Organizacija zajedničkih aktivnosti. Suština, uslovi, principi i način organizovanja zajedničkih obrazovno-vaspitnih aktivnosti Provodi se način organizovanja zajedničkih aktivnosti
Obrazovni sistem se gradi na osnovu projektnih aktivnosti na određenu temu. Organizacija zajedničkih aktivnosti organizovana je prema sljedećoj strukturi:
1. Organizacija prvog kruga - jutarnji pozdrav - razmjena vijesti - planiranje aktivnosti ili teme po modelu "tri pitanja" (početak teme) ili rješavanje problematičnih zadataka, posebnih zadataka, igranje aktivnosti na temu projekta
2. Organizacija rada u centrima - prezentacija centara - izbor aktivnosti po svakom djetetu - rad u razvojnim centrima (zajedno sa odraslom osobom, zajedno sa ostalom djecom, individualno)
3. Organizacija drugog kruga - sumiranje rezultata rada u centrima djece - aktivnosti iznenađenja (pozorišne igre, predstave, dramatizacije, individualne predstave)
4. Praznici (na kraju teme) (sportske aktivnosti, zabava, praznici).
Rad sa porodicom (opremanje centara didaktičkim, igrivim materijalom za temu projekta, kreiranje knjižica za bebe, osmišljavanje i kreiranje novina, izložbi, praktična pomoć u radu u centrima, organizacija čajanki, učešće na neformalnim praznicima (Dan balona, Tigar Dan, itd.). P.)
DINAMIKA RASTA VJEŠTINA NASTAVNIKA U ORGANIZOVANJU ZAJEDNIČKIH AKTIVNOSTI SA DJECOM
SOFTVER OBRAZOVNOG SISTEMA - PRIMJERI:
Fizički razvoj - Fizičko vaspitanje u vrtiću. E. Stepanenkova - Program za usavršavanje dece u predškolskoj obrazovnoj ustanovi. L. Bannikova - "Zdravo odrastanje" V. Zimonina - Program "Zdravlje" (MDOU CRR DS 25) Društveno i lično - Osnove bezbednosti za predškolsku decu O. Knjazeva, R. Sterkina - "Ja sam čovek" Rusi" N Arapova - Piskarjova - "Svetlost Rusije" Program duhovnog i patriotskog vaspitanja dece uzrasta 5-7 godina. - "Razvoj ideja o ličnosti u istoriji i kulturi" I.Mulka. - Radno obrazovanje u vrtiću. T. Komarova, L. Kutsakova, L. Pavlova Kognitivno-govorni razvoj govora kod djece 3-7 godina. T. Grizik - Formiranje EMF-a u vrtiću. N.Arapova-Piskareva Matematika u vrtiću. V. Novikova - "Živa ekologija" A. Ivanova - "Predškolci - o istoriji i kulturi "Rusije" G. Danilina Umjetnički i estetski - Estetski odgojni program za 2-7 godina. T. Komarova, A. Antonova, M. Zatsepin -" Priroda i umjetnik" T. Kontseva - "Ladushki" I. Kaplunov, I. Novoskoltseva "Muzička remek-djela" O. Radynova Softver: - Glavni opći obrazovni program predškolskog obrazovanja "Od rođenja do škole" - "Vrtić 2100"
ZAJEDNICA DJECE I ODRASLIH KAO VELIKI SUBJEKTI OBRAZOVNOG SISTEMA"... da budemo "ne blizu", "nije neophodno", ali zajedno!" Model interakcije u zajednici
PRIRODA ODNOSA IZMEĐU SUBJEKATA SISTEMA - Podizanje nivoa kvalifikacija vaspitača predškolske obrazovne ustanove - Praćenje kvaliteta rada vaspitača - Stvaranje uslova za saradnju, sukreaciju, saupravljanje - Rad na stvaranju pozitivnog slika predškolske obrazovne ustanove Uprava Učitelj
PRIRODA ODNOSA IZMEĐU SUBJEKATA SISTEMA Zajedničko učešće u realizaciji projekta - Zajedničko učešće na izložbama, otvaranjima, takmičenjima - Učešće na praznicima, razonodi, zabavi, promocijama. - Učešće u popunjavanju razvojnog okruženja grupe - Uređenje igrališta, teritorije predškolske obrazovne ustanove Roditelj - Zajedničko integrisano planiranje aktivnosti u svim oblastima razvoja - Stvaranje povoljnih socio-emocionalnih uslova za ugodan boravak deteta u grupa - Proučavanje obrazaca razvoja djece, prikupljanje podataka, sastavljanje izvještaja o razvoju djece. - Obezbeđivanje uslova za očuvanje i jačanje mentalnog i fizičkog zdravlja na osnovu ličnih podataka svakog deteta. Nastavnik - Obezbeđivanje uslova za realizaciju obrazovnog procesa - Posmatranje, razgovori, učešće u zajedničkim aktivnostima - Kontrola kvaliteta savladavanja programa Administracija Dete
PRIRODA ODNOSA IZMEĐU SUBJEKATA SISTEMA- Uključivanje roditelja u život grupe, predškolski odgoj - Izvještaj o napredovanju djeteta - Pedagoško obrazovanje roditelja - Organizovanje i održavanje neformalnih sastanaka - Prikupljanje podataka o djetetu: zdravlje, interesovanja, osobine ličnosti, omiljene aktivnosti i dr. - Pružanje savjeta roditeljima Vaspitač - Proučavanje zahtjeva roditelja - Ankete, upitnici, testiranje - Pružanje dodatnih edukativnih usluga - Dosljednost postupanja na obezbjeđenju kvaliteta života i obrazovnog procesa Administracija Roditelj
OTVORENOST OBRAZOVNOG SISTEMA SRNE Otvorenost pedagoškog procesa, saradnja nastavnog osoblja vrtića sa roditeljima jedan je od uslova za uspješnu implementaciju obrazovnog sistema predškolskih obrazovnih ustanova. Glavni rezultat otvorenosti sistema je uspješna interakcija sa društvom, ovladavanjem kojom sama predškolska obrazovna ustanova postaje moćno sredstvo socijalizacije djetetove ličnosti. Uključenost porodice u život predškolske vaspitne ustanove, kontinuitet i jedinstvo zahteva porodice i predškolske vaspitne ustanove, odnos roditelja u porodici, stil vaspitanja u porodici, roditeljska zajednica Prostor za razvoj roditelja Prostor za razvoj predškolske obrazovne ustanove Vaspitači Prostor za razvoj vaspitača Dijete Prostor za razvoj djeteta, zajedničko stvaralaštvo, pedagoška zajednica (socijalno-psihološka klima u timu, kohezija) Predmet - razvojno okruženje, integracija specijalista, obrazovni prostor, dodatni obrazovni prostor, socijalna situacija razvoja, medicinsko - socijalno - psihološko - pedagoška podrška, dječija zajednica
Tipovi timova razlikuju se po sastavu radnika u njihovoj specijalnosti i nivou vještina. Postoje brigade "kroz", "specijalizovane", "zamenljive", "kompleksne". OI Zotova (1987) izdvojila je vanjsku strukturu brigade i unutrašnju strukturu. Eksterna struktura bi mogla biti čisto vanjski oblik udruživanja radnika. Unutrašnja struktura je odražavala brigadu kao jedinstven neformalni organizam, tim koji se mogao razvijati na različitim nivoima. Dakle, tim niskog stepena razvoja je grupa kao zbir pojedinaca (istovremeno nema podjele uloga i statusa, nisu razvijene grupne norme ponašanja). Tim prosječnog stepena razvoja ima znakove eksterne i unutrašnje organizacione strukture, ali među njima često nema veza, može postojati kontradiktornost. Tim najvišeg stepena razvoja ima međusobno povezanu spoljašnju i unutrašnju strukturu, grupne norme i vrednosti koje su prepoznate i značajne za njegove članove (Zotova O. I., 1987).
