Los métodos de organización de actividades conjuntas se clasifican en. Análisis de formas de organizar actividades conjuntas en un grupo. Propiedades psicológicas de las formas geométricas.

actividades para niños	Formas y métodos de organización de actividades conjuntas
juego de azar	Situación No. 1 Diálogo entre la madre y el administrador del salón "Charodeyka" Propósito: consolidar la capacidad de distribuir roles y jugarlos hasta el final, para llevar a cabo un diálogo con adultos correctamente. Situación No. 2 Pedir un regalo: un pastel de cumpleaños. Propósito: consolidar la capacidad de distribuir roles entre los niños y llevar a cabo culturalmente un diálogo con los compañeros. Situación No. 3 Pedido de flores para un cumpleaños Propósito: fortalecer la capacidad de los niños para asignar roles, construir oraciones correctamente, desarrollar un discurso dialógico, ampliar el vocabulario y desarrollar habilidades de comunicación cultural. Situación No. 4 Pedir un taxi Propósito: consolidar las habilidades de comunicación cultural por teléfono, desarrollar el habla dialógica, la actividad del habla, la capacidad de correlacionar movimientos con palabras.
Comunicativo	Situación No. 1 Diálogo entre la madre y el administrador del salón "Charodeyka" - ¡Hola! Buena tarde. ¿Es este el gerente del Salón "Charodeyka"? - Sí, llamaste al salón "Hechicera". - Dime, por favor, ¿hay un maestro en peinados infantiles en tu salón? - Sí. Tenemos un muy buen maestro en peinados infantiles. - Por favor, escríbanos, por favor, para mañana, a las 10 de la mañana, a este maestro para un corte de cabello y peinado. Mi apellido…. - Está bien, te inscribí. Ven, te estamos esperando. Adiós. - Gracias. Mis mejores deseos. Situación #2 Ordenando flores para un cumpleaños. Diálogo entre mamá y administrador de floristería: - ¡Hola! Hola. ¿Es este el mostrador de pedidos de la floristería? - Buena tarde. El administrador del mostrador de pedidos de la floristería te escucha atentamente. - Queremos encargarte un ramo de flores para el cumpleaños de una niña de 5 años. ¿Qué flores recomendarías? - Creo que las margaritas blancas, las violetas delicadas, las rosas de color rosa pálido y las campanillas azules son adecuadas para una niña de 5 años. El ramo no debe ser grande. - Gracias por el consejo. Haz un ramo de tu elección. - ¿Para qué fecha necesitas un ramo? - Lo necesitamos para mañana a las 10 de la mañana. - Su pedido es aceptado. Ven mañana a las 10 am. Adiós. - Gracias por su atención. Mis mejores deseos. Situación No. 3 Pedir un regalo: un pastel de cumpleaños. Diálogo entre mamá y el administrador de la confitería: - ¡Hola! Hola. ¿Es este el mostrador de pedidos de la tienda de dulces? - Buena tarde. El administrador de la mesa de pedidos te está escuchando. Queremos pedir un gran pastel de cumpleaños con crema batida decorado con flores para mañana. - ¿Vas a una fiesta de cumpleaños de un niño o de un adulto? - Vamos a la fiesta de cumpleaños de una niña de 5 años. - Podemos ofrecerle decorar el pastel con la trama de un cuento de hadas, dibujos animados. - Bueno, que sean los personajes de la caricatura sobre Luntik. - Se acepta el pedido. Puedes retirarlo mañana a las 11 am. Adiós. - Gracias. Adiós Situación #4 Orden de Taxi. Diálogo entre papá y jefe de flota de taxis: - ¡Hola! Buenas noches. ¿Es eso un despachador de flota de taxis? - Hola, el despachador te está escuchando. - Por favor, acepte un pedido para mañana a las 12 del mediodía en la dirección (el niño nombra la dirección de su casa), nuestro teléfono .... - ¿Adónde vas? - Iremos a la dirección….. - Se acepta el pedido. El número de taxi le será llamado por teléfono antes de partir. Feliz de servirle. - ¡Gracias! Adiós. Objetivo para todas las situaciones: fortalecer la capacidad de los niños para construir oraciones correctamente, desarrollar un discurso dialógico, ampliar el vocabulario, desarrollar habilidades de comunicación cultural por teléfono.

35. Desarrollar un plan para el manejo de un juego didáctico específico en la primera etapa en edad preescolar superior (juego, grupo de edad a elección del alumno).

Plan de liderazgo para el juego didáctico "De Derechos - Jugando"

Tipo de juego: dominó

Reglas del juego: El niño debe tomar el tren y colocarle remolques de acuerdo con la placa de color y explicar el significado de cada imagen solo o con la ayuda de un adulto.

Tareas didácticas: ampliación de las ideas de los niños sobre los conocimientos jurídicos destinados a dominar las normas y valores aceptados en la sociedad; educar a los niños sobre los derechos del niño; desarrollo de la perspectiva jurídica y de las ideas morales.

Etapa de orientación

Preparatorio- Familiarizar a los niños, de una manera interesante y entretenida, con los fundamentos de los derechos humanos, reflejados en la "Declaración Mundial de los Derechos del Niño".

Desarrollar la capacidad de analizar las acciones y hechos de personajes y personas de cuentos de hadas, crear situaciones para el desarrollo de habilidades para aplicar los conocimientos adquiridos en la vida real.

familiarización de los niños con la convención sobre los derechos del niño;

Dibujos de niños sobre los derechos del niño;

Lectura de obras;

Conversación sobre el contenido del poema;

Examinando las ilustraciones con una explicación de cada imagen.

Compilación del disco "Derechos del Niño" -A. Barto "Soledad"

Ilustraciones sobre los derechos del niño

Álbum "Derechos del Niño"

Convención de los Derechos del Niño

educativo- enseñar a los niños a poner en práctica los conocimientos sobre los derechos del niño;

Aprende a analizar información, comparar;

Desarrollar habilidades lógicas, activar el habla - Conversación antes del juego y explicación del significado de cada derecho;

Cuentos de profesores utilizando material ilustrativo;

Conversación sobre las reglas del juego;

Conversación posterior al juego destinada a analizar la actividad del juego.

Álbum temático "Derechos del Niño";

Escenario de juego en solitario- Desarrollar la independencia de los niños;

Crear condiciones para la implementación de conocimientos sobre derechos en las relaciones de juego con los pares. - lectura de la obra;

Recordatorio de las reglas del juego;

Entrevista después del partido. – El libro “Derechos del niño” (autor E. Shabelnik)

Consejos para el juego.

Creativo- enriquecer el campo de información de los niños sobre este tema;

Estimular el deseo de los niños de jugar el juego en el futuro;

Formar la capacidad de los niños para cumplir con las reglas del juego. - predicción de resultados;

Resumiendo - preguntas;

Ilustraciones.

Desarrolle un plan para dirigir la dirección en la primera infancia (ejercicio de elección del estudiante).

