Performansı değerlendirme yönergeleri. Öğrenci çalışmalarını değerlendirmek için öneriler. "Nerede yaşıyoruz?" bölümü için metinler
Notlandırma Gereksinimleri
Her şeyden önce, ilkokul çağındaki bir çocuğun psikolojik özelliklerini dikkate almak gerekir: kendi etkinliğinin sonuçlarını objektif olarak değerlendirememe, zayıf kontrol ve öz kontrol, bir öğretmenin değerlendirmesini kabul etmedeki yetersizlik, vb. Herhangi bir bilgi testi, daha önce çalışılan materyalin doğası ve hacmi ile öğrencilerin genel gelişim düzeyine göre belirlenmelidir.
Aynı derecede önemli olan nesnellik gerekliliğidir. Bu, öncelikle öğrencinin etkinliğinin sonucunun değerlendirilmesinde kendini gösterir. Öğretmenin öğrenciye karşı kişisel tutumu değerlendirmeye yansıtılmamalıdır. Bu özellikle önemlidir, çünkü öğretmen genellikle çocukları mükemmel öğrenciler, iyi öğrenciler, üç öğrenci olarak ayırır ve çalışmanın belirli sonucundan bağımsız olarak, bu bölüme göre bir işaret koyar: mükemmel öğrenciyi abartır ve üç öğrenciyi küçümser. .
Okul çocuklarının öğretmenin değerlendirmesini kabul etmesinin doğası, öz değerlendirmelerinin oluşum derecesine bağlıdır. Bu gereksinimin uygulanması, çocuğun eğitimsel ve bilişsel motivasyonunun ve öğrenmeye karşı tutumunun geliştirilmesinde özellikle önemlidir. Öğretmenin kontrol ve değerlendirmedeki etkinliğinin olumsuz yanı bencilliğidir. Çocukların üzerinde olduğu gibi duruyor, yalnızca kendisi hataları değerlendirme, övme, düzeltme hakkına sahiptir. Öğrenci bu aktivitede yer almaz. Dahası, katılımı genellikle cezalandırılır (“bana söyleme” - ve bir komşuda bir hata buldu; “düzeltildi” - ve kendi içinde bir hata buldu ...). Bu yaklaşım öğrencide, değerlendirmenin öğretmenin kendi faaliyetlerine değil, kendisine karşı tutumunun bir tezahürü olduğu inancını oluşturur.
Öğretmen, değerlendirme etkinlikleri için temel gereksinimlerden birinin, öğrencilerin sonuçlarını değerlendirme, bunları referans olanlarla karşılaştırma, hataları görme ve farklı çalışma türlerinin gereksinimlerini bilme becerilerinin oluşturulması olduğunu hatırlamalıdır. Öğretmenin görevi sınıfta belli bir kamuoyu oluşturmaktır: Çalışma "mükemmel" olarak hangi gereksinimleri karşılıyor, bu çalışma doğru değerlendiriliyor mu, çalışmanın genel izlenimi nedir, bu hataları düzeltmek için ne yapılmalı? Bu ve diğer sorular, sınıftaki toplu tartışmanın temeli haline gelir ve okul çocuklarının değerlendirme etkinliğinin geliştirilmesine yardımcı olur.
Bir örnek alalım. Öğretmen, kontrol etmek için teklifleri iletmeden önce bir dikte yapar. Öğrenci yaptığı işte hataları bulur ve düzeltir. Talimatlara uygun olarak, öğretmen notu bir puan düşürür. Bu durumu analiz edelim. Öğrenci hataları kendisi bulmuştur, bu da kendi kendini kontrol etme becerisine sahip olduğu anlamına gelir. Doğal olarak, bu durumda ceza değil, teşvik gerekir. Ama bir hoca var ki, "Öğrenci bir an önce hatasız yazmalıdır." Ancak, beceriden beceriye geçiş yolu (yani, öğretmenin istediği budur) oldukça zor ve düzensizdir, bu nedenle öğrencinin yazım kuralını hemen uygulayamaması, onun hatası değil, talihsizliğidir. Ve bir öğrenci bir veya başka bir beceri geliştirene kadar, hatalarını düzeltme, başarısızlıklarının nedenlerini öğretmenle birlikte analiz etme hakkına sahip olmalıdır. Ayrıca, bu durum aynı zamanda pedagojik değildir, çünkü öğrenci kendini kontrol etme eylemine karşı olumsuz bir tutum, değerlendirmeye karşı kayıtsız bir tutum geliştirir (“Öğretmen zaten notu düşürecekse neden kendinde hata ararsın?”). Böyle bir durumda ortaya çıkan çelişki, öğrenci ve öğretmen, sınıf arkadaşları, çocuklar ve ebeveynler arasındaki ilişkide rahatsızlık yarattığı için tüm eğitim sürecini olumsuz etkiler.
Eğitim işlevinin uygulanması sürecinde, öğrenmeye karşı olumlu bir tutum için teşvik edici olan bu kişilik özelliklerinin oluşumu için koşullar yaratılır. Bu, her şeyden önce, kendi kendini kontrol etme yeteneği ve arzusuyla ilgilidir. Bunlar şunları içerir: faaliyetlerinin sonucunu standartla karşılaştırma yeteneği; eğitim eylemi yönteminin seçiminin doğruluğunu (yanlışlığını) analiz etme yeteneği, hedefe ulaşma araçları; başkasının ve kendi çalışmasındaki hataları araştırmak, nedenlerini analiz etmek ve bunları düzeltmenin yollarını belirlemek.
Böylece izleme ve değerlendirme sistemi, öğrenci ve öğrenme ortamı arasındaki ilişkilerin düzenleyicisi olur. Öğrenci, öğrenme sürecinde eşit bir katılımcı olur. O sadece hazır değil, aynı zamanda bilgisini test etmeye, neleri başardığını ve nelerin üstesinden gelmesi gerektiğini belirlemeye de hevesli.
Öğretmen, değerlendirme için dijital bir puan (işaret) ve bir değer yargısı kullanır.
Dijital işaretin özellikleri ve sözlü değerlendirme
Kabul edilmelidir ki, mevcut ve nihai notların analizine dayalı değerlendirme, şimdiye kadarki en verimli biçim olmaya devam etmektedir. Aynı zamanda, önemli eksikliklerine dikkat edilmelidir: öğretmenin değer yargılarının küçümsenmesi, "yüzde mani" tutkusu, verilen notların öznelliği.
Aritmetik hesaplamalarla elde edilen işaretlerin biçimsel "birikimi", "ortalama" işarete yönelim eğilimini önlemek gerekir. Nihai not, mevcut testin basit bir aritmetik ortalaması olamaz. Öğrencinin belirli bir süre sonunda elde ettiği gerçek hazırlık düzeyi dikkate alınarak belirlenir. Aynı zamanda öğrencinin kötü bir notu düzeltme, daha yüksek puanlar alma ve akademik performansını iyileştirme hakkı vardır. Örneğin, bir öğrenci öğrendiği yazım kurallarını uygularken büyük hatalar yaptığı için Rusça dikte için “2” aldı. Ancak daha sonraki çalışmalarında bu kuralları öğrendi ve bir sonraki diktede onları ihlal etmedi. Bu hüküm, ilk "2"nin geçersiz olduğu, düzeltildiği ve nihai notun türetilmesinde dikkate alınmadığı anlamına gelir.
Bu nedenle, çalışkanlığın ve öğretim güdülerinin oluşturulması için tek "araç" olarak işaretin fetişleştirilmesiyle mücadele etmek ve biçimcilik ve "yüzde çılgınlığı"nın reddedilmesini teşvik etmek gerekir. Eğitim işlevinin önemini güçlendirmek için her şeyden önce mevcut kontrol metodolojisini geliştirmek gerekir.
Bir diğer önemli değerlendirme sorunu, birinci sınıfta not kullanımına yönelik farklı yaklaşımlardır. Birinci sınıf öğrencileri için birinci yılın tamamı için notlardan feragat edilmelidir. Değerlendirmenin dijital tasarımı olarak not, öğretmen tarafından ancak öğrenciler farklı notların temel özelliklerini bildiğinde girilir (bu durumda “5” konur, bu durumda not düşürülür). İşaretlerin tanıtılmasından önce, diğer değerlendirme işaretlerinin kullanılması tavsiye edilmez: yıldızlar, çiçekler, çok renkli şeritler vb. Öğretmen bu durumda bu konu işaretinin işaretin işlevlerini üstlendiğini ve Çocuğun buna karşı tutumu, dijital değerlendirmeye karşı tutumu ile aynıdır.
İşaret, belirli bir eğitim aşamasının sonucunu değerlendirir. Çocuklar, belirli bir öğrenme çıktısı elde edilene kadar okuma, yazma, saymanın temellerini yeni öğrenmeye başlarken, not, öğrenme sürecini, öğrencinin belirli bir eğitim görevinin tamamlanmasına yönelik tutumunu daha fazla değerlendirir, kararsız becerileri ve bilinçsiz bilgileri düzeltir. . Buna dayanarak, eğitimin bu aşamasını bir notla değerlendirmek uygun değildir.
İlkokuldaki değerlendirme etkinlikleri için modern gereksinimler dikkate alınarak, dört noktalı bir dijital değerlendirme (notlar) sistemi tanıtılmaktadır. "Çok kötü" derecesi ("1" işareti) iptal edilir.
Bunun nedeni, ilkokulda bir puan olarak ünitenin pratikte kullanılmaması ve "çok kötü" işaretinin "kötü" işaretine eşit olabilmesidir. "Vasat" notu iptal edilir ve "tatmin edici" notu verilir.
Dijital değerlendirmenin özellikleri (işaretler)
"5" ("mükemmel") - gereksinimlerin yerine getirilme düzeyi tatmin ediciden çok daha yüksektir: hem mevcut hem de önceki eğitim materyalinde hata yok; birden fazla kusur yok; tutarlılık ve eksiksizlik.