Kako su povezani kvantitativni sastav brigade, stepen njene timske razvijenosti i efikasnost zajedničkog rada? Dugo je vremena bilo prepoznato da grupa ljudi koji rade zajedno treba da bude u rasponu od 7-15 ljudi, što je odgovaralo veličini neformalnih malih grupa koje se uče u školskim i studentskim grupama. U proizvodnim organizacijama ovaj princip nije uvijek bio adekvatan. OI Zotova uporedila je pokazatelje nivoa razvijenosti brigada proizvodne organizacije, formiranih po različitim osnovama: specijalizovanim i složenim.
Specijalizovanu brigadu "C" činilo je 12 ljudi, svi njeni pripadnici bili su predstavnici iste struke i radili su individualno. U brigadi su se razvili dobri prijateljski odnosi, ali ti odnosi nisu uticali na efikasnost rada, svako je zapravo radio za sebe, a pri određivanju mjesečne plate bilo je sporova oko principa korištenja koeficijenta radne participacije.
Kompleksni tim "K" ujedinio je radnike različitih profila, njihove plate su zavisile od proizvodnje finalnog proizvoda, u čemu je ostvaren doprinos svih učesnika. Drugačiji oblik naknade i način organizovanja zajedničke radne aktivnosti stvorio je osnovu za stvarno, a ne formalno, udruživanje radnika u tim. Dakle, i pored toga što je sastav “K” brigade bio znatno veći (ranije se smatrao optimalnim) - 44 osobe, a neki od pripadnika brigade su radili teritorijalno na drugom području, te nisu imali direktnu priliku da često kontaktiraju, ujedinjenjem napora svih pripadnika brigade do konačnog rezultata došlo je do povećanja produktivnosti rada za 32% (Zotova OI, 1987, str. 63).
Dakle, pokazalo se da je efikasnost zajedničkog rada u ovom slučaju ne toliko zasluga topline međuljudskih odnosa članova tima i sposobnosti direktne interakcije u procesu rada, koliko načina kombinovanja njihovih radnih napora kroz izbor oblika nagrađivanja koji je u glavama radnika stvorio sliku o konačnom proizvodu kao jedinstvenom, zajedničkom krajnjem cilju. Ovaj primjer može biti ilustracija činjenice da međuljudski odnosi učesnika grupnog predmeta rada ne utiču uvijek značajno na efikasnost rada.
Osobine međuljudskih odnosa u grupi označavaju se pojmom "socio-psihološka klima". Može se pretpostaviti, prvo, da se socio-psihološka klima pokazuje kao najvažnija determinanta efikasnosti grupnog rada u onim slučajevima kada je stepen saradnje samog procesa radne aktivnosti visok. Drugo, međuljudski odnosi i socio-psihološka klima značajno utiču na rezultate zajedničkog rada ako je grupni rad usko povezan sa svakodnevnim životom, na primjer, u timovima, timovima radnika koji žive u grupnoj izolaciji. Takvi timovi uključuju zimske ekspedicije na polarnim stanicama, posade podmornica, površinskih brodova, posade svemirskih stanica (Lebedev V.I., 2001).
Za procjenu parametara socio-psihološke klime koristi se metoda sociometrije.
Znakovi grupnog subjekta rada
Predmet proučavanja psihologije zajedničke radne aktivnosti su grupni subjekti rada - timovi, brigade, radni kolektivi i tako dalje.
Grupni oblik rada podrazumeva formiranje određenog integriteta (grupnog subjekta rada i njegove zajedničke delatnosti) i nije jednostavno mehaničko objedinjavanje radnih napora samostalnih ljudi, on je nova, složeno organizovana formacija.
Znakovi kolektivnog rada identifikovao je B. F. Lomov (1972) i dopunio A. L. Žuravljev (1987). Zhuravlev smatra sljedećih osam komponenti kao glavne osnove za izdvajanje grupnog predmeta rada:
1. Prisustvo zajedničkih ciljeva za različite učesnike u procesu rada.
2. Formiranje opšte radne motivacije koja se ne svodi na pojedinačne motive.
3. Podjela jedinstvenog procesa rada na zasebne radnje i operacije i raspodjela uloga u grupi, što dovodi do formiranja strukture odnosa članova grupe.
4. Povezivanje/kompatibilnost proizvodnih funkcija učesnika u procesu rada kao komponenti grupnog subjekta rada.
5. Stroga koordinacija, koordinacija sprovođenja raspoređenih i istovremeno organizaciono ujedinjenih akcija članova grupe u skladu sa unapred utvrđenim programom.
6. Potreba dodjeljivanja upravljačke funkcije u zajedničkoj radnoj aktivnosti usmjerenoj na učesnike i preko njih na temu rada.
7. Prisustvo jedinstvenog krajnjeg rezultata, zajedničkog radnoj snazi i koji se odlikuje većom efikasnošću i kvalitetom u odnosu na individualni oblik organizacije rada.
8. Jedinstvo (koordinacija) prostorno-vremenskog funkcionisanja učesnika u zajedničkim aktivnostima
B. F. Lomov smatrao je prisustvo zajedničkog radnog cilja među članovima grupe ključnom odlikom zajedničke profesionalne aktivnosti. Grupa se ujedinjuje kao nova organizaciona celina i postoji u tom svojstvu sve dok članovi grupe zadrže zajednički cilj delovanja.
Umovi članova kolektivnog rada treba da odražavaju njihove dužnosti i način na koji međusobno komuniciraju, što zavisi od prirode organizacije i vrste njene aktivnosti. Razmotrite sljedeću klasifikaciju organizacija:
1. Vlada i nevladina organizacija(status vladine organizacije daju zvanični organi).
2. Komercijalni i nekomercijalni. Komercijalne organizacije su one čiji je glavni cilj ostvarivanje profita. Nekomercijalni kao osnovni cilj definišu zadovoljenje javnih potreba.
