus aiheuttaa selvempiä epätasaisia ​​muutoksia sen teknisissä ominaisuuksissa (ajallisesti ja laadullisesti) ja virheiden määrän kasvua oppimisvaikeuksista kärsivillä lapsilla verrattuna lapsiin, jotka hallitsevat koulun opetussuunnitelman." Yleinen kirjoitustaidon kehittymisen dynamiikka riippuu pitkälti siitä, mikä tehtävä nuoremman opiskelijan on ratkaistava.

Akhutina T. V., Babaeva Yu. D., Korneev A. A. Kirjoittamisen muodostuminen nuoremmissa koululaisissa: teknisen ja sisältötason vuorovaikutuksen dynamiikka. S. 62.

Lähetä hyvä työsi tietokanta on yksinkertainen. Käytä alla olevaa lomaketta

Opiskelijat, jatko-opiskelijat, nuoret tutkijat, jotka käyttävät tietopohjaa opinnoissaan ja työssään, ovat sinulle erittäin kiitollisia.

Lähetetty http:// www. kaikkea hyvää. fi/

Kurssityöt

aiheesta: "Lukemisvaikeudet nuorempien opiskelijoiden keskuudessa"

Johdanto

Luku 1

1.1 Lukeminen erityistoimintona

1.2 Tärkeimmät vaikeudet lukutoiminnan muodostumisessa

kappale 2

Johtopäätös

Luettelo käytetystä kirjallisuudesta

Johdanto

Kiinnostuksen ylläpitäminen kirjaa kohtaan, lukemiseen prosessina, on nykyään tärkeämpi kuin koskaan. Ei ole olemassa valmiita reseptejä kuinka opettaa lapsi rakastamaan kirjaa, koska on erittäin vaikeaa opettaa monimutkaista kirjan lukemisen ja ymmärtämisen taitoa.

S. Marshak sanoi, että on olemassa kirjoittajan kykyjä ja on lukijan kykyjä. Kuten mikä tahansa lahjakkuus (ja jokaisella on), se on paljastettava, viljeltävä ja vaalittava. Lukukyky, kuten monet muutkin kyvyt, juontaa juurensa lapsuudesta. Mitä nämä alkuperät ovat?

Kyky elävästi, emotionaalisesti vastata luettuun, nähdä kuvatut tapahtumat, kokea ne intohimoisesti. Kirjaan tottuneella esikouluikäisellä lapsella on korvaamaton lahja "syöttää" helposti kuulemansa tai lukemansa sisältöön, "elätä" sitä. Lapsi piirtää, taitoa ajattelematta, juonittelee, itkee ja nauraa, edustaa (näkee, kuulee, haistaa ja koskettaa) lukemaansa niin elävästi, että hän tuntee itsensä osalliseksi tapahtumiin. Lasten kyky iloita ja myötätuntoa on erittäin korkea. Valitettavasti tämä herkkyys lukemiselle ei synny itsestään. Ei ole mikään salaisuus: kirjan ihmettä ei ole olemassa kaikille. Aikuisen tehtävänä on paljastaa lapselle se ihme, jonka kirja itsessään sisältää, lukemiseen uppoamisen tuoma ilo. Lapsen kohtalo lukijana riippuu siis aikuisesta, joka on välittäjä kirjoittajan ja lapsen välillä.

Ajattelevan, herkän lukijan käsitys on pitkä ja monimutkainen prosessi, joka koostuu useista vaiheista, joista jokaisella on omat tehtävänsä. Esiopetuksen ajanjaksoa on mahdotonta sulkea pois tästä prosessista, koska se on kirjallisen koulutuksen perusta.

Opettajat, psykologit, kielitieteilijät, kuten K. Ushinsky, E. A. Flerina, A. V. Zaporozhets, A. A. Leontiev, F. A. Sokhin, L. A. Aidarova ja muut panivat merkille, kuinka tärkeää on esitellä lapsille kirja, äidinkielen kauneus.

Esikoululaisten kirjallisen kasvatuksen tehtävistä puhuessaan L. S. Vygotsky huomautti, että ne eivät ole klassisen kirjallisuuden, sen historian tutkimista, vaan "yleisesti sanataiteen maailman avaamista lapselle. Mitä tämä tarkoittaa? sanataide tarkoittaa tutustuttaa hänet tämän taiteen olemassaoloon kiinteänä osana jokaisen ihmisen elämää, totuttaa vauva jatkuvaan kommunikointiin hänen kanssaan (taide), näyttää kaunokirjallisuuden lajityypit (proosa ja runous, tarinat) ja satuja, sananlaskuja, arvoituksia, lauluja ja paljon muuta), kehittää sanan tunnetta, herättää kiinnostusta, rakkautta ja himoa kirjaan".

Tätä ongelmaa kehitettiin edelleen A. V. Zaparozhetsin, D. B. Elkoninin, N. A. Karpinskajan, R. I. Zhukovskajan, E. A. esikouluopetuksen tutkimuksissa.

Edellä olevan perusteella teema opinnäytetyömme valittiin Lukuvaikeudet nuoremmilla opiskelijoilla.

Merkityksellisyys Tutkimuksen tarkoituksena on systematisoida teoreettisia ja metodologisia lähestymistapoja alakoulun ja esikouluikäisten lukuvaikeuksien tutkimiseen.

Tutkimuksen kohde- lasten lukutoiminta.

Asia- lukemisen hallintaan alkuvaiheessa liittyvien vaikeuksien erityispiirteet.

Tutkimuksen tarkoitus- analysoida nuorempien opiskelijoiden lukuvaikeuksia.

Tämän tavoitteen saavuttamiseksi olemme asettaneet seuraavat asiat Tutkimustavoitteet:

- analysoida lukemista erityistoimintana;

- harkitse lukutoiminnan muodostumisen tärkeimpiä vaikeuksia;

- suorittaa empiirisen tutkimuksen esikoululaisten ja nuorten koululaisten lukemisen hallitsemisen vaikeuksista.

Tutkimuksen rakenne. Työ koostuu johdannosta, kahdesta luvusta, lukujen päätelmistä, johtopäätöksestä ja lähdeluettelosta.

Luku 1

1.1 Lukeminen on erityinen toimintatapa

Fiktio seuraa ihmistä hänen elämänsä ensimmäisistä vuosista lähtien. Ja esikoululapsuudessa luomme perustan, jolle kaikki myöhempi tutustuminen valtavaan kirjalliseen perintöön perustuu.

Vanhempi esikouluikäiset lapset ja nuoremmat koululaiset pystyvät syvemmin ymmärtämään kirjallisen teoksen sisältöä, kielen ilmaisukeinoja, oivaltamaan joitakin sisältöä ilmaisevan taiteellisen muodon piirteitä. He osaavat erottaa kirjallisten teosten genret ja kunkin genren erityispiirteet.

Kyky hallita luku- ja kirjoitustaitoja liittyy suoraan lasten yleiseen puheenkehitykseen. Esikouluiässä lapsi kehittää aktiivisesti suullista puhetta, ja alakoulussa hän hallitsee kirjainten visuaaliset kuvat. Lukeminen ja kirjoittaminen liittyvät läheisesti toisiinsa ja vaikuttavat alusta alkaen toistensa kehitykseen.

Lukemaan oppiminen käy läpi useita vaiheita, ennen kuin sujuvan, merkityksellisen lukemisen taito muodostuu.

- Ääni-kirjainmerkintöjen hallinta

Kirjainten onnistunut ja nopea assimilaatio on mahdollista vain seuraavien toimintojen riittävällä muodostuksella: foneeminen havainto (foneemien erottelu, erottelu); foneeminen analyysi (mahdollisuus poimia ääniä puheesta); visuaalinen analyysi ja synteesi (kyky määrittää kirjainten samankaltaisuus ja ero); tilaesitykset; visuaalinen mnesis (kyky muistaa kirjaimen visuaalinen kuva).

On syytä muistaa, että lukemisen aloittavalle lapselle kirjain ei ole yksinkertaisin graafinen elementti. Se on graafisesti monimutkainen, koostuu useista elementeistä, jotka sijaitsevat eri tavalla avaruudessa suhteessa toisiinsa. Jotta tutkittu kirjain voidaan erottaa kaikista muista kirjaimista, mukaan lukien samankaltaiset, on tarpeen suorittaa kunkin kirjaimen optinen analyysi sen osatekijöihin. Koska monien kirjainten erot muodostuvat vain samojen kirjainelementtien erilaisesta tilajärjestelystä, kirjaimen optisen kuvan assimilaatio on mahdollista vain lapsen tilaesitysten riittävän kehittyessä.

Kirjaimen hallittuaan lapsi lukee sillä tavut ja sanat. Tässä vaiheessa visuaalisen havainnon yksikkö lukuprosessissa on kuitenkin kirjain. Lapsi havaitsee ensin tavun ensimmäisen kirjaimen, korreloi sen äänen kanssa, sitten toisen kirjaimen ja sitten syntetisoi ne yhdeksi tavuksi. Siten hän ei visuaalisesti havaitse koko sanaa tai tavua, vaan vain yksittäisiä kirjaimia; hänen visuaalinen havaintonsa on kirjain kirjaimelta.

Lukutahti tässä vaiheessa on hyvin hidas ja määräytyy luettavien tavujen luonteen mukaan. Yksinkertaiset tavut (ma, ra) luetaan nopeammin kuin konsonanttitavut (sta, kra). Luetun ymmärtäminen on kaukana sanan visuaalisesta havainnosta, se tapahtuu vasta sen jälkeen, kun luettava sana on puhuttu ääneen. Mutta sana lukea ei aina ole heti ymmärrettävissä. Siksi lapsi toistaa sen usein oppiakseen lukemansa sanan. Myös lauseen lukemisessa on ominaisuuksia. Jokainen lauseen sana luetaan erillään, joten lauseen ymmärtäminen ja sen muodostavien sanojen välinen yhteys tapahtuu suurilla vaikeuksilla.

- Tavun jälkeinen lukeminen.

Tässä vaiheessa kirjainten tunnistaminen ja äänten yhdistäminen tavuiksi tapahtuu ilman vaikeuksia. Tavusta tulee lukuyksikkö, ja lukuprosessissa olevat tavut korreloivat nopeasti vastaavien äänikompleksien kanssa.

Lukutahti on tässä vaiheessa melko hidas: lapsi lukee sanan tavu kerrallaan, yhdistää sitten tavut sanaksi ja vasta sitten ymmärtää lukemansa. Tavujen yhdistämisessä sanaksi on edelleen vaikeuksia, etenkin pitkiä ja monimutkaisia ​​sanoja luettaessa.

Lukemisen aikana ilmaantuu semanttinen arvaus, varsinkin kun luetaan sanan loppu. Lapset toistavat usein lukemaansa sanaa, varsinkin jos se viittaa pitkiin ja vaikeisiin sanoihin. Lukemisen aikana osiin jaettua sanaa ei tunnisteta ja ymmärretä heti. Lisäksi sanojen toisto lukemisen aikana voi johtua siitä, että lapsi yrittää palauttaa kadonneen semanttisen yhteyden. Tekstin ymmärtäminen ei vielä sulaudu visuaalisen havainnoinnin prosessiin, vaan seuraa sitä.

Harkitse synteettisten lukutekniikoiden kehittämistä.

Tämä vaihe on siirtymä analyyttisistä lukutekniikoista synteettisiin lukutekniikoihin. Yksinkertaiset ja tutut sanat luetaan kokonaisvaltaisesti, ja vieraita ja ääni-tavurakenteeltaan vaikeita sanoja luetaan edelleen tavu kerrallaan.

Semanttisella arvauksella alkaa olla merkittävä rooli. Mutta lapsi ei vielä pysty hallitsemaan arvausta nopeasti ja tarkasti visuaalisen havainnon avulla, ja siksi hän usein korvaa sanat sanan päätteillä, eli hänellä on arvausluku. Arvauksen seurauksena on ero luetun ja tulostetun välillä, suuri määrä virheitä. Lukemisen epätarkkuus johtaa toistuviin regressioihin, jotka palaavat aiemmin luettuun korjaukseen, selvennykseen tai valvontaan. Jos lapsi tekee paljon virheitä, on tarpeen hidastaa lukemistahtia.

- Synteettinen lukeminen

Lapsi hallitsee kokonaisvaltaisia ​​lukutekniikoita: sanoja, sanaryhmiä. Hänelle tärkeintä ei ole lukuprosessin tekninen puoli, joka liittyy visuaaliseen havaintoon, vaan luetun sisällön ymmärtäminen. Semanttinen arvaus rakentuu sekä luetun lauseen sisällöstä että koko tekstin merkityksen huomioimisesta. Lukuvirheet ovat harvinaisia, koska arvaukset ovat hyvin hallittuja.

Lukuvauhti on melko nopea. Luetun täydellinen ymmärtäminen tapahtuu vasta, kun lapsi tietää jokaisen sanan merkityksen hyvin ja ymmärtää lauseen sanojen väliset yhteydet. Näin luetun ymmärtäminen on mahdollista vain puheen leksikaalisen ja kieliopillisen puolen riittävällä kehitystasolla.

Näin ollen lukeminen on monimutkainen analyyttinen ja synteettinen toiminta. Lukutaidon onnistunut muodostuminen edellyttää sellaisten korkeampien henkisten toimintojen säilymistä ja riittävää kehittämistä, kuten semanttinen havainto ja huomio, muisti ja ajattelu.

Yksi nykyaikaisen koulutuksen kehityksen tyypillisistä suuntauksista maassamme on lasten lukemisen ja kirjoittamisen opettamisen iän lasku. Tämä ei koske vain perhettä, joka pyrkii opettamaan lapsen lukemaan mahdollisimman varhain, vaan myös päiväkotia, jossa puheenkehitystuntien sisältö on muuttunut merkittävästi viime vuosina. Esiopetuslaitoksen opettajalta ja ala-asteen opettajalta vaaditaan nyt paitsi perustan luomista lapselle foneemiselle analyysille ja synteesille, mikä on välttämätöntä lapsen lukemisen ja kirjoittamisen jatkamiseksi, vaan myös Muodostaa suoraan valmistavan ryhmän lasten ensisijaisia ​​lukutaitoja. Samaan aikaan yrittää opettaa lasta lukemaan aikana, jolloin hänen psyykensä ei ole vielä valmistautunut tähän, on vaikeaa ja melko vaarallista työtä lasten oppimistaitojen kehittymiselle. Ennenaikainen kirjoitetun puheen opettaminen valmistautumattomalle miehelle voi vaikuttaa häneen haitallisesti ja aiheuttaa inhoa ​​luku- ja kirjoitusprosesseja kohtaan.

Lasten, joilla on huono yleinen kehitys, hajamielinen, vaikea vaihtaa huomiota, huono puhe, vähäiset kiinnostuksen kohteet ja kyvyttömyys kuunnella muiden puhetta, ennen kuin he oppivat lukemaan, on suoritettava sarja luokkia kuvaavan ajattelun, suullisen puheen, keskittymisen ja sinnikkyyden muodostuminen.

Ennen kuin lapsi oppii lukemaan hyvin, hänen on hallittava kyky analysoida puhekulkua: jakaa sanat tavuiksi ja ääniksi. Monimutkainen ääni-kirjainmerkintöjen assimilaatioprosessi alkaa puheen äänipuolen tuntemisesta, puheäänien erottamisesta ja eristämisestä. Ja vasta sitten tarjotaan kirjaimia, jotka ovat visuaalisia äänikuvia. Ottaen huomioon äänikirjainmerkintöjen hallitsemisprosessin tämän puolen, voidaan väittää, että kirjain hallitaan oikein ja onnistuneesti ensinnäkin seuraavin edellytyksin:

a) Kun lapsi osaa selvästi erottaa puheäänet, eli kun hänellä on selkeä kuva äänestä, joka ei sekoitu toiseen sen enempää artikulaatiollisesti kuin akustisestikaan. Siinä tapauksessa, että lapsi sekoittaa puheessaan mitä tahansa ääniä, yksi kirjain voi vastata molempia sekoitettuja foneemia, mikä vaikeuttaa lapsen graafisen merkin kääntämistä foneemiksi ja siten koko lukutaitojen kehittämisprosessia.

b) Kun lapsella on käsitys puheen yleistetystä äänestä, foneemista. Eristäessään ääntä puhevirrasta, ihmisen on kaikessa sen äänten monimuotoisuudessa, joka muuttuu äänen sijainnin mukaan sanassa, saatava kiinni joitain äänen perusvakioominaisuuksia sen muuttuvista ominaisuuksista riippumatta. Siksi lapsen on saatava huomionsa äänen toissijaisista ominaisuuksista ja korostettava foneemia. Siinä tapauksessa, että kirjaimen hallinta alkaa sen visuaalisen kuvan havaitsemisesta ja lapsi yksinkertaisesti muistaa hänelle tarjotut kirjaimet ja tavut, niiden muistaminen on luonteeltaan mekaanista, ilman analyyttisen ja synteettisen lukemisen taidon muodostumista. Tässä tapauksessa lapsilla on myöhemmin vaikeuksia hallita kykyä yhdistää kirjaimia, eivätkä he voi lukea sanoja, joilla on monimutkainen rakenne.