"4" ("iyi") - gereksinimlerin yerine getirilme düzeyi tatmin ediciden daha yüksektir: ek materyal kullanımı, konunun açıklanmasının eksiksizliği ve mantığı; yargıların bağımsızlığı, kişinin tartışma konusuna karşı tutumunun bir yansıması. Mevcut eğitim materyalinde 2-3 hata veya 4-6 eksikliğin varlığı; kapsanan malzemede en fazla 2 hata veya 4 eksiklik; materyalin sunum mantığının küçük ihlalleri; bir öğrenme problemini çözmek için irrasyonel yöntemlerin kullanılması; malzemenin sunumunda bazı yanlışlıklar.
"3" ("tatmin edici") - belirli bir iş için gereksinimlerin yeterli bir asgari düzeyde yerine getirilmesi; mevcut eğitim materyalinde en fazla 4-6 hata veya 10 eksiklik; tamamlanan eğitim materyalinde en fazla 3-5 hata veya en fazla 8 eksiklik; materyalin sunum mantığının bireysel ihlalleri; konunun eksik açıklanması.
"2" ("kötü") - gereksinimlerin yerine getirilme seviyesi tatmin edicinin altındadır: mevcut malzemede 6'dan fazla hata veya 10 eksikliğin varlığı; kapsanan malzemede 5'ten fazla hata veya 8'den fazla eksiklik; mantık ihlali, eksiklik, tartışılan konunun ifşa edilmemesi, argüman eksikliği veya ana hükümlerinin yanlışlığı.
“Yazılı eserin genel izlenimi için” bir işaret konur. Özü, öğretmenin işin görünümüne (düzgünlük, estetik çekicilik, temizlik, formalite vb.) yönelik tutumunu belirlemede yatmaktadır. Bu işaret ek olarak konur, günlüğe girilmez. Böylece, not defterinde (ve günlükte), öğretmen iki işaret koyar (örneğin, 5/3): eğitim görevinin doğru yürütülmesi için (paydaki işaret) ve çalışmanın genel izlenimi için (işaret). paydada). "İşin genel izlenimi için" işaretinin azaltılmasına aşağıdaki durumlarda izin verilir:
işte en az iki yanlış düzeltme var;
çalışma dikkatsizce çerçevelenmiş, okunaksız, metinde çok fazla üstü çizili, lekeli, haksız kelime kısaltmaları var, kenar boşlukları ve kırmızı çizgiler yok.
Öğretmenin değerlendirme etkinliğindeki bu konumu, öğrenme çıktılarını daha nesnel bir şekilde değerlendirmeyi ve “Öğrenci konu bilgisine hakim olarak ne başardı?” Sorularının cevaplarını “ayırmayı” mümkün kılacaktır. ve "Çalışkanlığı ve çalışkanlığı nedir?"
Sözel değerlendirmenin özellikleri (değer yargısı)
Sözlü değerlendirme, okul çocuklarının eğitim çalışmalarının sonuçlarının kısa bir açıklamasıdır. Bu değer yargısı biçimi, öğrenciye eğitim faaliyetinin sonuçlarının dinamiklerini ortaya çıkarmayı, yeteneklerini ve çalışkanlığını analiz etmeyi mümkün kılar. Sözlü değerlendirmenin bir özelliği, içeriği, öğrencinin çalışmasının analizi, başarılı sonuçların açık bir şekilde sabitlenmesi (her şeyden önce!) ve başarısızlık nedenlerinin açıklanmasıdır. Ayrıca bu nedenler öğrencinin kişisel özellikleri ile ilgili olmamalıdır ("tembel", "dikkatsiz", "denememiş").
Değer yargısı, çalışmanın özü hakkında bir sonuç olarak, hem olumlu hem de olumsuz taraflarını ve ayrıca eksiklikleri ve hataları ortadan kaldırmanın yollarını ortaya çıkaran herhangi bir işarete eşlik eder.
Bireysel akademik konularda kontrol ve değerlendirmenin özellikleri
Rus Dili
Öğrencilerin ana dillerindeki başarı düzeylerinin kontrolü yazılı çalışma şeklinde gerçekleştirilir: dikteler, dilbilgisi ödevleri, kontrol kopyası, sunumlar, test görevleri.
Dikte, yazım ve noktalama becerilerini test etmenin bir aracı olarak hizmet eder.
Dilbilgisi analizi, öğrencilerin incelenen dilbilgisi fenomenlerini anlama derecesini, kelimelerin ve cümlelerin en basit dil analizini üretme yeteneğini kontrol etmenin bir yoludur.
Kontrol hilesi, dikte gibi, öğrenilen yazım ve noktalama kurallarını, beceri ve yeteneklerin oluşumunu kontrol etmenin bir yoludur. Ayrıca, basılı metinden kopyalama, yazım denetimi yapma, cümle sınırlarını bulma, metnin bölümlerini belirleme, metnin bir veya başka bir bölümünü yazma yeteneğini de kontrol eder.
Sunum (eğitim) yazma becerisinin oluşumunun nasıl gittiğini kontrol eder; önemli noktaları atlamadan metnin ana içeriğini anlama ve aktarma yeteneği; ana dilin kurallarına uyarak yazılı bir yeniden anlatım düzenleme yeteneği.
Test görevleri, kişinin bilgisini standart olmayan öğrenme durumlarında kullanma yeteneğinin oluşum düzeyini belirlemeyi amaçlayan dinamik bir test şeklidir.
Hatalar:
brüt atlama, yeniden düzenleme, değiştirme, kelimelere fazladan harf ekleme durumları dahil olmak üzere kelime yazma kurallarının ihlali;
aralığı her sınıfın programı tarafından belirtilen kurallara göre düzenlenmeyen kelimelerin yanlış yazılması (kontrolsüz yazımlı kelimeler);
metinde incelenen noktalama işaretlerinin olmaması (cümlenin sonunda ve cümlenin başında büyük harf);
incelenen yazım kurallarında hataların varlığı;
sunumu yazarken yazarın metninden önemli sapmalar, çalışmanın anlamını çarpıtmak;
sunumun ana bölümünün olmaması, yazarın metnine yansıyan önemli olayların ihmali;
kelimelerin kendilerine özgü olmayan bir anlamda kullanılması (sunusunda). Dezavantajları:
Dezavantajları:
sonraki cümle büyük harfle yazılmışsa, cümlelerin sonunda noktalama işareti yoktur;
kırmızı çizgi yok
aynı kural için bir kelimenin yanlış yazılması (eğer eserde bu tür birkaç kelime varsa);
sunumu yazarken yazarın metninin olay mantığının küçük ihlalleri.
Sunumu değerlendirirken, metnin ana içeriğinin aktarımının eksiksizliğine, metinde önemli noktaların eksikliğinin varlığına, yazarın niyetinin aktarımında bozulmalara, yokluğa dikkat etmek gerekir. anlatının ana bölümünden.
Rus dilindeki testler için değerlendirme normları, bu belgede belirtilen genel gerekliliklere uygundur.
Rus dilinde kontrol organizasyonunun özellikleri
Dikte metinleri, tüm çocukların bunları tamamlayabileceği beklentisiyle orta zorlukta seçilir. Her metin yeterli sayıda çalışılmış yazım içerir (diktedeki tüm kelimelerin toplam sayısının yaklaşık %60'ı). Metinde bugüne kadar çalışılmamış veya tahtaya önceden yazılmış kurallar için kelimeler olmamalıdır. Yazılışları incelenen dikte ve kelimelere dahil etmek uygun değildir.
Tutarlı metinler bir dikte olarak sunulur - ya yazarın, çocukların yeteneklerine göre uyarlanmış ya da bir öğretmen tarafından derlenmiş. Metnin konusu çocuklara yakın ve ilgi çekici olmalıdır: doğa, dostluk, çocukların yaşamları, anavatan, seyahat vb. hakkında. Cümleler yapı olarak basit, anlatım amacı farklı olmalı ve ilkokulda öğrenilen sözdizimsel kategoriler (homojen cümle üyeleri) dahil olmak üzere 2-8 kelimeden oluşmalıdır.
Dilbilgisi analizinin performansını kontrol etmek için, içeriği ikiden fazla dilbilgisi analizi içermeyen kontrol çalışmaları kullanılır.
İyi performans gösteren öğrencilerin, dil gelişimi, yaratıcılık ve bilgi gerektiren, artan zorlukta ek bir görev sunmaları tavsiye edilir.
Kontrollü hile için, noktalama işaretleri eksik olan tutarlı metinler sunulur. Sunumlar için net bir hikayesi olan anlatı metinleri sunulur. Yavaş yavaş, manzaralar, portreler vb.'nin basit açıklamalarını içeren metinleri kullanabilirsiniz.
Okuma ve okuma etkinliği
İlkokulda okuma etkinlikleriyle ilgili aşağıdaki yetenek ve beceriler test edilir: belirli bir hızda (yüksek sesle ve kendi kendine) bilinçli okuma becerisi; metni anlamlı bir şekilde okuma ve yeniden satma, ezbere bir şiir, bir düzyazı çalışması öğrenme.
Bir eserin metnini yeniden satma yeteneğini kontrol ederken, metnin ana içeriğinin aktarımının doğruluğuna, arsa gelişiminin sırasına ve eksiksizliğine, görüntülerin karakterizasyonundaki ifadeye özel önem verilir.
Okuma tekniklerine ek olarak, öğretmen öğrencinin gerçek okuma etkinliğini de kontrol eder: kitapta gezinme yeteneği, edebi eserler bilgisi, türleri ve özellikleri, çocuk yazarlarının ve şairlerinin adlarının bilgisi ve tür öncelikleri (o). peri masalları, doğa hakkında şiirler vb. yazdı).