3. Budžetski i vanbudžetski. Budžetske organizacije svoje aktivnosti grade na osnovu sredstava koja izdvaja država.
4. Javno i ekonomsko. Javne organizacije svoje aktivnosti grade na osnovu zadovoljavanja potreba članova svog društva.
5. Formalno i neformalno. Formalne organizacije su uredno registrovana preduzeća, ortačka društva i sl., koja djeluju kao pravna i nepravna lica.
Kao poseban tip organizacije može se izdvojiti društveno-ekonomske organizacije. Društveno-ekonomsku organizaciju karakteriše prisustvo društvenih i ekonomskih veza između radnika.
Društvene veze uključuju:
· međuljudski, domaći odnosi;
Odnosi po nivoima upravljanja;
odnosi sa članovima javnih organizacija.
Ekonomske veze uključuju:
finansijski podsticaji i odgovornost;
životni standard, beneficije i privilegije.
Organizacije se takođe mogu klasifikovati prema načinu na koji rade zajedno.
O. I. Zotova (1987) razlikuje vanjsku strukturu brigade i unutrašnju.
Eksterna struktura može biti čisto eksterni oblik udruživanja radnika.
Unutrašnja struktura predstavlja brigadu kao jedinstven neformalni organizam, tim koji se može razvijati na različitim nivoima.
Niskorazvijeni tim predstavlja grupu kao asocijaciju pojedinaca (istovremeno nema pritiska uloge i statusa, nisu razvijene grupne norme ponašanja).
Tim srednjeg nivoa ima znakove eksterne i unutrašnje organizacione strukture, ali često između njih nema veza, može postojati kontradiktornost.
Tim najvišeg nivoa razvoja ima međusobno povezanu eksternu i unutrašnju strukturu, grupne norme i vrednosti koje su prepoznate i značajne za njene članove.
Efikasnost zajedničkog rada ne zavisi toliko od kvaliteta međuljudskih odnosa članova tima i sposobnosti direktne interakcije u procesu rada, već od načina na koji kombinuju svoj radni napor kroz izbor oblika nagrađivanja, koji stvorio u glavama radnika sliku konačnog proizvoda kao jedinstvenog, zajedničkog konačnog cilja.
Način organizovanja zajedničkih aktivnosti
U svesti članova kolektivnog rada treba da se ogledaju njihove dužnosti i način međusobne interakcije, koji zavise od prirode organizacije i vrste njene delatnosti. Razmotrite sljedeću klasifikaciju organizacija˸
1. Vlada i nevladina organizacija(status vladine organizacije daju zvanični organi).
2. Komercijalni i nekomercijalni. Komercijalne organizacije su one čiji je glavni cilj ostvarivanje profita. Nekomercijalni kao osnovni cilj definišu zadovoljenje javnih potreba.
3. Budžetski i vanbudžetski. Budžetske organizacije svoje aktivnosti grade na osnovu sredstava koja izdvaja država.
4. Javno i ekonomsko. Javne organizacije svoje aktivnosti grade na osnovu zadovoljavanja potreba članova svog društva.
5. Formalno i neformalno. Formalne organizacije su uredno registrovana preduzeća, ortačka društva i sl., koja djeluju kao pravna i nepravna lica.
Kao poseban tip organizacije može se izdvojiti društveno-ekonomske organizacije. Društveno-ekonomsku organizaciju karakteriše prisustvo društvenih i ekonomskih veza između radnika.
Društvene veze uključuju˸
· međuljudski, domaći odnosi;
Odnosi po nivoima upravljanja;
odnosi sa članovima javnih organizacija.
Ekonomske veze uključuju˸
finansijski podsticaji i odgovornost;
životni standard, beneficije i privilegije.
Organizacije se takođe mogu klasifikovati prema načinu na koji rade zajedno.
O. I. Zotova (1987) razlikuje vanjsku strukturu brigade i unutrašnju.
Eksterna struktura treba da bude čisto eksterni oblik udruživanja radnika.
Unutrašnja struktura predstavlja brigadu kao jedinstven neformalni organizam, tim koji se može razvijati na različitim nivoima.
Niskorazvijeni tim predstavlja grupu kao asocijaciju pojedinaca (istovremeno nema pritiska uloge i statusa, nisu razvijene grupne norme ponašanja).
Tim srednjeg nivoa ima znakove eksterne i unutrašnje organizacione strukture, ali često između njih nema veza, može postojati kontradiktornost.
Tim najvišeg nivoa razvoja ima međusobno povezanu vanjsku i unutrašnju strukturu, grupne norme i vrijednosti koje su prepoznate i značajne za članove ᴇᴦο.
Efikasnost zajedničkog rada određuje ne toliko kvalitet međuljudskih odnosa članova tima i sposobnost neposredne interakcije u procesu rada, koliko način kombinovanja njihovih radnih napora kroz izbor oblika nagrađivanja, koji je u glavama radnika stvorio sliku o konačnom proizvodu kao jedinstvenom, zajedničkom krajnjem cilju.
Način organizovanja zajedničkih aktivnosti - pojam i vrste. Klasifikacija i karakteristike kategorije "Način organizovanja zajedničkih aktivnosti" 2015, 2017-2018.
Tehnologije grupne interakcije obuhvataju one zasnovane na različitim načinima organizovanja zajedničkih aktivnosti unutar grupe (rad u malim grupama). Tehnologije kolektivne interakcije zasnovane su na unutargrupnim i međugrupnim zajedničkim aktivnostima, čija je vodeća karakteristika postizanje kooperativnog rezultata obrazovnih aktivnosti, što uključuje doprinos svakog učesnika.
Razvoj savremenih tehnologija učenja u procesu grupne i kolektivne interakcije studenata zasniva se na pristupima postojećim u domaćoj i stranoj psihološko-pedagoškoj nauci koji društvenu interakciju učenika u učenju smatraju novom pedagoškom praksom koja omogućava istovremeno efikasno rešenje problema. nastavni, razvojni i obrazovni zadaci. Socijalna interakcija i učenje je pravac u psihologiji koji proučava procese i mehanizme učenja u vezi sa prirodom i karakteristikama društvene situacije kao situacije razvoja, za koju određuju same metode interakcije.
