Ministerium für Bildung und Wissenschaft der Russischen Föderation

Staatliche Haushaltsbildungseinrichtung

höhere Berufsausbildung

Staatliche Kuban-Universität

Abschlussqualifikation (Thesis) Arbeit

Das System der Sprachtherapie arbeitet daran, Schwierigkeiten bei der Gestaltung des Leseprozesses bei jüngeren Schülern vorzubeugen

Krasnodar, 2013

Einführung

Relevanz des Forschungsthemas.In den letzten Jahren ist die Zahl der Kinder mit Leseschwierigkeiten stark angestiegen. In der modernen Literatur werden Lesestörungen als Legasthenie bezeichnet. Zum ersten Mal begannen die Wissenschaftler A. Kussmaul, V. Morgan, O. Berkan, L. Ginelvund, F. Warburg, P. Rushburg und andere Ende des 19. und Anfang des 20. Jahrhunderts, ein solches Problem zu untersuchen. bei Kindern sollten die Namen von R.A. Tkacheva, S.S. Muchina, M.E. Khvattseva, R.E. Levina, A.N. Korneva, R.I. Lalayeva und andere.

Die Lehre von Lesestörungen existiert seit mehr als 100 Jahren. Bis heute sind die Probleme der Diagnose und Korrektur dieser Störungen jedoch relevant und komplex. Laut verschiedenen Autoren ist die Prävalenz von Lesestörungen bei Kindern mit normaler Intelligenz recht hoch. In europäischen Ländern gibt es bis zu 10% der Kinder mit Legasthenie: nach Z. Mateychek - 2-4%, nach B. Halgren - bis zu 10%, nach R. Becker werden Lesestörungen bei 3% beobachtet der Grundschulkinder, laut A.N. Kornewa -4,8 %.

Lesestörungen wirken sich negativ auf den gesamten Lernprozess, auf die geistige und sprachliche Entwicklung des Kindes aus. Derzeit beschäftigen sich Praktiker mit der Frage der Früherkennung, Prävention und Korrektur spezifischer Lesestörungen bei Kindern. Lesen als Aktivität spielt eine wichtige Rolle im Leben eines Menschen: Es fördert seine geistige Entwicklung, dient der Allgemeinbildung und beeinflusst die Persönlichkeitsbildung. Es kann auch festgestellt werden, dass die Folge von Lesestörungen in der High School die Schwierigkeit ist, Textprobleme zu lösen, Schwierigkeiten bei der Beherrschung der Geschichte, einer Fremdsprache. All dies bestätigt, dass ein Verstoß gegen das Lesen zu einer Verringerung der schulischen Leistung in allen Fächern führt.

All dies beweist also die Notwendigkeit einer frühzeitigen Diagnose von Schwierigkeiten bei der Bildung des Leseprozesses und, wenn möglich, ihrer Vorbeugung, um schulische Fehlanpassungen und das Auftreten von Legasthenie als anhaltende Störung zu verhindern.

Zweck der Studie:Entwicklung eines Systems der Sprachtherapiearbeit, um Schwierigkeiten bei der Gestaltung des Leseprozesses bei jüngeren Schülern vorzubeugen.

Studienobjekt:Prävention von Legasthenie bei jüngeren Schülern.

Gegenstand der Studie:effektive Wege Prävention von Legasthenie bei jüngeren Schülern.

Je nach Zweck, Gegenstand und Gegenstand der Forschung können wir formulieren Forschungsschwerpunkte:

1. Analyse der wissenschaftlichen Literatur zum Problem der Verhinderung von Schwierigkeiten bei der Gestaltung des Leseprozesses bei jüngeren Schülern.

Entwicklung eines modifizierten Protokolls zur Untersuchung der psychologischen Grundlagen der Lesekompetenz bei jüngeren Schülern, Auswahl des Stimulusmaterials gemäß den gewählten Methoden.

Die wichtigsten Arten von Schwierigkeiten bei der Bildung des Leseprozesses bei jüngeren Schülern zu identifizieren.

Entwicklung und Erprobung eines Systems der Sprachtherapiearbeit, um Schwierigkeiten bei der Gestaltung des Leseprozesses bei jüngeren Schülern vorzubeugen.