İlkokulun farklı sınıflarında okuma ve okuma etkinliği kendine has özelliklere sahiptir. Birinci sınıfta okuma bir asimilasyon nesnesi ise (okuma yöntemlerine hakim olunur, okunan kelimeleri, cümleleri ve kısa metinleri anlama çalışmaları devam eder), o zaman 2-4. sınıflarda okuma yavaş yavaş genel bir eğitim becerisi haline gelir. Bunun göstergelerinden biri, kişinin kendine ve sesli okuma oranındaki değişikliktir. Ayrıca birinci sınıfta yüksek sesle okuma asıl çalışma süresini kaplarken, hızlı bilinçli okuma becerilerinde ustalaştıkça kendi kendine okumanın payı artmaktadır (birinci sınıfta %10-15 iken, lisede %80-85'e çıkmaktadır). dördüncü sınıf).
Okul çocuklarının okuma becerisinin oluşum seviyesinin özelliklerini dikkate alarak, öğretmen, aktiviteyi kontrol etmek için belirli görevler belirler:
birinci sınıfta, heceli okuma biçiminin oluşumu kontrol edilir: dakikada en az 25-30 kelimelik bir okuma hızında okunan metnin genel anlamını anlamak (yıl sonunda); bireysel kelimelerin ve cümlelerin anlamlarını anlamak;
ikinci sınıfta, tüm kelimeleri ve cümleleri okuma yeteneğinin oluşumu kontrol edilir; dakikada en az 45-50 kelime yüksek sesle okuma hızında okunan metnin içeriğinin genel anlamını anlama (yıl sonunda); noktalama işaretlerine karşılık gelen duraklamaları, karakterlerin karakteristik özelliklerini taşıyan tonlamaları kullanma yeteneği;
üçüncü sınıfta, tam kelimelerle okuma yeteneğinin oluşumunu kontrol etmenin yanı sıra, ana kontrol görevleri, okunan metni dakikada en az 65-70 kelime (yüksek sesle) ve 85 okuma hızında anlamaktır. -90 kelime/dakika (kendi kendine); nesir eserlerinin ve şiirlerin hazırlanan metinlerini okumanın anlamlılığını kontrol etmek; ana ifade araçlarının kullanımı: duraklamalar, mantıksal vurgular, tonlama düzeni;
dördüncü sınıfta, cümleleri ve sözdizimlerini okuma yeteneğinin oluşumu kontrol edilir; dakikada yaklaşık 80-90 kelime (yüksek sesle) ve dakikada 1 15-120 kelime (kendi kendine); bir kitaptan ve kalpten okumanın ifadesi, hem hazırlanmış hem de hazırlıksız metin, çalışmanın doğasına bağlı olarak bağımsız bir temel ifade aracı seçimi.
Değerlendirmenin azaltılmasını etkileyen hataların ve eksikliklerin sınıflandırılması
Hatalar:
okunabilir kelimelerin bozulması (harflerin, hecelerin, kelimelerin değiştirilmesi, yeniden düzenlenmesi, çıkarılması veya eklenmesi);
yanlış stres ifadesi (ikiden fazla);
tüm metni anlamsal duraklamalar olmadan okumak, sesli okurken kelimelerin telaffuzunun hızını ve netliğini ihlal etmek;
belirlenen okuma süresi boyunca okunan metnin genel anlamının yanlış anlaşılması;
metnin içeriği ile ilgili sorulara yanlış cevaplar;
okunan şeyin ana fikrini vurgulayamama; metinde okunanların ana içeriğinin anlaşılmasını doğrulayan kelimeler ve ifadeler bulamama;
işteki olayların sırasını yeniden anlatırken ihlal;
hazırlanan metnin kararsız bilgisi ezbere;
okuma monotonluğu, ifade araçlarının eksikliği.
eksiklikler
en fazla iki yanlış aksan;
yüksek sesle okurken kelimelerin anlamsal duraklamalarının, temposunun ve telaffuzunun netliğinin bireysel ihlalleri;
belirlenen süreyi biraz aşan bir süre boyunca okunan metnin anlaşılması;
işin ana fikrinin formülasyonundaki yanlışlıklar;
ifade araçlarını kullanmanın uygunsuzluğu, karakterin karakterini aktarırken yetersiz ifade.
Okuma ve okuma etkinliği için değerlendirme normları, bu belgede belirtilen genel gerekliliklere uygundur.
Okuma üzerinde kontrol organizasyonunun özellikleri
akım kontrolü okuma her derste bireysel veya önden sözlü bir anket şeklinde gerçekleşir: metni okumak, çalışmanın içeriğini yeniden anlatmak (tam, kısaca, seçici), ezberden veya bir sayfadan anlamlı okuma. Çalışılan program çalışmasının materyali üzerinde, çoğunlukla sözlü olarak gerçekleştirilir. Yazılı eserler de mümkündür - küçük hacimli (soruların cevapları, bir kahramanın veya olayın açıklaması) ve ayrıca bir kitap, resimler ve içindekiler tablosu ile bağımsız çalışma. Bunun için “cümleyi tamamla”, “doğru cevabı bul”, “hatayı bul” gibi test görevlerinin kullanılması tavsiye edilir.
Tematik kontrol Belirli bir konu çalışıldıktan sonra gerçekleştirilir ve hem sözlü hem de yazılı olarak gerçekleşebilir. Yazılı çalışma, okuma konusu dikkate alınarak oluşturulmuş test görevleri şeklinde de gerçekleştirilebilir.
Son kontrol Sesli okuma testleri bireysel olarak yapılır. Doğrulama için kelime ve içerik açısından bilinmeyen metinler seçilir. Bir metin seçerken, kelime sayısı sayılır ("ortalama" uzunluktaki kelime 6 karakterdir, karakterler hem bir harf hem de kelimeler arasında boşluk içerir). Metnin anlaşıldığını test etmek için öğretmen okuduktan sonra sorular sorar. Okuma becerisinin "kendi kendine" test edilmesi, önden veya gruplar halinde gerçekleştirilir. Doğrulama için öğretmen, her öğrencinin aldığı bireysel kartlar hazırlar. Kartlardaki görevler genel olabilir veya farklılaştırılabilir. Okuma becerilerini test etmenin sonuçlarını dikkate almak için öğretmen uygun şemayı kullanır.
1. Sınıf Okuma Programı
Soyadı
okuma yöntemi
Kişinin metnin farkında olduğu okuma hızı
Hatasız okuma
Farkındalığı Okumak
Genel puanı
2-4. sınıflarda okuma becerilerini kaydetme planı
öğrencinin soyadı
okuma hızı
temelin farkındadır
metnin düşüncesi
Hatasız okuma
tarafından yanıtlar
içerik
Metin
Anlamlı okuma (önceden hazırlanmış
Genel puanı
Matematik
Yazılı eserlerin değerlendirilmesi
Bu değerlendirme aşağıdaki göstergelere dayanmaktadır: performansın doğruluğu ve tamamlanan görevin hacmi.
Hatalar:
görevin altında yatan veya uygulanması sırasında kullanılan özelliklerin, kuralların, algoritmaların, mevcut bağımlılıkların cehaleti veya yanlış uygulanması;
yanlış eylem seçimi, işlemler;
görevin amacı hesaplama becerilerini ve yeteneklerini test etmek olduğunda yanlış hesaplamalar;
doğru cevabın alınmasını önemli ölçüde etkileyen matematiksel hesaplamaların, eylemlerin, işlemlerin bir kısmının ihmal edilmesi;
açıklayıcı metin, görevin cevabı, değerlerin adı, gerçekleştirilen eylemler ve elde edilen sonuçlar arasındaki tutarsızlık;
gerçekleştirilen ölçümlerin ve geometrik yapıların belirtilen parametrelerle tutarsızlığı.
Dezavantajları:
verilerin yanlış yazılması (sayılar, işaretler, tanımlamalar, değerler); Matematiksel terimlerin kayıtlarında 0 hata, matematiksel hesaplamalar yaparken semboller;
görevin amacının hesaplama becerilerini ve yeteneklerini test etmekle ilgili olmadığı durumlarda yanlış hesaplamalar;
bir eylem kaydının varlığı;
göreve cevap yok veya cevap kaydında hata var.
Yukarıda belirtilen durumlarda, eserin genel izlenimi için puanda bir azalmaya izin verilir.
Sözlü cevapların değerlendirilmesi
Öğrencilerin sözlü yanıtlarını değerlendirmek için temel olarak aşağıdaki göstergeler kullanılır: doğruluk, geçerlilik, bağımsızlık, eksiksizlik.
Hatalar:
soruya yanlış cevap;
bir öğretmenin yardımı olmadan bir soruyu cevaplayamama veya bir görevi tamamlayamama;
Görevin doğru yapılması, uygun açıklamalar yapamaması,
Dezavantajları:
soruya yanlış veya eksik cevap; doğru cevapla, bağımsız veya tamamen kanıtlayamama ve gösterememe;
çözülen sorunun cevabını doğru bir şekilde formüle edememe;
öğrencinin bireysel bir özelliği olmayan görevin yavaş temposu;
matematiksel terimlerin yanlış telaffuzu.
Matematikte kontrol organizasyonunun özellikleri
akım kontrolü Matematik hem yazılı hem de sözlü olarak yapılabilir. Akım kontrolü için yazılı çalışmaların haftada en az bir kez bağımsız çalışma veya matematiksel dikte şeklinde yapılması önerilir. Mevcut kontrol için çalışmanın, yalnızca belirli bir becerinin kapsamlı bir testinin gerçekleştirildiği aynı türden birkaç görevden oluşması arzu edilir (örneğin, doğal sayıları karşılaştırma yeteneği, bulma yeteneği). bir dikdörtgenin alanı, vb.).
Tematik kontrol ilkokulda matematik esas olarak yazılı olarak yapılır. Tematik kontroller için programın temel soruları seçilir: sözlü hesaplama yöntemleri, çok basamaklı sayılarla işlemler, miktarların ölçümü vb.