Zajedničke obrazovne aktivnosti koje se provode u procesu interakcije učenika međusobno u malim grupama, u kolektivnim oblicima rada, imaju odlučujuću ulogu u postizanju sljedećih ciljeva:
razvoj mišljenja učenika u procesu zajedničkog kreativnog traženja i rješavanja obrazovnih problema;
stvaranje dodatne motivacije za učenje koja nastaje u procesu lično značajne saradnje, međuljudskih odnosa, praćenih emocionalnim iskustvom i pojavom osjećaja zajedništva „mi“;
formiranje međuljudskih odnosa, spremnost za saradnju, za razumijevanje drugih;
ovladavanje načinima organizovanja zajedničkih aktivnosti; razvijanje samosvesti učenika, njegovog samoopredeljenja i samospoznaje u situacijama interakcije i vizije svog „ja“ očima drugih;
formiranje aktivne pozicije učenika, formiranje njihove subjektivnosti;
približavanje obrazovnih aktivnosti studenata budućem profesionalcu, koje je saradničke prirode;
modeliranje u procesu obrazovne aktivnosti industrijskih odnosa i formiranje sposobnosti za rješavanje mogućih industrijskih sukoba;
stvaranje psihološki ugodnih uslova u procesu učenja, omogućavanje lakšeg generisanja kreativnih ideja, oslobađanje od stresa koji se često javlja u procesu interakcije „nastavnik – učenik“;
razvoj usmenog govora učenika kroz značajno intenziviranje komunikacije (za razliku od tradicionalnog obrazovanja, u kojem prosječan učenik govori u toku dana ne više od 7 - 8 minuta).
Eksperimentalne studije uticaja zajedničkih aktivnosti na ishode učenja dokazale su njegovu visoku efikasnost, dakle, 1970-ih i 1980-ih godina. istraživanja u ovoj oblasti su koncentrisana na razvoj specifičnih oblika i tehnologija za organizovanje obrazovne interakcije učenika. U stranoj i domaćoj pedagogiji razvijeni su različiti modeli interaktivnog učenja.
Analiza postojećih modela i tehnologija grupne i kolektivne interakcije omogućava nam da identifikujemo glavne uslove za organizovanje treninga u zajedničkim aktivnostima:
pozitivna međuzavisnost učesnika, tj. fokus na zajedničko postizanje rezultata, razumijevanje učenika o zavisnosti uspjeha svakog od uspjeha drugih;
međuljudsku interakciju, međusobnu pomoć kao uslov za zajedničko rješavanje obrazovnih problema;
zajednički razvoj normi, principa grupne interakcije i komunikacije;
jasno definisanje ciljeva grupe i svakog učenika, kolektivna i individualna odgovornost;
zajednička procjena toka i rezultata rada u procesu grupne refleksije;
kombinacija grupne i individualne evaluacije učinka, uzimajući u obzir lični doprinos svakog od njih;
stvaranje organizacionih uslova (prostorni raspored grupa, obezbeđivanje dijaloške interakcije učesnika; određivanje vremenskog okvira za svaku fazu zajedničkih aktivnosti);
posebna pozicija nastavnika kao menadžera, koordinatora zajedničkih aktivnosti, kao i fasilitatora
Sve tehnologije grupne i kolektivne interakcije moguće je klasifikovati prema vrsti organizacije zajedničkih aktivnosti na osnovu sledećih principa.
1. Princip individualnih doprinosa. Osnovni cilj grupne i kolektivne interakcije ovog tipa je povećanje efikasnosti učenja rješavanjem problema učenja na osnovu komplementarnosti, međusobnog obogaćivanja, sumiranja i saradnje rezultata rada svakog učesnika. Na osnovu ovog principa izgrađuju se tehnologije i metode kao što su tehnologija kolektivnog međusobnog učenja (CSR), poslovne igre, metoda „kreativne grupe“, rad u grupama u smjenama itd.
2. Pozicioni princip organizovanja zajedničkih aktivnosti. Grupna interakcija se u ovom slučaju zasniva na identifikaciji i sukobu različitih gledišta, pozicija učenika, njihovih pogleda na problem, predmet grupnog rada. Efikasnost se osigurava razmatranjem različitih gledišta i odabirom najispravnije ili zadovoljavajuće većine. Psihološki mehanizam ove vrste interakcije je „konstruktivni konflikt“, u procesu rješavanja kojeg se razvija ne samo optimalan način rješavanja problema učenja, već i sposobnost razumijevanja druge osobe, uvažavanja drugih gledišta i formira se traženje načina da se usaglase stavovi. Takve tehnologije kao što su diskusija, igranje uloga zasnovane su na ovom principu.
3. Princip razvoja saradnje. Posebnost ove vrste zajedničke aktivnosti leži u fokusu grupnog rada na istraživanju, zajedničkom traženju rješenja za novonastajuće i sve složenije zadatke koje generira sam proces zajedničkog djelovanja. Pokretači „razvijanja saradnje“ su kontradikcije između potrebe rješavanja nastalih problema društvene i stručne prakse i nedostatka teorijskih znanja, kao i metoda socijalne interakcije koje osiguravaju njihovo rješavanje. U procesu zajedničkog osvještavanja i postavljanja problema, postavljanja ciljeva, planiranja, implementacije i promišljanja svake faze rješavanja problema i prelaska na nove načine saradnje, studenti obnavljaju strukturu svojih odnosa i aktivnosti sa jednog kvalitativnog nivoa na drugi. Kao rezultat, ovako konstruisana zajednička aktivnost ne samo da razvija kreativno, sistemsko razmišljanje, već i formira sposobnost za samoupravljanje i suupravljanje, samorazvoj i zajednički razvoj učenika, nov, profesionalan odnos prema nastaje objekat asimilacije. Ova vrsta tehnologije uključuje organizaciono-aktivnu igru (G.P. Shedrovipkiy), tehnologiju razvoja saradnje (T.Akbashev) i kolektivnu mentalnu aktivnost (K.Ya. Vazina).
4. Princip ponašanja igranja uloga implementiran je u poslovnim igrama tipa imitacije, igranja uloga, koje osiguravaju organizaciju zajedničkih aktivnosti u kontekstu profesionalnih aktivnosti, u kojima učenici, djelujući u određenoj ulozi, rekreiraju stvarnu ili imaginarnu situaciju proizvodne aktivnosti i naučiti donositi odluke u datoj situaciji. Ponašanje igranja uloga karakteristično je i za diskusije u obliku igrivog pozicionog obračuna, tokom kojeg se odvija asimilacija i složena primjena znanja. Primjer su igre i diskusije koje imitiraju situacije koje su neuobičajene za buduće profesionalne aktivnosti studenata, ali situacije koje su važne sa društvenog stanovišta („Sud“, „Rasprave“, „Konferencija za štampu“ itd.).
Načini organizacije i kolektivne interakcije. U zavisnosti od vrste zadatka koji se obavlja i prirode aktivnosti koja se organizuje, može se razlikovati nekoliko načina rada koji omogućavaju studentima da istovremeno obezbede interakciju u malim i velikim grupama (u timu).
1. Male grupe dobijaju isti zadatak, izvršavaju ga, prezentuju ga usmeno ili pismeno (ili rezultate unose u zajedničku tabelu), koreliraju sa rezultatima aktivnosti drugih grupa, međusobno se dopunjuju, ispravljaju greške, procenjuju efikasnost grupnog rada.
2. Grupe dobijaju različite zadatke. Nakon obavljenog zadatka, grupe iznose rezultate rada na opću diskusiju.
3. Grupe primaju različite, ali rade za zajednički rezultat zadatka. Na kraju rada se zbližavaju rezultati, dolazi do grupnog međusobnog učenja.