Siten lukutaitojen onnistunut ja nopea kehittäminen on mahdollista vain seuraavien toimintojen riittävällä muodostuksella:

a) puheen ääntä tuottava puoli (et voi tarjota lapselle kirjainta, jos sen kuvaama ääni puuttuu tai on vääristynyt lapsen suullisessa puheessa);

b) foneeminen havainto (erottelu, foneemien erottelu) ja foneeminen analyysi (mahdollisuus eristää äänet puhevirrasta), muuten lapsi voi myöhemmin sekoittaa kirjaimia, jotka merkitsevät ääniä, joita korva ei erota.

c) visuaalinen analyysi ja synteesi sekä visuaalinen muisti (kyky määrittää kirjainten samankaltaisuus ja ero sekä kyky muistaa kirjaimen visuaalinen kuva);

d) spatiaaliset esitykset (kyky määrittää kirjainten elementtien sijainti avaruudessa ja erottaa oikeinkirjoituksessa samankaltaiset kirjaimet);

e) älyllinen (lapsella tulee olla riittävästi tietoa ja ajatuksia ympäristöstä, muuten luetut sanat eivät herätä lapsessa erityisiä visuaalisia mielikuvia ja assosiaatioita ja lukutaito saa mekaanisen luonteen ilman ymmärrystä luetun merkityksestä)

On selvää, että ennen lapsen opettamista lukemaan, on välttämätöntä muodostaa riittävästi kaikki suullisen puheen osat, nimittäin: opettaa lapsi selkeästi ääntämään ja erottamaan kuuloltaan samanlaisia ​​ääniä, työskennellä lapsen ymmärtämisen ja itsenäisen käytön parantamiseksi. monimutkaisia ​​kieliopillisia rakenteita, kehittää taitoa kirjoittaa tarinoita kuvien ja esitysten avulla. Tämä on tarpeen mielekkään analyyttisen ja synteettisen lukemisen taidon, ei kirjainten mekaanisen katselun ja nimeämisen, taidon kehittymiselle.

Yksi tekstikompetenssin rakenteellisista komponenteista on tekstien ymmärtäminen, joka psyklingvistiikassa tulkitaan pääasiassa puheviestin semanttisen havainnoinnin tuloksena. Muutamien teosten analyysi (N.I. Zhinkin, N.A. Plenkin, K.F. Sedov, G.V. Babina) viittaa siihen, että tekstien ymmärtämisen muodostumisen alku osuu nuorempaan esikouluikään ja alkaa Yu.N:n mukaan. Karaulov "ennakkoteksteistä". Sitten vanhemmalla esikouluiällä lapsilla on mahdollisuus ymmärtää tekstin sisältö ja myöhemmin sen merkitys, vaikka tämä prosessi vaatii visuaalisia tukia. Peruskouluiän loppuun mennessä kompression ja kontaminaation, käsitteellistämisen, metaforisoinnin mekanismit kehittyvät, mutta suurin osa koululaisista ei vielä hallitse näitä mekanismeja riittävästi.

Tarkastellaanpa lyhyesti havaintokyvyn ikään liittyviä piirteitä. Esikouluikäisille lapsille on ominaista: tekstin ymmärtämisen riippuvuus lapsen henkilökohtaisesta kokemuksesta; helposti havaittavien yhteyksien luominen tapahtumien seuraaessa toisiaan; päähenkilö on huomion keskipisteessä, lapset eivät useimmiten ymmärrä hänen kokemuksiaan ja tekojensa motiiveja; emotionaalinen asenne hahmoihin on kirkkaanvärinen; on halu rytmisesti järjestetylle puhevarastolle.

Keskimmäisessä esikouluiässä tekstin ymmärtämisessä ja ymmärtämisessä tapahtuu joitain muutoksia, mikä liittyy lapsen elämän ja kirjallisen kokemuksen laajentumiseen. Lapset perustavat juonen yksinkertaisia ​​syy-suhteita, yleensä arvioivat oikein hahmojen toimia. Viidentenä vuonna sanaan reagoi, kiinnostus, halu toistaa sitä toistuvasti, lyödä se, ymmärtää se.

K. I. Chukovskin mukaan lapsen kirjallisessa kehityksessä alkaa uusi vaihe, syntyy läheinen kiinnostus teoksen sisältöön, sen sisäisen merkityksen ymmärtämiseen.

Vanhemmassa esikouluiässä lapset alkavat ymmärtää tapahtumia, jotka eivät olleet heidän henkilökohtaisessa kokemuksessaan, he ovat kiinnostuneita paitsi sankarin toimista, myös toimien, kokemusten, tunteiden motiiveista. He voivat joskus saada alatekstin kiinni. Tunneasenne hahmoja kohtaan syntyy sen perusteella, että lapsi ymmärtää teoksen koko törmäyksen ja ottaa huomioon kaikki sankarin ominaisuudet. Lapset kehittävät kykyä havaita tekstiä sisällön ja muodon yhtenäisyydessä. Kirjallisen sankarin ymmärtäminen monimutkaistuu, jotkut teoksen muodon piirteet toteutuvat (sadun tasaiset käännökset, rytmi, riimi).

Tutkimuksissa todetaan, että 4-5-vuotiaalla lapsella mekanismi, joka muodostaa kokonaisvaltaisen kuvan koetun tekstin semanttisesta sisällöstä, alkaa toimia täysin. 6-7-vuotiaana mekanismi johdonmukaisen tekstin sisältöpuolen ymmärtämiseksi, jolle on ominaista selkeys, on jo täysin muodostunut.

Kyky havaita kirjallinen teos, toteuttaa sisällön ohella taiteellisen ilmaisun piirteitä ei synny spontaanisti, se muodostuu asteittain koko esikouluiän ajan.

1.2 Tärkeimmät vaikeudet lukutoiminnan muodostumisessa

Viime vuosina alakoulussa erilaisista oppimisvaikeuksista kärsivien lasten määrä on lisääntynyt merkittävästi. Tämä on lukutaidon hallinta, hidas kirjoittaminen ja kirjoitussääntöjen hallitsemattomuus, kirjoitusvirheet oikeinkirjoitus- ja kielioppisääntöjen tiedossa, kirjoituksen foneettinen tyyppi, oikeinkirjoituksen "housun" puute. Kirjoitushäiriöiden (dysgrafia) ja lukuhäiriöiden (dysleksia) ongelma on yksi tärkeimmistä kouluopetuksen kannalta, koska kirjoittaminen ja lukeminen muuttuvat tavoitteesta oppilaiden tiedon hankkimisen välineeksi. Siksi puheterapiassa on nykyään kysymyksiä: kuinka vähentää niiden lasten määrää, joilla on vaikeuksia hallita kirjoittamista ja lukemista? Liittyykö vasenkätisyys tai vasenkätisyys lukemiseen ja kirjoittamiseen? Onko mahdollista ehkäistä esikouluikäisten luku- ja kirjoitushäiriöitä?

Analyysi tutkimuksesta, jossa selvitettiin dysgrafian edellytykset 6–7-vuotiailla esikouluikäisillä, suoritti L.G. Paramonova, osoitti, että yli puolet (55,5 %) vanhemmista esikouluikäisistä lapsista ei ole valmiita aloittamaan koulua ja ovat siksi tuomittuja epäonnistumaan venäjän kielessä. Psyykkisten prosessien kypsyys - oikeinkirjoituksen ja lukutaidon onnistumisen edellytys - voidaan tarkistaa ennen lapsen koulunkäyntiä. Puheterapiakäytäntö vahvistaa, että lukemisen ja kirjoittamisen hallinnan vaikeuksien ehkäisy on tehtävä esikouluiässä.

Ennaltaehkäisyn tärkeimmät korjaavat tehtävät ovat:

Rakentavan käytännön ja tuntoaistien kehittäminen;

visuaalisen tilahavainnon parantaminen;

Lukutaidon ja lukutekniikan kehittäminen;

Kuuloaistin kehittäminen.

Ennaltaehkäisevän työn menetelmät ja tekniikat voidaan jakaa kahteen lohkoon.

Ensimmäinen lohko

1. Visuaalisen huomion ja visuaalisen muistin kehittäminen: näkökentän laajentaminen; vakauden, vaihdettavuuden, visuaalisen huomion ja muistin lisääntyminen; stereognoosin kehittyminen.

2. Käden ja silmän koordinaation kehittäminen: silmän motoristen liikkeiden kehittäminen; nivelasennon ja liikkeiden tuntemusten parantaminen; eri modaalien käsityksen muodostuminen; tuntoaistien kehittyminen; manipulatiivisen toiminnan ja hienomotoristen taitojen kehittäminen; muotoiluliikkeiden kehittäminen annettujen hahmojen kuvauksessa.

3. Stereognoosien ja käsitysten muodostuminen kasvo- ja vartalokaavioista: ideoiden kehittäminen kasvo- ja vartalokaavioista; asianmukaisten avaruudessa suuntautumistaitojen kehittäminen; kehon tunteiden aktivointi koordinaattijärjestelmänä; tilamallinnuksen ja rakentavan käytännön muodostuminen.

4. Aika-avaruusesitysten kehitys: suuntautuminen kokonaisuuden muodostavien ilmiöiden kestoon ja järjestykseen; visuaalisen aiheen havainnon kehittäminen; esineen ominaisuuksien eristäminen; litteiden ja tilavien esineiden tilapiirteiden havaitseminen; samanlaisten väritaustojen ja geometristen muotojen erottaminen.

Toinen lohko

1. Kuulotarkkailun kehittäminen: kuulohavainnon laajentaminen; kuulotoimintojen kehittäminen, auditiivisen huomion suuntautuminen, muisti; kuulon erilaistumisen perusteiden muodostuminen; foneemisen havainnoinnin parantaminen; tietoisuus puheen äänipuolesta.

2. Rytmitajun kehittäminen: puheen rytmis-intonaatiopuolen muodostuminen; lauseen tunteen muodostuminen leksikaaliseksi yksiköksi, jolle on ominaista rytminen ja intonaatio täydellisyys; rytmiaistin sensorimotoristen komponenttien kehittäminen; sanan intonaatioilmaisukyvyn ja rytmis-intonaatioparametrien muodostuminen.

3. Fonologisen rakenteen muodostuminen: sanan tavurakenteen muodostuminen, kyky visuaalisesti ohjata alaleuan liikkeitä lausuttaessa tavua muodostavia vokaalia; tavujen ja sanojen analysointi; äänien puhe-auditiivisen, puhemotorisen ja visuaalisen kuvan kehittäminen; foneemisen analyysin muodostus; analyysi- ja synteesitaitojen kehittäminen sananmuodostusharjoitusten pohjalta.

V. D. Shadrikov antoi suuren panoksen ammatillisen toiminnan tutkimukseen. Tutkiessaan toiminnan teoreettisia perusteita hän ehdotti sen esittämistä ihanteellisen mallin muodossa, joka mahdollistaa erityyppisten ja muotojen pelkistämisen tietyksi teoreettiseksi konstruktiksi, joka heijastaa mille tahansa toiminnalle yhteisiä komponentteja ja niiden yhteyksiä. VD Shadrikov erottaa pääkomponentit - toiminnallisen toimintajärjestelmän lohkot: motiivit; tavoitteet; ohjelmoida; tietopohja; päätöksentekolohko; toiminnan kannalta tärkeiden ominaisuuksien alajärjestelmiä.

Toiminnan ongelma on yksi keskeisistä paikoista V.D.:n tieteellisessä työssä. Shadrikova. Teoksissaan toimintaa ei pidetä vain itsenäisen tieteellisen tutkimuksen kohteena, hän osoittaa syvän sisäisen suhteen toiminnan psykologisen perusongelman ja kykypsykologian metodologisten ongelmien, ihmisen kehityksen psykologian, hänen koulutuksensa ja oppimisensa välillä. sanan laajassa merkityksessä. V.D.:n tieteellisen kehityksen erottuva piirre. Shadrikova - paljastaa systemaattisen lähestymistavan metodologiset mahdollisuudet mielen, psyyken objektiivisten lakien, ihmisen sisäisen elämän maailman, hänen henkisen toiminnan tuntemisessa ja ymmärtämisessä.

VD Shadrikov esittelee, systematisoi, yleistää, muotoilee ja paljastaa toiminnan psykologisen analyysin peruskäsitteiden sisällön. On huomattava, että V.D. Shadrikov kiinnittää kaikissa käsitteissään ja teorioissaan suurta huomiota käsitteellisen laitteen selkeyteen. Hän viittaa yleispsykologisen toimintateorian peruskäsitteisiin: toiminta, toiminnan motiivi, toiminnan tarkoitus, toiminnan tulos, toiminnan parametrit, toiminnan tehokkuuden parametrit, tavoitteen parametrit, tuloksen parametrit, menetelmä toiminnan, normatiivisesti hyväksytty toimintatapa, yksilöllinen toimintatapa, yksilöllinen toimintatyyli, rakenne, toiminto (elementti, rakenne, järjestelmä), järjestelmä, rakenteen elementit, järjestelmät, rakenteen komponentit, järjestelmät, dynaaminen järjestelmä, toiminnan rakenne , toiminnan psykologinen rakenne, toiminnallinen psykologinen toimintajärjestelmä, toiminnan psykologinen järjestelmä, systemogeneesi. Ymmärrys toiminnasta inhimillisenä toimintamuotona, joka ilmaistaan ​​hänen tarkoituksenmukaisena luonnollisen ja sosiaalisen todellisuuden muutoksena, kulkee punaisena lankana kaikkien V. D. Shadrikovin tutkimusten läpi.

Teoreettisten töiden analyysi ja erityyppisten toimintojen empiirinen analyysi antavat meille mahdollisuuden esittää seuraavat tärkeimmät toiminnalliset lohkot:

¦ toiminnan motiivit; 4 toiminnan tavoitetta;

¦ toimintaohjelmat;

¦ toiminnan tietopohja;

¦ päätöksenteko;

4 osajärjestelmän toimintaa tärkeitä ominaisuuksia .

Aktiviteetin psykologisessa analyysissä hän kehitti ensimmäistä kertaa käsitteet "toiminnan rakenne", "toiminnan psykologinen rakenne", "toiminnan psykologinen järjestelmä" sekä toiminnan keskinäisen korrelaation ja intrakorrelaatiorakenteen käsitteet. Toiminnan psykologisessa analyysissä suoritetaan eräänlaista "pisteiden tutkimista" käsitteiden "järjestelmä" ja "rakenne" merkityksestä. Järjestelmä määritellään tietyn toiminnon suhteen tarkasteltuna rakenteena, järjestelmän ominaisuuksien ominaisuuksissa huomioidaan, että eri järjestelmillä voidaan saavuttaa sama tulos ja samassa rakenteessa samat elementit voidaan ryhmitellä eri järjestelmiin kohdekohteesta riippuen. Tiedemiehen mukaan järjestelmä on aina luonteeltaan toimiva, joten käsitteet "järjestelmä" ja "toiminnallinen järjestelmä" toimivat synonyymeinä.

V. D. Shadrikov muotoilee toiminnan psykologisen tutkimuksen erityistehtävät etsimällä vastauksia kysymyksiin:

1) miten objektiivisen maailman käytännön muutos tapahtuu yksilön määrätietoisen toiminnan prosessissa,

2) mikä on toiminnan henkisen säätelyn mekanismi,

3) kuinka henkilö itse muuttuu toimintaprosessissa,

4) miten toiminta vaikuttaa luonteensa loppuunsaattamiseen,

5) miten itse toiminta saa yksilöllisen luonteen.