Tematik test çalışmaları arasında, tablo halinde toplama, çıkarma, çarpma ve bölme durumlarının bilgisinin kontrol edildiği eserler tarafından özel bir yer işgal edilir. Öğrencilerin bağımsızlığını sağlamak için, her biri 30 örnek içeren çeşitli çalışma seçenekleri seçilir (sırasıyla, toplama ve çıkarma veya çarpma ve bölme için 15). Bu çalışmayı tamamlamak için dersin 5-6 dakikası ayrılır.
Son kontrol matematikte, birleşik nitelikteki testler şeklinde gerçekleştirilir (aritmetik problemler, örnekler, geometri ödevleri vb. İçerirler). Bu çalışmalarda, geometrideki görevlerin, örneklerin, görevlerin performansı önce ayrı ayrı değerlendirilir ve ardından tüm çalışmanın nihai notu görüntülenir.
Aynı zamanda, nihai not ortalama bir puan olarak belirlenmez, ancak bu iş için temel olan bu tür görevler dikkate alınarak belirlenir.
Final sınavları için değerlendirme normları, bu belgede belirtilen genel gerekliliklere uygundur.
Dünya.
"The World Around" eğitim alanını oluşturan konuların içeriğinin özgünlüğü, denetimin içeriğini ve biçimlerini etkiler. Kontrolün temel amacı, eğitim materyalinin gerçekleri hakkındaki bilgileri, çocukların en basit sonuçları çıkarma, genel yargıları ifade etme, ek kaynaklardan örnekler verme ve karmaşık bilgileri uygulama becerisini kontrol etmektir.
Değerlendirmenin bozulmamasını etkileyen hataların ve eksikliklerin sınıflandırılması
Hatalar:
bir kavramın yanlış tanımı, bir kavramın temel bir özelliğinin gereksiz olanla değiştirilmesi;
önemli olduğu durumlarda nesnenin (olgu) tanımındaki sıranın ihlali;
incelenen bir veya başka bir fenomenin akışı için nedenlerin, kalıpların, koşulların yanlış açıklanması (bir hikaye mantığında);
nesneleri karşılaştırma hataları, temel özelliklerine göre gruplara ayrılması;
olgusal materyalin cehaleti, belirtilen kararı doğrulayan bağımsız örnekler verememe;
bir çizimi, diyagramı, tabloyu yanlış doldurma yeteneğinin olmaması; cevabınızı bir diyagram, çizim, açıklayıcı materyal ile onaylayamama;
deneyi kurarken yanlış sonuca yol açan hatalar;
harita ve plan üzerinde navigasyon yapamama, çalışılan nesneleri (doğal tarih ve tarihi) doğru bir şekilde göstermede zorluklar.
Dezavantajları:
önemsiz özelliklerinin nesnesinin tanımında baskınlık; 0 işin sonucunu olumsuz etkilemeyen çizimlerin, diyagramların, tabloların yürütülmesinde yanlışlıklar; atama ve imza eksikliği;
deney sırasında yanlış bir sonuca yol açmayan işlem sırasının bireysel ihlalleri;
cihazın amacının belirlenmesindeki yanlışlıklar, kullanımı önde gelen sorulardan sonra gerçekleştirilir;
haritada bir nesne bulurken yanlışlıklar.
"Çevrede" kontrol organizasyonunun özellikleri
Bu eğitim alanındaki konularda bilgi ve becerileri kontrol etmek ve değerlendirmek, bireysel ve ön sözlü testler, çok fazla zaman ile ayrıntılı bir cevap gerektirmeyen çeşitli yazılı çalışmaların yanı sıra haritalar, araçlar, modeller ile bağımsız pratik çalışmalar, laboratuvar ekipmanları kullanılmaktadır.
Ön anket, tüm sınıfın öğrencilerinin katıldığı bir polilog sohbeti olarak gerçekleştirilir. Öğretmen, dersin belirli bir konusu hakkında öğrencilerin kısa, mantıklı cevaplar verdiği bir dizi soru hazırlar. Bu tür kontrol konuşmalarının asıl amacı müfredatta uzmanlaşma farkındalığını kontrol etmek olduğundan, bu, yalnızca olgusal materyal bilgisini değil (ders kitabı makalesini, listeyi, hatırlamayı, vb. tekrarı) değil, aynı zamanda bu tür soruların seçilmesi ihtiyacını da belirler. ayrıca gerçekleri karşılaştırma, bir alternatif seçme, karşılaştırma, analiz etme, olgunun nedenini bulma vb.
Bireysel bir sözlü anket, belirli bir eğitim alanının konularındaki derslerde de kendine özgü özelliklere sahiptir. Aşağıdaki bireysel anket biçimleri ayırt edilebilir: hikaye tanımlama ve hikaye muhakeme.
Hikaye-açıklama. Öğrenci, çevredeki dünyanın bir nesnesi veya olgusunun temel özelliklerini ve özelliklerini ortaya çıkararak tutarlı, mantıklı bir tanımını verir. Bu tür bir hikaye değerlendirilirken konunun açıklanmasının eksiksizliği, nesnenin en önemli özelliklerinin seçilmesi, mantıklı sunum, kişinin tutumunun açıklanan konuya aktarılması dikkate alınır. Olumlu bir değerlendirme, öğrencinin ders kitabının metninden sapma, onu kelimesi kelimesine tekrar etme, bir fikri kendi sözleriyle ifade etme, yaşam deneyiminden kendi örneklerini verme arzusunu hak eder. Ek literatür ve açıklayıcı materyallerin kullanımı, kendi kendine yapılan çizimler ve diyagramlar özellikle belirtilmiştir.
hikaye muhakemeöğrencinin edindiği bilgileri bağımsız olarak genelleştirme, nedensel, mekansal ve zamansal ilişkileri doğru bir şekilde kurma, edindiği bilgileri diyagramlar, tablolar, diyagramlar vb. kullanarak standart olmayan durumlarda kullanma yeteneğini kontrol eder. Bu tür bir anket, öğrencinin gelişim düzeyini, mantıksal düşüncesinin oluşumunu, hayal gücünü, tutarlı konuşma-muhakemesini kontrol etmek için çok önemlidir.
Doğa bilimleri ve sosyal bilimler konularındaki yazılı bilgi testinde, daha genç öğrencilerin yetersiz yazma yetenekleriyle ilişkili olan, tam bir zorunlu yazılı cevap gerektirmeyen bu tür testler kullanılır. Bu nedenle, çeşitli seçenekler için test görevleri uygundur: bir hata arama, bir cevap seçme, bir ifadeye devam etme veya düzeltme, vb. Bireysel görev kartlarıyla çalışmak da büyük önem taşır: çocuklar tabloları doldurur, diyagramları, diyagramları çizer veya tamamlar, doğru tarihi seçin, vb. Bu görevlerin, çocukların bireysel ilerleme hızlarının daha sonraki çalışmalarda kontrol edilmesini ve dikkate alınmasını sağlayacak farklılaştırılmış görevler olarak oluşturulması tavsiye edilir.
Çevremizdeki dünya hakkında fikirlerin oluşumunun ilginç bir yazılı kontrolü grafik çalışmalarıdır. Burada öğretmen, öğrencinin bilgisinin anlamlılığını, bir düşünceyi bir kelimede değil, bir görüntüde, bir modelde, bir çizim şemasında iletme yeteneğini kontrol eder.
Hem sözlü hem de yazılı anketlerin unsurlarını birleştiren özel bir kontrol şekli, aletler, laboratuvar ekipmanı ve modellerle çalışmaktır. Bu kontrol şekli daha çok çocukların doğa bilimleri fikirlerini oluşturan derslerde kullanılır. Bu testlerin temel amacı, okul çocuklarının ekipmanla çalışma, gözlemler veya deneyler planlama ve bağımsız pratik çalışma yapma becerilerinin gelişim düzeyini belirlemektir.
"The World Around" eğitim alanındaki her tür test kağıdı için değerlendirme standartları, bu belgede belirtilen genel gereksinimlere uygundur.
biyoloji temel okulundan mezun
Cevabı değerlendirirken, mezunun bilgi ve becerilerinin temel genel eğitim için devlet standardının gerekliliklerine uygunluğuna büyük önem verilir. Mezunun her soruya verdiği yanıt, beş puanlık bir ölçekte ayrı ayrı değerlendirilir. Toplam sınav puanı, biletin üç sorusunun her birini tamamlama puanlarından elde edilir ve bunların aritmetik ortalamasıdır. Bireysel görevleri değerlendirirken, öğretmene rehberlik eden ve doğası gereği tavsiye niteliğinde olan aşağıdaki kriterler size rehberlik edebilir:
Biletlerin ilk sorusu
"5" olarak işaretle cevabında mezun temel teoriler, yasalar, genel biyolojik kavramlar hakkında bilgi gösteriyorsa; biyolojik yasaların ana hükümlerini ve ilkelerini, biyolojik nesnelerin işaretlerini, süreçleri ve fenomenleri mantıksal olarak ortaya koyar, özlerini ve ara bağlantılarını ortaya çıkarır; Teorik hükümleri örneklerle, sonuçların temelini oluşturan bilimsel gerçeklerle, genellemelerle ve ispatlarla somutlaştırır. Mezun, biyolojik nesneleri ve süreçleri genelleme, analiz etme, karşılaştırma ve buna dayanarak sonuçlar çıkarma yeteneğini gösterir.
"4" olarak işaretle Cevapta, mezun teorik pozisyonları tam olarak ortaya koymuyorsa ve bunları örneklerle yeterince geniş bir şekilde göstermiyorsa, nesnelerin ve fenomenlerin karşılaştırmasının tüm unsurlarını vermiyorsa, biyolojik yanlışlıklara izin veriyorsa, büyük biyolojik hatalara izin vermiyorsa konur.