4. Grupe smjena vam omogućavaju da istovremeno implementirate 1. i 3. metodu organizacije rada, uz osiguravanje podjele zadataka ne samo između grupa, već i između svakog učenika (vidi metodologiju "Rad u grupama smjena").
5. Rad grupa po principu "gramofona" omogućava svakoj grupi da radi sve zadatke uzastopno, krećući se po publici od jednog do drugog stola. Svaka tabela predstavlja novi zadatak ili dio zajedničkog zadatka. Svaki sto može voditi "konsultant" (jedan od učenika).
6. Rad grupa po principu „štafete“: u prostoru publike ne kreću se grupe, već zadatak. Svaka grupa dobija zadatak na kojem će raditi. Nakon određenog vremena, zadatak se prenosi na drugu grupu u krugu, a ova grupa prima zadatak od grupe koja se nalazi u krugu ispred nje i nastavlja da ga izvršava. Tako svaka grupa doprinosi rješavanju svakog zadatka učenja. U zavisnosti od prirode zadatka učenja (na primjer, problematičan zadatak, pitanje za diskusiju), svaka grupa može ponuditi svoje rješenje. Na kraju rada svaka grupa vraća svoju originalnu verziju zadatka u krug, grupa sumira rezultate kolektivnog rada na njemu i predstavlja konačni rezultat za opću diskusiju.
metoda kreativne grupe. Ova metoda može poslužiti kao način organizovanja grupnog rada 1., 2. i 3. tipa u uslovima razvijanja i rješavanja kreativnih obrazovnih problema. Realizuje se u različitim oblicima u zavisnosti od prirode obrazovnog zadatka („kreativna laboratorija“, „kreativni dizajnerski biro“), koristi se kako za organizaciju rada na obuci tako i u procesu samopripreme za seminar, praktična lekcija, a sastoji se od četiri faze:
1. Organizacijski:
obrazovni materijal (tema, problem) se dijeli na dijelove ili se izdvajaju različiti koncepti, teorije, pristupi njegovom rješavanju;
kreativne grupe se stvaraju na principu dobrovoljnosti: studenti se udružuju na osnovu slobodnog izbora problema, koncepta, pristupa, teorije i sl. koji ih zanima;
Razvijaju se kriterijumi za efektivnu aktivnost kreativne grupe (potpunost, dubina proučavanja problema; korišćenje različitih izvora informacija; originalnost prezentacije; učešće svih u pripremi i prezentaciji rezultata rada u učionici ).
2. Pripremni:
individualno proučavanje i proučavanje problema. Ova faza se sprovodi prilikom organizovanja samostalnog rada učenika kod kuće. Ako je rad „kreativne grupe“ organizovan u učionici, faza se preskače;
zajednička rasprava o pitanju, problemu; izradu zajedničkog projekta, njegovog dizajna, određivanje načina njegovog predstavljanja u učionici; raspodjela zadataka svakom članu grupe, određivanje vremenskog okvira za njihovu realizaciju;
u grupi se bira “koordinator” za organizaciju rada; "Sekretar", fiksiranje njegovih rezultata; "govornik" predstavlja rezultate rada za opštu raspravu.
3. Prezentacija rezultata rada grupa:
svaka grupa zauzvrat predstavlja pripremljenu opscenu. U zavisnosti od obima i složenosti materijala, može ga predstaviti „govornik“ ili grupa kao celina. Druga opcija je poželjnija, koja osigurava uključivanje svakog učenika u aktivnost ne samo u procesu razvijanja problema, već iu fazi njegove prezentacije;
kreativnoj grupi se postavljaju pitanja o sadržaju problema koji se razmatra, kako bi se razjasnili pristupi ove grupe njegovom rješavanju.
4. Grupna refleksija:
sprovodi se u svakoj kreativnoj grupi (grupa analizira svoj rad, ocenjuje efikasnost zajedničkih aktivnosti na osnovu prethodno postavljenih kriterijuma, utvrđuje doprinos drugih grupa);
prezentacija od strane predstavnika svake grupe sa rezultatima analize zajedničkih aktivnosti;
sumiranje rada nastavnika.
Metoda „kreativne grupe“ omogućava koordinaciju kreativnih napora učenika, ovladavanje profesionalno značajnim načinima interakcije i intenziviranje kreativne aktivnosti učenika; može se koristiti u izradi grupnih obrazovnih projekata i organizaciji istraživačkih aktivnosti studenata.
Rad u smjenskim grupama. Ova metoda se zasniva na principu individualnih doprinosa. Njegov cilj je osigurati međusobno učenje učenika kroz saradnju pojedinačnih proizvoda njihovih aktivnosti učenja. Algoritam aktivnosti se može predstaviti u sljedećem obliku.
1. Pripremna faza: nastavni materijal koji se savladava podijeljen je u zasebne blokove, dijelove (4 - 6 blokova). Način predstavljanja učenicima varira u zavisnosti od obima, prirode ovog materijala: može se prikazati u udžbeniku, u posebnoj knjizi, članku, na karticama različitih boja (sa različitim signalom boja). Određuje se vrijeme potrebno za realizaciju svake faze zajedničkih aktivnosti;
2. Individualni rad u glavnoj grupi (G): grupa učenika je podijeljena u nekoliko mikrogrupa. Stvara se jezgro grupe u kojoj će se odvijati međusobno učenje. Nastavni materijal se distribuira među studentima i njegova primarna asimilacija, organizuje se individualno učenje.
3. Rad u privremenoj grupi (C D): učenici napuštaju svoju grupu na neko vrijeme i stvaraju privremenu grupu, udružujući se na osnovu toga što imaju kartice sa edukativnim materijalom iste boje i sadrže isti blok edukativnog materijala. Razgovaraju o ovom materijalu, obrađuju ga i usvajaju, izvršavaju zadatke za njegovu primjenu, zajednički razvijaju zahtjeve za objašnjavanje ovog materijala drugim učenicima. U ovoj fazi nastavnik pomaže grupi i prati kvalitet asimilacije, spremnost učenika da podučavaju druge.
4. Međusobno obrazovanje u glavnim grupama: svaki učenik se vraća u svoju grupu i redom podučava njene učesnike, pomaže im da završe predložene zadatke, sumira i sistematizuje proučeno gradivo, zapisuje glavne odredbe, koncepte, principe, metode aktivnosti, itd.