V.D. Shadrikov toteaa, että mikä tahansa toiminta toteutetaan toiminnallisen järjestelmän avulla, joka psykologisen analyysin tasolla toimii psykologisena toimintajärjestelmänä. Siksi toiminnan analyysi voidaan suorittaa psykologisen toiminnan järjestelmän arkkitehtoniikan mukaisesti paljastaen sen yksittäisten komponenttien sisällön. Mitä tahansa toimintaa voidaan luonnehtia sekä kehityksen puolelta että rakenteen toimintamekanismien puolelta. Samaan aikaan aktiivisuusjärjestelmän synnyn teorian kirjoittaja korostaa, että jokaisessa erityisessä toiminnassa on erilaisia:

- psykologisen toimintajärjestelmän valittujen komponenttien sisältö, valittujen komponenttien muodostumismekanismit;

- toiminnan psykologisen järjestelmän komponenttien väliset korrelaatiot;

- komponenttien koostumuksen ja toiminnan psykologisen järjestelmän tuottavuuden väliset yhteydet;

- järjestelmän muodostavat toiminnan tekijät sen eri kehitysvaiheissa.

Kuten näemme, kaikki nämä Shadrikovin opetuksen osatekijät koskevat myös esikouluikäisten lasten vaikeuksien voittamista.

Yllä olevien V. D. Shadrikovin toimintalohkojen perusteella voimme huomata esikouluikäisten luettavaksi tarjoaman materiaalin riippuvuuden ja heidän psykologiset, kohde-, havaintokykynsä saavuttaakseen nuoren persoonallisuuden kehityksen maksimaalisen vaikutuksen.

Nuorempana esikouluiässä on hyvä lukea survimia, lastenlauluja. Nämä ovat lyhyitä runollisia lauseita, jotka seuraavat lapsen liikkeitä, edistävät hänen fyysistä kehitystään, auttavat vauvaa kestämään helpommin kylpemistä ja pukemista, mikä ei aina ole hänelle miellyttävää, luovat tilanteen, jossa lapsen henkinen ja kulttuurinen kehitys tapahtuu, ja aktivoi ihmisten välistä viestintää. Suorittaessaan survimia, lastenloruja, lastenlauluja, aikuinen seuraa niitä käden liikkeillä, mikä stimuloi toimintaansa ja aiheuttaa tunnereaktioita.

4-vuotiaasta lähtien lapset alkavat ymmärtää tarinoita. Tällaisia ​​erityisiä vitsejä tarvitaan lapsille älyn harjoittamiseksi.

3. ja 4. elinvuoden lasten on kuunneltava satuja, tarinoita, lyhyitä runoja, venäläisten ja Neuvostoliiton kirjailijoiden teoksia. Tämän ikäisten lasten ei tarvitse lukea satuja, vaan kertoa ja jopa näytellä niitä välittäen toiminnan kasvoissa, liikkeessä. Tällaisia ​​tarinoita ovat kumulatiiviset ("Kolobok", "Nauris", "Teremok" ja muut); folk (eläimistä, taikuudesta "Kupla, olki ja niini kengät", "Hanhet-joutsenet", kaikki tylsät tarinat). On huomattava, että lasten ajattelun kehittämiseksi kansantarinat klassisissa adaptaatioissa (sekä venäläisissä että maailman kansoissa) ovat tehokkaimpia. Kansantarina voidaan nähdä moniulotteisena mallina, joka sisältää analyysin erilaisista elämäntilanteista. vaikeus lukea esikouluikäisten puheterapiaa

Esikoululainen on eräänlainen lukija. Hän havaitsee kirjallisuuden korvalla, ja tämä prosessi jatkuu, kunnes hän itse oppii lukemaan. Mutta vaikka hän olisi oppinut lukemisen tekniikan, hänellä on pitkään lapsellinen asenne kirjatapahtumiin ja sankareihin.

Esikoululainen visuaalisesti tehokkaalla ja visuaalis-figuratiivisella (5-6-vuotiaat) ajattelullaan hahmottaa tekstin paremmin kuvituksen perusteella, kun sana ja kuva täydentävät toisiaan vauvan mielessä.

Esikouluissa erityinen paikka on lasten tutustuttaminen kaunokirjallisuuteen taiteena ja keinona kehittää älyä, puhetta, positiivista asennetta maailmaan, rakkautta ja kiinnostusta kirjoihin.

Kun lapset havaitsevat kirjallisen teoksen, kiinnittävät ensin huomiota hahmoihin, he ovat kiinnostuneita hahmon ulkonäöstä, hänen toimistaan, teoistaan. Nuoremmat esikoululaiset kokevat kaiken, mitä sankarille tapahtuu: he iloitsevat väkivaltaisesti positiivisen hahmon voitosta, tapahtumien onnistuneesta tuloksesta, hyvän voitosta pahan yli.

Henkisten ominaisuuksien, subjektin ominaisuuksien kokonaisuutta sen eheydellä, yhtenäisyydellä, jotka on järjestetty suorittamaan tietyn toiminnan tehtäviä, kutsutaan psykologiseksi toimintajärjestelmäksi. V. D. Shadrikov kehitti toiminnan psykologisen järjestelmän olemuksen, rakenteen, toimintojen ja dynamiikan käsitteen kirjoittajan ja hänen opiskelijoidensa lukuisten kokeellisten ja teoreettisten tutkimusten perusteella.

Lukutoiminnan psykologinen järjestelmä sisältää seuraavat päätoiminnalliset lohkot: motiivit, tavoitteet, toiminnan ohjelma ja tietopohja, päätöksenteko ja ammatillisesti tärkeiden ominaisuuksien alajärjestelmä. Kuten kirjoittaja huomauttaa, nämä toiminnalliset lohkot erotetaan psykologisen toimintajärjestelmän komponenteista siitä syystä, että niissä heijastuvat rakenteet ovat todellisen toiminnan pääkomponentteja.

kappale 2

Lukutaidon muodostumista arvioidaan perinteisesti seuraavilla parametreilla: menetelmä, nopeus, luetun oikeellisuus ja luetun ymmärtäminen.

Lukutaidon arvioinnin keskeiset kriteerit ja kunkin luokan oppilaiden lukuvaatimukset sisältyvät peruskoulun opetussuunnitelmaan, jonka mukaan opettaja määrittelee lapsen yksilöllisen lukusuorituksen säännösten mukaisuuden.

Tunnettu psykologi T. G. Egorov pitää teoksessaan "Essejä lasten lukemisen opettamisen psykologiasta" lukemista toimintana, joka koostuu kolmesta toisiinsa liittyvästä toiminnasta: aakkosmerkkien havaitsemisesta, niiden ilmaisemisesta (ääntämisestä) ja luetun ymmärtäminen. Nuoremmalle opiskelijalle, joka juuri oppii lukemaan vieraalla kielellä, nämä toimet etenevät peräkkäin. Vieraan kielen tekstin lukemisesta kertyvän kokemuksen myötä nämä komponentit syntetisoituvat. T. G. Egorov kirjoittaa: "Mitä joustavampi synteesi on ymmärtämisprosessien ja niin sanotun lukutaidon välillä, sitä täydellisemmin lukeminen etenee, sitä tarkempaa ja ilmaisuvoimaisempaa se on." Näin ollen psykologi ei vastusta lukemisen tekniikkaa (mitä lukemisessa kutsutaan taidoiksi, ts. havainnointi- ja äänimekanismiksi) luetun ymmärtämiselle. Jotta lukeminen tapahtuisi, kaikki kolme toimintoa on suoritettava samanaikaisesti.

Sen muodostumisprosessissa lukeminen käy läpi useita vaiheita, jotka liittyvät kussakin vaiheessa käytettävissä olevaan lukumenetelmään. Lukemistapa on tärkein lukutaidon muodostumisen indikaattori. T. G. Egorov eritteli neljä peräkkäistä lukutaidon muodostumisen vaihetta, jotka korreloivat lukutavan kanssa: ääni-kirjainmerkintöjen hallinta; tavuvaihe; kokonaisvaltaisten lukutekniikoiden muodostuminen; synteettinen lukeminen. V. G. Goretsky ja L. I. Tikunova tunnistavat tuottavat ja tuottamattomat lukutavat. Ne viittaavat tuottamattomiin menetelmiin: kirjain kirjaimelta ja nykivä tavuluku sekä tuottaviin menetelmiin - sileä tavu, sileä tavu, jossa luetaan kokonaisvaltaisesti yksittäisiä sanoja ja luetaan kokonaisia ​​sanoja.

Ohjelman vaatimusten mukaisesti ensimmäisen luokan loppuun mennessä lasten tulee hallita sujuva tavuluku, toisen loppuun mennessä - synteettinen lukeminen siirtymällä vaikeiden sanojen lukemiseen tavuittain, ja kolmannella ja neljännellä luokalla - sujuvasti kokonaisten sanojen ja sanaryhmien synteettinen lukeminen. Käytännössä käy ilmi, että monet lapset lukevat jo ensimmäisellä luokalla sujuvasti kokonaisia ​​sanoja, ja samaan aikaan neljännellä luokalla on opiskelijoita, jotka lukevat analyyttisesti eli tavuittain tai vain jatkavat eteenpäin. synteettiseen lukemiseen.

Lukunopeus määräytyy sen mukaan, kuinka monta sanaa lapsi lukee minuutissa. Ohjelma sisältää ohjeellisia lukunopeuden indikaattoreita: ensimmäinen luokka - 25-30 sanaa / min; toinen luokka - 30-40 wpm (ensimmäisen lukukauden lopussa), 40-50 pm (toisen lukukauden lopussa); kolmas luokka -- 50-60 wpm (ensimmäisen lukukauden lopussa), 65-75 wpm (toisen lukukauden lopussa); neljäs luokka - 70-80 wpm (ensimmäisen lukukauden lopussa) ja 85-95 wpm (toisen lukukauden lopussa).

NP Lokalova nostaa esiin seuraavat pääasialliset vaikeusryhmät venäjän kielen opettamisessa alakoululaisille ja niiden psykologiset syyt.

Ensimmäinen vaikeusryhmä liittyy puutteisiin monimutkaisen rakenteen ja organisaation monitasoisen kirjoittamisen ja lukemisen motoristen taitojen muodostumisessa. Kirjoitusprosessin laatu määräytyy suurelta osin opiskelijan psykomotorisen alueen kehitystason mukaan.

Lapsilla, joilla on alhainen psykomotorisen alueen kehitystaso, on seuraavia vaikeuksia kirjoittaa kirjaimia ja numeroita:

* graafisten muotojen epävakaus (korkeus, leveys, kirjainten ja numeroiden kaltevuus);

* johdonmukaisten liikkeiden puute kirjoitettaessa, "kirjoitettaessa" kirjaimia;

* huono, huolimaton käsiala;

* erittäin hidas kirjoitustahti;

* voimakas vapina (käsien vapina), joka ilmenee lisäiskuina, vapinana;

* Liiallinen käsijännitys kirjoitettaessa (voimakas paine) tai liian pieni paine.

Psykomotorisen alueen kehityksen erityiset haitat ovat:

* muotoutumaton visuaalinen-motorinen koordinaatio;

* käden lihasponnistelujen riittämätön erottelutaso;

* puutteet mikromotoristen taitojen kehityksessä.

Lukemisen motorisen taidon (puhetaitojen) muodostumisessa tärkeä rooli on opiskelijan artikulaatioon liittyvillä ominaisuuksilla, jotka vaikuttavat äänekäs lukemisen temporytmisihin ominaisuuksiin. Artikulaatiovaikeudet ilmenevät siinä, että opiskelijalle on ominaista: a) alhainen lukunopeus, b) tavutyyppinen lukeminen, c) alhainen luetun ymmärtäminen, joka johtuu akustiltaan samankaltaisten kirjainten sekoittumisesta. artikulaatioominaisuudet, mikä johtaa sanamerkityksien sekoittumiseen. Lisäksi alhainen lukunopeus vaikeuttaa tekstin semanttisten yksiköiden syntetisointia, mikä vaikeuttaa myös luetun ymmärtämistä.

Toinen vaikeusryhmä johtuu kirjoittamisen, lukemisen ja laskennallisten taitojen kognitiivisen komponentin muodostumisen erityispiirteistä. Tämän syyn aiheuttamien vaikeuksien tärkeimmät ilmentymät ovat seuraavat:

* akustiltaan tai artikulaatioltaan samankaltaisten kirjainten korvaaminen,

* kirjainten poisjättäminen kirjoitettaessa ja luettaessa,

* sanojen ja lauseiden poisjättäminen,

* tavujen korvaaminen ja tuplaaminen, määrälliset virheet kirjaimissa;

* vaikeudet ymmärtää sanoja, jotka ovat samankaltaisia ​​äänikoostumukseltaan, sanojen merkityksen vääristyminen;

* Vaikeudet yhdistää kirjaimia tavuiksi, tavuja sanoiksi;

* vakaan laskentataidon puute;

* tietämättömyys vierekkäisten numeroiden välisestä suhteesta;

* Vaikeuksia siirtyä konkreettisesta suunnitelmasta abstraktiin suunnitelmaan;

* kyvyttömyys ratkaista ongelmia;

* tylsyys.

A.R. Luria käsitteli myös toistuvasti lukutoiminnan tutkimisen kysymyksiä. He panivat erityisesti merkille seuraavan. Kirjoittamisen ja lukemisen tutkimus on osa korkeampien aivokuoren prosessien tutkimusta, mikä on erittäin tärkeää aivovaurioiden paikalliselle diagnoosille.

Puhetoiminnan erityismuotona kirjoittaminen ja lukeminen eroavat merkittävästi suullisesta puheesta sekä syntyperältään ja psykofysiologisesti rakenteeltaan että toiminnallisilta ominaisuuksiltaan.

Jos suullinen puhe muodostuu lapsen kehityksen varhaisessa vaiheessa suoran viestinnän prosessissa, kirjoitettu puhe, kuten tiedät, tapahtuu paljon myöhemmin ja on erityisen koulutuksen tulos. Toisin kuin suullinen puhe, joka yleensä etenee melko automaattisesti ja ilman tietoista äänikoostumuksensa analysointia, kirjallinen puhe on alusta alkaen mielivaltaisesti organisoitua toimintaa, jossa sen muodostavat äänet analysoidaan tietoisesti.

Tämän toiminnan laajennettu luonne säilyy pitkään, ja vasta muodostumisen myöhemmissä vaiheissa kirjoittamisesta voi tulla monimutkainen automatisoitu taito. Erityisen ominaista ja suullisesta puheesta merkittävästi poikkeavaa on kirjoittamisen ja lukemisen psykofysiologinen rakenne.

Suurimmassa osassa kieliä sekä sanelulla kirjoittaminen että itsenäinen kirjoitettu puhe alkavat puhutun sanan muodostavan äänikompleksin analysoinnilla. Tämä äänikompleksi on jaettu komponenttiosiin, ja sanayksiköiden pääkomponentit - foneemit - erottuvat sujuvasti peräkkäisistä äänistä. Akustisesti yksinkertaisin sanoin, foneemien valinta ei ole monimutkainen prosessi. Akustisesti monimutkaisissa sanoissa, mukaan lukien painottamattomat vokaalit, asemansa vuoksi akustisesti muunnetut konsonantit ja konsonanttiklusterointi, tämä prosessi muuttuu monimutkaiseksi toiminnaksi, joka sisältää häiriötekijöiden huomioimisen äänten toissijaisista akustisista ominaisuuksista ja pysyvien ääniyksiköiden valinnan. Tällaisen työn tuloksena tunnistetut foneemit tulisi järjestää tunnettuun järjestykseen ja koodata uudelleen vastaaviksi optisiksi rakenteiksi - grafeemiksi, joilla on omat visuaaliset piirteensä ja jo viimeisessä vaiheessa ne tulisi jälleen koodata motoristen toimintojen järjestelmäksi. .

Tämä monimutkainen prosessi toteutetaan keinokompleksin avulla, jonka osallistuminen on selvästi havaittavissa kirjeen muodostuksen alkuvaiheissa, kun sillä on edelleen laajennetun ei-automaattisen toiminnan luonne. Vasta tulevaisuudessa tämä prosessi kaventaa ja saavuttaa sen pitkälle automatisoidun taidon luonteen, joka tunnetaan hyvin aikuisen kirjoittamisesta.