"3" olarak işaretle mezunun, yaşamın ana özellikleri hakkında, organizasyonun tüm seviyelerinde tezahür eden, farklı yaban hayatı krallıklarının yapısının ve yaşamının özellikleri hakkında eksik parçalı bilgiye sahip olması, biyolojik kavramları yanlış yorumlaması, süreçlerin özünü ortaya koymaması durumunda konur. ve fenomenler, yanlış sonuçlar çıkarır, fenomenin nedenini ve sonuçlarını belirlemede bozulmalara izin verir.
Işaret 2" mezunun cevapta büyük biyolojik hatalar yapıp yapmadığı, parça parça bilgi vermesi, teorik hükümlerin belirtilmesiyle ilgili olmayan örnekler vermesi veya cevabın tamamen eksik olup olmadığı konur.
İkinci bilet sorusu
"5" olarak işaretle cevap olarak yüksek lisans derecesinin biyolojik nesnelerin (hücreler, organlar, organ sistemleri ve bitki, hayvan, mantar, doğal ve yapay ekosistemler) özellikleri hakkında bilgi sahibi olması durumunda; biyolojik süreçlerin özü hakkında (metabolizma, maddelerin taşınması, büyüme, gelişme, üreme, sinirlilik, maddelerin ekosistemlerde dolaşımı). Edinilen bilgilerle birlikte, öğrenci şunları yapma yeteneğini gösterir: açıklamakçeşitli organizmaların doğadaki rolü, ilişkileri, çevreyi koruma ihtiyacı; tanımak ve betimlemek canlı nesneler ve tablolar üzerinde: çiçekli bir bitkinin organları, hayvan organlarının organları ve sistemleri, farklı bölümlerden bitkiler, belirli tür ve sınıflardaki hayvanlar; yenilebilir ve zehirli mantarlar; ortaya çıkartmak bir ekosistemdeki farklı türlerin etkileşim türü, besin zincirlerini oluşturur; analiz etmek ekosistemlerdeki insan faaliyetlerinin sonuçları.
"4" olarak işaretle Cevapta mezun, küçük biyolojik hatalara ve yanlışlıklara izin verirken, yukarıda belirtilen bilginin gelişimini gösterirse, tanıma, ilişki kurma, nesneleri, süreçleri, fenomenleri analiz etme becerilerine açıkça sahip değilse belirlenir.
"3" olarak işaretle mezun, bitki ve hayvanların evrim sürecindeki karmaşıklığı, çevresel faktörler, ekosistemler, biyoçeşitlilik, biyosferin korunmasındaki rolü hakkında parça parça bilgiye sahipse, biyolojik süreçlerin ve fenomenlerin özünü yanlış ortaya çıkarır, tam olarak ustalaşmaz nesneleri ve fenomenleri tanımlama, tanımlama, tanıma, analiz etme, doğadaki çeşitli biyolojik ilişki türlerini tanımlama yeteneği.
Işaret 2" mezun cevapta büyük biyolojik hatalar yaparsa, genel eğitim ve pratik beceri ve yeteneklere sahip olduğunu göstermezse, sınav görevlisinin önde gelen sorularına cevaplar formüle edemezse veya önerilenlere cevap vermezse belirlenir.
Biletlerin üçüncü sayısı
"5" olarak işaretle cevaba göre mezun, bir kişinin yapısı, işlevleri, üremesi, hijyeni, biyolojik ve sosyal özü, yüksek sinir aktivitesi hakkında bilginin gelişimini gösterirse; edinilen bilgiyi kendi vücudunun yaşamını açıklamak için uygulama becerisine hakim olmak, sağlığın çevrenin durumuna bağımlılığı, çeşitli hastalıklar, yaralanmalar, stres, HIV enfeksiyonu, kötü alışkanlıklar için önleyici tedbirlere uygunluk, edinilen bilgileri kullanma ve pratik faaliyetlerde ve günlük yaşamda beceriler.
Cevaptaki öğrenci biyolojik hatalara ve yanlışlıklara izin vermez.
"4" olarak işaretle Mezunun cevapta küçük biyolojik hatalar ve yanlışlıklar yapması, edindiği bilgileri kendi vücudunun yaşamını, kalıtsal ve edinilmiş hastalıkların nedenlerini, önlenmesini, etkisini açıklamak için uygulama yeteneğini açıkça göstermediği belirlenir. başkalarının sağlığı ve sağlığı üzerindeki risk faktörleri.
"3" olarak işaretle mezun kişinin yapısı ve yaşamı, vücudun iç çevresi, bağışıklık, vücudun yaşamının temeli olarak refleks hakkında parçalı bilgiye sahipse, biyolojik kavramları yanlış yorumluyorsa, yapı hakkında teorik bilgileri uygulayamıyorsa konur. ve pratikte ve günlük yaşamda insan vücudunun hayatı.
Işaret 2" Cevapta, mezun sadece birbiriyle bağlantılı olmayan, büyük biyolojik hatalar yapan, insan vücudu hakkında edindiği bilgileri pratik faaliyetlerde ve günlük yaşamda uygulayamayan ayrı bilgi unsurlarını ortaya koyarsa belirlenir.
Sınav sonuçlarına göre yeterli hazırlık düzeyini aşmayan büyük bir sınav katılımcısı grubunun, haftada 2 saat müfredatla temel düzeyde fizik okuduğu varsayılabilir. Bununla birlikte, bu grupta, bir okul fiziği dersinin kavramsal aparatının ustalığı kontrol edilirken, aynı görev modelleri için yaklaşık olarak aynı sonuçlar gözlemlenir, ancak hem temel seviye standardına dahil edilen hem de dahil edilmeyen bilgi unsurlarını kontrol eder. . Müfredattan ve konunun beyan edilen çalışma seviyesinden (profil veya temel) bağımsız olarak, okul çocuklarının aynı miktarda kavramsal aparat üzerinde çalışması muhtemeldir. Ancak, temel düzeyde bir fizik dersi incelenirken, zaman yetersizliği nedeniyle, kavramsal aparatın özümsenmesinin kalitesi sağlanmaz, edinilen bilgilerin uygulanması ile ilgili beceriler oluşmaz. Bu mezunlar için yükseköğretim kurumlarının programlarında ileri eğitimde ciddi zorluklar öngörmek mümkündür.
3. USE sisteminde açık türdeki görevlerin rolü
Fizikte KIM'deki görevlerin çoğu çoktan seçmeli ve kısa cevaplı görevlerdir. Çoktan seçmeli görevler oldukça bilgilendiricidir, ancak yalnızca bir veya iki bilgi veya beceri öğesini test etmeyi amaçlar ve bu nedenle öğrencilerin her türlü etkinlikten uzak olan ustalığını test edebilir. Bu tür görevler, öğrencilerin bu tür soruları cevaplarken yaptıkları ve çeldiricilere gömülü tipik hataları izlemeyi mümkün kılar. Bu, çoktan seçmeli öğeleri öğretme ve düzeltme yöntemlerinin durumunu teşhis etmede kullanım için çekici hale getirir.
Kısa cevaplı sorular, sınava girene doğru cevabı tahmin etme fırsatı vermez. Ancak bu görevler, yanlış bir cevap durumunda (temel aritmetik hatalar hariç) hatanın nedenini belirlememize hiçbir şekilde izin vermez.
Öğrencilerin fizikteki bilgi ve becerilerini hesaplama problemlerini çözmede test etmek, hem konunun öğretiminin okul metodolojisi hem de üniversitelere giriş sınavları için gelenekseldir. Eksiksiz bir çözüm gerektiren görevleri kullanmak, her öğrencinin bireysel hazırlık düzeyi hakkında daha fazla bilgi edinmenizi sağlar. Cevabı kontrol ederken, değişen veya yeni bir durumda fizik yasalarını uygulama yeteneğini, en iyi çözümü seçme yeteneğini, çözümünüzü sunmanın doğruluğunu vb. değerlendirebilirsiniz. Sorunlara yönelik hatalı çözümlerin analizi, hatanın yerini belirlemenize, öğrenilmemiş veya yetersiz öğrenilmiş bilgi veya beceri unsurlarını belirlemenize olanak tanır; hatanın önemini değerlendirin - aritmetik hesaplamalarda bir hata veya temel fiziksel yasaların cehaleti. Bu nedenle, Fizikte Birleşik Devlet Sınavında bu tür görevler açık cevaplı görevler olarak seçilmiştir.
Açık uçlu maddelerin kullanımındaki bir sınırlama, sınava giren bir kişinin bu tür bir maddeyi cevaplaması için gereken önemli ölçüde daha uzun süredir. Belirli bir öğrenci tarafından çok sayıda bilgi ve beceri unsurunun özümsenmesini kontrol etmenin ve özümlemelerinin derinliğini sınavın sınırlı bir süresi içinde değerlendirmenin gerekli olduğu durumlarda, öğrenci sayısı arasında bir denge bulmak gerekir. cevap seçenekleri ve ücretsiz cevapları olan görevler.
Ücretsiz ayrıntılı cevapları olan maddeler, cevap seçenekleri veya kısa cevaplı görevler tarafından kontrol edilemeyen ortaokul (tam) okul mezunlarının genel eğitiminin önemli yönlerini kontrol etmelidir.
Ayrıntılı cevabı olan, eğitimsel başarıları (konu bilgisi ve becerileri) test eden görevlerde, öğrencilerden uzun bir metin yazmaları istenmemelidir.
Görevin ifadesi, konu, görevi okuduktan sonra, hangi görevi yerine getirmesi gerektiğini ve maksimum puanı almak için hangi eksiksizlikle cevap vermesi gerektiğini anlayacak şekilde olmalıdır. Örneğin, kaç argüman, olgu veya örnek verileceği, bir çizim veya diyagramın sunulması gerekip gerekmediği, tam bir çözümün açıklamalarla birlikte yazılması gerekip gerekmediği.