Grupo: Yo el más joven.

Propósito de la lección: jugar el cuento de hadas familiar "Teremok" con los niños.

Tareas:

• Educativo:
• enseñar a los niños a jugar un cuento de hadas en su forma estética holística, sin distorsionar la composición;
• enseñar a los niños a ser actores durante el juego;
• mejorar la cultura sonora del habla repitiendo combinaciones de sonidos;
• enseñar a los niños a crear edificios integrales a partir de la motivación del juego a partir de un conjunto de elementos constructivos.
• Educativo:
• desarrollar un habla coherente, habilidades sensoriales (color, forma);
• desarrollar la imaginación, la memoria, el movimiento voluntario de la mano.
• Educativo:
• enseñar a los niños a amar los cuentos de hadas y empatizar con sus héroes;
• enseñar a los niños a no tener miedo de ponerse en contacto con los adultos.

Trabajo previo:

• Conocimiento de juegos didácticos: "Quién grita", "Quién vive en la casa".
• Lectura de cuentos de hadas acumulativos simples: "Hombre de pan de jengibre", "Tres osos", "Teremok", "Zorro, liebre y gallo".
• Aprendiendo rimas infantiles, canciones populares rusas.
• Adivinanzas sobre animales.

Material didáctico: pantalla, juguetes, campo de juego

Ayudas técnicas de formación: grabación de audio con melodías populares rusas.

Plan de trabajo:

I. Introducción. Juego didáctico "Nombra y di quién grita cómo" - 3 min.
II. Parte principal. Juego del director - 10 min.
tercero Parte final. Construcción de la torre - 4 min.

PROCESO DE ESTUDIO

I. Introducción

Juego didáctico "Nombra los animales y dime quién grita cómo".

Detrás de la pantalla aparece un juguete: un ratón.

Educador: Chicos, ¿a quién ven?
Niños: Ratón.
Educador:¿Cómo chilla un ratón?
Niños: Pi-pi-pi.
Educador: Y aquí está el conejito. ¿De qué color es?
Niños: Blanco.
Educador: La rana saltó y croó. ¿Cómo croó?
Niños: Qua-qua-qua.
Educador: Bien hecho. Pero entonces apareció un astuto zorro rojo. ¿Qué zorro apareció?
Niños: Astuto y rojo.

Educador:¿Quién más está gritando tan fuerte?
Respuestas sugeridas de los niños: Probablemente un lobo.
Educador: Y veamos quién más vino a visitarnos hoy.

Los niños miran detrás de la pantalla y encuentran un lobo y un oso.

Educador: Entonces, ¿cómo aulló el lobo?
Niños: Cortejar.
Educador:¿Cómo gruñe el oso?
Niños: Rrr.
Educador: Así llegaron muchos animales a visitarnos. Juguemos con ellos. Tomé el ratón, así que seré el "ratón". ¿Y quién serás?

Los niños determinan su papel según el juguete tomado.

Las tecnologías de interacción grupal incluyen aquellas basadas en diversas formas de organizar actividades conjuntas intragrupales (trabajo en pequeños grupos). Las tecnologías de interacción colectiva se basan en actividades conjuntas intragrupales e intergrupales, cuya característica principal es el logro de un resultado cooperativo de la actividad educativa, que incluye la contribución de cada participante.

El desarrollo de modernas tecnologías de aprendizaje en el proceso de interacción grupal y colectiva de los estudiantes se basa en los enfoques existentes en la ciencia psicológica y pedagógica nacional y extranjera que consideran la interacción social de los estudiantes en el aprendizaje como una nueva práctica pedagógica que brinda solución simultánea y efectiva de tareas docentes, de desarrollo y educativas. La interacción social y el aprendizaje es una dirección en psicología que estudia los procesos y mecanismos de aprendizaje en relación con la naturaleza y las características de la situación social como una situación de desarrollo, para la cual los métodos mismos de interacción son determinantes.

Las actividades educativas conjuntas llevadas a cabo en el proceso de interacción de los estudiantes entre sí en pequeños grupos, en formas colectivas de trabajo, juegan un papel decisivo en el logro de los siguientes objetivos:

desarrollo del pensamiento de los estudiantes en el proceso de búsqueda creativa conjunta y solución de problemas educativos;

creación de motivación adicional para el aprendizaje que surge en el proceso de cooperación personalmente significativa, relaciones interpersonales, acompañadas de experiencia emocional y el surgimiento de un sentido de comunidad "nosotros";

formación de relaciones interpersonales, disposición para la cooperación, para comprender a los demás;

dominar las formas de organizar actividades conjuntas; desarrollo de la autoconciencia del estudiante, su autodeterminación y autorrealización en situaciones de interacción y visión de su “yo” a través de los ojos de los demás;

formación de una posición activa de los estudiantes, la formación de su subjetividad;

la aproximación de las actividades educativas de los estudiantes al futuro profesional, que tiene un carácter colaborativo;

la modelación en el proceso de la actividad educativa de las relaciones laborales y la formación de la capacidad de resolución de posibles conflictos laborales;

creación de condiciones psicológicamente confortables en el proceso de aprendizaje, brindando mayor facilidad para generar ideas creativas, aliviando el estrés que muchas veces se presenta en el proceso de interacción “docente - alumno”;

el desarrollo del habla oral de los estudiantes a través de una intensificación significativa de la comunicación (a diferencia de la educación tradicional, en la que el estudiante promedio habla durante el día durante no más de 7 a 8 minutos).

Los estudios experimentales del impacto de las actividades conjuntas en los resultados del aprendizaje demostraron su alta eficiencia, por lo tanto, en las décadas de 1970 y 1980. las búsquedas en esta área se concentran en el desarrollo de formas y tecnologías específicas para organizar la interacción educativa de los estudiantes. Se han desarrollado varios modelos de aprendizaje interactivo en la pedagogía extranjera y nacional.

El análisis de los modelos y tecnologías existentes de interacción grupal y colectiva nos permite identificar las principales condiciones para organizar la formación en actividades conjuntas:

interdependencia positiva de los participantes, es decir, centrarse en el logro conjunto de resultados, la comprensión de los estudiantes de la dependencia del éxito de cada uno en el éxito de los demás;

la interacción interpersonal, la ayuda mutua como condición para la solución conjunta de los problemas educativos;

desarrollo conjunto de normas, principios de interacción grupal y comunicación;

una clara definición de los objetivos del grupo y de cada alumno, responsabilidad colectiva e individual;

evaluación conjunta del curso y resultado del trabajo en el proceso de reflexión grupal;

una combinación de evaluación del desempeño grupal e individual, teniendo en cuenta la contribución personal de cada uno;

creación de condiciones organizacionales (disposición espacial de grupos, proporcionando interacción dialógica de los participantes; determinación del marco de tiempo para cada etapa de actividades conjuntas);

una posición especial de un maestro que actúa como gerente, coordinador de actividades conjuntas, así como un facilitador

Es posible clasificar todas las tecnologías de interacción grupal y colectiva según el tipo de organización de actividades conjuntas en base a los siguientes principios.