Foneettisella kirjoituksella varustetuilla kielillä lukemisen prosessi alkaa kirjaimen havaitsemisesta ja sen ehdollisen äänimerkityksen analysoinnista. Tätä seuraa monimutkaisin prosessi, joka aiheuttaa selvimmät oppimisvaikeudet, äänikirjainten yhdistäminen tavuiksi. Tämän prosessin vaikeus piilee siinä, että erillisten foneemien täytyy menettää eristetyt merkityksensä, joidenkin niiden ominaisuuksien täytyy kadota, toisten täytyy muuttua foneemin sijaintiäänen vaikutuksesta ("t" ennen "ja" kuulostaa täysin erilaiselta kuin ennen "o"). Vain tällaisen käsittelyn tuloksena äänet voivat sulautua yhdeksi tavuksi. Jos tällainen eristettyjen äänikirjainten uudelleenkoodaus kokonaisiksi tavuiksi tehdään, toinen vaihe - niiden yhdistäminen kokonaisiksi sanoiksi - ei enää aiheuta perustavanlaatuisia vaikeuksia. Lukuprosessin jatkokehitys koostuu sen peräkkäisestä automatisoinnista, jonka aikana yksittäisten äänikirjaimien analysointiin ja synteesiin tähtäävä pidennetty toimintosykli rajoittuu vähitellen ja muuttuu lopulta sellaiseksi suoraksi "sanojen tunnistamiseksi kasvoilta", joka on ominaista hyvin kehittynyt lukeminen ja mikä antaa sille näennäisen yksinkertaisuuden.

Lukemisprosessin ehkä oleellisin piirre, joka ilmenee siinä paljon täydellisemmin kuin kirjoitusprosessissa, on se, että lukutapahtuman psykofysiologinen koostumus muuttuu radikaalisti sen kehittyessä ja automatisoituessa.

Jos oppimisen ensimmäisissä vaiheissa ratkaiseva rooli lukuprosessissa on ääni-kirjainanalyysillä ja valittujen kirjainten merkityksien yhdistämisellä yhdeksi tavuksi (kaiken yksittäisten grafeemien merkitysten uudelleenkoodauksen monimutkaisen luonteen kanssa, on jo mainittu edellä), niin jatkovaiheissa lukutaito muuttuu visuaaliseksi sanojen tunnistamiseksi, johon ei enää välttämättä kuulu ääni-kirjainanalyysi ja synteesi. Tämä lukeminen lähestyy koostumuksessaan tekoa, joka on lähellä ideogrammien merkityksen ymmärtämistä, säilyttäen kuitenkin mahdollisuuden laajentaa tarvittaessa täydelliseen ääni-kirjainanalyysiin. Siksi se, mitä olemme sanoneet aivokuoren alueiden dynaamisen mosaiikin muuttuvasta koostumuksesta, joka eri vaiheissa suorittaa kirjoitusprosessia, pätee lukemiseen vielä enemmän. Voidaan väittää, että tällaisten vakiintuneiden symbolien, kuten Neuvostoliitto, RSFSR ja tällaisten sanojen kuten "Moskova", "Pravda", tunnistaminen etenee psykologisesti täysin eri tavalla kuin sellaisten sanojen kuin "laivanrakennus", "kartellisaatio" aito lukeminen. " jne... P.

Jälleen kerran on syytä mainita, että eri kielillä lukemista voidaan rakentaa erilaisten psykofysiologisten prosessien pohjalta. Kiinalaisten merkkien tunnistus on prosessi, joka on koostumukseltaan täysin erilainen kuin tekstin lukeminen, joka on kirjoitettu kielellä, joka käyttää äänitranskriptiota.

Lukuprosessissa on kuitenkin toinen piirre, jota ei saa jättää huomiotta. Toisin kuin kirjoittaminen, joka kulkee "ajatuksesta sanaan", lukeminen kulkee takaisin - "sanasta ajatukseen". Se alkaa valmiin, kirjoitetun sanan analysoinnilla, joka kaikkien edellä lueteltujen vaiheiden jälkeen muuttuu sen osoittaman kohteen tai toiminnan merkitykseksi ja koko tekstiä luettaessa muotoilluksi ajatukseksi. sen sisällä.

Tämä "sanan muuntaminen ajatukseksi" ei kuitenkaan aina sisällä sellaista luonnetta, joka kulkee yhteen suuntaan. Yleensä se on kahdenvälinen (afferentti-efferentti) prosessi. Lukija ymmärtää jonkin kirjainkompleksin ja toisinaan sanojen tai sanaryhmien merkityksen, jotka herättävät hänessä tietyn kytkentäjärjestelmän, josta tulee kuin hypoteesi. Tämä "hypoteesi" luo tietyn asenteen tai "apperseption" ja tekee jatkolukemisesta aktiivisen prosessin, jossa odotetun merkityksen etsintä ja vastaavuuksien tai ristiriitojen analysointi odotetun hypoteesin kanssa alkaa muodostaa lähes lukijan koko toiminnan pääsisällön. . Normaaliolosuhteissa tämä odotetun merkityksen vertaaminen sanassa (tai tekstissä) todellisuudessa ilmaistuun merkitykseen etenee nopeasti ja plastisesti, ja hypoteesi, joka ei vastaa sanan todellista merkitystä, estyy ja korjataan välittömästi. Kuitenkin tapauksissa, joissa ehdotettu sana herättää liian vahvan stereotypian tai kun syntyneiden yhteyksien estoprosessi on heikentynyt, syntyneen hypoteesin korjaus voi karkaa. Tiedetään, että lukusalissa kirjoitettu teksti ”Älä leimaudu!”! Suurin osa ihmisistä lukee "Älä puhu!" huomaamatta tehtyä virhettä. On hyvin tunnettua, että useimmat "sedumit" on rakennettu samalle pohjalle. Viime aikoina näitä lukemisen piirteitä on tutkinut 3. I. Khodzhava (1957).

Lukemisprosessiin väistämättä tulevien korjausten aliarvoisuus voi kuitenkin syntyä muissakin olosuhteissa. Kuten useat erikoistutkimukset ovat osoittaneet, lukemisen muodostumisen alkuvaiheita ei pidä ollenkaan pitää yksinkertaisena äänikirjaimen analysointi- ja synteesiprosessina. Jo ensimmäiseen kirjainsarjaan tarttuminen aiheuttaa yleensä lapselle erittäin aktiivisia "arvauksia", jotka vahvistuvat entisestään, jos sanaa havainnollistaa jonkinlainen kuva. Tästä johtuen syntyy "arvauslukeminen", joka tämän monimutkaisen toiminnan aikana tapahtuvien estoprosessien heikkouden vuoksi tulee vallitsevaksi ja muodostaa kokonaisen ajanjakson lapsen lukutaitojen muodostumisessa (T. G. Egorov, 1953 jne. .).

Opiskelijan jatkokoulutuksen tehokkuus kaikissa muissa aineissa riippuu suoraan siitä, miten hänen lukutaitonsa muodostuu. Psykologi B.G. Ananiev huomasi, että lapset oppivat ensin lukemaan ja kirjoittamaan ja sitten lukemisen ja kirjoittamisen kautta.

Lukutuntien päätehtävänä on kehittää lapsissa oikean, sujuvan, ilmaisuvoimaisen ja tietoisen lukemisen taitoa.

Työskentely luetun sisällön parissa auttaa suurelta osin korjaamaan kuviollisen havainnon puutteita, aktivoimaan lasten sanastoa, poistamaan jossain määrin monologipuheen rikkomuksia ja parantamaan sanallista ajattelujärjestelmää.

Esikouluikäiselle lapselle on ominaista kontekstin ulkopuolinen käsitys taiteesta. Ajatuksissaan teoksen tapahtumista hän menee paljon itse tekstiä pidemmälle: hän elävöittää elottoman, ei korreloi kuvattuja tapahtumia todelliseen aikaan ja paikkaan, muuttaa teosta omalla tavallaan tehden hänestä itsensä sankareita. , hänen ystävänsä ja tuttavansa, aiemmin luettujen kirjojen hahmot. Lastenkirja, josta lapsi pitää, vangitsee hänet niin paljon, että hän ei erota itseään siitä, mitä siinä tapahtuu, sukeltaen siihen, esitellen tapahtumia ja prosessia, jolla hän osallistuu kuvattuun pienimpään yksityiskohtaan. Tällaiset ominaisuudet ovat ominaisia ​​vanhemmille esikouluikäisille lapsille. Siten kasvatetaan lapsissa sellaisia ​​tunteita kuin myötätunto, tuomitseminen, viha, yllätys ja niin edelleen.

Vanhimmat esikouluikäiset lapset tutustuvat kirjojen sankarien hauskoihin seikkailuihin ja kasvattavat siten huumorintajua.

Lukeessaan runoja esikoululainen kehittää ja parantaa taiteellisia ja puheen esittämisen taitoja.

Fiktiolla on tärkeä rooli esikoululaisen sosiaalisen kokemuksen kehittämisessä.

Kauniissa kirjallisuudessa, erityisesti saduissa, on juonia, joissa lapset joutuvat yksin, ilman vanhempia, kuvailevat koettelemuksia, jotka tässä suhteessa kuuluvat heidän osakseen, ja edustavat hyvin emotionaalisesti lapsihahmojen pyrkimyksiä löytää koti. ja taas vanhemmat.

Monet esikouluikäisille kirjoitetut teokset muodostavat heissä oikean asenteen luontoon, kyvyn käsitellä eläviä olentoja huolellisesti; muodostaa positiivinen asenne työhön, muodostaa tietoa aikuisten työstä, työelämän organisoinnista. Kaikki tämä edistää koulutusmahdollisuuksia opettaa lapsille työtaitoja. Taitojen hallitseminen nostaa työaktiivisuuden korkeammalle kehitystasolle, antaa lapselle mahdollisuuden asettaa ja saavuttaa tavoitteita; varmistaa työelämän täydellisemmän ja onnistuneemman käytön moraalisen kasvatuksen välineenä.

Lukija lapsessa kasvaa, kun kirjallisuus, kirja vastaa hänen maailmankuvaansa, tarpeitaan, henkisiä impulssejaan, kun kirja sisältää vastauksen mielessä vielä kypsyvään kysymykseen, kun tunteita ennakoidaan. Lasten lukupiiri on niiden teosten ympyrä, joita luen (tai kuuntelen lukemaan) ja jotka lapset itse näkevät.

Johtopäätös

Esikoululapsuudella, ihmisen elämän ajanjaksona, on poikkeuksellinen rooli sen muovaamisessa, millainen ei vain jokaisesta yksilöstä, vaan koko ihmiskunnasta, koko maailmasta tulee. Esikoulussa asetetut kasvatukselliset, ideologiset, moraaliset, kulttuuriset ja fyysiset prioriteetit määräävät sukupolvien elämänpolun, vaikuttavat koko sivilisaation kehitykseen ja tilaan. Nyt on tarpeen kiinnittää mahdollisimman paljon huomiota lapsen sisäisen maailman muodostumiseen, luovan periaatteen kasvattamiseen hänessä.

Lukeminen on tässä asiassa erityinen arvo, koska kirjan kanssa kommunikointiprosessissa ihminen ei vain opi maailman menneisyyttä, nykyisyyttä ja tulevaisuutta, vaan myös oppii ajattelemaan, analysoimaan, kehittymään luovasti; siten hänen persoonallisuutensa moraalinen ja kulttuurinen perusta muodostuu.

Kaikki, mitä pidimme tarpeelliseksi huomioida, osoittaa, että kirjoittaminen ja lukeminen ovat toiminnallisia, koostumukseltaan monimutkaisia ​​järjestelmiä, jotka voivat häiriintyä eri tavoin, kun niiden koostumuksen yksittäiset komponentit putoavat ja sen seurauksena eri lokalisaatioiden fokaaliset aivovauriot. Se osoittaa edelleen, kuinka epätasa-arvoinen näiden tekojen psykofysiologinen koostumus on peräkkäisissä kehitysvaiheissa ja eri kielijärjestelmissä, mikä on otettava huomioon tutkimuksessa. Lopuksi se osoittaa, mitkä monimutkaiset dynaamiset prosessit kirjoittamisen ja erityisesti lukemisen taustalla ovat, ja kuinka näiden prosessien kulkua tutkiessa on väistämättä mentävä tiettyjen teknisten keinojen tutkimisen pidemmälle ja tarkasteltava niitä yleisten neurodynaamisten piirteiden valossa.

Tällä hetkellä lukutaidon opettamiseen on olemassa useita menetelmiä (perinteiset menetelmät D.B. Elkonin, L.E. Zhurova, N.A. Zaitsevin kuutiot, O.L. Sobolevan bihemispheric oppikirjat jne.). Riippumatta siitä, minkä opetusmenetelmän opettajat ja vanhemmat valitsevat, on ensinnäkin tarpeen herättää lapsessa kiinnostus lukemiseen, kouluttaa lukijan kulttuuria, rakkautta kirjaan. Ja tätä varten sinun on luettava lapsi ääneen enemmän, katsottava piirroksia hänen kanssaan, kerrottava uudelleen luetut sadut. Lapselle kirjojen lukeminen ja lapsen ja aikuisen yhteinen teosten tutkiminen ei menetä merkitystään, vaikka lapsi oppii lukemaan riittävän sujuvasti. Koska lapsi on jo oppinut lukemaan melko nopeasti, hän ei silti voi täysin ymmärtää kaikkien luettujen sanojen merkitystä, ymmärtää teoksen alatekstiä - tarun moraalia tai runon ironiaa. Kun kehitetään lapsessa "ajattelevan lukijan" taitoa, on välttämätöntä paitsi pyytää lasta lukemaan tämä tai tuo teksti, myös kysyä, mistä hän luki, selittää sanojen merkitys, joita lapsi ei ymmärrä. ja lue lapsi tarvittaessa uudelleen ääneen. Vain leikkimällä lapsen kanssa, auttamalla häntä eikä pakottamalla häntä tekemään tylsiä ja käsittämättömiä harjoituksia, voit kasvattaa hyvän, pohdiskelevan ja kirjaa rakastavan lukijan.

...

Samanlaisia ​​asiakirjoja

Luku- ja kirjoitustaitojen kehittyminen on normaalia. Nuorempien koululaisten luku- ja kirjoittamishäiriöiden tärkeimmät ominaisuudet. Nuorempien opiskelijoiden onnistuneen lukemisen ja kirjoittamisen hallintaan tarvittavien puheen tilan ja ei-puheen taitojen diagnosointi ja tunnistaminen.

lukukausityö, lisätty 13.6.2014


Lukuhäiriöiden piirteet nuoremmilla koululaisilla, joilla on kehitysvammaisuus. Lukemisen semanttisten ja teknisten näkökohtien välinen suhde; lukutaidon muodostumisen päävaiheet: ääni-kirjainmerkintöjen hallinta, tavu-tavuittain ja synteettinen lukeminen.

lukukausityö, lisätty 1.2.2013


Yleiset metodologiset lähestymistavat nuorempien opiskelijoiden lukutaitojen muodostumisprosessin tutkimukseen. Lukeminen on monimutkainen psykofysiologinen prosessi. Korjaus- ja kehittämistyön sisältö. Varmistuskokeen tulosten suorittaminen ja analysointi.

opinnäytetyö, lisätty 28.1.2014


Lukutaidon hallitsemisen psykologia alakouluikäisten opiskelijoiden normissa. Lukihäiriö erityisenä lukuhäiriönä. Tietotekniikkaa hyödyntävä puheterapiamenetelmä tämän häiriön korjaamisessa nuoremmilla opiskelijoilla.

opinnäytetyö, lisätty 27.10.2017


Nuorempien opiskelijoiden ikäpiirteet. Käsitteiden "luova prosessi", "luovat kyvyt" olemus. Nuorempien opiskelijoiden luovien kykyjen kehitystason nostaminen kirjallisuuden lukemisen tunneilla pelien opetusmenetelmiä käyttäen.

opinnäytetyö, lisätty 24.09.2017


Lukemisen hallintaprosessin ominaisuudet. Nykyaikaisia ​​ajatuksia lukihäiriön olemuksesta, etiologiasta ja mekanismeista. Lukuhäiriön oireet ala-asteen oppilailla. Persoonallisuuslähtöisen lähestymistavan rooli nuorempien opiskelijoiden lukihäiriön korjaamisessa.

opinnäytetyö, lisätty 14.10.2017


Kirjoitushäiriöiden ja niiden korjaamisen tutkimisen ongelman nykytila. Korjaavan puheterapian sisältö älyllisesti alikehittyneiden koululaisten kirjallisen puheen agrammatismien voittamiseksi. Kirjoittamisen ominaisuuksien tutkiminen ala-asteella.

opinnäytetyö, lisätty 5.4.2012


Alakouluikäisten lasten psykologiset ja pedagogiset ominaisuudet. "Sopeutumisen" käsitteen analyysi nykyaikaisessa tieteellisessä kirjallisuudessa. Lapsen henkisen kehityksen piirteet. Nuorempien koululaisten sopeutumisvaikeudet oppilaitokseen.

lukukausityö, lisätty 17.3.2015


Lukemisen psykofysiologiset perusteet. Vaikeudet kehitysvammaisten lasten lukutaitojen muodostumisessa. Korjaava ja pedagoginen työ näiden taitojen muodostamiseksi kehitysvammaisilla lapsilla, pelitekniikoiden käyttö.

opinnäytetyö, lisätty 4.5.2011


Nuorempien opiskelijoiden lukutaidon käsite. Lukemisen olemus ja käsite. Lukutaidon muodostumisen vaiheet. Työskentele lukemisen oikeellisuuden ja tietoisuuden parissa. Metodologiset perusteet koululaisten lukutaitojen muodostukselle. Lähestymistavat lukumenetelmien valintaan.