Prednost ove metode je aktiviranje kognitivne aktivnosti učenika, proširenje komunikacije kroz organizaciju zajedničkih aktivnosti u grupama različitog sastava učesnika, mogućnost međusobne kontrole i korekcije asimilacije nastavnog materijala u procesu učenja. njegovo zajedničko učenje u privremenoj grupi. Istovremeno, nastavnik je fasilitiran u ispunjavanju uloga fasilitatora i kontrolora, koji osiguravaju veću efikasnost obrazovnih aktivnosti učenika.
poslovna igra
Učenje u igri je najvažniji uslov za razvoj profesionalne aktivnosti, obezbijeđen rekreiranjem u situaciji učenja konteksta specifične situacije profesionalne aktivnosti (A. Verbitsky). Ideje o suštini i specifičnostima poslovne igre prilično su nejasne. S jedne strane, u poslovnoj igri vide svojevrsno simulacijsko modeliranje – konstrukciju igre, koja je “zamjena” za stvarne životne ili profesionalne situacije, a povezana je s izvođenjem uloga koje odgovaraju tim situacijama. S druge strane, poslovna igra se smatra načinom za intenziviranje kreativne mentalne aktivnosti u kontekstu organizovanja grupne i kolektivne interakcije radi razvijanja niza odluka u veštački stvorenoj situaciji koja ne zahteva nužno ponašanje igranja uloga (organizacione aktivnosti). igre - ODI i problemske poslovne igre - PDI).
U najopštijem obliku, poslovna igra (BI) se definiše kao sistematski način modeliranja različitih upravljačkih i proizvodnih situacija, sa ciljem da se pojedince i grupe poduče donošenju odluka.
Poslovna igra uloga može se smatrati načinom reprodukcije uloga i stavova u obrazovnim aktivnostima za modeliranje procesa donošenja proizvodnih odluka, mogućih odnosa koji su karakteristični za određenu profesionalnu djelatnost.
Poslovne igre su prvi put razvijene i primijenjene kao način rješavanja proizvodnih problema i metod podučavanja studenata i proizvodnog osoblja u našoj zemlji 1930-ih godina.
Godine 1957. uvedeni su u obrazovni proces obuke menadžera u Sjedinjenim Državama. Trenutno se poslovna igra intenzivno koristi u stručnom osposobljavanju kao jedna od najproduktivnijih tehnologija igara.
Značaj poslovne igre u stručnom usavršavanju specijalista određen je njenom svestranošću, kompleksnom prirodom, koja omogućava istovremeno rješavanje mnogih zadataka: DI stvara uslove za dubinsku i potpunu asimilaciju nastavnog materijala zasnovanog na sistematskoj primjeni znanja u proces istovremenog rješavanja obrazovnih i simuliranih profesionalnih problema; omogućava vam da sintetizirate znanja iz različitih disciplina i prevaziđete njihovu nejedinstvo u umu učenika;
DI omogućava intenziviranje obrazovne aktivnosti učenika, stvara uslove za razvoj njihovog kreativnog mišljenja u procesu analize proizvodnih situacija i traženja nestandardnih načina za njihovo rješavanje;
učešćem u CI stimuliše se razvoj ličnih potencijala učenika, njegovo samoostvarenje i samopotvrđivanje u kreativnim situacijama interakcije igre;
DI formira interesovanje i emocionalno-vrijedan odnos prema obrazovnim i profesionalnim aktivnostima;
DI pruža studentu iskustvo obavljanja profesionalnih funkcija, kao i ovladavanje metodologijom za rješavanje proizvodnih problema;
dijagnostička funkcija DI je da identifikuje kreativne i profesionalne sposobnosti i vrednosne orijentacije učenika, u njihovoj svesti o svojim potencijalima;
psihoterapeutski efekat DI je određen njegovom sposobnošću da stvori uslove za emocionalno i psihičko rasterećenje učenika, otklanjanje psiholoških barijera, uticaj atmosfere koja nastaje na lična svojstva, ovladavanje metodama psihološke zaštite u teškim profesionalnim situacijama itd. .
Specifičnost poslovne igre, za razliku od drugih tehnologija kolektivne interakcije, je njena dvodimenzionalna priroda: s jedne strane, igrač obavlja stvarne aktivnosti vezane za rješavanje specifičnih obrazovnih zadataka, s druge strane, ova aktivnost je uslovna. , omogućavajući vam da apstrahujete od stvarne situacije sa njenom odgovornošću, da budete prilično slobodni, nesputani, glumeći u određenoj ulozi i otklanjajući one psihološke stege koje ih sprečavaju da pokažu svoje sposobnosti i mogućnosti. Upravo ta dvojnost igre osigurava njenu razvojnu prirodu i čini obrazovnu aktivnost igre emocionalno privlačnom za one koji u njoj učestvuju.
Istovremeno, dvodimenzionalnost poslovne igre dovodi do nekih organizacionih problema. Oni su povezani, prije svega, s mogućnošću „preigravanja“, odnosno neozbiljnog stava učenika prema obrazovnoj aktivnosti igre, što dovodi do toga da se njen obrazovni potencijal ne ostvaruje. Zadatak nastavnika je da pronađe pravu ravnotežu obrazovnih i igračkih aktivnosti koje osiguravaju opći i profesionalni razvoj ličnosti specijaliste. Dakle, nastavnik treba da ima dobru predstavu ne samo o didaktičkoj suštini i mogućnostima DI, već i da ga metodički kompetentno osmisli i izgradi u skladu sa određenim principima.
Osnovne principe za dizajn i organizaciju DI formulisao je A. A. Verbitsky.
1. Principi simulacijskog modeliranja specifičnih uslova i igrica modeliranja sadržaja i oblika profesionalne djelatnosti. U skladu sa ovim principima, nastavnik u fazi dizajniranja igre mora kreirati dva modela: simulacijski model fragmenta proizvodne aktivnosti (koristeći inženjerske alate) i model igre profesionalne aktivnosti ljudi uključenih u ovaj fragment (koristeći didaktička sredstva). Podcjenjivanje i loša razrada psihološko-pedagoške komponente obrazovne aktivnosti igre često dovodi do toga da se igra svodi na uobičajeni trening, koji, prema A. A. Verbitsky, ima potpuno drugačiju didaktičku prirodu i neka je vrsta ne- imitacijsko modeliranje. Neprihvatljivo je koristiti DI samo za asimilaciju stručnog znanja, što se može izvesti drugim nastavnim metodama. Igra bi, prije svega, trebala biti usmjerena na razvoj ličnosti budućeg specijaliste, ovladavanje njegovim profesionalnim aktivnostima, razvijanje profesionalnog mišljenja, provedeno na materijalu dinamički generiranih i riješenih situacija učenja zajedničkim naporima.
2. Princip problematičnog sadržaja simulacionog modeliranja i proces njegove implementacije u model igre. Suština ovog principa je da se DI zasniva na sistemu zadataka učenja u obliku opisa specifičnih proizvodnih situacija koji sadrže oprečne podatke, međusobno isključive alternative, nepotpune informacije itd. Tokom igre učenici moraju analizirati ove situacije, izolovati problem, pretočiti ga u svoje zadatke, razviti metode i sredstva rješavanja i donijeti ovu odluku, uvjeriti druge u njenu ispravnost. Proces rješavanja ovih problema odvija se na osnovu aktivnog korištenja i uključivanja u DI drugih nastavnih metoda i tehnologija (diskusija, brainstorming itd.).