1. El principio de las contribuciones individuales. El objetivo principal de la interacción grupal y colectiva de este tipo es aumentar la eficacia del aprendizaje mediante la resolución de problemas de aprendizaje basados ​​en la complementariedad, el enriquecimiento mutuo, la suma y la cooperación de los resultados del trabajo de cada participante. Sobre la base de este principio, se construyen tecnologías y métodos como la tecnología del aprendizaje mutuo colectivo (RSE), los juegos de negocios, el método del "grupo creativo", el trabajo en grupos de turnos, etc.

2. Principio posicional de organización de actividades conjuntas. La interacción grupal en este caso se basa en la identificación y el choque de diferentes puntos de vista, las posiciones de los estudiantes, sus puntos de vista sobre el problema, el objeto del trabajo grupal. La eficiencia se asegura considerando varios puntos de vista y eligiendo la mayoría más correcta o satisfactoria. El mecanismo psicológico de este tipo de interacción se convierte en un “conflicto constructivo”, en cuyo proceso de resolución se desarrolla no solo una forma óptima de resolver un problema de aprendizaje, sino también la capacidad de comprender a otra persona, respetar otros puntos de vista y buscar formas de armonizar las posiciones de uno se forma. Tecnologías como la discusión, el juego de rol de posición se basan en este principio.

3. El principio de desarrollo de la cooperación. La peculiaridad de este tipo de actividad conjunta radica en el enfoque del trabajo grupal en la investigación, la búsqueda conjunta de soluciones a tareas emergentes y cada vez más complejas generadas por el propio proceso de actividad conjunta. Los motores de la “cooperación al desarrollo” son las contradicciones entre la necesidad de resolver los problemas emergentes de la práctica social y profesional y la falta de conocimientos teóricos, así como de métodos de interacción social que aseguren su solución. En el proceso de toma de conciencia conjunta y planteamiento de problemas, establecimiento de metas, planificación, implementación y reflexión de cada etapa de resolución de problemas y transición a nuevas formas de cooperación, los estudiantes reconstruyen la estructura de sus relaciones y actividades de un nivel cualitativo a otro. En consecuencia, la actividad conjunta así construida no sólo desarrolla el pensamiento creativo y sistémico, sino que forma la capacidad de autogobierno y cogestión, autodesarrollo y codesarrollo de los estudiantes, una nueva actitud profesional hacia el surge el objeto de la asimilación. Este tipo de tecnología incluye el juego de actividad organizativa (G.P. Shchedrovipkiy), la tecnología de cooperación en desarrollo (T.Akbashev) y la actividad mental colectiva (K.Ya. Vazina).

4. El principio del comportamiento de juego de roles se implementa en juegos de negocios de tipo imitación, juegos de roles, que aseguran la organización de actividades conjuntas en el contexto de actividades profesionales, en las que los estudiantes, actuando en una determinada posición de rol, recrean un situación real o imaginaria de la actividad productiva y aprender a tomar decisiones en una situación dada. El comportamiento de juego de roles también es característico de las discusiones en forma de confrontación posicional lúdica, durante la cual tiene lugar la asimilación y la aplicación compleja del conocimiento. Un ejemplo son los juegos y discusiones que imitan situaciones que son inusuales para las futuras actividades profesionales de los estudiantes, pero son importantes desde el punto de vista social ("Tribunal", "Debates", "Rueda de prensa", etc.).

Modos de organización e interacción colectiva. Dependiendo del tipo de tarea que se realice y de la naturaleza de la actividad que se organice, se pueden distinguir varias formas de trabajo que permiten a los estudiantes garantizar simultáneamente la interacción en pequeños y grandes grupos (en equipo).

1. Los pequeños grupos reciben la misma tarea, la realizan, la presentan oralmente o por escrito (o ingresan los resultados en una tabla común), correlacionan con los resultados de las actividades de otros grupos, se complementan entre sí, corrigen errores, evalúan la efectividad de trabajo en grupo.

2. Los grupos reciben diferentes tareas. Después de completar la tarea, los grupos presentan los resultados del trabajo para una discusión general.

3. Recibir grupos diferentes, pero trabajando por un resultado común de la tarea. Al final del trabajo, se juntan los resultados, hay un aprendizaje mutuo grupal.

4. Los grupos de turnos le permiten implementar simultáneamente los métodos 1 y 3 de organización del trabajo, al tiempo que garantiza la división de tareas no solo entre grupos, sino también entre cada estudiante (consulte la metodología "Trabajo en grupos de turnos").

5. El trabajo de grupos basado en el principio de "platos giratorios" permite que cada grupo trabaje en todas las tareas secuencialmente, moviéndose alrededor de la audiencia de una mesa a otra. Cada tabla presenta una nueva tarea o parte de una tarea común. Cada mesa puede estar dirigida por un "consultor" (uno de los alumnos).

6. El trabajo de los grupos sobre el principio de "carrera de relevos": en el espacio de la audiencia, no son los grupos los que se mueven, sino la tarea. A cada grupo se le asigna una tarea para trabajar. Después de cierto tiempo, la tarea se transfiere a otro grupo en un círculo, y este grupo recibe una tarea de un grupo ubicado en un círculo anterior y continúa realizándola. Así, cada grupo contribuye a la solución de cada tarea de aprendizaje. Dependiendo de la naturaleza de la tarea de aprendizaje (por ejemplo, una tarea problemática, una pregunta de discusión), cada grupo puede ofrecer su propia solución. Al final del trabajo, cada grupo devuelve su versión original de la tarea en un círculo, el grupo resume los resultados del trabajo colectivo y presenta el resultado final para la discusión general.

método de grupo creativo. Este método puede servir como una forma de organizar el trabajo grupal de los tipos 1, 2 y 3 en las condiciones de desarrollar y resolver problemas educativos creativos. Se implementa de varias formas según la naturaleza de la tarea educativa ("laboratorio creativo", "oficina de diseño creativo"), se utiliza tanto para organizar el trabajo en una sesión de capacitación como en el proceso de autopreparación para un seminario, una lección práctica, y consta de cuatro etapas:

1. Organizacional:

el material educativo (tema, problema) se divide en partes o se distinguen diferentes conceptos, teorías, enfoques para su solución;

los grupos creativos se crean sobre el principio de la voluntariedad: los estudiantes se unen sobre la base de una elección libre del problema, concepto, enfoque, teoría, etc. que les interesa;

se desarrollan criterios para la actividad efectiva del grupo creativo (completitud, profundidad de estudio del problema; uso de varias fuentes de información; originalidad de la presentación; participación de todos en la preparación y presentación de los resultados del trabajo en el aula ).