Bewerten Sie die Wirksamkeit des vorgeschlagenen Schulungssystems.

Forschungshypothese:Präventive Arbeit zur Vermeidung von Leseschwierigkeiten bei jüngeren Schülerinnen und Schülern ist unter folgenden Voraussetzungen wirksam:

1) bei der Durchführung einer umfassenden Diagnose und Identifizierung ungeformter Komponenten von Sprach- und kognitiven Prozessen, auf deren Grundlage eine vollwertige Lesefähigkeit gebildet wird;

2) bei der Verwendung eines umfassenden Systems der Sprachtherapiearbeit, das Folgendes umfasst:

Entwicklung einer langfristigen Unterrichtsplanung;

Erstellung individueller Arbeitspläne für Schüler mit geringer sprachlicher und geistiger Bildung, auf deren Grundlage eine vollwertige Lesefähigkeit entsteht;

die Einbeziehung von Elementen korrigierender Sprachtherapieaufgaben in den Bildungsprozess;

Steigerung der Schulmotivation bei Erstklässlern.

Forschungsmethoden:Analyse wissenschaftlicher und methodischer Literatur; Konversation, Beobachtung, Feststellung, Lehre und Kontrollexperimente; quantitative und qualitative Analyse der Daten von Ermittlungs- und Kontrollexperimenten, statistische Analyse der Ergebnisse von experimentellem Training.

Theoretische und methodische Grundlagen der Studie:

Das Konzept der Sprachaktivität als komplexe systemische Funktionseinheit (L.S. Vygotsky, A.R. Luria, A.A. Leontiev);

grundlegende wissenschaftliche und theoretische neurophysiologische und neuropsychologische Bestimmungen zum Organisationssystem höherer mentaler Funktionen (P.K. Anokhin, L.S. Vygotsky, R.A. Luria);

Prinzipien der allgemeinen und speziellen Psychologie und Pädagogik zur Einheit von Sprache und geistiger Entwicklung, ein integrierter Ansatz zu ihrer Untersuchung (B. G. Ananiev, P. P. Blonsky, A. V. Zaporozhets, L. S. Vygotsky, A. N. Leontiev, S. L. Rubinstein).

Theoretische und praktische Bedeutung der Forschung.Die durchgeführte Forschung ermöglicht die Erweiterung und Klärung von Ideen zur Verhinderung von Verstößen bei der Gestaltung des Leseprozesses bei jüngeren Schülern. Das entwickelte diagnostische Material zur Identifizierung des Bildungsniveaus von Sprache und kognitiven Komponenten, auf deren Grundlage eine vollwertige Lesefähigkeit gebildet wird, ermöglicht Logopäden, die mit jüngeren Schülern arbeiten, die bestehenden Voraussetzungen für Lesestörungen rechtzeitig zu erkennen.

Das entwickelte Sprachtherapiesystem, das einen langfristigen Plan für Sprachtherapieunterricht mit Kindern im Grundschulalter umfasst, individuelle Pläne für Schüler, die ein unzureichendes Niveau der Sprachbildung und kognitiver Prozesse haben, einen Komplex zur Steigerung des Niveaus Schulmotivation bei Schülern der ersten Klasse kann von Logopäden bei der Arbeit mit jüngeren Schülern verwendet werden.

Experimentelle BasisForschung war MBOU MO Krasnodar "Lyzeum Nr. 4". An der Studie nahmen Kinder im Grundschulalter teil, die die erste Klasse besuchten. Kinder sind 7-8 Jahre alt.

Arbeitsstruktur.Die Arbeit besteht aus einer Einleitung, zwei Kapiteln, einer Schlussfolgerung, einem Literaturverzeichnis (57 Titel), 5 Anwendungen auf 28 Seiten. Die Arbeit enthält 5 Tabellen. Der Text der Arbeit wird auf 100 Seiten präsentiert.