Kobakhidze Marina Dzhuansherovna MUODOSTAMINEN LUKEMINENJUNIOR-KOULULAPSIA

Aiheen relevanssi . Kehittyneen sosialismin aikakaudella kokonaisvaltaisesti kehittyneen persoonallisuuden muodostumisongelma saa erityisen merkityksellisen ja on objektiivinen välttämättömyys kommunistisen yhteiskunnan rakentamisen lakien vuoksi. Tämän ongelman ratkaisu asettaa monimutkaisia ​​ja vastuullisia tehtäviä nykyaikaiselle pedagogiselle tieteelle.

Kirjallisuuden ja lukemisen valtava rooli persoonallisuuden muodostumisessa tunnustetaan yleisesti. Fiktio rikastuttaa ihmisen henkistä maailmaa, on tehokas keino kehittää sitä. Rakkaus kirjallisuuteen syntyy ala-asteella lukutunneissa. Juuri tässä koulutuksen alkuvaiheessa lapsi tulee esitellä kirjallisuuteen, jotta hänen kiinnostuksensa kirjojen lukemiseen yleensä muodostuu. Tarve parantaa lukemisen opetuksen tasoa ala-asteilla ja kirjallisuuden tasoa koulussa korostetaan puolueen ja hallituksen päätöksissä, puoluekokousten päätöksissä, kouluuudistuksen pääsuunnissa, koska tämä ongelma ei ole vain pedagoginen, mutta myös poliittista: "mitä tietoa, arvoja, moraalinormeja määritellään väestön ja koulutusjärjestelmän tiedottamisessa - ongelma on ensisijaisesti poliittinen" . Tulevaisuuden kulttuurilukijan muodostaminen lukutunneilla on kuitenkin edelleen asialistalla.

Kouluun tuleva lapsi rakastaa tarinoita, satuja, runoja, mutta vähitellen hänen kiinnostuksensa lukea kaunokirjallisuutta vähenee. Tämä ilmiö johtuu suurelta osin lukemisen opettamisesta koulussa. Koulu antaa lapselle lukutaidon, ts. muodostaa lukijan. Mutta tämä ei riitä. Loppujen lopuksi kaikki nuoremmat opiskelijat hallitsevat lukutekniikan, kaikki poikkeuksetta osaavat lukea heille ehdotetun tekstin, eivätkä he lue lastenkirjoja ilman ulkopuolista kehotusta. Ja tämä tarkoittaa, että lukutaidon muodostumisen mukaisesti koulun tulee kasvattaa aktiivista, ajattelevaa lukijaa. Ongelman teoreettisen kehityksen taso, olemassa olevat puutteet koulukäytännössä, opiskelijoiden enemmistön todellinen asenne lukemiseen, yhteiskunnan sosiaalisen kehityksen vaatimukset ja määrittävät aiheen merkityksen.

Tutkimuksen kohde on prosessi nuorempien opiskelijoiden kiinnostuksen muodostumiseen lukemista kohtaan.

Tutkimusaihe on nuorempien opiskelijoiden lukukiinnostuksen muodostumisen sisältö ja organisointi.

Tutkimushypoteesi; Nuorempien opiskelijoiden lukukiinnostuksen muodostumisongelman ratkaisu on mahdollista, jos:

Lukemisen oppimisprosessi järjestetään tarkoituksenmukaisesti ja liitetään kognitiivisten kiinnostusten herättämiseen;

Oppikirjoissa esitetyn lukemisen sisällön rajat laajenevat; aineiston kehittämisen metodologinen laitteisto täyttää kehityskasvatuksen vaatimukset;

Opetusprosessissa sovelletaan systemaattisesti erilaisia ​​opiskelijoiden kanssa työskentelyn muotoja, jotka edistävät lukukiinnostuksen syntymistä, opiskelijoiden itsenäisyyden saavuttamista ja sosiaalista aktiivisuutta.

Tutkimuksen tarkoitus- pedagogisten edellytysten, menetelmien ja keinojen kehittäminen lukukiinnostuksen kehittämiseksi ala-asteella.

Tutkimuksen tarkoituksen mukaisesti seuraava

I. Tutkia opiskelijoiden lukuharrastuksia koulutuksen alkuvaiheessa.

2. Kehittää ja testata kokeellisessa opetuksessa lasten lukukiinnostuksen muodostamisen sisältöä ja metodologiaa.

3. Kehitä lukuoppikirjoja peruskoulun oppilaille.

4. Tunnistaa edellytyksiä lukijan itsenäisyyden muodostumiselle, mikä johtaa alakoululaisten sosiaaliseen toimintaan.

Metodologinen perusta opinnot ovat marxilais-leninismin klassikoiden opetuksia kasvatuksesta ja kasvatuksesta, kirjallisuudesta ja sen roolista kokonaisvaltaisesti kehittyneen persoonallisuuden muodostumisessa, koulua koskevat puolue- ja hallitusasiakirjat, NSKP:n XXVII kongressin materiaalit, pääsuuntaukset uudistuksesta; pedagogiikan klassikoiden teoksia.

Monimutkainen tutkimusmenetelmät määräytyi tutkimustyön eri vaiheissa /1978-1986/ esitetyistä päämääristä ja päämääristä. Niistä käytimme mm.

I) tutkittavaan ongelmaan liittyvän pedagogiikan, psykologian ja kirjallisuuskritiikin erikoiskirjallisuuden analyysi;

2) parhaiden käytäntöjen yleistäminen;

3) kokeellinen työ;

4) havainnointi;

5) haastattelu;

6) vertaileva analyysi.

Tutkimusta tehtiin vuosina 1978-1986 nimetyn kokeellisen lukion I ala-asteella. K.D. Ushinsky, Tbilisi.

Tieteellinen uutuus; ensimmäistä kertaa systematisoidussa muodossa kokeellisen lukemisen opetuksen kokemus tiivistettiin ja arvioitiin, ja tämän pohjalta nuorempien koululaisten lukuharrastuksen kasvattamisen pohjalta lukuharrastuksen syntymiselle sellaiset pedagogiset edellytykset kuin opetuksen uudelleenjärjestely. inhimillis-persoonallisen lähestymistavan mukaisesti tunnistettiin ja julkistettiin oppikirjojen erityinen kehittäminen tasaisella kielellä lukemiseen, rakentaen motivaatiopohjaista koulutusprosessia, jonka tavoitteena on laajentaa lasten käsitystä lukemisen sisällöstä, käsitystä sen eettisestä, esteettisestä. , sosiaaliset, historialliset puolet; lukijan riippumattomuuden vaikutus alakoululaisten sosiaalisen toiminnan kehittymiseen esitetään.

teoreettinen arvo. Tutkimuksen tulokset edistävät nuorempien opiskelijoiden käsitystä kirjallisista teoksista niiden sisällön ja muodon yhtenäisyydessä yhdistämällä taiteellisen havainnon kognitiiviseen ja emotionaaliseen rikastumiseen, mikä auttaa ratkaisemaan ongelman, joka aiheuttaa lukijan kiinnostuksen muodostumista nuorempana. .

Käytännön merkitys Väitöskirja on, että se on kehittänyt menetelmän lukemisen opetukseen, joka edistää nuorempien opiskelijoiden lukijan kiinnostuksen muodostumista; ottaen huomioon lukumateriaalin metodologisen kehittämisen alemmilla luokilla ottaen huomioon koulutuksen kehittävä luonne; määritettiin lukuoppikirjojen laatimisen perusperiaatteet; tutkimuksen keskeisiä johtopäätöksiä voidaan käyttää peruskoulun massakäytännössä tavoitteena tehostaa koulutusprosessia kokonaisuutena.

Tutkimuksen päätulosten hyväksyminen ja toteutus. Tutkimuksen tuloksista keskusteltiin Pedagogiikan tutkimuslaitoksen kokeellisen didaktiikan laboratorion kokouksissa. OLEN ... KANSSA. Gogebashvili MP GSSR jatko-opiskelijoiden ja nuorten tutkijoiden konferensseissa.

Lukemisen opetuksen kokeellista järjestelmää useiden vuosien ajan on toteutettu nimetyssä kokeellisessa lukiossa nro I. K.D. Ushinsky, Tbilisi.

Väitöskirjan päämääräykset näkyvät äidinkielen oppikirjoissa, jotka kirjoittajaryhmä (Sh.A. Amonašvili, T.M. Gelashvili, M.S. Gvilava, M.D. Kobakhidze, N.N. Kipiani, N.A) on kehittänyt kokeellisen didaktiikan laboratoriossa. Amonašvili, N.G. Shakulashvili).

Tutkimuksen tulokset koottiin Georgian SSR:n opetusministeriön CIUU:n järjestämille opettajien uudelleenkoulutuskursseille; kokeeseen osallistuville opettajille pidettiin luentoja ja seminaareja.

Väitöskirjan rakenne. Tutkimus koostuu johdannosta, kahdesta luvusta, johtopäätöksestä ja lähdeluettelosta.

TYÖN PERUSSISÄLTÖ

Johdannossa perustellaan aiheen relevanssi, uutuus, muotoillaan tutkimuskohde, aihe, hypoteesi, tehtävät, työn teoreettinen ja käytännön merkitys.

Luku yksi - "Nuorempien opiskelijoiden lukukiinnostuksen muodostumisen ongelma - koostuu kahdesta kappaleesta, joissa tarkastellaan lukemisen opettamisen pääasiallisia psykologisia, pedagogisia ja metodologisia suuntauksia; nuorempien opiskelijoiden lukijan kiinnostuksen piirteet paljastetaan.

Lasten lukemisesta on kaksi käsitettä. Laajassa merkityksessä lasten ja nuorten kaunokirjallisuuden, tieteellisen fiktion, populaaritieteellisen kirjallisuuden ja taiteellisen journalismin lukeminen; suppeammassa erityisessä merkityksessä - pedagogisesti suunnattu prosessi lasten ja nuorten perehdyttämiseksi kirjallisuuteen, jonka tarkoituksena on kehittää rakkautta kirjaan, kykyä ymmärtää oikein ja syvästi luettua, mikä lopulta johtaa kirjallisuuden kehittymiseen. esteettinen taju, moraali muodostuu. Tutkimuksesi laajuus on tämän ongelman toinen, erityinen käsite.

Lukemalla on valtava rooli lapsen elämässä, ja se ansaitsee hänelle tietyn maailmankatsomuksen, tietyt käyttäytymisnormit, taiteellisen maun. Suurimmat kirjailijat, ajattelijat, pedagogiikan ja psykologian hahmot, metodologit: L.N. Tolstoi, M. Gorki, Ya.S. Gogebavshili, K.D. Ushinsky, N.K. Krupskaya, V.G. Belinsky, N.G. Chernyshevsky, N.A. Dobrolyubov, A.V. Lunacharsky, A.S. Makarenko, V.A. Sukhomlinsky, D.N. Uznadze, L.S. Vygodsky, A.N. Leontiev, L.V. Zankov, D.B. Elkonin, Sh.A. Amonašvili, N.N. Svetlovskaja, L.I. Belonkaya, L.A. Nikolaeva, Z.I. Romanovskaja, O.I. Nikiforova, T.D. Polozova, V.F. Ramishvili, E.V. Kakabadze ja muut tarkastelevat teoksissaan syvästi ja perusteellisesti sellaisia ​​tämän ongelman olennaisia ​​puolia kuin lukemisen tarkoitus, kirjallisuus nuoremman sukupolven kasvatuksessa, kysymyksiä lasten lukemisen psykologisesta luonteesta ja tapoja kouluttaa lukijaa. Näiden tutkimusten tulokset osoittavat kuitenkin, että nuorempien opiskelijoiden lukukiinnostuksen muodostumisongelma on edelleen täysin ratkaisematta sekä teoreettisesti että metodologisesti. Se, tuleeko lukemisesta voimakas keino rikastuttaa lapsen henkilökohtaista ja sosiaalista kokemusta sekä hänen itsetuntemuksensa ja kehityksensä väline, kehittyykö hän paitsi kiinnostuksen lisäksi myös tarve lukea kirjoja, riippuu suunnatun koulutuksen ehdoista. muokkaamaan persoonallisuutta ja lukukulttuurin perustaa.

Sisältöarviointiin rakennettu, Pedagogiikan tutkimuslaitoksen kokeellisen didaktiikan laboratorion luoma kokeellinen järjestelmä. OLEN ... KANSSA. Georgian SSR:n kansanedustaja Gogebashvili kattaa kaikki koulutuksen ja opetustyön sisällön näkökohdat. Kasvatuksen uusi sisältö on kehittävää kasvatusta ja persoonallista inhimillistä suhtautumista lapsiin vastaavien metodologisten tapojen, keinojen ja muotojen kehittämiseen ja käyttöön. Lukijariippumattomuuden muodostuminen yhtenä koulutuksen osatekijänä edellyttää myös sopivan sisällön ja metodologian kehittämistä. Esitetyllä väitöstutkimuksella pyritään tuomaan esiin sellainen kehittävän oppimisprosessin puoli kuin lukijan itsenäisyyden muodostuminen, nuorempien opiskelijoiden lukukiinnostus.

Peruskoulun päätehtävänä on kehittää vahva sujuvan, tietoisen, oikean ja ilmaisuvoimaisen lukemisen taito, mikä on varmasti tärkeää, mutta ei tarpeeksi. Lukutaidon muodostumisen jo koulutuksen alkuvaiheessa tulee perustua lukemisen kiinnostuksen syntymiseen ja kehittymiseen; tämän prosessin tulisi perustua monenlaiseen materiaaliin ottaen huomioon lapsen psykologiset ominaisuudet; lukemisen opetuksessa on tarpeen yhdistää lukutaidon muodostumisprosessit ja kiinnostuksen syntyminen lukemiseen, mukaan lukien ne lapsen yleiseen kehitykseen. Kiinnostusta lukemiseen tulee käyttää alusta alkaen keinona ratkaista kognitiivisia ongelmia. Mutta kiinnostuksen ilmaantuminen on mahdotonta ilman vankkaa lukutaitoa. Lukutaito ei puolestaan ​​muodostu ilman kognitiivista kiinnostusta tämän taidon kehittämiseen. Nämä kaksi ilmiötä ovat niin vahvasti yhteydessä toisiinsa, että niitä on vaikea erottaa toisistaan. Tästä johtuen tuli tarpeelliseksi tutkia näitä ilmiöitä toisistaan ​​riippuvaisessa yhtenäisyydessä ja luoda oppimisjärjestelmä, joka varmistaa lukemistaidon syntymisen ja kehittymisen lukutaidon muodostumisprosessissa.

Erikoiskirjallisuudessa termille "lukuprosessi" on annettu erilainen tulkinta, mutta S.D. Purtseladze, V.I. Chistyakov, I.V. Barannikov, K.V. Maltseva, M.N. Borisova, I.M. Bernan, V.A. Buchbinder, D.B. Elkonin, V.G. Goretsky, V.A. Kiryushkin, A.F. Shanko, M.M. Rubinstein ym. ovat yksimielisiä siitä, että lukeminen on viime kädessä luetun ymmärtämistä. On huomattava, että jotkut tutkijat yrittävät antaa syvemmän ja kattavamman määritelmän lukemisprosessista. He ymmärtävät merkityksellisen lukemisen johtavan merkityksen, jossa sanat ja lauseet tulevat sisällön ilmaisijoiksi ja saavat kyvyn herättää lukijassa ideoita, kuvia, kuvia, ajatuksia, tunteita, pyrkimyksiä. Mitä paremmin henkilö tuntee lukutekniikan, sitä vähemmän hän kiinnittää huomiota tekstin tekniseen lukemiseen. Lukemisen alkuopetuksen tehtävänä on varmistaa, että lapsi hallitsee lukutekniikan mahdollisimman nopeasti, jotta tämä prosessi tulee hänelle houkuttelevaksi ja tyydyttää hänen kognitiiviset kiinnostuksensa.