Açık görevlerin yerine getirilmesinin eksiksizliği ve doğruluğu için gereksinimlerin tüm incelenenler tarafından ortak bir şekilde anlaşılması özellikle önemlidir. 2010 yılında, fizikte KIM'de yer alan Bölüm 3'ün görevleri, cevabı bir süreci tanımlamak ve açıklamak için gerekli olan bir görev sorusu ve çözümü sayısal bir sonuç elde etmek için gerekli olan beş hesaplama görevidir. Cevap. Sınav kağıdının her versiyonunda, üçüncü bölümün C2-C6 görevlerinden önce, genellikle hesaplama problemlerinin eksiksiz bir doğru çözümü için gereksinimleri yansıtan açık görevlerin gerçekleştirilmesi için talimatlar verilir:
C2-C6 problemlerinin her birinin eksiksiz bir doğru çözümü, uygulaması sorunu çözmek için gerekli ve yeterli olan yasaları ve formülleri, ayrıca matematiksel dönüşümleri, sayısal bir cevapla hesaplamaları ve gerekirse bir rakamı içermelidir. çözümü açıklıyor.
Görev C1'den önce, cevabın eksiksizliği için gereksinimler görevin metninde verildiğinden ek talimat verilmez. Kural olarak, tüm görevler şunları içerir:
A) cevabın formülasyonu için gereklilik - "Betimlemek...(belirli bir fenomen, süreç)" veya "Nasıl değişecek… (cihaz okuması, fiziksel miktar)”;
B) gerekçeli ayrıntılı bir cevap verme gerekliliği - “ açıkla ..., hangi fiziksel fenomenlerin ve kalıpların neden olduğunu gösterir.
2010 sınav kağıdı, ayrıntılı bir cevap gerektiren 6 görev içerir. Her çözüm, çözümün eksiksizliğini ve doğruluğunu yansıtan "0"dan "3"e kadar kodlarla politomik bir ölçekte değerlendirilir.
Ayrıntılı cevabı olan görevlerin olmaması, onları kontrol etme prosedürü ile ilgilidir. Bu tür görevler şu anda bir bilgisayar tarafından doğru bir şekilde kontrol edilemez ve değerlendirilemez. Bu nedenle, doğrulamaları insanların - uzmanların katılımını gerektirir. Ayrıntılı bir cevapla görevlerin sonuçlarını kontrol etmek için uzmanların kişisel katılımına duyulan ihtiyaç, cevap değerlendirmelerinin nesnelliği sorununu ortaya çıkarmaktadır.
Bu koşul aşağıdaki gibi karşılanabilir:
- tüm uzmanlar için belirli bir göreve verilen yanıtı değerlendirmek için açıkça tanımlanmış tek tip kriterlere sahip olmak;
- sınav kağıtlarını kontrol etmek için standart bir prosedür sağlamak.
Görevleri ayrıntılı bir cevapla tamamlamak için uzmanlar tarafından atanan kodların güvenilirliğini ve nesnelliğini sağlamak için bu görevlere aşağıdaki gereksinimler getirilmiştir:
1. Ayrıntılı cevapları olan görevlere, belirli bir kod belirleme kriterlerini ve doğru cevaplar (çözümler) için seçenekleri içermesi gereken, performansının değerlendirilmesi için bir sistem eşlik eder.
2. Derecelendirme sistemi, görevin formülasyonu ile açık bir şekilde bağlantılı olmalı ve problemi çözmenin doğru yolu ile değerlendirme kriterleri arasındaki uyumsuzluktan kaçınmalıdır.
3. Bu görev için geliştirilen derecelendirme sistemi, bağımsız uzmanlar tarafından sağlanan kuralların uygunluğunun en az %85-90'ı olacak şekilde tutarlı uzman değerlendirmeleri vermelidir.
4. Açık ayrıntılı bir cevapla görevi kontrol etmek için harcanan zaman, bu görevin tamamlanması temelinde elde edilen bilgilerin önemi ile orantılı olmalıdır.
Ancak, 3. paragraftan aşağıdaki gibi, tahminler arasında mutlak bir anlaşmaya varmak mümkün değildir. Bilirkişi değerlendirmeleri arasında uyuşmazlık olması durumunda, üçüncü bir bilirkişinin atanması ve kararın nihai değerlendirmesinin belirlenmesi için bir prosedür sağlanır. Fizikte Birleşik Devlet Sınavı yapılırken, görevin iki uzman tarafından değerlendirilmesi sonuçlarındaki tutarsızlık varsa, üçüncü bir uzmanın atanması yapılır. 2 veya daha fazla puan.
Uzman, sınav kağıtlarını değerlendirirken kendisine verilen kağıtlardaki çözümleri ödevlere göre değerlendirir: C1 probleminin çözümüne başlarken tüm kağıtlarda, ardından C2 probleminin tüm çözümleri, ardından C3, C4'ün tüm çözümleri vb. . Bazı işler birkaç sayfa sürer ve çözümler, problemlerin varyantta sunulduğu sırayla sunulmaz. Bu, aynı görev için daha tutarlı bir puanlama kararı sağlar.
Görevlerin her birini kontrol etmeden önce, genelleştirilmiş değerlendirme sisteminden olası farklılıklara dikkat ederek, uzman materyallerinde değerlendirme kriterlerini incelemek gerekir.
Çalışırken, uzman işaretlerini özel bir forma koyar (“2 numaralı formdaki görevlere verilen cevapları kontrol etmek için protokol”), burada değişiklik ve düzeltme yapılması oldukça istenmeyen bir durumdur. Bir çözümün veya bir sorunu çözme girişiminin kanıtının yokluğunda (bu görevin kaydı yoktur), “ X» ilgili görev alanında.
Bir uzmanın işi, 60 dakikada 4 kontrol edilen iş için ortalama olarak hesaplanır. Çalışmaya başlamadan önce, görevlerin koşullarını, çözümlerini ve ilgili değerlendirme kriterlerini dikkatlice okumak gerekir.
4. USE 2010'da açık yanıtlı görevleri değerlendirme sistemi
Fizikte KULLANIM uzmanlarına yönelik materyallerde her görev için yazarın çözüm yöntemi verilmiştir. Ancak, KİM geliştiricileri tarafından önerilen çözüm yolu (yöntemi), öğrencilerin çalışmalarını değerlendirmek için bir ölçek oluşturmak için belirleyici değildir. Üç noktalı bir çözüm örneği de değildir. İlgili görevi çözmede uzmana yardımcı olur.
Uzmana, sınav kağıdında alternatif bir yazarın çözümü düşünüldüğünde kullanılabilecek bir değerlendirme sistemi sunulur. Görevlerin performansı, maksimum puanın belirlendiği tam doğru cevabın tanımı temelinde değerlendirilir ve belirli eksikliklerin veya hataların varlığı 1 veya 2 puanlık bir azalmaya yol açar. Yanlış bir cevap 0 puan değerindedir. Değerlendirme sistemi, öğrencilerin yaptığı en tipik hataları veya eksiklikleri dikkate alır ve bunların değerlendirme üzerindeki etkisi belirlenir.
Can güvenliği sürecinde eğitim sürecinin bileşenlerinden biri de öğrencilerin başarılarının değerlendirilmesi ve kaydedilmesi sistemidir. Öğrenme problemlerini teşhis etmenin ve geri bildirim sağlamanın en temel yolu budur ve aynı zamanda bir bütün olarak eğitim sürecinin temelini oluşturan ilkeleri en açık şekilde somutlaştırır. Aynı zamanda, değerlendirme sistemi sadece notları belirlerken kullanılan ölçek ve not vermenin geleneksel olduğu anlar olarak değil, aynı zamanda bir bütün olarak öğretmen arasında kontrol ve teşhis iletişimini uygulama mekanizması olarak anlaşılmaktadır. Öğrenci ve velilerin konuyla ilgili eğitim sürecinin başarısı ve öğrencilerin kendi kaderini tayin etme hakkının eşit olarak uygulanması konusunda. Genel olarak, değerlendirme ve öz değerlendirme sistemi, olağanüstü önemini belirleyen can güvenliği sırasında eğitim sürecinin kendi kendini düzenlemesi için doğal bir mekanizmadır.
Derecelendirme sistemi üç işlevi yerine getirir:
1. Bir yandan, belirli bir öğrencinin devlet tarafından onaylanan standartla ilgili başarılarını, eğitiminin başarısına ve bir eğitimden mezun olmasına karşılık gelen tüm yasal sonuçlara sahip olması için sabitlemeyi içeren normatif bir işlev. diğer yandan, bireysel öğrencilerin performansının, okul sınıflarının, hazırlık düzeylerinin ve öğretmenin çalışmalarının kalitesinin idari olarak izlenmesi.
2. Eğitim sürecindeki tüm katılımcılar arasında anlamlı iletişimin temel anları, öğrencilerin anlamlı ve duygusal yansımaları ve öğretmenlerin pedagojik yansımaları dahil olmak üzere bilgilendirici-teşhis işlevi.
3. Öğrencilerin etkinliklerinin motivasyonu ile ilişkili cezalandırıcı ve teşvik edici işlev.
Listelenen işlevlere dayalı olarak, öğrencilerin tasdikine ilişkin Yönetmelik, öğrenci değerlendirme sistemi için aşağıdaki gereksinimleri formüle edebilir:
- değerlendirme sistemi, şu veya bu eğitim materyalinde ne kadar başarılı bir şekilde ustalaştığını, bu veya bu pratik becerinin oluşturulduğunu, başka bir deyişle, öğrencinin ulaştığı seviyeyi belirli bir seviye ile karşılaştırma yeteneğini belirlemeyi mümkün kılmalıdır. OBZH eğitim kursunda belirtilen minimum gereksinimler. Aynı zamanda, sadece az ya da çok net bir şekilde tanımlanabileceğinden, zorunlu asgariyi bir başlangıç noktası olarak almak uygun görünmektedir.