1. Allgemeine methodologische Ansätze zur Untersuchung des Prozesses der Bildung von Lesefähigkeiten bei jüngeren Schülern

1.1 Lesen als komplexer psychophysiologischer Prozess

Eine kritische Analyse des Problems der Lesestörungen sollte zunächst auf dem Verständnis der komplexen psychophysiologischen Struktur des Leseprozesses in der Norm und der Merkmale der Beherrschung der Lesefähigkeit basieren.

Lesen ist ein komplexer psychophysiologischer Prozess. Visuelle, sprachmotorische, sprach-auditive Analysatoren nehmen an seiner Handlung teil. Im Mittelpunkt dieses Prozesses, wie B.G. Ananiev, liegen „die komplexesten Mechanismen der Wechselwirkung zwischen Analysatoren und zeitlichen Verbindungen zweier Signalsysteme“ .

Das Lesen als eine der Arten des schriftlichen Sprechens ist eine spätere und komplexere Bildung, die auf dem mündlichen Sprechen basiert und eine höhere Stufe der Sprachentwicklung darstellt. Komplexe bedingte Reflexverbindungen der geschriebenen Sprache verbinden sich mit den bereits gebildeten Verbindungen des zweiten Signalisierungssystems und entwickeln es.

Im Prozess des geschriebenen Sprechens werden neue Verbindungen zwischen gehörtem, gesprochenem und sichtbarem Wort hergestellt. Wenn die mündliche Rede hauptsächlich durch die Tätigkeit von sprachmotorischen, sprach-auditiven Analysatoren ausgeführt wird, ist die geschriebene Sprache laut B. G. Ananiev „keine auditiv-motorische, sondern eine visuell-auditiv-motorische Formation“.

Schriftliche Rede ist eine visuelle Form der Existenz mündlicher Rede. In der geschriebenen Sprache wird die Lautstruktur mündlich gesprochener Wörter durch bestimmte grafische Symbole modelliert, die zeitliche Abfolge von Lauten wird in eine räumliche Abfolge von grafischen Bildern übersetzt.

Lesen ist also von seinen psychophysiologischen Mechanismen her ein komplexerer Vorgang als das mündliche Sprechen, kann aber gleichzeitig nicht ohne Zusammenhang, ohne die Einheit von geschriebenem und mündlichem Sprechen betrachtet werden.

Am Leseprozess sind die sprachmotorischen, sprachauditorischen und sprachvisuellen Analysatoren beteiligt. Daraus können wir schließen, dass der Vorgang des Lesens etwas einfacher ist als der Vorgang des Schreibens, an dem auch der Motoranalysator beteiligt ist. Eine notwendige Voraussetzung für die Durchführung des Lesevorgangs ist die Augenbewegung. Die Lesestrategie besteht aus Vor- und Zurücklaufen, die durch komplexe Augenbewegungen bereitgestellt werden.

Wenn die Bewegungsfreiheit der Augen im Text eingeschränkt ist, wird der Leseprozess gestört. Die Wahrnehmung von Wörtern erfolgt im Moment der Fixierung, d. H. Wenn die Augen auf der Linie stehen bleiben. Beim Lesen ist die Zeit der Fixierung 12-20 Mal länger als die Zeit der Augenbewegung entlang der Linie. Die Anzahl der Stopps hängt von der Struktur des Wortes, seiner Vertrautheit usw. ab. Die Leseeinheit ist das Wort. Die Buchstaben fungieren darin als Orientierungspunkte. Beim Lesen nimmt das Auge nicht alle Buchstaben wahr, sondern nur die dominierenden, die die meisten Informationen über das Wort tragen.

Die Lesefähigkeit eines Kindes wird auf einer bestimmten Grundlage von Fähigkeiten gebildet, die bis zum Eintritt in die Schule entwickelt werden müssen. Laut R.I. Lalaeva, die Lesefähigkeit hängt von der Formation ab:

phonemische Wahrnehmung;

phonemische Analyse;

visuelle Analyse und Synthese;

räumliche Darstellungen;

visuelle Mnesis.

Wie jede Fertigkeit durchläuft das Lesen im Entstehungsprozess eine Reihe von Stufen, qualitativ einzigartige Schritte. Jeder von ihnen ist eng mit dem vorherigen und dem nächsten verbunden und bewegt sich allmählich von einer Qualität zur anderen. Die Bildung von Lesefähigkeiten erfolgt im Rahmen eines langfristigen und gezielten Trainings.