Ottaen huomioon sen tosiasian, että lukutekniikan hallinta on monimutkainen ja pitkä prosessi, joka vaatii lapselta paljon vaivaa, monet tutkijat ovat yrittäneet lievittää tätä lapsen vaikeutta luomalla alkuperäisiä järjestelmiä lukemisen opettamiseen (AN. Mosiava, D.B. Elkonin). , Z.I. Khodzhava, V. F. Romishvili, S. A. Amonašvili, V. G. Goretsky, V. A. Kiryushkin, A. F. Shanko, Y. Kotetishvili). Väitöskirjassa analysoidaan näitä menetelmiä. Lupaavalta vaikuttaa Sh. Amonašvilin kokeellisen järjestelmän ehdottama polku, joka G. Shchukinan mukaan käyttää voimakasta oppimisen liittolaista - kiinnostusta.

Mikä määrää useimpien alakouluikäisten lasten lukuharrastuksen? Vastaus tähän kysymykseen antaa meille mahdollisuuden syventää lukemisen ja kiinnostuksen ongelmaa yhdistääksemme ne orgaanisesti. Lukeminen on monimutkainen, yksilöllinen prosessi. Jokainen lukija vastaa kirjaan jollain erityisellä persoonallisuudellaan. Joten yhdessä, hänen yksilöllisen luonteensa ja elämänkokemuksensa mukaisesti, tätä teosta lukiessa tunne erityisesti leimahtaa, toisessa - mielessä - rationaalisuus tukahduttaa ja työntää syrjään persoonallisuuden tunne-tahto-puolta. Siksi nuorempien opiskelijoiden yksilöllisyyden ja kiinnostuksen kohteiden tutkiminen on erityisen tärkeää. D.N. Uznadze uskoo, että lukutaidon hallitsemisen ensimmäisessä vaiheessa lapsi on kiinnostunut lukemisesta itsestään, se antaa hänelle iloa prosessina, ei vain keinona tutustua mielenkiintoiseen sisältöön. Toimintatrendi ja lukumekanismin parantaminen D.N. Uznadze perustuu siihen tosiasiaan, että lapsi alkaa huvin, viihteen vuoksi lukea kirjoja, pääasiassa runoutta antaen, koska musikaali, rytmi, riimi houkuttelee häntä, vaikka sisältö ei aina ole selkeä. Tämä kanta on totta vielä tänäkin päivänä. Mutta ajan myötä / P, III, IV luokilla / lapsen asenne kirjojen lukemiseen muuttuu. Tämän ongelman tutkimisen yhteydessä kehitimme erityisen kyselylomakkeen, jonka mukaan tutkittiin kahden Tbilisin lukion - nro I kokeellinen ja nro 170 - opiskelijoiden lukukiinnostusta luokilla III /IV opiskeluvuosi/. Ennen kyselyä lukutekniikka tarkastettiin, minkä jälkeen esitettiin seuraavat kysymykset:

1. Nimeä itse lukemasi teokset.

2. Mistä kirjoista pidät eniten? Miksi?

3. Mistä pidät, kirjasta vai elokuvasovituksesta? Miksi?

4. Kuka valitsee sinulle kirjat?

5. Ovatko vanhempasi kiinnostuneita lukemisestasi?

6. Missä ja kenen toimesta vanhempasi työskentelevät?

7. Kyselyn tuloksena kävi ilmi, että: I) kokeellisen koulun opiskelijat ovat parempia lukutekniikassa, he ovat paremmin luettuja kuin vertailukoulun ikätoverinsa; heidän kirjan valintansa on tietoinen; he perustelevat valintansa tekemällä syviä yleistyksiä; 2) lapset pitävät hauskoista, dynaamisista tarinoista, jotka eivät sisällä tylsää didaktista moralisointia; 3) audiovisuaaliset taiteen muodot (elokuva, televisioelokuvat) eivät häiritse lukemisen kiinnostuksen syntymistä. Kun lukemisen oppimisprosessi alusta alkaen on suunnattu kasvattamaan kiinnostusta lukemiseen, niin yllä olevat taiteen (viihteen) muodot herättävät kiinnostusta lukea tätä tai tuota kirjaa / "Prinssi ja köyhä", "Minä, isoäiti, Iliko ja Illarion", "Lurja Magdana" /. Kokeellisen koulun oppilaat pitävät kirjaa parempana väittäen valintansa; 4) lapsen perheen sosiaalisella taustalla ei ole ratkaisevaa merkitystä lukijan kiinnostuksen muovaamisessa. Älykkäässä perheessä kasvatettu lapsi lukee usein järjestelmällisesti; vanhemmat eivät ohjaa lukemisen kiinnostusta.

Toinen luku - "Lukemisen kiinnostuksen muodostumisen sisältö ja organisaatio perusluokilla" - koostuu 4 kappaleesta. Se kehitti tutkimuksen työhypoteesin rakenteen; yleisti ja täydensi lukemisen opetuksen kokeellisen järjestelmän kokemusta; hahmotellaan lukuoppikirjojen rakentamisen erityispiirteitä ja hahmotellaan tapoja tehostaa koulun opetusprosessia; opiskelijoiden lukuaktiivisuus kokeellisen koulutusjärjestelmän olosuhteissa paljastui.

Väitöskirjan työhypoteesin rakenne on kehitetty mallin muodossa ottaen huomioon kokeellisen oppimisen järjestelmän periaatteet, jonka toteuttaa Pedagogiikan tutkimuslaitoksen nimetty kokeellisen didaktiikan laboratorio. OLEN ... KANSSA. Georgian SSR:n kansanedustaja Gogebašvili Sh.A.:n johdolla. Amonašvili. Ajatus kokeellisista tutkimuksista, niiden perusta, määritettiin ja toteutettiin yhtenäisen laboratoriohenkilökunnan etsinnässä / BI Khachapuridze, T.M. Gelashvili. Sh.A. Amonatvila, V.G. Nioradze. G.D. Ivanishvili, T.V. Loladze, N.A. Amonašvili/.

Kokeellisen oppimisen ydin on inhimillis-persoonallinen lähestymistapa, koululaisten motiivien muodostuminen oppimistoiminnalle, kognitiivinen toiminta ja itsenäisyys, ts. opiskelijan muuttuminen objektista oppimisen subjektiksi. Tähän suuntaan määritettiin yksittäisten aineiden opetuksen sisältö ja luonne, koulutusprosessin piirteet. Ensinnäkin tämä näkyi opettajan ja oppilaiden välisen suhteen ja kommunikoinnin luonteessa sekä oppilaan hyökkäyksissä luokkatovereita kohtaan. Tässä yhteydessä kehitettiin kokeellisen oppimisen arviointijärjestelmä, jossa sisältöpuoli toimii koululaisten koulutustoiminnan indikaattorina ja säätelijänä. Lähtökohtana otettiin käyttöön Neuvostoliiton psykologiassa kehittynyt psykologinen käsitys harjoittelun ja kehityksen suhteesta /L.S. Vygotsky, D.N. Uznadze, A.N. Leontjev /. Fundamentaalinen psykologinen ja didaktinen tutkimus heijastui kokeellisen koulutuksen eri osa-alueille /L.V. Zankov, D.B. Elkonin, V.V. Davydov, N.A. Menchinskaya/. Tässä työssä tutkittavaksi tullut nuorten koululaisten lukemisen opetuksen ja lukuharrastuksen muodostumisen järjestelmä perustuu edellä hahmoteltuihin kokeellisen didaktisen järjestelmän yleisiin perusteisiin ja edustaa sen orgaanista osaa. Tärkeintä tässä järjestelmässä on seuraava: lasten lukutaitojen kehittämisprosessi tulee sisällyttää laajempaan, merkitykselliseen, tunnepitoiseen, kiinnostavaan, kognitiiviseen toimintaan, tätä taitoa ei tulisi muodostaa itsetarkoituksena, vaan tapa ratkaista kognitiivisia ongelmia.

Lukemisen opiskelu alkaa puheen objektivisoinnista materialisointimenetelmää soveltaen. Tämän järjestelmän teoreettinen perusta on ns. suullisen käsittelyn muodostaminen; ensimmäisessä vaiheessa lapset hallitsevat sanan rakenneanalyysimenetelmän, jonka jälkeen "uutta" ääntä ei käytännössä ole heille. Moniväristen (sininen - konsonanttien ja punainen - vokaalien) sirujen avulla he "kirjoittavat" ja "lukevat" analysoidut tavut, ts. materialisoivat kerrosten äänikoostumuksen. Se tapahtuu näin: puhuttuaan hitaasti ja venyttämällä sanaa lapsi valitsee ensimmäisen äänen ja laittaa sirun; sanan uudelleen lausuminen korostaa toisen äänen, laitoin myös sirun. Joten hän korostaa myöhempiä ääniä. Siten hän saa sanamallin sen äänikoostumuksella, jota voidaan manipuloida: järjestele siruja uudelleen, korvaa yksi ääni toisella, tarkkaile kuinka sana muuttuu. Saman periaatteen mukaisesti työstetään ehdotuksen rakenneanalyysiä. Sen jälkeen lapset tutustuvat kirjaimiin, mikä ei ole enää erityinen vaikeus, koska he ovat hallineet sanan yleisen äänianalyysimenetelmän. Kokeellisessa opetuksessa lapset oppivat alukkeen 4 kuukaudessa tavallisen koulukäytännön 9 kuukauden sijaan, jolloin prosessin pitkittymisen vuoksi he vähitellen menettävät kiinnostuksensa lukemiseen. Kognitiivisen kiinnostuksen syntymiseksi lukutaitojen muodostamiseen kokeellisessa koulutuksessa harjoitellaan suunnilleen seuraavanlaisia ​​harjoituksia: 1. Tehdään taululle merkintä: 0000 000000. Opettaja kysyy: - Missä on sana " MAMA" "kirjoitettu" (vai "piilotettu")? Lapset analysoivat kaaviota ja päättelevät, että sana "MAMA" on kirjoitettu vasemmalle. 2. Opettaja osoittaa kaaviota: ⊏⊐ ⊏⊐ ja kysyy: - "Kirjoitinko" oikein lauseen "aurinko hymyilee iloisesti"? Analysoituaan kaavion lapset huomaavat, että on tehty virhe, yksi siru puuttuu sanan osoittamisesta.

Kirjaimellisen jakson loppuun mennessä opiskelijat kehittävät taitoa lukea kokonaisia ​​sanoja. Lukemisen ja kirjoittamisen oppiminen päättyy "aloitusfestivaaliin", jossa lapset lukevat itse valitsemia riimejä, arvoituksia, sananlaskuja ja novelleja.

Nuorempien opiskelijoiden lukuharrastuksen menestyksekkäälle kehittämiselle ratkaisevaa ei ole vain lukemisen opetusmenetelmä, vaan myös luokka- ja ulkopuolisten lukemisen oppikirjoissa annettu lukemisen sisältö. Loppujen lopuksi tämä oppikirja on tärkein kirja, jota lapsi käsittelee. Tässä huomautetaan, että kokeellinen järjestelmä pitää luokkahuoneen ja koulun ulkopuolista lukemista yhtenä kokonaisuutena, joka täydentää toisiaan.

Kokeellisen didaktiikan laboratoriossa on kehitetty äidinkielisiä lukukirjoja I, P, III ja IV luokille. Ya.S:n rikas kokemus Gogebašvili, KD. Ushinsky. Jokainen oppikirja koostuu kahdesta kirjasta. Niiden muutos vuoden aikana edistää uusien kognitiivisten pyrkimysten syntymistä opiskelijoiden keskuudessa, lapsi näkee selvästi kuinka hän kasvaa, siirtyy eteenpäin. Valittaessa materiaalia kirjojen lukemiseen ohjasivat kasvatustavoitteet, genre- ja temaattinen monimuotoisuus, huomioitiin nykypäivää ja menneisyyttä koskevat teokset; Klassikkojen ja modernien kirjailijoiden teokset, kansanperinne, lasten ikäpiirteet, lukuharrastus huomioitiin ja mikä tärkeintä, teoksen taiteellinen arvo annettiin ratkaisevaksi. Lapsen tulee aina käsitellä erittäin taiteellisia teoksia, todellista kirjallisuutta, joka edistää taiteellisen maun muodostumista opiskelijoiden keskuudessa, "onhan taiteellinen maku auttaa erottamaan elämän todellisen kauneuden väärästä kauneudesta, todellisen taiteen väärennöksestä. ". Makuongelma liittyy kysymykseen persoonallisuuden olemuksesta, sen henkisestä rikkaudesta. Tärkeintä ei ole luetun materiaalin määrä eikä visuaalisten keinojen käsitteiden assimilaatio, vaan lapsille luettavaksi tarjottujen teosten korkea taiteellinen ansio. Vain ideologinen ja temaattinen lähestymistapa teosten valintaan ei aina mahdollista nuorempien koululaisten kehittämisen ja heidän taiteellisen makunsa muokkaamisen ongelmaa. Halu kertoa lapsille tietyistä tosiseikoista ja ajatuksista tietystä aiheesta johtaa siihen, että lukuisissa oppikirjojen osissa, erityisesti yhteiskuntapoliittisia aiheita käsittelevistä aiheista, sekä erittäin taiteellisia aiheita, on suuri määrä teoksia huonot taiteelliset ansiot. Tästä syystä kokeellisissa oppikirjoissa etusija annetaan usein historiallisille asiakirjoille, kirjeille: esimerkiksi kirjeille L.I. Lenin äidilleen, pioneerisankareiden elämäkerrat.

Kokeellisten kirjojen materiaali valittiin opettajien ja opiskelijoiden itsensä avulla. Monet opettajat ovat oppikirjojen kirjoittajia. Opiskelijoiden kanssa käytiin keskusteluja, joiden ansiosta kirjoittajat saattoivat paitsi luottaa taiteelliseen makuun teoksia valittaessa, myös huomioivat lasten kiinnostuksen kohteiden suuntautumisen, tekstien saavutettavuuden heidän havaintoonsa. Voidaan tietysti epäillä lasten itsensä ilmoittamien motiivien tietoisuutta ja luotettavuutta. Heidän ymmärtämisensä mahdollistaa kuitenkin tiettyjen johtopäätösten tekemisen: lapset osoittavat suurta kiinnostusta sosiaaliseen elämään, oikeaan runouteen; he pyytävät sisällyttämään kirjoihin lisää Georgian klassikoita ja historiallisia teoksia; he pyytävät säveltämään kirjan "niin että se on "todellinen", "hauska" ja "kaunis", "jotta se sisältää monia tarinoita I. Chavchavadzen, L. Tsereteliltä, ​​Ya. Gogebashvililta", "jotta voit oppia siinä paljon”. .. Kognitiivinen motiivi on useimpien koululaisten lukutoiminnan johtava motiivi. Kasvatusmotiivi on myös melko yleinen, koska lasten pääasiallinen toiminta liittyy oppimiseen: "lukea lukutaitoiksi", " opiskella hyvin", "lukea ja kirjoittaa hyvin" "Opiskelijoiden monet toiveet huomioon ottaen uskomme kuitenkin, että meidän ei pidä sopeutua koululaisten tämän päivän makuun ja tarpeisiin, vaan nostaa ja kehittää heidän makua ja tarpeita. opeta lapsi lukemaan mistä tahansa materiaalista, mutta lukemisen rakkauden juurruttaminen, hänen esteettisen makunsa kehittäminen on mahdollista vain aidon taiteen teoksissa. Ideologinen ja esteettinen periaate on pääperiaate kokeellisten lukukirjojen materiaalin valinnassa.

Nykyaikaisuuteen kytkeytymisen periaatetta pidetään erittäin tärkeänä. Kirjat sisältävät käsinkirjoitettuja vetoomuksia kuuluisien Georgian kirjailijoiden ja runoilijoiden lapsille; erityistä huomiota kiinnitetään teoksiin, jotka heijastavat lasten elämää ikätovereidensa keskuudessa, lasten tiimissä.