2. Preparatoria:

estudio individual y estudio del problema. Esta etapa se lleva a cabo al organizar el trabajo independiente de los estudiantes en casa. Si el trabajo del "grupo creativo" se organiza en el aula, se salta la etapa;

discusión conjunta del tema, problema; desarrollo de un proyecto común, su diseño, determinación del método de su presentación en el aula; distribución de tareas a cada miembro del grupo, determinación del plazo para su ejecución;

en el grupo se selecciona un “coordinador” para organizar el trabajo; "Secretario", fijando sus resultados; "ponente" que presenta los resultados del trabajo para el debate general.

3. Presentación de los resultados del trabajo de los grupos:

cada grupo a su vez presenta una obscena preparada. Según el volumen y la complejidad del material, puede ser presentado por un "orador" o por todo el grupo. Es preferible la segunda opción, que asegura la participación de cada estudiante en la actividad no solo en el proceso de desarrollo del problema, sino también en la etapa de su presentación;

al grupo creativo se le hacen preguntas sobre el contenido del problema en consideración, para aclarar los enfoques de su solución por parte de este grupo.

4. Reflexión en grupo:

llevado a cabo en cada grupo creativo (el grupo analiza su trabajo, evalúa la efectividad de las actividades conjuntas en función de criterios previamente establecidos, determina la contribución de otros grupos);

presentación por un representante de cada grupo con los resultados del análisis de las actividades conjuntas;

resumir el trabajo del maestro.

El método del "grupo creativo" permite coordinar los esfuerzos creativos de los estudiantes, dominar formas de interacción profesionalmente significativas e intensificar la actividad creativa de los estudiantes; se puede utilizar en el desarrollo de proyectos educativos grupales y en la organización de actividades de investigación de los estudiantes.

Trabajo en grupos de turnos. Este método se basa en el principio de las contribuciones individuales. Su objetivo es asegurar el aprendizaje mutuo de los estudiantes a través de la cooperación de los productos individuales de sus actividades de aprendizaje. El algoritmo de actividad se puede presentar de la siguiente forma.

1. Etapa preparatoria: el material educativo a dominar se divide en bloques separados, partes (4 - 6 bloques). El método para presentarlo a los estudiantes varía según el volumen, la naturaleza de este material: se puede presentar en un libro de texto, en un libro separado, artículo, en tarjetas de diferentes colores (con una señal de color diferente). Se determina el tiempo requerido para la implementación de cada etapa de actividades conjuntas;

2. Trabajo individual en grupo principal (G): el grupo de alumnos se divide en varios microgrupos. Se crea un grupo central en el que tendrá lugar el aprendizaje mutuo. El material didáctico se distribuye entre los alumnos y para su asimilación primaria se organiza el estudio individual.

3. Trabajo en grupo temporal (C D): los estudiantes dejan su grupo por un tiempo y crean uno temporal, uniéndose en base a que tienen tarjetas con material educativo del mismo color y contienen el mismo bloque de material educativo. Discuten este material, lo trabajan y lo asimilan, realizan tareas para su aplicación, desarrollan conjuntamente los requisitos para explicar este material a otros estudiantes. En esta etapa, el maestro asiste al grupo y supervisa la calidad de la asimilación, la disposición de los alumnos para enseñar a otros.

4. Educación mutua en los grupos principales: cada estudiante regresa a su grupo y enseña a sus participantes por turnos, los ayuda a completar las tareas propuestas, resume y sistematiza el material estudiado, anota las principales disposiciones, conceptos, principios, métodos de actividad, etc.

La ventaja de este método es la activación de la actividad cognitiva de los estudiantes, la expansión de la comunicación a través de la organización de actividades conjuntas en grupos con diferente composición de participantes, la posibilidad de control mutuo y corrección de la asimilación de material educativo en el proceso de su estudio conjunto en un grupo temporal. Al mismo tiempo, es facilitado por el docente para cumplir los roles de facilitador y controlador, que aseguran una mayor eficiencia de las actividades educativas de los estudiantes.

juego de negocios

El aprendizaje en el juego es la condición más importante para el desarrollo de la actividad profesional, proporcionada por recrear en la situación de aprendizaje el contexto de una situación específica de actividad profesional (A. Verbitsky). Las ideas sobre la esencia y los detalles del juego empresarial son bastante vagas. Por un lado, en un juego de negocios ven una especie de modelado de simulación: una construcción de juego, que es un "sustituto" de situaciones de la vida real o profesional, y está asociado con el desempeño de roles correspondientes a estas situaciones. Por otro lado, un juego de negocios se considera como una forma de intensificar la actividad mental creativa en el contexto de la organización del grupo y la interacción colectiva para desarrollar una secuencia de decisiones en una situación creada artificialmente que no requiere necesariamente un comportamiento de juego de roles (actividad organizacional). juegos - ODI y juegos de negocios basados ​​en problemas - PDI).

En su forma más general, un juego de negocios (BI) se define como una forma sistemática de modelar varias situaciones gerenciales y de producción, con el objetivo de enseñar a individuos y grupos a tomar decisiones.

Un juego de rol de negocios puede ser considerado como una forma de reproducir funciones y actitudes de juego de roles en actividades educativas para modelar el proceso de toma de decisiones de producción, posibles relaciones que son características de una actividad profesional particular.

Los juegos de negocios se desarrollaron y aplicaron por primera vez como una forma de resolver problemas de producción y un método de enseñanza para estudiantes y personal de producción en nuestro país en la década de 1930.

En 1957, se introdujeron en el proceso educativo de formación de directivos en los Estados Unidos. En la actualidad, el juego empresarial se utiliza de forma intensiva en la formación profesional como una de las tecnologías de juego más productivas.

La importancia del juego de negocios en la formación profesional de especialistas está determinada por su versatilidad, naturaleza compleja, que proporciona la solución simultánea de muchas tareas: DI crea condiciones para la asimilación profunda y completa del material educativo basado en la aplicación sistemática del conocimiento en el proceso de resolución simultánea de problemas educativos y profesionales simulados; le permite sintetizar conocimientos de diferentes disciplinas y superar su desunión en la mente del estudiante;

DI permite intensificar la actividad educativa de los estudiantes, crea condiciones para el desarrollo de su pensamiento creativo en el proceso de análisis de situaciones de producción y búsqueda de formas no estándar para resolverlas;

la participación en IC estimula el desarrollo del potencial personal del alumno, su autorrealización y autoafirmación en situaciones creativas de interacción lúdica;

DI forma interés y actitud emocional-valiosa hacia las actividades educativas y profesionales;

DI proporciona al estudiante la experiencia de desempeñar funciones profesionales, así como el dominio de la metodología para la solución de problemas de producción;

la función diagnóstica del DI es identificar las capacidades creativas y profesionales y las orientaciones valorativas de los estudiantes, en la toma de conciencia de su potencial;

el efecto psicoterapéutico de DI está determinado por su capacidad para crear condiciones para el alivio emocional y psicológico de los estudiantes, la eliminación de barreras psicológicas, el impacto de la atmósfera emergente en las propiedades personales, el dominio de los métodos de protección psicológica en situaciones profesionales difíciles, etc. .