T. G. Egorov identifiziert die folgenden Stadien bei der Bildung von Lesefähigkeiten:

) Beherrschung der Lautbuchstabenbezeichnungen;

) silbenweises Lesen;

) die Bildung synthetischer Lesetechniken;

) synthetisches Lesen.

Jeder von ihnen zeichnet sich durch Originalität, qualitative Merkmale, eine bestimmte psychologische Struktur, eigene Schwierigkeiten und Aufgaben sowie Bewältigungsmethoden aus.

Auch T. G. Egorov betrachtet das Lesen als eine Aktivität, die aus drei miteinander verbundenen Aktionen besteht: der Wahrnehmung alphabetischer Zeichen, der Aussprache (Aussprache) dessen, was sie anzeigen, dem Verständnis des Gelesenen und der Bewertung des Gelesenen.

1. Wahrnehmung dieser Wörter.Das Lesen beginnt erst in dem Moment, in dem eine Person, die sich die Buchstaben ansieht, in der Lage ist, ein bestimmtes Wort auszusprechen oder sich an ein bestimmtes Wort zu erinnern, das einer Kombination dieser Buchstaben entspricht. Es ist nicht schwer zu zeigen, dass bei diesem Prozess der Wahrnehmung von Buchstaben als Symbolen eines bestimmten Wortes nicht nur das Sehen, sondern auch das Gedächtnis, die Vorstellungskraft und der Verstand einer Person eine große Rolle spielen. Wenn wir Wörter lesen, fügen wir nicht nur Buchstabe für Buchstabe hinzu, sondern erraten, wenn wir einen oder mehrere Buchstaben greifen, sofort das ganze Wort.

2. Verstehen des Inhalts, der mit den gelesenen Wörtern verbunden ist.Jedes Wort, das wir lesen, kann einige Veränderungen in unserem Geist hervorrufen, die unser Verständnis dieses Wortes bestimmen. In einem Fall taucht ein bestimmtes, mehr oder weniger lebhaftes Bild in unserem Bewusstsein auf, in einem anderen - irgendeine Art von Gefühl, Wunsch oder abstraktem logischem Vorgang, im dritten beides zusammen, im vierten - kein Bild oder Gefühl, sondern nur eine einfache Wiederholung eines wahrgenommenen Wortes oder vielleicht eines anderen damit verbundenen Wortes.

3. Bewertung des Lesens. Die Fähigkeit, ein Buch nicht nur zu lesen, sondern auch kritisch mit seinem Inhalt umzugehen, wird bekanntlich nicht immer beachtet. Lesen wird von Bedürfnis getrieben. Ein Grundschulkind, das das Lesen beherrscht, muss zuerst lesen lernen, d.h. das Soundsystem und den Prozess des Lesens selbst zu beherrschen - das Auftauchen von Wörtern aus den Buchstaben. Das weckt sein Interesse. Nachdem der Schüler das anfängliche Lesen (Alphabetisierung) gemeistert hat, ändert er das Motiv des Lesens: Er ist daran interessiert zu verstehen, welcher Gedanke hinter den Wörtern steckt. Wenn sich das Lesen entwickelt, werden die Motive komplexer und der Schüler liest, um bestimmte Tatsachen, Phänomene herauszufinden; noch komplexere Bedürfnisse erscheinen zum Beispiel, das Motiv der Heldentat zu kennen, um sie bewerten zu können; Finden Sie die Hauptidee in einem populärwissenschaftlichen Text usw.

Bei einem kleinen Kind, das gerade lesen lernt, laufen diese Aktionen sequentiell ab. Wenn jedoch die Erfahrung beim Lesen des Textes angesammelt wird, werden diese Komponenten synthetisiert.

Daher sind die Hauptbedingungen für die erfolgreiche Beherrschung der Lesefertigkeit: die Bildung der mündlichen Sprache, ihre phonetische und phonemische Seite, nämlich: Aussprache, auditive Unterscheidung von Phonemen, phonemische Analyse und Synthese; Lexiko-grammatische Analyse und Synthese, lexikalisch-grammatische Struktur, ausreichende Entwicklung räumlicher Repräsentationen, visuelle Analyse, Synthese und Mnesis.