Kokeelliset oppikirjat eroavat olemassa olevista oppikirjoista myös siinä, että niissä on huomattava määrä sananlaskuja ja viisaita sanontoja, esimerkkejä kansantaiteesta; rebussit, ristisanatehtävät, labyrintit, arvoitukset, kielenväärittimet, lorujen laskeminen, pelien kuvaukset on otettu käyttöön; heillä on paljon huumoria, paljon mielenkiintoisia, viihdyttäviä tehtäviä, hyödyllisiä vinkkejä; volyymiltaan suuret tarinat annetaan erillisissä kohdissa eri sivuilla, lapset etsivät tarvittavia sivuja mielenkiinnolla, he lukevat "pitkiä" teoksia mielellään.

Kokeellisten oppikirjojen rakentamisen piirre on niiden menetelmällinen käsittely. Tehtävät ja kysymykset eivät ole vain toistuvia luonteeltaan, vaan pääosin kehittyviä: jokaiselle teokselle annetaan minimimäärä kysymyksiä ja tehtäviä. Niiden merkitys ei ole vain paljastaa taideteoksen ideologista ja taiteellista sisältöä, vaan ohjata opettajan ja oppilaiden huomio teoksen olennaiseen taiteelliseen yksityiskohtaan / E.I. Ilyin/, joka voi jäädä huomaamatta. Erittäin tärkeitä ovat kysymykset, jotka kiihottavat koululaisten ajatuksia ja tunteita, aiheuttavat vilkasta mielipiteiden vaihtoa ja rikastavat heidän henkistä maailmaansa. Niiden tarkoituksena on tunnistaa opiskelijoiden yksilölliset mielipiteet.

Taiteellisen kuvan syvällistä ymmärtämistä helpottaa tehtävä vertailla eri teosten sankareita. Usein tarjotaan useita teoksia samasta aiheesta; lapsille annetaan mahdollisuus valita vapaasti teoksensa. Erityisesti merkityille sivuille lapset laittavat kuvituksia, kirjoittavat esseitä.

Useat kysymykset teoksiin antavat mahdollisuuden ohjata opiskelijoiden ajatuksia ymmärtämään saman tekijän teosten piirteitä, esimerkiksi: "Muista muita R. Inanishvilin tarinoiden hahmoja, vertaa niitä. Mitä näet samankaltaisuus vai ero niiden välillä?"

Kaikki kokeelliset äidinkielen oppikirjat ala-asteille yhdistävät ajatuksen yhtenäisyys - johdattaa lapset kaunokirjallisuuden maailmaan, herättää kiinnostusta lukemiseen, - didaktisten periaatteiden yhtenäisyys , taustalla ja koostumuksen yhtenäisyydestä. Moderni Georgian kirjallisuus on niissä laajemmin edustettuna /K. Gamsakhurdia, Ch. Amirejibi, N. Dumbadze, G. Rcheulishvili, E. Kipiani, K. Kikvadze, M. Eliozishvili, O. Ioseliani, V. Tordua, T. Gogoladze, G. Kancheli/; isänmaallinen motiivi vahvistui (L. Asatiani, M. Gelovani, A. Kalandadze, M. Machavariani, M. Lebanidze, Sh. Nishnianidze).

Kokeelliset oppikirjat sisälsivät suuren määrän näytteitä Georgian kansantaiteesta: toisella luokalla tutkitaan 17 teosta, 3. - 18 (vastaavasti 7 teosta sijoitetaan nykyiseen 3. luokan Georgian kielen oppikirjaan). Uskomme, että kansantaiteen näytteet säilyttävät kognitiivisen ja taiteellisen arvonsa tähän päivään asti viisaudellaan, välittömyydellään, saavutettavuudellaan, mikä on vaikuttamisvoimaa.

Yhteenvetona voidaan todeta, että kokeellisessa järjestelmässä, jossa rakennetaan oppikirjoja luokkahuoneessa ja oppitunnin ulkopuolisessa lukemisessa, erityistä huomiota kiinnitetään lukumotiivien muodostumiseen, positiivisen asenteen kehittämiseen koko koulutusprosessia kohtaan; lukumateriaalin kognitiivisen valikoiman laajentaminen; teosten valinnassa esteettinen periaate tulee johtavaksi; Lukemisen sisältö lähestyy nuorempien opiskelijoiden kognitiivisia kiinnostuksen kohteita.

Edellä on toistuvasti todettu, että kokeellinen koulutusjärjestelmä tarjoaa tietyn muodon suhteille. Suhteen luonne ja metodologinen laitteisto muodostavat yhtenäisen kokonaisuuden. Pedagogisia suhteita on kahdenlaisia: pakottavia ja inhimillisiä. Opetuksen pakottava sävy vaikuttaa kielteisesti opiskelijoihin, aiheuttaa negatiivisia tunteita sekä opettajaa kohtaan että koko koulutusprosessiin, lannistaa oppimista, herättää pelkoa vaikeuksista, kun inhimillinen suhtautuminen oppilaisiin lisää emotionaalista asennetta kouluun, oppimiseen, oppimateriaalia. Kaikkea tätä helpottaa koulutusprosessin erityinen rakentaminen - arvosanojen hylkääminen ja niiden korvaaminen mielekkäillä arvioinneilla, opetusmateriaalin erityinen järjestäminen sekä opiskelijoiden koulutus- ja kognitiivisten toimien vahvistaminen. Kokemus osoittaa, että inhimillisen lähestymistavan olosuhteissa opiskelijassa kehittyy kognitiivinen kiinnostus, joka puolestaan ​​paljastaa hänen aktiivista suhtautumistaan ​​oppimateriaaliin, lisääntyvät lukemishalu ja itsenäistymisen halu. Jo 3. opiskeluvuonna nuoremmille opiskelijoille saavutetaan itsenäisyys lukemisessa: tässä vaiheessa lapset ymmärtävät kirjan merkityksen ja roolin, he voivat argumentoida valintansa ja mielipiteensä; arvioida töitä esteettisesti; sinulla on suosikkikirjoittajia, osaa käyttää erilaisia ​​sanakirjoja ja tietosanakirjoja; Heitä houkuttelee kirjojen hahmojen moraali. Kaikki tämä edistää opiskelijoiden korkean sosiaalisen aktiivisuuden saavuttamista.

Kokeessa kiinnitetään erityistä huomiota myös oppitunnin organisointiin: ensin opettaja esittelee luokan oppimistyöhön ja ottaa lapset mukaan yhteistyöhön oppitunnin rakentamisessa; nämä tehtävät valmistetaan etukäteen (kirjoitetaan) taululle. Oppitunnin aikana yhden tyyppisen työn päättyminen ja siirtyminen toiseen todetaan vähitellen. Tämä auttaa säilyttämään liikkuvan huomion, pitämään oppitunnin nopeassa tahdissa ja kehittämään kriittistä asennetta koulutusprosessiin.

Opetustehtäviin kuuluu (muiden ohella) myös lukukiinnostuksen muodostustyötä. Esimerkiksi seuraavat oppimistehtävät on kirjoitettu taululle:

1. Substantiivien deklinaatioiden toisto;

2. Sulkhan Saba Orbelianin sadun ilmeikäs lukeminen;

3. Sananlaskujen valinta ekaluokkalaisille;

4. "Myyttien maassa... 5"

5. Oppitunnin yhteenveto.

Opettaja "koordinoi" oppituntisuunnitelman oppilaiden kanssa:

Oletko tyytyväinen tähän työsuunnitelmaan? Tai ehkä haluat lisätä jotain muuta?

Lisätään "5 minuuttia runoutta"!

Ilomielin! (lisää 6. kohdan), katso kuinka paljon meidän on tehtävä, meidän on autettava toisiamme, jotta voimme tehdä kaiken! / 3 solua ped. M Chkonia/. Kolmas ja neljäs kohta osoittavat, kuinka opettaja yrittää saada lapset kiinnostumaan lukemisesta.

Lukemiseen motivoivan asenteen vahvistamista helpottavat tehtävät, jotka tarjoavat lapselle mahdollisuuden valita vapaasti: opettaja tarjoaa useita vaihtoehtoja opetustoiminnalle - lukeminen, uudelleenkertominen, teoksen analysointi - opiskelija voi valita niistä yhden.

Väitöskirjassa kuvataan opiskelijoiden omien kirjojen, pienten kirjojen kokoamisen työmuotoja, jotka edellyttävät korkeaa lukukulttuuria, havainnointia, taiteellista makua.

Runon rooli todellisen lukijan muodostumisessa, lasten värien ja runollisen sanan harmonian ymmärtämisessä on kiistaton. Nykyisessä ohjelmassa metodologialle on kuitenkin annettu merkityksetön paikka. Kokemuksellisessa oppimisessa kiinnitetään erityistä huomiota lasten perehdyttämiseen runoon. Oppitunnin oppimistehtävät sisältävät usein sellaisia ​​otsikoita kuin: "Tutustuminen G. Tabidzen runouteen", "Kevät A. Kalanladzen runoudessa", "Lehden putoaminen ... Lehtien putoaminen ..." Tällaiset vakavat sanamuodot ei pidä välttää. Runollisen teoksen parissa kehityskysymyksillä on tärkeä rooli, mm.

Ped.: - Miksi pidät Anna Kalandadzen runoista? Opettaja: - He ovat erittäin kauniita, lempeitä, heillä on paljon taiteellisia sanoja.

Ped.: - Vain tässä on Kalandadzen runouden merkitys?

Uchen.: - Luultavasti siinä, että monet tämän runoilijan runot on omistettu isänmaalle. Meidän tulee myös rakastaa maatamme. /III luokka. M. Kobakhidze /.

Kuten näemme, lapset kehittävät esteettisen havainnoinnin kyvyn lisäksi aktiivisen kansalaisasennon, he voivat tehdä yleisiä johtopäätöksiä. Väitöskirjassa on esimerkkinä tästä kuvaus III luokalla pidetystä tunnista /ped. Ts. Goshkhoteliani/, jossa lapset vastasivat kirjallisten teosten analyysin avulla kysymykseen: "Mitä tarkoittaa olla mies?"

II-III luokkien opiskelijoiden kirjoitusten analysointi paljastaa nuorempien opiskelijoiden suhteen erityispiirteet kirjailijan työhön; taiteellisen havainnoinnin piirteitä: ne liittyvät lähes kaikkiin kirjallisen teoksen puoliin (tyyli, teema, kieli), he yrittävät ilmaista omaa asennettaan kirjailijan työhön. Kävi ilmi, että lapsia houkuttelee sankarien moraali, heidän isänmaallisuus ja oikeudenmukaisuus. Päättelyssään he eivät luota omaan elämänkokemukseensa (jota heillä ei vielä ole), vaan kirjallisten teosten rikastamaan kokemukseen; esittää näkemyksensä suullisesti ja kirjallisesti; vertailla kirjojen sankareita, jakaa ne positiivisiin ja negatiivisiin, arvioida heidän toimiaan.

Tehokas väline opiskelijoiden sosiaalisen aktiivisuuden muokkaamisessa on väitöskirjassa kuvattu kolmannen luokkalaisten työ nuorempien opiskelijoiden kanssa. Pienet sellaisessa työssä kiehtovat vanhempiensa ystävyyttä, he yrittävät matkia heitä, he näkevät selvästi heidän "tulevaisuutensa kasvamassa". Ja vanhemmille tämä on mahdollisuus tunnistaa itsenäisyys, oppineisuus. He julkaisevat sanomalehtiä, "kirjoja" pienille lapsille, valitsevat runoja, sanasta sanaan, tarinoita, kuvittavat, kyselevät lapsille, järjestävät kirjallisia tietokilpailuja, lukukilpailuja. Tällaisen työn aikana opettajalle annetaan mahdollisuus tarkkailla opiskelijoiden lukuaktiivisuuden ja itsenäisyyden muodostumista. Selvitä, mikä heitä kiehtoo, miten lapset kehittävät kiinnostusta lukemiseen.

Suoritetun tutkimustyön perusteella voimme tehdä seuraavat tärkeimmät johtopäätökset:

1. Alkeisluokkien pedagogiikassa on järjestelmä lukijan mielenkiinnon kehittämiseksi, mutta tässä järjestelmässä lukemisen kiinnostuksen kehittämisen sisältöä ja metodologiaa ei ole kehitetty riittävästi; peruskoulun oppilaiden lukuriippumattomuuden tasotutkimus osoitti, että suurin osa oppilaista lukee epäsysteemisesti, heidän kirjavalintansa ei ole tietoinen, he eivät osaa argumentoida valintaansa, kun taas kokeellisen koulun oppilaat hallitsevat lukutekniikan paremmin, ne ovat paremmin luettuja, he voivat perustella mielipiteensä tekemällä syvällistä yleistystä. Edellä oleva osoittaa koko koulutusjärjestelmän luonteen ja suunnan ratkaisevan merkityksen.

2. Parhaiten nuorempien opiskelijoiden lukukiinnostuksen muodostuskeino on: a) lukutekniikan oikea-aikainen hallinta, joka on läheisessä yhteydessä lukemiseen liittyvien kognitiivisten kiinnostusten syntymiseen ja kehittymiseen; b) oppikirjojen erityinen kehittäminen luokkahuoneessa ja koulun ulkopuolisessa lukemisessa; c) inhimillis-persoonallinen lähestymistapa opiskelijoihin, nuoremman opiskelijan yksilöllisten ominaisuuksien maksimaalinen huomioiminen, yhteistyö hänen kanssaan, hyväntahtoisuuden ilmaus, herkkyys. Tällainen koulutusprosessin kehittäminen korostaa opettajan johtavaa roolia lukijan kiinnostuksen kohteiden muodostumisessa. Opettaja on lukutuntien kollektiivisen haun järjestäjä.

3. Kokeellisen opetusjärjestelmän olosuhteissa opiskelija saavuttaa korkean lukuomaisuuden ja sosiaalisen aktiivisuuden. Heillä on suosikkikirjailijoita, he argumentoivat valintojaan, arvostelevat luettuja teoksia suullisesti ja kirjallisesti, säveltävät vauvakirjoja, heitä houkuttelee kirjan sankarien moraali, arvioivat teoksia esteettisesti ja osaavat käyttää erilaisia ​​sanakirjoja ja tietosanakirjoja.

4. Hypoteesi nuorempien opiskelijoiden lukukiinnostuksen oikeutuksesta ja suurista näkymistä lukemisen hallintaprosessien ja tämän taidon hallintaan liittyvien kognitiivisten kiinnostusten syntymisen välisen läheisen suhteen kautta vahvistettiin täysin.

Tutkimuksen tulokset tarjoavat mahdollisuuden muotoilla useita käytännön suosituksia, jotka auttavat lisäämään nuorempien opiskelijoiden lukuharrastuksen kasvattamisen tehokkuutta:

Lukemisen opiskelun tulisi alkaa puheen objektiivisiolla materialisointimenetelmällä. Lapsilla muodostuu ensin niin sanottu suullinen lukeminen, jonka jälkeen he tutustuvat kirjaimiin, mikä ei ole enää erityinen vaikeus. Siksi on suositeltavaa lyhentää alukkeen opiskeluaikaa 4 kuukauteen normaalin koulukäytännön 9 kuukauteen;

Luokka- ja ulkopuolisten lukukirjojen rakentamiseen tulisi tehdä tiettyjä muutoksia sekä rakenteellisesti että sisällöllisesti. Materiaalia valittaessa kiinnitä erityistä huomiota teosten ideologiseen ja esteettiseen arvoon. Materiaalin kehittämismenetelmän tulee täyttää kehittävän koulutuksen vaatimukset;

Nuorempien opiskelijoiden lukuaktiivisuuden edistämisen tavoitteena tulee olla opiskelijoiden työskentelyn muotojen monipuolistaminen inhimillis-persoonallisen lähestymistavan pohjalta (vapaa teoksen valinta, arvostelu, kuvitus, työskentely nuorempien lasten kanssa, pienten kirjojen kokoaminen heille, kirjallisten tietokilpailujen ja kilpailujen järjestäminen ...).

Väitöskirjan keskeiset säännökset ja käytännön tulos on esitetty seuraavissa tekijän julkaisuissa:

1. Hallita itsenäinen lukeminen. - "Datskebiti skola, skolamdeli agzrda" ("Peruskoulu, esiopetus"), 1984, nro 3, s. 58-64 (georgiaksi).

2. Kirjallisen kiinnostuksen lisääminen nuoremmissa opiskelijoissa. - Tiivistelmät Akaki Gatsereliyan 75-vuotispäivälle omistetun republikaanien filologien ja jatko-opiskelijoiden nuorten tiedemiesten konferenssin raporteista - Tbilisi, 1984, s. 57 (georgiaksi).