ѕ değerlendirme sistemi, hem her öğrencinin genel hazırlık düzeyindeki değişiklikleri hem de çeşitli bilişsel aktivite alanlarındaki başarısının dinamiklerini (bilginin özümsenmesi, bilgi işleme, düşüncelerinin ve görüntülerinin yaratıcı sunumu, vb.) Bu, öğrencilerin eğitim yolundaki başarı ve başarısızlıklarının daha canlı bir resmini elde etmenizi sağlar. Aynı zamanda bu bilgilerin sabitlenmesinin standart olması ve öğretmenden fazla zaman gerektirmemesi yani sözlü olmaması arzu edilir. Aksi takdirde, uygulanması için harcanan zaman makul olarak kabul edilebilir tüm sınırları aşma riskini taşır, bu da uygulamada büyük olasılıkla bu tür bilgilerin yalnızca seçilen öğrencilerle ilgili olarak seçici olarak izlenmesi anlamına gelecektir.
* not belirleme mekanizması, notlandırma sisteminin mevcut ve nihai notların nasıl belirlendiği ve bu notların hangi amaçlar için belirlendiği konusunda tamamen şeffaf olması gereken, içerdiği bilgilerin yeterli şekilde yorumlanması olasılığını içermelidir. ayarlanır. Aksi takdirde, bilgilendirme ve teşhis etme işlevi yerine değerlendirmenin cezalandırıcı-teşvik edici işlevi öne çıkmaktadır.
- değerlendirme sistemi, öğrencilerin kendi başarılarını değerlendirmelerinin yanı sıra eğitim sürecinde onlara neler olduğu üzerine düşünmelerini teşvik eden ve geliştiren bir mekanizma içermelidir. Aynı zamanda öz değerlendirme yapan öğrenci, geldiği sonuçları öğretmenin değerlendirmesiyle karşılaştırabilmelidir. Aslında, değerlendirme sisteminin tam şeffaflığı zaten öz değerlendirmeyi zorlayan bir faktördür, ancak bu elbette koşullardan sadece bir tanesidir.
ѕ değerlendirme sistemi, öğretmen, öğrenci, veliler, sınıf öğretmeni ve ayrıca okulun yönetim ve öğretim kadrosu arasında sürekli iletişim sağlamalı ve sağlamalıdır. Böyle bir bağlantı olmadan, eğitim sürecinin oluşumuna sistematik bir yaklaşım ve dolayısıyla bütünlüğünü sağlamak pek mümkün değildir.
ѕ değerlendirme sistemi belirli bir okul sınıfına göre tek tip olmalıdır. Başka bir deyişle, farklı ilkelere dayalı değerlendirme sistemlerinin farklı derslerde etkin bir şekilde var olması mümkün değildir. Değerlendirme sisteminde temel nitelikteki farklılıklar yalnızca öğrencilerin yaş grupları arasında mümkündür, ancak ders grupları arasında mümkün değildir.
- Değerlendirme sistemi, travmatik durumlardan kaçınmak için öğrencilerin ruhlarına mümkün olduğunca dikkatli davranacak şekilde oluşturulmalıdır. Bunu başarmanın ana yolunun, eğitim sürecindeki tüm katılımcıların zihinlerine, başarılı eğitim, geri bildirim ve daha fazlası için gerekli bir araç olarak değerlendirme sistemine yönelik bir tutumu tanıtmak olduğu görülmektedir.
Modern bir okulun eğitim sürecinin kişisel gelişime yönlendirilmesi, öğrencilerin kendini gerçekleştirmesi ve kendini tanıması için koşulların yaratılması, modern okul çocuklarının yaşam güvenliği sürecindeki eğitim başarılarını değerlendirmek için aşağıdaki yönergelerin uygulanmasını içerir:
- ezber sonuçlarını değerlendirmek, algoritmik bilgiyi test etmek, yeterlilik düzeyini değerlendirmeye geçiş, öğrencilerin güvenli bir şekilde yaşama yeteneğini karakterize eden entegre çok boyutlu değerlendirmelere geçiş için kontrol testlerinin birincil yöneliminin reddedilmesi;
- mutlak, sabit tahminlere değil, çocukların bugünkü başarılarını dünkü başarılarıyla karşılaştırmaya, çocukların başarısının göreceli göstergelerine odaklanmak;
- değerlendirmenin çalışma türüne göre farklılaştırılması, kendi kendine ve karşılıklı değerlendirme, değerlendirmenin maksimum nesnelleştirilmesi, öğrenciler için kriterlerin açıklığı. "Ortalama öğrenci" üzerine olağan odaklanmanın reddedilmesi ve bireyselleştirilmiş yöntemlere, biçimlere ve kontrol araçlarına geçiş;
ѕ her öğrencinin kişisel başarılarındaki değişikliklerin dinamiklerini izlemek, belirli bir süre boyunca gerçekleştirilen çalışmaların karmaşıklığını değerlendirmek için tek seferlik seçici kontroller uygulamasını değiştirmek.
Küçük öğrencilerin eğitim faaliyetlerinin sonuçlarını değerlendirmek için yeni yöntemlerin kullanımına ilişkin yönergeler İlkokulda, öğrencinin aynı zamanda kendisini, benzersizliğini (ötekiliğini) “keşfedilmesine” odaklanacağı koşulları yaratmak önemlidir. , ortak faaliyetler oluşturmak için de mümkün, hatta gerekli, ilginç ve önemli olan bir başkasının (benim gibi olmayan) olağandışılığını ortaya çıkarmak. Bu, öğrencinin geri dönmesine, benzersizliğini geliştirmesine (bilgiyi derinleştirme, problem çözme, yetenek geliştirme) izin verecek özel koşullar gerektirir. Çocuğa bilmenin, kendini ve başkalarını keşfetmenin, arzularını gerçekleştirmenin ve gerçekleştirmeye çalışmanın, ortak çıkarları dikkate almanın ve dünyayla kendi etkileşim yollarını seçmenin tüm olasılıklarını ve yollarını göstermek son derece önemlidir. Çocukların inisiyatifinin çeşitli etkinliklerde (kendini etkinliklerde test ederek) tezahür etmesi, iletişim becerilerinin öğretilmesi (öncelikle işbirliği yoluyla) desteklenmesi ve teşvik edilmesi önemlidir. Bunun için bir metinle, bir kitapla (hem kurgusal hem de referans) çalışma, gruplar halinde ve bireysel çalışma, ilerlemeyi anlama ve değerlendirme gibi çeşitli şekillerde deneyim kazanmanın önemli olduğuna inanıyoruz. Öğrencilerin düşüncelerini ifade etmeyi, bir başkasının bakış açısını dinlemeyi ve kabul etmeyi (veya makul olarak kabul etmemeyi) öğrenmelerine yardımcı olmak önemlidir. Olumlu bir bakış açısı ilkesi üzerine. Fiili durum ne olursa olsun, herhangi bir zamanda herhangi bir zamanda olumlu bileşeni geliştirmek ve görmek gerektiğini belirtmek önemlidir. Ana şey ne olduğu değil, bu olay hakkında ne düşündüğümüz. Olumlu bir bakış açısı ilkesi, çocuğun ve öğretmenin her zaman olumlu bir çıkış yolu, soruna olumlu bir çözüm olduğuna dair güveninin oluşmasını ve desteklenmesini içerir. Olumlu motivasyon aşamasında, öğrencilerin derste çalışmak için olumlu bir tutum sergilemesi önemlidir. Olumlu pedagoji açısından bu, öğretmenin değerlendirme faaliyetine bir takım kısıtlamalar getirir. Dersin başında olumsuz duygular ve olumsuz durumlar yaşama durumları yaratmak, örneğin öğrencileri ödevlerini tamamlamadıkları için “pişirmek”, bir soruya yanlış bir cevap için onları azarlamak vb. Çocuğun, çalışılan eğitim materyalinin olumlu bir algısına uyum sağlamak için olumsuz duygusal geçmişin üstesinden gelmek için ek zamana ihtiyacı olacaktır. Bazı özellikle etkilenebilir öğrenciler bunu yapamayabilirler.