3. Princip zajedničke aktivnosti leži u činjenici da se CI odvija kao proces donošenja zajedničkih odluka u uslovima interakcije igranja uloga i zahteva psihološku i pedagošku podršku za zajedničku aktivnost učenika u svim njenim fazama: zajedničko planiranje; raspodjela funkcija, uloga; implementacija; odraz rezultata aktivnosti; utvrđivanje organizacionih i psiholoških uslova grupne interakcije.
4. Princip dijaloške komunikacije podrazumeva uključivanje svakog učesnika u zajedničke aktivnosti, obezbeđivanje prava na izražavanje svog gledišta o svim pitanjima koja se pojavljuju u igri, što se postiže davanjem određene uloge svakom učeniku, obezbeđivanjem za njegovo aktivno učešće u dijalogu i polilogu, kao i za izbor situacija koje omogućavaju da se o nastalom problemu razgovara sa različitih gledišta.
5. Princip dvodimenzionalnosti vaspitne aktivnosti igre leži u tome da postizanje ciljeva igre treba da služi kao sredstvo za ostvarivanje ciljeva obrazovanja i vaspitanja i razvoja ličnosti učenika. Orijentacija učenika uglavnom na ciljeve igre formira motivaciju za postignuće, usmjerava njihovu pažnju ne na proces, već na rezultat rada, budi želju da po svaku cijenu budu prvi i najčešće dovodi do „preigravanja“, izvrtanja stvarne situacije. profesionalne aktivnosti, neadekvatno ponašanje i neefikasno rješavanje problema. Svijest učenika o dualnosti ciljeva i rezultata igre osigurava se uključivanjem u zajedničko postavljanje ciljeva i analizu njegovih rezultata prema dva kriterija: ostvarenost ciljeva igre (priroda i rezultat interakcije igre); postizanje pedagoških ciljeva (asimilacija nastavnog materijala, formiranje profesionalnih i društveno vrijednih kvaliteta, razvoj ličnih potencijala budućeg specijaliste).
Vrste poslovnih igara. Klasifikacija poslovnih igara može se izvršiti iz različitih razloga.
Prema ciljnoj orijentaciji postoje:
situacione igre - usmjerene na analizu predloženih situacija, prevazilaženje problema koji su u njima uočeni, rješavanje ovih situacija i ovladavanje načinima postupanja učenika u tim situacijama;
igranje uloga (pozicione) igre - prvenstveno rješavanje zadataka formiranja komunikacijske komponente profesionalne aktivnosti, određivanje položaja uloge, formiranje stereotipa profesionalnog ponašanja i njegova korekcija u komunikaciji s drugima;
složene igre - kombiniranje ciljane orijentacije prve i druge;
Organizacione i aktivnosti igre - imaju za cilj podučavanje igrača principima metodičkog rada za rješavanje različitih proizvodnih problema: sistemske metode za identifikaciju i analizu proizvodnih problema, organiziranje mentalne aktivnosti koja osigurava njihovo rješavanje. Prema nekim autorima, ove igre su vrlo složene i praktično nemaju didaktičku komponentu, pa se rijetko koriste u pedagoškom procesu.
Prema stepenu "zatvorenosti" ili "otvorenosti", algoritamskoj ili kreativnoj orijentaciji razlikuju se: simulacijske igre, u kojima se izvodi kruta simulacija neke standardne stvarne ili imaginarne situacije uz fiksiranje određenih uloga, svrha a to je donošenje odluke koja ispunjava stručne uslove u ovoj situaciji (prema vrsti zadataka koji se rješavaju, oni su situacijski i didaktički);
inovativne igre su igre otvorenog tipa koje imaju složenu organizacionu strukturu, pružajući mogućnost samorazvoja svojih učesnika, preraspodjelu njihovih uloga u procesu rješavanja zadataka (uloge nisu striktno definirane, već se biraju i razvijaju od strane samih učesnika tokom igre). Koriste se za rješavanje nestandardnih zadataka i radnji u problematičnim, teškim situacijama.
Prema prisustvu ili odsustvu konflikta u scenariju, razlikuju se:
igre u beskonfliktnim (kooperativnim) situacijama u kojima se sprovodi princip „individualnog doprinosa“. Ove igre karakteriše delimična ili potpuna podudarnost interesa igrača, zajednički razvoj različitih aspekata problema (npr. istraga zločina u ulozi „islednika“, „službenika kriminalističke istrage“, „stručnjaka“) ;
igre sa nestriktnim rivalstvom, zasnovane na nadmetanju, rivalitet u razvoju jednog problema, što igru čini oštrijom i osigurava kreativnu aktivnost učenika u iznošenju novih ideja i pristupa;
igre sa strogim rivalstvom, zasnovane na potpunoj suprotnosti igračkim interesima rivala (na primjer, poslovna igra „Sudska sjednica“).
Prema stepenu učešća učenika u pripremi DI razlikuju se: igre sa prethodnom pripremom učenika, koje formiraju sposobnost analize i sistematizacije izvornog materijala i osmišljavanja mogućih radnji i situacija. Raznovrsnost takvih igara su igre zasnovane na uključivanju učenika u aktivne istraživačke aktivnosti već u fazi pripreme (potraga za dodatnim informacijama, prikupljanje i analiza proizvodne dokumentacije, konsultacije sa praktičarima i sl.);
poslovne blitz igre bez prethodne pripreme učenika, omogućavaju stvaranje uslova za razvoj sposobnosti improvizacije, brzu primjenu znanja i sticanje iskustva u donošenju odluka u ekstremnim situacijama.
Što se tiče trajanja, CI može biti kratak, zauzima dio časa, ili dug, trajati cijelu lekciju ili čak nekoliko lekcija.
Prema načinu stvaranja i rješavanja problemskih situacija razlikuju se:
DI sa inicijalno zadatom problemskom situacijom, koja se može riješiti u fazi grupne diskusije i zajedničkog odlučivanja. Nakon što su iznijeli rješenja, odredili ponašanje učesnika u ulogama, učenici glume situaciju, implementirajući scenarij koji su pripremili, ilustrujući donesenu odluku. Najproduktivniji u ovom slučaju je prvi dio igre;
DI sa problematičnim situacijama koje nastaju tokom same igre. Sama situacija nije problematične prirode i može se reproducirati prema postojećim standardima (ovisno o poziciji učesnika, njihovom stručnom znanju i iskustvu, kreativnoj orijentaciji) ili graditi na način da se tokom nje javljaju problemske situacije, kada učesnici zauzimaju suprotstavljene pozicije u skladu sa prihvaćenim ulogama. U takvim slučajevima, scenario nije u potpunosti opisan, već samo ocrtava glavne konture igre i moguće pozicije učesnika, koje su konačno precizirane već u igri, u situaciji interakcije igranja uloga. Tako u toku igre nastaju problemske situacije igranja uloga koje imitiraju konfliktne odnose igre uloga, zasnovane na nepoznatoj metodi ili stanju radnje, analize poteškoća koje proizlaze iz nedovoljnog nivoa znanja ili prethodnog iskustva. Povećava se udio improvizacije, a nemogućnost potpunog sprovođenja ranije planiranih radnji podstiče refleksiju, analitičku aktivnost učenika u toku samog procesa interakcije. Ovaj tip situacionog DI ima najveći dijagnostički potencijal i kreativni potencijal, u situacijama improvizacije najjasnije se ispoljavaju vrijednosne orijentacije i kreativne sposobnosti pojedinca, a razvija se i sposobnost donošenja nestandardnih, kreativnih odluka.