.2 Phasen der Lesekompetenzentwicklung

Die moderne Methodik versteht die Fertigkeit des Lesens als eine automatisierte Fertigkeit zum Intonieren von gedrucktem Text, bei der es darum geht, die Idee eines wahrgenommenen Werkes zu verstehen und eine eigene Einstellung zum Gelesenen zu entwickeln. Eine solche Leseaktivität beinhaltet wiederum die Fähigkeit, vor dem Lesen, während des Lesens und nach dem Lesen über den Text nachzudenken. Es ist diese Art des „nachdenklichen Lesens“, das auf einer perfekten Lesefähigkeit basiert, das ein Mittel wird, um das Kind mit der kulturellen Tradition vertraut zu machen, in die Welt der Literatur einzutauchen und seine Persönlichkeit zu entwickeln. Gleichzeitig gilt es zu bedenken, dass die Lesekompetenz sowohl in der Grund- als auch in der Sekundarstufe der Schlüssel zum Erfolg und eine verlässliche Orientierungshilfe im gewaltigen Informationsfluss des modernen Menschen ist.

TP Salnikova glaubt, dass das Lesen zu den schriftlichen Formen der Sprachaktivität gehört, da es mit Buchstaben und ihrer visuellen Wahrnehmung verbunden ist. Buchstaben werden als allgemein anerkannte Zeichen (Chiffre, Chiffre) verwendet, mit denen mündliche Sprachformen teilweise (beim Schreiben) in Druck- oder Handschrift, teilweise (beim Lesen) diese festgehalten (kodiert) werden Formen werden restauriert, reproduziert, entschlüsselt. Wenn in mündlichen Formen der Ton - das Phonem - als eine Art primäres Element fungiert, dann ist ein solches primäres Element für schriftliche Formen das Codezeichen - der Buchstabe.

HERR. Lvov charakterisierte die Fähigkeit des Lesens und benennt ihre vier Qualitäten: Korrektheit, Geläufigkeit, Bewusstsein und Ausdruckskraft.

Geläufigkeit M.R. Lvov charakterisiert als die Lesegeschwindigkeit, die das Verständnis des Gelesenen bestimmt. Diese Geschwindigkeit wird durch die Anzahl der pro Zeiteinheit gelesenen gedruckten Zeichen (normalerweise die Anzahl der Wörter pro Minute) gemessen.

Das Bewusstsein der Lektüre neuerer methodologischer Literatur wird interpretiert als das Verstehen der Intention des Autors, das Bewusstsein für die künstlerischen Mittel, die helfen, diese Intention zu verwirklichen, und das Verstehen der eigenen Einstellung zum Gelesenen.

All diese Qualitäten sind miteinander verbunden und bedingt. Ohne das richtige Aussprechen von grafischen Zeichen ist es unmöglich, die einzelnen Texteinheiten zu verstehen, ohne den Sinn jeder Einheit zu verstehen, ist es unmöglich, ihren Zusammenhang zu verstehen, und ohne den inneren Zusammenhang der einzelnen Textbestandteile wird kein Verständnis für die Arbeit sein. Das Verständnis des allgemeinen Bewusstseins für das Werk wiederum hilft beim richtigen Lesen seiner einzelnen Elemente, und das richtige Lesen und Verstehen des Textes wird zur Grundlage für die Ausdruckskraft des Lesens. Geläufigkeit als Lesegeschwindigkeit wird unter bestimmten Bedingungen zu einem Ausdrucksmittel. Daher sollte die Vorbereitung eines Lesegeräts unter Berücksichtigung der gleichzeitigen Arbeit an allen vier Qualitäten der Lesefertigkeit aufgebaut werden. Dieser Ansatz wird bereits in der Alphabetisierungsphase umgesetzt.