3. Kirjallisen teoksen käsityksen piirteet koulutuksen alkuvaiheessa. - Tiivistelmät koko unionin konferenssista "Nykyaikaisen kieli- ja kirjallisuudentutkimuksen todelliset ongelmat", - Tbilisi, 1985, s. 93-94.

4. Kiinnostuksen muodostuminen lukemista kohtaan. - "Datskebiti skola, skolamdeli agzrda" ("Peruskoulu, esiopetus"), 1986, nro I, s. 49-56 (georgiaksi).

5. "Tsiskari" - Lukukirja äidinkielellä kokeelliselle luokalle II. - Tbilisi, "Ganatleba", 1983. Yhteiskirjoittaja.

Viime vuosina alakoulussa erilaisista oppimisvaikeuksista kärsivien lasten määrä on lisääntynyt merkittävästi. Tämä on lukutaidon hallinta, hidas kirjoittaminen ja kirjoitussääntöjen hallitsemattomuus, kirjoitusvirheet oikeinkirjoitus- ja kielioppisääntöjen tiedossa, kirjoituksen foneettinen tyyppi, oikeinkirjoituksen "housun" puute. Kirjoitushäiriöiden (dysgrafia) ja lukuhäiriöiden (dysleksia) ongelma on yksi tärkeimmistä kouluopetuksen kannalta, koska kirjoittaminen ja lukeminen muuttuvat tavoitteesta oppilaiden tiedon hankkimisen välineeksi. Siksi puheterapiassa on nykyään kysymyksiä: kuinka vähentää niiden lasten määrää, joilla on vaikeuksia hallita kirjoittamista ja lukemista? Liittyykö vasenkätisyys tai vasenkätisyys lukemiseen ja kirjoittamiseen? Onko mahdollista ehkäistä esikouluikäisten luku- ja kirjoitushäiriöitä?

Analyysi tutkimuksesta, jossa selvitettiin dysgrafian edellytykset 6–7-vuotiailla esikouluikäisillä, suoritti L.G. Paramonova, osoitti, että yli puolet (55,5 %) vanhemmista esikouluikäisistä lapsista ei ole valmiita aloittamaan koulua ja ovat siksi tuomittuja epäonnistumaan venäjän kielessä. Psyykkisten prosessien kypsyys - oikeinkirjoituksen ja lukutaidon onnistumisen edellytys - voidaan tarkistaa ennen lapsen koulunkäyntiä. Puheterapiakäytäntö vahvistaa, että lukemisen ja kirjoittamisen hallinnan vaikeuksien ehkäisy on tehtävä esikouluiässä.

Ennaltaehkäisyn tärkeimmät korjaavat tehtävät ovat:

Rakentavan käytännön ja tuntoaistien kehittäminen;

visuaalisen tilahavainnon parantaminen;

Lukutaidon ja lukutekniikan kehittäminen;

Kuuloaistin kehittäminen.

Ennaltaehkäisevän työn menetelmät ja tekniikat voidaan jakaa kahteen lohkoon.

Ensimmäinen lohko

• 1. Visuaalisen huomion ja visuaalisen muistin kehittäminen: näkökentän laajentaminen; vakauden, vaihdettavuuden, visuaalisen huomion ja muistin lisääntyminen; stereognoosin kehittyminen.
• 2. Käden ja silmän koordinaation kehittäminen: silmän motoristen liikkeiden kehittäminen; nivelasennon ja liikkeiden tuntemusten parantaminen; eri modaalien käsityksen muodostuminen; tuntoaistien kehittyminen; manipulatiivisen toiminnan ja hienomotoristen taitojen kehittäminen; muotoiluliikkeiden kehittäminen annettujen hahmojen kuvauksessa.
• 3. Stereognoosien ja käsitysten muodostuminen kasvo- ja vartalokaavioista: ideoiden kehittäminen kasvo- ja vartalokaavioista; asianmukaisten avaruudessa suuntautumistaitojen kehittäminen; kehon tunteiden aktivointi koordinaattijärjestelmänä; tilamallinnuksen ja rakentavan käytännön muodostuminen.
• 4. Aika-avaruusesitysten kehitys: suuntautuminen kokonaisuuden muodostavien ilmiöiden kestoon ja järjestykseen; visuaalisen aiheen havainnon kehittäminen; esineen ominaisuuksien eristäminen; litteiden ja tilavien esineiden tilapiirteiden havaitseminen; samanlaisten väritaustojen ja geometristen muotojen erottaminen.

Toinen lohko

• 1. Kuulotarkkailun kehittäminen: kuulohavainnon laajentaminen; kuulotoimintojen kehittäminen, auditiivisen huomion suuntautuminen, muisti; kuulon erilaistumisen perusteiden muodostuminen; foneemisen havainnoinnin parantaminen; tietoisuus puheen äänipuolesta.
• 2. Rytmitajun kehittäminen: puheen rytmis-intonaatiopuolen muodostuminen; lauseen tunteen muodostuminen leksikaaliseksi yksiköksi, jolle on ominaista rytminen ja intonaatio täydellisyys; rytmiaistin sensorimotoristen komponenttien kehittäminen; sanan intonaatioilmaisukyvyn ja rytmis-intonaatioparametrien muodostuminen.
• 3. Fonologisen rakenteen muodostuminen: sanan tavurakenteen muodostuminen, kyky visuaalisesti ohjata alaleuan liikkeitä lausuttaessa tavua muodostavia vokaalia; tavujen ja sanojen analysointi; äänien puhe-auditiivisen, puhemotorisen ja visuaalisen kuvan kehittäminen; foneemisen analyysin muodostus; analyysi- ja synteesitaitojen kehittäminen sananmuodostusharjoitusten pohjalta.

V. D. Shadrikov antoi suuren panoksen ammatillisen toiminnan tutkimukseen. Tutkiessaan toiminnan teoreettisia perusteita hän ehdotti sen esittämistä ihanteellisen mallin muodossa, joka mahdollistaa erityyppisten ja muotojen pelkistämisen tietyksi teoreettiseksi konstruktiksi, joka heijastaa mille tahansa toiminnalle yhteisiä komponentteja ja niiden yhteyksiä. VD Shadrikov erottaa pääkomponentit - toiminnallisen toimintajärjestelmän lohkot: motiivit; tavoitteet; ohjelmoida; tietopohja; päätöksentekolohko; toiminnan kannalta tärkeiden ominaisuuksien alajärjestelmiä.

Toiminnan ongelma on yksi keskeisistä paikoista V.D.:n tieteellisessä työssä. Shadrikova. Teoksissaan toimintaa ei pidetä vain itsenäisen tieteellisen tutkimuksen kohteena, hän osoittaa syvän sisäisen suhteen toiminnan psykologisen perusongelman ja kykypsykologian metodologisten ongelmien, ihmisen kehityksen psykologian, hänen koulutuksensa ja oppimisensa välillä. sanan laajassa merkityksessä. V.D.:n tieteellisen kehityksen erottuva piirre. Shadrikova - paljastaa systemaattisen lähestymistavan metodologiset mahdollisuudet mielen, psyyken objektiivisten lakien, ihmisen sisäisen elämän maailman, hänen henkisen toiminnan tuntemisessa ja ymmärtämisessä.

VD Shadrikov esittelee, systematisoi, yleistää, muotoilee ja paljastaa toiminnan psykologisen analyysin peruskäsitteiden sisällön. On huomattava, että V.D. Shadrikov kiinnittää kaikissa käsitteissään ja teorioissaan suurta huomiota käsitteellisen laitteen selkeyteen. Hän viittaa yleispsykologisen toimintateorian peruskäsitteisiin: toiminta, toiminnan motiivi, toiminnan tarkoitus, toiminnan tulos, toiminnan parametrit, toiminnan tehokkuuden parametrit, tavoitteen parametrit, tuloksen parametrit, menetelmä toiminnan, normatiivisesti hyväksytty toimintatapa, yksilöllinen toimintatapa, yksilöllinen toimintatyyli, rakenne, toiminto (elementti, rakenne, järjestelmä), järjestelmä, rakenteen elementit, järjestelmät, rakenteen komponentit, järjestelmät, dynaaminen järjestelmä, toiminnan rakenne , toiminnan psykologinen rakenne, toiminnallinen psykologinen toimintajärjestelmä, toiminnan psykologinen järjestelmä, systemogeneesi. Ymmärrys toiminnasta inhimillisenä toimintamuotona, joka ilmaistaan ​​hänen tarkoituksenmukaisena luonnollisen ja sosiaalisen todellisuuden muutoksena, kulkee punaisena lankana kaikkien V. D. Shadrikovin tutkimusten läpi.

Teoreettisten töiden analyysi ja erityyppisten toimintojen empiirinen analyysi antavat meille mahdollisuuden esittää seuraavat tärkeimmät toiminnalliset lohkot:

¦ toiminnan motiivit; 4 toiminnan tavoitetta;

¦ toimintaohjelmat;

¦ toiminnan tietopohja;

¦ päätöksenteko;

4 osajärjestelmän toimintaa tärkeitä ominaisuuksia .

Aktiviteetin psykologisessa analyysissä hän kehitti ensimmäistä kertaa käsitteet "toiminnan rakenne", "toiminnan psykologinen rakenne", "toiminnan psykologinen järjestelmä" sekä toiminnan keskinäisen korrelaation ja intrakorrelaatiorakenteen käsitteet. Toiminnan psykologisessa analyysissä suoritetaan eräänlaista "pisteiden tutkimista" käsitteiden "järjestelmä" ja "rakenne" merkityksestä. Järjestelmä määritellään tietyn toiminnon suhteen tarkasteltuna rakenteena, järjestelmän ominaisuuksien ominaisuuksissa huomioidaan, että eri järjestelmillä voidaan saavuttaa sama tulos ja samassa rakenteessa samat elementit voidaan ryhmitellä eri järjestelmiin kohdekohteesta riippuen. Tiedemiehen mukaan järjestelmä on aina luonteeltaan toimiva, joten käsitteet "järjestelmä" ja "toiminnallinen järjestelmä" toimivat synonyymeinä.

V. D. Shadrikov muotoilee toiminnan psykologisen tutkimuksen erityistehtävät etsimällä vastauksia kysymyksiin:

• 1) miten objektiivisen maailman käytännön muutos tapahtuu yksilön määrätietoisen toiminnan prosessissa,
• 2) mikä on toiminnan henkisen säätelyn mekanismi,
• 3) kuinka henkilö itse muuttuu toimintaprosessissa,
• 4) miten toiminta vaikuttaa luonteensa loppuunsaattamiseen,
• 5) miten itse toiminta saa yksilöllisen luonteen.

V.D. Shadrikov toteaa, että mikä tahansa toiminta toteutetaan toiminnallisen järjestelmän avulla, joka psykologisen analyysin tasolla toimii psykologisena toimintajärjestelmänä. Siksi toiminnan analyysi voidaan suorittaa psykologisen toiminnan järjestelmän arkkitehtoniikan mukaisesti paljastaen sen yksittäisten komponenttien sisällön. Mitä tahansa toimintaa voidaan luonnehtia sekä kehityksen puolelta että rakenteen toimintamekanismien puolelta. Samaan aikaan aktiivisuusjärjestelmän synnyn teorian kirjoittaja korostaa, että jokaisessa erityisessä toiminnassa on erilaisia:

• - psykologisen toimintajärjestelmän valittujen komponenttien sisältö, valittujen komponenttien muodostumismekanismit;
• - toiminnan psykologisen järjestelmän komponenttien väliset korrelaatiot;
• - komponenttien koostumuksen ja toiminnan psykologisen järjestelmän tuottavuuden väliset yhteydet;
• - järjestelmän muodostavat toiminnan tekijät sen eri kehitysvaiheissa.

Kuten näemme, kaikki nämä Shadrikovin opetuksen osatekijät koskevat myös esikouluikäisten lasten vaikeuksien voittamista.

Yllä olevien V. D. Shadrikovin toimintalohkojen perusteella voimme huomata esikouluikäisten luettavaksi tarjoaman materiaalin riippuvuuden ja heidän psykologiset, kohde-, havaintokykynsä saavuttaakseen nuoren persoonallisuuden kehityksen maksimaalisen vaikutuksen.

Nuorempana esikouluiässä on hyvä lukea survimia, lastenlauluja. Nämä ovat lyhyitä runollisia lauseita, jotka seuraavat lapsen liikkeitä, edistävät hänen fyysistä kehitystään, auttavat vauvaa kestämään helpommin kylpemistä ja pukemista, mikä ei aina ole hänelle miellyttävää, luovat tilanteen, jossa lapsen henkinen ja kulttuurinen kehitys tapahtuu, ja aktivoi ihmisten välistä viestintää. Suorittaessaan survimia, lastenloruja, lastenlauluja, aikuinen seuraa niitä käden liikkeillä, mikä stimuloi toimintaansa ja aiheuttaa tunnereaktioita.

4-vuotiaasta lähtien lapset alkavat ymmärtää tarinoita. Tällaisia ​​erityisiä vitsejä tarvitaan lapsille älyn harjoittamiseksi.

3. ja 4. elinvuoden lasten on kuunneltava satuja, tarinoita, lyhyitä runoja, venäläisten ja Neuvostoliiton kirjailijoiden teoksia. Tämän ikäisten lasten ei tarvitse lukea satuja, vaan kertoa ja jopa näytellä niitä välittäen toiminnan kasvoissa, liikkeessä. Tällaisia ​​tarinoita ovat kumulatiiviset ("Kolobok", "Nauris", "Teremok" ja muut); folk (eläimistä, taikuudesta "Kupla, olki ja niini kengät", "Hanhet-joutsenet", kaikki tylsät tarinat). On huomattava, että lasten ajattelun kehittämiseksi kansantarinat klassisissa adaptaatioissa (sekä venäläisissä että maailman kansoissa) ovat tehokkaimpia. Kansantarina voidaan nähdä moniulotteisena mallina, joka sisältää analyysin erilaisista elämäntilanteista. vaikeus lukea esikouluikäisten puheterapiaa

Esikoululainen on eräänlainen lukija. Hän havaitsee kirjallisuuden korvalla, ja tämä prosessi jatkuu, kunnes hän itse oppii lukemaan. Mutta vaikka hän olisi oppinut lukemisen tekniikan, hänellä on pitkään lapsellinen asenne kirjatapahtumiin ja sankareihin.

Esikoululainen visuaalisesti tehokkaalla ja visuaalis-figuratiivisella (5-6-vuotiaat) ajattelullaan hahmottaa tekstin paremmin kuvituksen perusteella, kun sana ja kuva täydentävät toisiaan vauvan mielessä.

Esikouluissa erityinen paikka on lasten tutustuttaminen kaunokirjallisuuteen taiteena ja keinona kehittää älyä, puhetta, positiivista asennetta maailmaan, rakkautta ja kiinnostusta kirjoihin.

Kun lapset havaitsevat kirjallisen teoksen, kiinnittävät ensin huomiota hahmoihin, he ovat kiinnostuneita hahmon ulkonäöstä, hänen toimistaan, teoistaan. Nuoremmat esikoululaiset kokevat kaiken, mitä sankarille tapahtuu: he iloitsevat väkivaltaisesti positiivisen hahmon voitosta, tapahtumien onnistuneesta tuloksesta, hyvän voitosta pahan yli.

Henkisten ominaisuuksien, subjektin ominaisuuksien kokonaisuutta sen eheydellä, yhtenäisyydellä, jotka on järjestetty suorittamaan tietyn toiminnan tehtäviä, kutsutaan psykologiseksi toimintajärjestelmäksi. V. D. Shadrikov kehitti toiminnan psykologisen järjestelmän olemuksen, rakenteen, toimintojen ja dynamiikan käsitteen kirjoittajan ja hänen opiskelijoidensa lukuisten kokeellisten ja teoreettisten tutkimusten perusteella.

Lukutoiminnan psykologinen järjestelmä sisältää seuraavat päätoiminnalliset lohkot: motiivit, tavoitteet, toiminnan ohjelma ja tietopohja, päätöksenteko ja ammatillisesti tärkeiden ominaisuuksien alajärjestelmä. Kuten kirjoittaja huomauttaa, nämä toiminnalliset lohkot erotetaan psykologisen toimintajärjestelmän komponenteista siitä syystä, että niissä heijastuvat rakenteet ovat todellisen toiminnan pääkomponentteja.