Prema didaktičkoj namjeni i obimu, možemo razlikovati igre koje se koriste:
stvoriti problematičnu situaciju koja daje motivaciju i postavljanje ciljeva studentima u proučavanju novog gradiva;
organizacija studentskog istraživačkog rada (na primjer, za razvoj ideja i glavnih aspekata kursnog projekta);
obezbjeđivanje sistematizacije i generalizacije proučavanog nastavnog materijala na osnovu njegove primjene u konkretnoj proizvodnoj situaciji;
kontrola - to su DI koje imaju za cilj provjeru stepena asimilacije nastavnog materijala, utvrđivanje stepena spremnosti učenika za profesionalne aktivnosti („kreativni test“, „kreativni ispit“ u obliku poslovne igre, tokom koje studenti simuliraju situacije profesionalne aktivnosti koje zahtijevaju kompleksnu primjenu i kreativno korištenje stečenih znanja, vještina i sposobnosti.
Faze organizovanja poslovne igre (DI algoritam), Algoritam za pripremu i izvođenje poslovne igre određen je vrstom i karakteristikama simulirane profesionalne aktivnosti. U svom najopštijem obliku, DI model može sadržavati sljedeće faze i faze.
Priprema poslovne igre. Faza 1, dijagnoza glavnih elemenata DI:
1) izbor teme i dijagnoza početne situacije;
2) definisanje ciljeva i zadataka, predviđanje očekivanih rezultata (igrovi i pedagoški);
3) utvrđivanje strukture DI;
4) dijagnostiku sposobnosti grupe, igračke kvalitete budućih izvođača uloga;
5) dijagnoza objektivnih okolnosti koje utiču na tok utakmice.
Faza 2, priprema scenarija:
1) sistemsku analizu početnih informacija;
2) analizu postojećih metoda za rešavanje postavljenih problema;
3) izbor najoptimalnijih metoda, metoda i njegova kreativna obrada u odnosu na ovaj DI;
4) priprema scenarija.
Vođenje poslovne igre. Faza 1, upoznavanje učenika sa početnim informacijama:
1) iznošenje početnih informacija od strane nastavnika, zajedničko definisanje zadataka igre i zadataka učenja;
2) raspodela uloga.
Faza 2, priprema učenika za igru:
1) analiza početnih informacija;
2) proučavanje specijalne literature;
3) priprema za obavljanje uloga.
Faza 3, igranje igre:
4) obavljanje uloga uloga;
5) upravljanje postupkom;
6) analiza rezultata igre od strane učenika;
7) sumiranje rezultata igre od strane nastavnika.
Zajednička diskusija o njenim rezultatima, analiza stečenog iskustva dobija poseban značaj u DI. Prema D. I. Kavtaradzeu, zadatak nastavnika u diskusiji nakon igre je da usmjeri izlaz psihičke energije akumulirane među učenicima na traženje i otkrivanje značenja igre, da shvate njenu vrijednost, da im pomogne da se probiju u novi krug razumijevanja: mijenjaju svoje ideje o problemu, otkrivaju nešto novo u sebi.
Dakle, konačna procjena rezultata igre treba da bude pretežno smislena, semantička. Sistem bodovanja, koji se ponekad koristi za ocjenjivanje rada učenika, udaljava od svrhe i smisla igre kao sredstva kreativnog razvoja učenika i rješavanja drugih obrazovnih problema. Istovremeno, naravno, prilikom razmatranja rezultata igre, učenike treba pozvati da navedu ko je dao najveći doprinos u igri, u kojoj meri su postupci igrača odgovarali propisanoj ulozi.
D. Meadows predlaže da se izdvoji šest faza diskusije nakon utakmice:
1. ustanoviti probleme i pojave koje su se dešavale u igri;
2. utvrditi i pokazati korespondenciju igre sa stvarnim životom;
3. identifikovati razloge ponašanja učesnika u igri;
4. utvrditi da li se takvi obrasci ponašanja dešavaju u stvarnom životu;
5. predložiti šta treba promijeniti u igri da bi se postigao bolji rezultat;
6. predložiti šta treba promijeniti u stvarnom životu.
Položaj nastavnika u poslovnoj igri. Vodeća uloga nastavnika se manifestuje u DI u fazama njegovog osmišljavanja i razvoja, kao i pri sumiranju i analizi rezultata igre. Istovremeno, važno je da primarnu analizu rezultata igre i refleksiju njihovih akcija tokom nje vrše sami učenici. U fazi pripreme učenika za igru, nastavnik može djelovati kao konsultant, pomažući u pronalaženju potrebnih materijala, sugerirajući moguće opcije djelovanja u određenim ulogama. U nekim slučajevima – uz dovoljno dobre organizacione sposobnosti i pripremljenost grupe, kako bi se učenici naučili kako da organizuju CI – funkcija razvijanja i pripreme igre može se prenijeti i na učenike. U ovom slučaju, sumiranje rezultata igre treba uključiti analizu efikasnosti organizacionih aktivnosti učenika.
U toku igre nastavnik može zauzeti tri pozicije: biti vođa igre (tehničar igre); djelovati u jednoj od uloga (pozicija za igru) ili kao asistent i konsultant (facilitator); posmatrati i evaluirati na kraju radnje učesnika (pozicija stručnjaka). Najveću vrijednost imaju igre zasnovane na samoorganizaciji aktivnosti učenika, ali prelazak na ovu vrstu DI treba biti postepen.
Najveći napori u organizaciji DI pada na njegove pripremne faze. Od toga kako je organizovan rad učenika i nastavnika u ovoj fazi zavisi njegova efektivnost i efikasnost. Priprema i izvođenje igre po pravilu zahtijevaju korištenje sistema različitih metoda, skupa sredstava i različitih oblika rada učenika kako u učionici tako i van nje. Primjer takve aktivnosti je poslovna igra koju je razvio i vodi nastavnik discipline "Ustavno pravo" Melekesskog poljoprivrednog koledža T.V. Kukharskaya (Dimitrovgrad, regija Uljanovsk).
Poslovna igra "Potreban predsjednik". Golovi utakmice.