Una característica específica de un juego de negocios, a diferencia de otras tecnologías de interacción colectiva, es su naturaleza bidimensional: por un lado, el jugador realiza actividades reales relacionadas con la solución de tareas educativas específicas, por otro lado, esta actividad es condicional , permitiéndole abstraerse de la situación real con su responsabilidad, ser bastante libre, desinhibido, actuando en un rol determinado y quitando aquellas pinzas psicológicas que le impiden mostrar sus habilidades y capacidades. Es esta dualidad del juego lo que asegura su naturaleza de desarrollo y hace que la actividad educativa del juego sea emocionalmente atractiva para quienes participan en ella.

Al mismo tiempo, la bidimensionalidad del juego empresarial da lugar a algunos problemas organizativos. Están conectados, en primer lugar, con la posibilidad de "repetir", es decir, la actitud frívola de los estudiantes hacia la actividad educativa del juego, lo que lleva al hecho de que su potencial educativo no se realiza. La tarea del docente es encontrar el equilibrio adecuado entre las actividades educativas y de juego que aseguren el desarrollo general y profesional de la personalidad del especialista. Por lo tanto, el maestro debe tener una buena idea no solo de la esencia didáctica y las posibilidades de DI, sino también diseñarlo y construirlo de manera metódica y competente de acuerdo con ciertos principios.

Los principios básicos para el diseño y organización de DI están formulados por A. A. Verbitsky.

1. Principios de modelado de simulación de condiciones específicas y modelado de juego de los contenidos y formas de actividad profesional. De acuerdo con estos principios, el docente en la etapa de diseño del juego debe crear dos modelos: un modelo de simulación de un fragmento de actividad productiva (usando herramientas de ingeniería) y un modelo de juego de la actividad profesional de las personas involucradas en ese fragmento (usando herramientas didácticas). La subestimación y la elaboración deficiente del componente psicológico y pedagógico de la actividad educativa del juego a menudo conducen al hecho de que el juego se reduce al entrenamiento habitual, que, según A. A. Verbitsky, tiene una naturaleza didáctica completamente diferente y es una especie de no- modelado de imitación. Es inaceptable utilizar DI solo para la asimilación de conocimientos profesionales, que pueden llevarse a cabo utilizando otros métodos de enseñanza. El juego, en primer lugar, debe tener como objetivo desarrollar la personalidad del futuro especialista, dominar sus actividades profesionales, desarrollar el pensamiento profesional, realizado sobre el material de situaciones de aprendizaje generadas y resueltas dinámicamente a través de esfuerzos conjuntos.

2. El principio del contenido problemático del modelado de simulación y el proceso de su implementación en el modelo de juego. La esencia de este principio es que el DI se basa en un sistema de tareas de aprendizaje en forma de descripción de situaciones específicas de producción que contienen datos contradictorios, alternativas mutuamente excluyentes, información incompleta, etc. Durante el juego, los estudiantes deben analizar estas situaciones, aislar el problema, traducirlo en sus propias tareas, desarrollar métodos y medios para resolverlo y tomar esta decisión, convencer a otros de su corrección. El proceso de resolución de estos problemas se lleva a cabo sobre la base del uso activo y la inclusión en la DI de otros métodos y tecnologías didácticas (discusión, lluvia de ideas, etc.).

3. El principio de la actividad conjunta radica en el hecho de que la IC se desarrolla como un proceso de toma de decisiones conjunta en las condiciones de la interacción del juego de roles y requiere apoyo psicológico y pedagógico para la actividad conjunta de los estudiantes en todas sus etapas: planificación conjunta; distribución de funciones, roles; implementación; reflexión de los resultados de las actividades; determinación de las condiciones organizativas y psicológicas de la interacción grupal.

4. El principio de comunicación dialógica implica la implicación de cada participante en actividades conjuntas, la prestación del derecho a expresar su punto de vista sobre todas las cuestiones que se plantean en el juego, lo que se consigue dotando a cada alumno de un determinado protagonismo, facilitando por su participación activa en el diálogo y el polílogo, así como por la elección de situaciones que permiten discutir el problema emergente desde diferentes puntos de vista.

5. El principio de la bidimensionalidad de la actividad educativa del juego radica en el hecho de que el logro de los objetivos del juego debe servir como un medio para alcanzar los objetivos de educación y crianza, el desarrollo de la personalidad del estudiante. La orientación de los estudiantes principalmente en los objetivos del juego forma la motivación de logro, enfoca su atención no en el proceso, sino en el resultado del trabajo, despierta el deseo de ser el primero a toda costa y, en la mayoría de los casos, conduce a "repetir", distorsión de la situación real. de la actividad profesional, conducta inadecuada y resolución ineficiente de problemas. La conciencia de los estudiantes sobre la dualidad de los objetivos y los resultados del juego está garantizada por su inclusión en el establecimiento conjunto de objetivos y el análisis de sus resultados de acuerdo con dos criterios: el logro de los objetivos del juego (la naturaleza y el resultado de la interacción del juego); logro de objetivos pedagógicos (asimilación de material educativo, formación de cualidades profesionales y socialmente valiosas, desarrollo del potencial personal de un futuro especialista).

Tipos de juegos de negocios. La clasificación de los juegos de negocios puede llevarse a cabo por varias razones.

Según la orientación del objetivo, hay:

juegos situacionales: destinados a analizar las situaciones propuestas, superar los problemas identificados en ellas, resolver estas situaciones y dominar las formas de actuar de los alumnos en estas situaciones;

juegos de rol (posicionales): principalmente para resolver las tareas de formar el componente comunicativo de la actividad profesional, determinar la posición del rol, formar estereotipos de comportamiento profesional y su corrección en la comunicación con los demás;

juegos complejos: combinando la orientación del objetivo del primero y el segundo;

Juegos organizativos y de actividad: destinados a enseñar a los jugadores los principios del trabajo metodológico para resolver diversos problemas de producción: métodos sistémicos para identificar y analizar problemas de producción, organizar la actividad mental que garantiza su solución. Según algunos autores, estos juegos son muy complejos y prácticamente no tienen componente didáctico, por lo que rara vez se utilizan en el proceso pedagógico.

Según el grado de "cerradura" o "apertura", orientación algorítmica o creativa, se pueden distinguir: juegos de simulación, en los que se realiza una simulación rígida de alguna situación estándar, real o imaginaria, con la fijación de ciertos roles, con el fin de que es tomar una decisión que responda a los requerimientos profesionales en esta situación (según el tipo de tareas a resolver, son situacionales y didácticas);

Los juegos innovadores son juegos de tipo abierto que tienen una estructura organizativa compleja, que brindan la posibilidad de autodesarrollo de sus participantes, la redistribución de sus roles en el proceso de resolución de tareas (los roles no están estrictamente definidos, pero se eligen y desarrollan por los propios participantes durante el juego). Se utilizan para resolver tareas y acciones no estándar en situaciones problemáticas y difíciles.