UND ICH. Savchenko glaubt, dass der erste Schritt zur Beherrschung der Lesetechnik darauf abzielen sollte, sich Buchstaben von Schülern zu merken, die Originalität ihres Stils, ihre Konfiguration, die Bildung von Fähigkeiten, um einen bestimmten Buchstaben schnell von anderen zu unterscheiden und ihn mit dem Klang oder den Klängen zu korrelieren Es soll schriftlich vermitteln, was es bedeutet, wenn es sich in einer Kette anderer Buchstaben befindet, die das geschriebene Wort bilden. Gleichzeitig lernen Kinder auch die Fähigkeit, Buchstaben zu erkennen und zu entziffern, um daraus die Lautform eines Wortes wiederzugeben. Um jedoch bereits in dieser Anfangsphase lesen zu können, muss das Kind die Bedeutung jedes gelesenen Wortes, die semantische Verbindung zwischen den Wörtern und den im Satz ausgedrückten Gedanken verstehen.

Das Lesen in seiner Anfangsphase, in der Phase der Bildung der Lesetechnologie, hat der berühmte Psychologe B.D. Elkonin charakterisiert als "den Prozess der Wiederherstellung der Klangform von Wörtern gemäß ihrem grafischen Modell". Das heißt, das Kind muss den Buchstaben sehen, unterscheiden, bestimmen, um welchen Buchstaben es sich handelt, und dann muss es den nächsten Buchstaben sehen, unterscheiden und bestimmen. Und nur wenn die Zeit des Erkennens des zweiten Buchstabens nicht länger ist als die Zeit des Vergessens des vorherigen, wird es kein Vergessen geben, das Kind kann die Silbe erkennen. Und das Kind geht lange durch diese Stadien.

Der Prozess der Bildung der Lesefertigkeit, nach T.G. Egorov, durchläuft drei Phasen: analytische, synthetische und Automatisierungsphase.

Analytische Stufe, laut T.G. Egorov, zeichnet sich dadurch aus, dass alle drei Komponenten des Leseprozesses in der Aktivität des Lesers "gebrochen" sind und das Kind separate Anstrengungen unternehmen muss, um bestimmte Operationen auszuführen: den Buchstaben zu sehen, der einen Vokal bezeichnet, um ihn zu korrelieren bei der Silbenverschmelzung, zu überlegen, wo die Buchstaben außerhalb der Verschmelzung gelesen werden sollen, stimme jede gesehene grafische Silbe, d.h. fließend aussprechen, damit Sie das Wort erkennen und verstehen. Das Lesen nach Silben ist ein Zeichen dafür, dass sich das Kind in der allerersten Phase der Fähigkeitsbildung befindet - analytisch. Es wird allgemein angenommen, dass die analytische Phase der Phase des Lesen- und Schreibenlernens entspricht.

Darauf weist auch der Autor hin synthetische Stufebeinhaltet die Synthese aller drei Komponenten des Lesens, d.h. Wahrnehmung, Aussprache und Verständnis des Gelesenen erfolgen gleichzeitig. In dieser Phase beginnt das Kind, ganze Wörter zu lesen. Das Hauptzeichen für den Übergang des Lesers zu dieser Stufe ist jedoch das Vorhandensein einer Intonation während des Lesens.

Stufe der AutomatisierungT. G. Egorov beschreibt es als ein Stadium, in dem die Lesetechnik zum Automatismus gebracht und vom Leser nicht realisiert wird. Seine intellektuellen Bemühungen zielen darauf ab, den Inhalt des Gelesenen und seine Form zu verstehen: die Idee eines Werks, seine Komposition, künstlerische Mittel usw.

Der Prozess der Bildung der anfänglichen Lesekompetenz zum Lesen in der ersten Klasse findet während der Alphabetisierungsphase statt. Wie von Wissenschaftlern wie N.S. Vashulenko, M.R. Lvov, T. P. Salnikova, Alphabetisierungstraining ist in 3 Perioden unterteilt: Vorbuchstabe, Alphabet und Postalphabet.

BEIM Vorbriefzeites gibt eine Entwicklung der mündlichen Rede von Erstklässlern (die Fähigkeit, die Sprache eines anderen zu hören und zu verstehen, die Fähigkeit zu sprechen); die Bildung elementarer analytischer und synthetischer Fähigkeiten bei der Arbeit an einem Text, Satz, Wort, Sprachlauten, die eine vorbereitende Arbeit für das anfängliche Lesenlernen darstellen. Während alphabetischer ZeitraumErstklässler beherrschen die Grundfertigkeiten des Lesens. Postalphabetische Period soll die Lesefähigkeit verbessern.