böyle bir görevle, onlar için ders “geçecektir”. Olumlu motivasyon aşamasında, öğretmen sadece üç tür ifade kullanabilir: öğrenciyi övmek; yönlendirmek veya netleştirmek; eğitim materyalinin çocuklar tarafından anlaşılmayan kısmını yeniden açıklayın. Bu tür etkinlikler, olumlu bir tutum sağlayacak ve yeni bilişsel etkinlikler için olumlu motivasyon ve hazırlığı sürdürecektir. Okul çocuklarının eğitim başarılarının olumlu kontrolü ve değerlendirilmesi için aşağıdaki kuralları önerebiliriz: sadece öğretilenleri kontrol edin; öğrenciye yalnızca sınıfta çalıştığı düzeyde görevler verin; dersin / konunun sonunda, öğrenci artık daha düşük düzeyde bir görev almamalıdır, çünkü kimse kötüleşmez; tüm derslerde tüm öğrencilerin bir kontrol sistemi gereklidir; değerlendirme kriterlerini açıkça tanımlayın ve bunları öğrencilerle tartışın; öğrencinin herhangi bir çalışmasında olumlu bulmaya çalışın; olumsuz bir değerlendirmeyi çocuğun kişiliğinin olumlu niteliklerinin bir göstergesiyle birleştirmek; öğretmenin iş deneyiminde olumlu değerlendirmelerin baskınlığı. T.I. tarafından geliştirilen öğrencinin öz kontrol defteri dersinde uygulama. Shamova ve T.M. Davydenko, öğretmenin değerlendirme faaliyetlerini, öğrencinin karşılıklı değerlendirmesini ve benlik saygısını birleştirmenize, okul çocuklarının nesnel kendini kontrol etme ve benlik saygısı yeteneğini geliştirmenize olanak tanır. Dersin olumlu pedagoji teknolojisine olumlu yansıması aşamasında, yazarlar tarafından geliştirilen öz kontrol şemasını kullanabilirsiniz (Tablo 1). Öğrencinin öz kontrolü Bilmeli Öğrenilmiş Yapabilmeli Sınıf arkadaşımın değerlendirmesini yapabilirim Sınıf arkadaşımın değerlendirmesini Tablo 1 . öneriler öğretmen tavsiyeleri öğretmenler Planı doldurduktan sonra, her öğrenci tabloların içeriği ve öz değerlendirmenin sonuçları hakkında bir tartışma düzenler: istenen öğrenme çıktılarını elde etmeyi başardınız mı, neyin belirsiz kaldığı, neyin hala zor olduğu, başka neler üzerinde çalışılması gerekiyor, kime ve ne için teşekkür etmek istiyoruz? Bu değerlendirme teknolojilerinin sınıfta kullanılması, dersin olumlu bir psikolojik atmosferini sağlar, öğretmenin olumlu bir duygusal ruh halini korur, ona pedagojik faaliyet sonuçlarından memnuniyet getirir,
öğrencilerin öz kontrol ve özsaygı becerilerini geliştirir, öğrencinin olumlu değerlendirme etkinlikleri deneyimini oluşturur, öğrenciye olumlu pedagoji ilkelerini karşılayan öğrenmede olası zorlukların üstesinden gelmek için olumlu bir bakış açısı açar. Çocuğun bir nesne değil, eğitim konusu olmasını ve faaliyetlerinin bilinçli eylemlerini ve değerlendirmelerini öğrenmesini sağlamak. E.V. Tubelskaya, "Okul çocuklarının değerlendirici yeterliliğinin oluşumu" kitabında, çeşitli yansıma ve öz değerlendirme biçimleri sunar. 1. Bazı sınıflarda sözlü değerlendirme biçimleri, daha doğrusu birbirini desteklemesi önemli bir rol oynar. Örneğin, birinin başarısı için alkış, birbirlerine şükran ritüeli. Başlangıçta öğretmen tarafından belirlenen bu tür geleneklerin çocuklar için organik hale gelmesi önemlidir. Normla ilgili olarak değil, her birinin kişisel gelişimiyle ilgili olarak değerlendirme ilkesini kabul etmeye ve kullanmaya hazırlar. 2. Değerlendirme kriterleri ile çalışmaya büyük önem verilir. Bazı durumlarda, kriterler öğretmen tarafından belirlenir, o zaman çocuğun görevi değerlendirmesini farklılaştırmak, kendi çalışmasına veya bir başkasının çalışmasına farklı gerekçelerin bakış açısından bakmaktır (eğer bu bir değerlendirme ise). birbirinden). Diğer durumlarda, kriterlerin seçimi, belirli bir çalışma hakkında olası bir bakış açısının belirlenmesi, öğretmenin çocuklarla eşit düzeyde olduğu genel bir tartışmada gerçekleşir. Çocuğa değerlendirmenin düzeltmek ve özetlemek için değil, daha ileri yapıcı adımları seçmek için var olduğunu göstermek çok önemlidir. Belirli faaliyet biçimlerini değerlendirmek için toplu olarak ileri sürülen kriterlere dayalı olarak, çalışma birkaç yıldır devam etmektedir. Bu kriterlere dayalı olarak, yapılanların ortak bir tartışması ve her birinin bireysel gelişimi oluşturulur. Buna karşılık, çalışma sürecindeki kriterler tamamlanabilir veya değiştirilebilir. Değerlendirmenin sonuçları, günlüklerin özel sayfalarında, anket türündeki çeşitli bireysel veya özet sınıf sayfalarına kaydedilebilir. Bir yerde G. Zuckerman'ın "değerlendirme cetvelleri" kullanılabilir, bir yerde bireysel ilerleme çizelgeleri çizilir, bir yerde çocuklar durumlarına en uygun olan belirtilen becerilere veya zorluklara sahip büyük bir "yığın" kart arasından seçim yapar. Hem öğretmenin hem de çocukların değerlendirmesinde vurgu, evrensel becerilerde ilerlemeye, çocuğun etkinlikte kendisinin farkındalığına: güdülerine, duygularına vurgu yapılır. Bu tür çalışmalar en gençleri için bile uygulanabilir ve ilginç olabilir.
okul çocukları, ayrıntılı girişler gerektirmiyorsa, koşullu simgeler varsa, sadece yazamaz, aynı zamanda çizebilirsiniz. Ve öğretmen, çocuğun dile getirdiği isteklere derhal yanıt verirse. Örneğin, 2. sınıf bir günlükte (özellikle bu sınıfta çalışmanın görevleri için tasarlanmış), haftalık bir sayfa, hatta bir yayılım yapabilirsiniz - yazıtlarla çevrelenmiş ücretsiz, çizgisiz bir alan: haftanın ana havası ne ben' Şimdi haftanın en önemli şeylerinden memnunum... Neyi beklemiyordum, neyi değiştirmek istiyorum. Sayfada, çocuk geçen hafta hakkında herhangi bir biçimde konuşabilir: metni veya tek tek kelimeleri yazın veya yazdırın, çizin, bilgisayarda yazın. 3. Ayrıca, "değerlendirmeler" listesi olarak adlandırılan bir yansıtma, değerlendirme ve karşılıklı değerlendirme biçimi olabilir. Böyle bir açıklama her dönemin sonunda derlenir ve çocuğun tüm sınıf arkadaşları tarafından doldurulur veya başka bir durumda, yalnızca çocuğun kendisi tarafından seçilen ve isimlendirilen yetişkinler ve çocuklar "değerlendirmeye" katılır: " için kriterler " değerlendirme" çocuklar tarafından seçilir: hatasız bir şekilde işi güzelce tasarlayın. Anladığım kadarıyla matematiği dinlemek ve karşıdakinin hatasız yazdığını duymak. "Değerlendirme" 3 puanlık bir sistemde devam eder: 1 tatmin edicidir; 2 - iyi; 3 mükemmel. 4. Soruları cevaplarken veya erkekler tarafından en iyi şekilde derlenen kriterlerle kendinizi ilişkilendirirken, bir "renk" ölçeği şeklinde de öz değerlendirme yapılabilir.
belirli bir süre boyunca sınıfta tartışılan ve üzerinde çalışılan bu “değerler”e dayalı olarak öğretmenle. Örneğin, renkle vurgulayın: kırmızı - “Denedim ve bu beceri bana eklendi”; mavi - "denendi, ancak sonuç tatmin edici değil"; yeşil - “bunun üzerinde çalışmadı”: kitaplarda ve ansiklopedilerde gerekli materyali arayın ekiple birlikte çalışın işi sonuna kadar yapın başkasına kendi işinde yardım edin işi tam olarak modele göre yapın evde ne üzerinde çalışmaya devam edin öğretmenin ödevi olmadan ilgilenen. öğretmen bana yapmamı söylediği için yaptım çünkü grup yapmak zorundaydı çünkü ben istedim, ilginçti ben yapmadım çünkü zorunda değildim yapmadım çünkü yapamadım, İstemiyordum, hasta olduğum için yapmadım. 5. Sözlü, nitel bir değerlendirmeye ek olarak, bir "nokta" da kullanabilirsiniz. Daha sonra bu, oyunun koşullarının bir parçası haline gelen, sınıfta olup bitenlerle ilgili belirli oyun ölçeklerinin çocuklarla anlaşarak tanıtımıdır. Bu tür ölçekleri icat etmek, farklı eğitim amaçları için çalışan, başlı başına ilginç bir faaliyet olabilir. 6. 4. sınıfın sonunda, öğrenciler kendilerini ve özgünlüklerini daha iyi anlamak için, geleceğin 5. sınıf öğretmenlerine öğretim tarzında kendileri hakkında bir hikaye yazmaya davet edilebilirler. Literatürün analizine, deneyimin genelleştirilmesine ve elde edilen sonuçlara dayanarak, eğitim faaliyetlerinin sonuçlarını değerlendirmede öğretmen için bazı metodolojik öneriler hazırladık. Değerlendirme için yalnızca sınıfınız için en uygun olan formları seçin. 1. Değerlendirme biçimlerini ebeveynlerle tartışın, çocuklarla değerlendirmenin sadece varlığını değil içeriğini de tartışarak bu süreçte yardımcı ve katılımcı olabilirler.
2. Seçtiğiniz değerlendirme biçimleriyle çocukları önceden tanıştırdığınızdan emin olun; çocuklar (birinci sınıf öğrencileri bile) değerlendirme sürecinde katılımcı olabilir ve olmalıdır; erkeklerle birlikte değerlendirme kriterlerini seçin, tartışın, bu kriterleri takip etmeye çalışın. 3. Her gün sınıfta hem öğrenciler hem de kendiniz için rahat, olumlu bir atmosfer yaratın. Hata yapmaktan korkmayın, şüphelerinizi onlarla paylaşırsanız, çocuklar size güvenecek ve sizinle çalışmaya daha istekli olacaktır. Bir şeyi bilmediğinizi kabul ederek, kendinizin hala öğrenmekte olduğunuzu açıkça belirtmiş olursunuz. 4. Dinlemeyi öğrenin, çünkü etkili öğretim bir monolog değil, bir diyalogdur. 5. Çalışmalarınızda eğlenceli aktif oyunlar kullanmaktan çekinmeyin, çünkü bunlar neşe getirir, sürpriz etkisi yaratır, sınıftaki stresi azaltır, arkadaşça ilişkiler kurmaya yardımcı olur ve öğrenmeyi daha etkili hale getirir. Bu nedenle, öğretmenin doğru araçları, teknikleri ve yöntemleri seçmesi, yalnızca çocukların bağımsız düşünme, bilgi edinme, okul çocuklarında önemli nitelikler oluşturma yeteneklerine değil, aynı zamanda çalışmalarının verimliliğini ve etkinliğini artırmaya da katkıda bulunur. Ve hareket etmezseniz, doğru yönde hareket edip etmediğinizi bilmek imkansızdır.