Según la presencia o ausencia de conflicto en el escenario, se distinguen:

juegos en situaciones libres de conflicto (cooperativas) en las que se implementa el principio de "contribuciones individuales". Estos juegos se caracterizan por la coincidencia parcial o total de los intereses de los jugadores, el desarrollo conjunto de varios aspectos del problema (por ejemplo, la investigación de un crimen en los roles de "investigador", "oficial de investigación criminal", "expertos") ;

juegos con rivalidad no estricta basada en la competencia, rivalidad en el desarrollo de un problema, lo que hace que el juego sea más agudo y asegura la actividad creativa de los estudiantes al presentar nuevas ideas y enfoques;

juegos con rivalidad estricta, basados ​​en todo lo contrario de los intereses de juego de los rivales (por ejemplo, el juego de negocios "Court Session").

Según el grado de participación de los estudiantes en la elaboración del DI, existen: Juegos con preparación preliminar de los estudiantes, que forman la capacidad de analizar y sistematizar el material fuente y diseñar posibles acciones y situaciones. Una variedad de tales juegos son juegos basados ​​en la inclusión de estudiantes en actividades de investigación activa ya en la etapa de preparación (búsqueda de información adicional, recopilación y análisis de documentos de producción, consulta con profesionales, etc.);

Juegos relámpago de negocios sin formación previa de los alumnos, que permitan crear condiciones para el desarrollo de la capacidad de improvisación, la aplicación rápida de conocimientos y la adquisición de experiencia en la toma de decisiones en situaciones extremas.

En términos de duración, el CI puede ser corto, ocupando parte de una lección, o largo, durando una lección completa o incluso varias lecciones.

Según el método de creación y resolución de situaciones problemáticas, difieren:

DI con una situación problema dada inicialmente, que puede ser resuelta en la etapa de discusión grupal y toma de decisiones conjunta. Habiendo esbozado las soluciones, habiendo determinado el comportamiento del rol de los participantes, los estudiantes representan la situación, implementando el escenario preparado por ellos, ilustrando la decisión tomada. Lo más productivo en este caso es la primera parte del juego;

DI con situaciones problemáticas que se presentan durante el propio juego. La situación en sí no tiene carácter problemático y puede reproducirse de acuerdo con los estándares existentes (dependiendo de la posición de los participantes, su conocimiento y experiencia profesional, orientación creativa) o construirse de tal manera que surjan situaciones problemáticas durante la misma, cuando el los participantes toman posiciones conflictivas de acuerdo con los roles aceptados. En tales casos, el escenario no se describe completamente, sino que solo describe los contornos principales del juego y las posibles posiciones de los participantes, que finalmente se especifican ya en el juego, en una situación de interacción de juego de roles. Así, en el transcurso del juego surgen situaciones problema del juego de rol que imitan las relaciones de conflicto de la comunicación del juego de rol, a partir de un método o condición de acción desconocidos, análisis de dificultades derivadas de un nivel insuficiente de conocimiento o experiencia previa. La proporción de improvisación está aumentando, y la incapacidad para implementar completamente las acciones previamente planificadas estimula la reflexión, la actividad analítica de los estudiantes en el curso del proceso de interacción en sí. Este tipo de DI situacional tiene el mayor potencial de diagnóstico y potencial creativo; en situaciones de improvisación, las orientaciones de valor y las habilidades creativas del individuo se manifiestan más claramente, y se desarrolla la capacidad de tomar decisiones creativas no estándar.

Según finalidades y alcances didácticos, podemos distinguir los juegos utilizados:

crear una situación problemática que proporcione motivación y establecimiento de objetivos para los estudiantes en el estudio de material nuevo;

organización del trabajo de investigación de los estudiantes (por ejemplo, para desarrollar ideas y aspectos principales de un proyecto de curso);

asegurar la sistematización y generalización del material educativo estudiado sobre la base de su aplicación en una situación de producción específica;

Los controles son DI destinados a verificar el nivel de asimilación del material educativo, estableciendo el grado de preparación de los estudiantes para actividades profesionales ("prueba creativa", "examen creativo" en forma de juego de negocios, durante el cual los estudiantes simulan situaciones de actividad profesional que requieren una aplicación compleja y un uso creativo de los conocimientos, habilidades y destrezas adquiridos.

Etapas de la organización de un juego de negocios (algoritmo DI). El algoritmo para preparar y realizar un juego de negocios está determinado por su tipo y características de la actividad profesional simulada. En su forma más general, el modelo DI puede contener las siguientes etapas y etapas.

Preparación de un juego de negocios. Etapa 1, diagnóstico de los principales elementos de la DI:

1) elección del tema y diagnóstico de la situación inicial;

2) definición de metas y objetivos, previsión de resultados esperados (juego y pedagógico);

3) determinación de la estructura de CI;

4) diagnóstico de las capacidades del grupo, cualidades de juego de los futuros ejecutantes de funciones de rol;

5) diagnóstico de circunstancias objetivas que afectan el curso del juego.

Etapa 2, preparación del guión:

1) análisis del sistema de información inicial;

2) análisis de los métodos existentes para resolver los problemas planteados;

3) la elección de los métodos, métodos y su procesamiento creativo más óptimos en relación con este DI;

4) elaboración del guión.

Realización de un juego de negocios. Etapa 1, familiarización de los estudiantes con la información inicial:

1) presentación por parte del docente de la información inicial, definición conjunta de las tareas del juego y tareas de aprendizaje;

2) distribución de roles.

Etapa 2, preparación de los estudiantes para el juego:

1) análisis de la información inicial;

2) estudio de literatura especial;

3) preparación para el desempeño de funciones de rol.

Etapa 3, jugando el juego:

4) desempeño por parte de los participantes de funciones de rol;

5) gestión de procedimientos;

6) análisis de los resultados del juego por parte de los estudiantes;

7) recapitulación de los resultados del juego por parte del profesor.

La discusión conjunta de sus resultados, el análisis de la experiencia adquirida adquiere un significado especial en DI. Según D. I. Kavtaradze, la tarea del maestro en la discusión posterior al juego es dirigir la salida de la energía psíquica acumulada entre los estudiantes para buscar y descubrir los significados del juego, para darse cuenta de su valor, para ayudarlos a romper en un nuevo círculo de comprensión: cambiando sus ideas sobre el problema, descubriendo algo nuevo en sí mismos.