TP Salnikova identifiziert vier aufeinanderfolgende Stufen bei der Beherrschung der anfänglichen Lesefertigkeit.

In der ersten Stufe beherrschen die Schüler die Techniken des Lesens von Vokalen, direkten Silben und angrenzenden Konsonanten in einem Wort. Kinder lernen die Silbentabelle kennen und lernen daraus Silben zu lesen und aus Buchstaben und Silben Wörter zu bilden.

Die Hauptaufgabe der zweiten Stufe besteht darin, das schnelle Navigieren in der Silbenstruktur von Wörtern zu lehren und die grundlegenden Methoden des Lesens von Wörtern zu festigen, einschließlich des Zusammenführens in verschiedenen Positionen.

Kinder lernen, Fragen zum Inhalt des Textes zu beantworten, das Gelesene konsequent nachzuerzählen, den Text für sich selbst zu lesen und sich auf das Vorlesen vorzubereiten.

In der dritten Stufe nimmt das Lesevolumen deutlich zu. Kinder lernen nicht nur Prosa, sondern auch poetische Texte lesen. Lautanalyse wird hauptsächlich von rückständigen Schülern praktiziert. Das Hauptaugenmerk wird auf die Verbesserung der Lesetechnik gelegt, und in Verbindung mit der Lautanalyse werden den Kindern die Regeln für die Aussprache von Wörtern (orthoepische Normen) erklärt.

In der vierten Stufe lesen Kinder thematisch gruppierte Werke von Kinderautoren ausdrucksstark in Silben, teilweise mit Übergang zum Lesen in ganzen Wörtern.

All dies unterstreicht die Notwendigkeit einer systematischen und zielgerichteten Arbeit an der Bildung der anfänglichen Lesefähigkeit in der ersten Klasse. Der Erfolg dieses Prozesses hängt weitgehend von der Einhaltung der identifizierten Stufen bei der Bildung der anfänglichen Lesekompetenz bei Erstklässlern und der richtigen Wahl der Methoden für den Leseunterricht ab.

1.3 Hauptarten von Schwierigkeiten beim Lesenlernen und ihre möglichen Ursachen

Schreiben und Lesen sind schulische Grundfertigkeiten, ohne die Lernen nur schwer oder gar nicht möglich ist. Dies sind die komplexesten integrativen Fähigkeiten, die alle höheren mentalen Funktionen – Aufmerksamkeit, Wahrnehmung, Gedächtnis, Denken – in einer einzigen Aktivitätsstruktur vereinen. Es ist wichtig zu betonen, dass das Lehren der Taktik der Schreib- und Lesetechnik keinen eigenständigen Wert hat, wenn sie nicht zur schriftlichen Rede führen, keinen Bedarf dafür schaffen, keine Fähigkeiten der schriftlichen Rede vermitteln. Dies ist die kulturelle und historische Bedeutung, einem Kind das Lesen und Schreiben beizubringen, was L.S. Vygotsky, als er schrieb, dass die bestehenden Lehrmethoden die Hauptsache nicht berücksichtigen und dem Kind anstelle des Schreibens schriftliche Fähigkeiten vermitteln.

Unserer Meinung nach gibt es drei Hauptbedingungen für den Aufbau einer Unterrichtsmethodik, die es ermöglichen würde, die negativen Folgen zu überwinden.

Berücksichtigung psychophysiologischer Mechanismen und Muster der Kompetenzbildung sowie Mechanismen für deren Entwicklung im Lernprozess. Das bedeutet die Abkehr vom Prinzip der maschinellen Vervielfältigung.

Berücksichtigung des Bildungsgrades kognitiver Funktionen und Mechanismen zur Organisation der Aktivitäten des Kindes in einem bestimmten Stadium der Altersentwicklung. Im Mittelpunkt steht dabei die Bestimmung des Ausbildungsbeginnalters.