Por lo tanto, la evaluación final de los resultados del juego debe ser predominantemente significativa, semántica. El sistema de puntuación, que a veces se utiliza para evaluar el trabajo de los estudiantes, se aleja del propósito y el significado del juego como un medio para el desarrollo creativo de los estudiantes y para resolver otros problemas educativos. Al mismo tiempo, por supuesto, al discutir los resultados del juego, se debe invitar a los estudiantes a señalar quién hizo la mayor contribución, en qué medida las acciones de los jugadores correspondieron al rol prescrito.

D. Meadows propone destacar seis etapas de la discusión posterior al juego:

1. establecer los problemas y fenómenos que tuvieron lugar en el juego;

2. determinar y mostrar la correspondencia del juego con la vida real;

3. identificar las razones del comportamiento de los participantes en el juego;

4. establecer si tales patrones de comportamiento tienen lugar en la vida real;

5. sugerir qué debe cambiarse en el juego para lograr un mejor resultado;

6. sugerir lo que debe cambiarse en la vida real.

Posición del docente en el juego empresarial. El protagonismo del docente se manifiesta en DI en las etapas de su diseño y desarrollo, así como en la síntesis y análisis de los resultados del juego. Al mismo tiempo, es importante que el análisis primario de los resultados del juego y la reflexión de sus acciones en el transcurso del mismo sea realizado por los propios estudiantes. En la etapa de preparación de los estudiantes para el juego, el maestro puede actuar como consultor, ayudando a encontrar los materiales necesarios, sugiriendo posibles opciones de acción en ciertos roles. En algunos casos, con suficientes habilidades organizativas y preparación del grupo, para enseñar a los estudiantes cómo organizar DI, la función de desarrollar y preparar el juego también se puede transferir a los estudiantes. En este caso, resumir los resultados del juego debe incluir un análisis de la efectividad de las actividades organizativas de los estudiantes.

Durante el juego, el profesor puede tomar tres posiciones: ser el líder del juego (técnico del juego); actuar en uno de los roles (posición de juego) o como asistente y consultor (facilitador); observar y evaluar al final de las acciones de los participantes (la posición del experto). Los juegos basados ​​en la autoorganización de las actividades de los estudiantes tienen el mayor valor, pero la transición a este tipo de DI debe ser gradual.

Los mayores esfuerzos en la organización de DI recaen en sus etapas preparatorias. Es de cómo se organiza el trabajo de los estudiantes y del docente en esta etapa que depende su eficacia y eficiencia. Como regla general, la preparación y la conducción del juego requieren el uso de un sistema de varios métodos, un conjunto de medios, varias formas de trabajo para los estudiantes tanto en el aula como fuera de ella. Un ejemplo de tal actividad es un juego de negocios desarrollado y dirigido por el profesor de la disciplina "Derecho Constitucional" del Colegio Agrícola Melekessky T.V. Kukharskaya (Dimitrovgrad, Región de Ulyanovsk).

Juego de negocios "Se requiere presidente". Objetivos del juego.

El sistema educativo se construye sobre la base de actividades de proyectos sobre un tema específico. La organización de las actividades conjuntas se organiza según la siguiente estructura:

1. Organización de la primera ronda - saludo matutino - intercambio de noticias - planificación de una actividad o tema según el modelo de "tres preguntas" (el comienzo del tema) o resolución de tareas problemáticas, tareas especiales, actividades de juego sobre el tema del proyecto

2. Organización del trabajo en los centros - presentación de los centros - elección de actividades por cada niño - trabajo en los centros de desarrollo (junto con un adulto, junto con otros niños, individualmente)

3. Organización de la segunda ronda: resumen de los resultados del trabajo en los centros por parte de los niños: actividades sorpresa (juegos teatrales, representaciones, dramatizaciones, representaciones individuales)

4. Vacaciones (al final del tema) (actividades deportivas, ocio, vacaciones).

Trabajar con la familia (equipar los centros con material didáctico y lúdico para el tema del proyecto, crear libros para bebés, diseñar y crear periódicos, exposiciones, asistencia práctica en el trabajo en los centros, organizar fiestas de té, participar en vacaciones informales (Día del Globo, Día del Tigre Día, etc.). P.)

DINÁMICA DE CRECIMIENTO DE LA HABILIDAD DE LOS DOCENTES PARA ORGANIZAR ACTIVIDADES CONJUNTAS CON LOS NIÑOS

SOFTWARE DEL SISTEMA EDUCATIVO - EJEMPLOS:

Desarrollo físico - Educación física en jardín de infancia. E. Stepanenkova - Programa para la mejora de los niños en la institución educativa preescolar. L. Bannikova - "Crecer sano" V. Zimonina - Programa "Salud" (MDOU CRR DS 25) Social y personal - Conceptos básicos de seguridad para niños en edad preescolar O. Knyazeva, R. Sterkina - "Soy un hombre" Rusos" N Arapova - Piskaryova - "Luz de Rusia" Programa de educación espiritual y patriótica de niños de 5 a 7 años. - "Desarrollo de ideas sobre una persona en la historia y la cultura" por I.Mulko. - Educación laboral en jardín de infancia. T. Komarova, L. Kutsakova, L. Pavlova Desarrollo cognitivo del habla en niños de 3 a 7 años. T. Grizik - Formación de EMF en jardín de infantes. N.Arapova-Piskareva Matemáticas en el jardín de infancia. V. Novikova - "Ecología viva" A. Ivanova - "Preescolares - sobre la historia y la cultura de "Rusia" G. Danilina Artística y estética - Programa de educación estética para 2-7 años. T. Komarova, A. Antonova, M. Zatsepin -" Naturaleza y artista" T. Kontseva - "Ladushki" I. Kaplunov, I. Novoskoltseva "Obras maestras musicales" O. Radynova Software: - El principal programa educativo general de educación preescolar "Desde el nacimiento hasta la escuela" - "Kindergarten 2100"

LA COMUNIDAD DE NIÑOS Y ADULTOS COMO GRAN SUJETO DEL SISTEMA EDUCATIVO"... para estar "no cerca", "no necesario", sino juntos! Modelo de interacción comunitaria

LA NATURALEZA DE LAS RELACIONES ENTRE LOS SUJETOS DEL SISTEMA - Elevar el nivel de calificación de los maestros de la institución educativa preescolar - Monitorear la calidad de las actividades de los maestros - Crear condiciones para la cooperación, la co-creación, la co-gestión - Trabajar para crear un positivo imagen de la institución educativa preescolar Maestra de Administración

LA NATURALEZA DE LAS RELACIONES ENTRE LOS SUJETOS DEL SISTEMA Participación conjunta en la ejecución del proyecto - Participación conjunta en exposiciones, inauguraciones, concursos - Participación en vacaciones, ocio, espectáculos, promociones. - Participación en el llenado del entorno de desarrollo del grupo - Mejora de los patios de recreo, territorio de la institución educativa preescolar Padres - Planificación integrada conjunta de actividades en todas las áreas de desarrollo - Creación de condiciones socioemocionales favorables para una estancia cómoda del niño en el grupo - Estudiar los patrones de desarrollo infantil, recopilar datos, compilar informes sobre el desarrollo de los niños. - Brindar condiciones para la preservación y fortalecimiento de la salud mental y física a partir de los datos personales de cada niño. Docente - Proporcionar condiciones para la implementación del proceso educativo - Observación, conversaciones, participación en actividades conjuntas - Control sobre la calidad de los programas de maestría Administración Niño

LA NATURALEZA DE LAS RELACIONES ENTRE LOS SUJETOS DEL SISTEMA- Involucrar a los padres en la vida del grupo, educación preescolar - Informe sobre el progreso del niño - Educación pedagógica de los padres - Organización y realización de reuniones informales - Recolección de datos sobre el niño: salud, intereses, rasgos de personalidad, actividades favoritas, etc. - Brindar asesoramiento a los padres Educador - Estudiar las solicitudes de los padres - Encuestas, cuestionarios, pruebas - Prestación de servicios educativos adicionales - Coherencia de las acciones para garantizar la calidad de vida y el proceso educativo Administración Padres

APERTURA DEL SISTEMA EDUCATIVO DEL DOE La apertura del proceso pedagógico, la cooperación del personal docente del jardín de infantes con los padres es una de las condiciones para la implementación exitosa del sistema educativo de las instituciones educativas preescolares. El resultado principal de la apertura del sistema es la interacción exitosa con la sociedad, dominando que la institución educativa preescolar misma se convierte en un medio poderoso para socializar la personalidad del niño. Involucramiento de la familia en la vida de la institución educativa preescolar, continuidad y unidad de los requerimientos de la familia y las instituciones educativas preescolares, relaciones entre padres en la familia, estilo de crianza en la familia, comunidad de padres Espacio para el desarrollo de los padres Espacio para el desarrollo de las instituciones educativas preescolares Maestros Espacio para el desarrollo de los maestros Niño Espacio para el desarrollo del niño Sistema de motivación y estimulación, habilidad y profesionalismo, cooperación, co-creación, comunidad pedagógica (clima social - psicológico en el equipo, cohesión) Materia - entorno de desarrollo, integración de especialistas, espacio educativo, espacio educativo adicional, situación social de desarrollo, apoyo médico - social - psicológico - pedagógico, comunidad infantil

Método de organización de actividades conjuntas

Signos de un grupo sujeto de trabajo

El objeto de estudio de la psicología de la actividad laboral conjunta son los sujetos grupales del trabajo: equipos, brigadas, colectivos laborales, etc.

La forma de trabajo grupal implica la formación de una cierta integridad (un sujeto grupal del trabajo y su actividad conjunta) y no es una simple unificación mecánica de los esfuerzos laborales de personas que trabajan independientemente, es una formación nueva, complejamente organizada.

Signos de trabajo colectivo fueron identificados por B.F. Lomov (1972) y complementados por A.L. Zhuravlev (1987). Zhuravlev considera que los siguientes ocho componentes son las principales razones para distinguir un grupo sujeto de trabajo:

1. La presencia de objetivos comunes para varios participantes en el proceso laboral.

2. Formación de una motivación laboral general que no se reduzca a motivos individuales.

3. La división de un solo proceso de trabajo en acciones y operaciones separadas y la distribución de roles en un grupo, lo que conduce a la formación de una estructura de relaciones entre los miembros del grupo.

4. Combinación/compatibilidad de las funciones de producción de los participantes en el proceso de trabajo como componentes de un grupo sujeto de trabajo.

5. Coordinación estricta, coordinación de la implementación de acciones distribuidas y al mismo tiempo unidas organizativamente de los miembros del grupo de acuerdo con un programa predeterminado.

6. La necesidad de destinar la función directiva en la actividad laboral conjunta dirigida a los partícipes ya través de ellos en materia laboral.

7. La presencia de un único resultado final ͵ común a la fuerza de trabajo y caracterizado por una mayor eficiencia y calidad frente a la forma individual de organización del trabajo.

8. Unidad (coordinación) del funcionamiento espacio-temporal de los participantes en actividades conjuntas

B. F. Lomov consideró la presencia de un objetivo laboral común entre los miembros del grupo como una característica clave de la actividad profesional conjunta. El grupo se une como una nueva unidad organizacional y existe en esta capacidad mientras los miembros del grupo mantengan un objetivo común de actividad.

En la mente de los miembros del trabajo colectivo, deben reflejarse sus deberes y la forma de interacción entre ellos, que dependen de la naturaleza de la organización y el tipo de su actividad. Considere la siguiente clasificación de organizaciones:

1. Gobierno y no gobierno(el estatus de una organización gubernamental lo otorgan las autoridades oficiales).

2. Comercial y no comercial. Las organizaciones comerciales son aquellas cuyo objetivo principal es la obtención de beneficios. No comercial como objetivo principal definir la satisfacción de las necesidades públicas.

3. Presupuestario y no presupuestario. Los organismos presupuestarios construyen sus actividades con base en los fondos asignados por el Estado.

4. Público y económico. Las organizaciones públicas construyen sus actividades sobre la base de satisfacer las necesidades de los miembros de su sociedad.

5. Formal e informal. Organizaciones formales - ϶ᴛᴏ empresas debidamente registradas, sociedades, etc., que actúan como personas jurídicas y no jurídicas.

Como un tipo especial de organización se puede distinguir organizaciones socioeconómicas. La organización socioeconómica se caracteriza por la presencia de vínculos sociales y económicos entre los trabajadores.

Las conexiones sociales incluyen:

· relaciones interpersonales, domésticas;

Relaciones por niveles de gestión;

relaciones con los miembros de las organizaciones públicas.

Los vínculos económicos incluyen:

incentivos financieros y responsabilidad;

nivel de vida, beneficios y privilegios.

Las organizaciones también se pueden clasificar según la forma en que trabajan juntas.

O. I. Zotova (1987) distingue la estructura externa de la brigada y la interna.

Estructura externa puede ser una forma puramente externa de asociación de trabajadores.

Estructura interna refleja a la brigada como un solo organismo informal, un equipo que podría desarrollarse en diferentes niveles.

Equipo de bajo desarrollo representa a un grupo como una asociación de individuos (al mismo tiempo, no hay presión de rol y estatus, no se han desarrollado normas grupales de comportamiento).

equipo de nivel medio tiene signos de una estructura organizativa externa e interna, pero a menudo no hay conexiones entre ellos, hay contradicciones.

Equipo del más alto nivel de desarrollo tiene una estructura externa e interna interconectada, normas y valores grupales que son reconocidos y significativos para sus miembros.

La eficacia del trabajo conjunto se debe no tanto a la calidad de las relaciones interpersonales de los miembros del equipo y la capacidad de interactuar directamente en el proceso de trabajo, sino a la forma de combinar sus esfuerzos laborales a través de la elección de la forma de remuneración, que creado en la mente de los trabajadores la imagen del producto final como un único objetivo final común.