Aufbau einer Unterrichtsmethodik, damit eine unvollkommene (ungeformte) Schreib- und Lesetechnik die Entwicklung der schriftlichen Sprache nicht behindert - die Fähigkeit, seine Gedanken schriftlich auszudrücken. Und der Brief selbst sollte für das Kind bedeutungsvoll sein, sollte durch ein natürliches Bedürfnis verursacht sein, Bedürfnis, das in die für das Kind notwendige lebenswichtige Aufgabe eingeschlossen ist.

In der in- und ausländischen Literatur wird ein breites Spektrum an Ursachen für Schulschwierigkeiten betrachtet und analysiert: von der genetischen Veranlagung bis zur sozialen Benachteiligung.

Viele Experten glauben, dass die Ursache für Leseschwierigkeiten in den Anfangsstadien der Bildung dieser Fähigkeiten verschiedene Sprachentwicklungsstörungen sein können. Bei der Untersuchung der Sprachentwicklung von Kindern mit Leseschwierigkeiten untersuchen sie hauptsächlich den aktuellen Stand der Sprachentwicklung, der die Entwicklung der sensomotorischen Seite des Sprechens, die Fähigkeiten der Sprachanalyse, die grammatikalische Struktur des Sprechens, Wortbildungsprozesse, die Verständnis logisch-grammatischer Zusammenhänge und zusammenhängender Sprache. Es ist erwiesen, dass die Verletzung oder Unterentwicklung dieser speziellen Komponenten zu Verletzungen bei der Bildung von Lesefähigkeiten führen kann.

Probleme der Sprachentwicklung und ein Defizit in der phonemischen Wahrnehmung werden jedoch oft mit Störungen des Arbeitsgedächtnisses und Problemen der Aufmerksamkeitsorganisation, Erfassung, Speicherung und Wiedergewinnung von Informationen verwechselt, die in den Anfangsstadien der Bildung von Lesefähigkeiten eine wichtige Rolle spielen. Schwierigkeiten können auch mit einer Störung des Kurzzeitgedächtnisses oder einer Überlastung des Arbeitsgedächtnisses einhergehen, was bei pädagogischer Überlastung, Intensivierung und irrationaler Organisation des Bildungsprozesses ganz natürlich ist. Kinder mit Schwierigkeiten bei der Bildung von Lesefähigkeiten können eine ausgeprägte ungleichmäßige geistige Entwicklung, eine unzureichende Bildung höherer geistiger Funktionen (Aufmerksamkeit, Gedächtnis, Denken) und eine Disharmonie in der Entwicklung einzelner intellektueller Funktionen aufweisen.

Kinder mit Schwierigkeiten bei der Bildung von Lesefähigkeiten können eine geringe, instabile Leistung, erhöhte Erschöpfung, instabile Aufmerksamkeit, geringe kognitive Aktivität aufweisen, was auf die altersbedingte Unreife der regulatorischen Strukturen des Hirnstamms zurückzuführen sein kann, die für viele Kinder charakteristisch ist 6 -6,5 Jahre alt. Tatsächlich beginnt das Lesenlernen, wenn ein erheblicher Teil der Kinder (bis zu 70%) die Mechanismen der freiwilligen Regulierung komplexer Aktivitäten, die Konzentration der Aufmerksamkeit, Programmierung und laufende Kontrolle von Aktivitäten erfordern, noch nicht ausreichend ausgebildet hat.

Laut IVF RAO hat ein erheblicher Teil der Kinder, die in die Schule kommen, eine altersbedingte Unreife der Sprache (bis zu 60%) der motorischen Fähigkeiten (30-35%), der visuellen und visuell-räumlichen Wahrnehmung (bis zu 50%), visuell -motorische und auditiv-motorische Koordination (bis zu 35%). All dies sind grundlegende kognitive (schulrelevante) Funktionen, die die Bildung von Lesefähigkeiten gewährleisten.

Gleichzeitig muss betont werden, dass fast alle Forscher glauben, dass viele dieser Probleme bereits vor Beginn der Bildung oder im Bildungsprozess durch die richtige Arbeit mit Kindern und die entsprechende Organisation des Bildungsprozesses weitgehend kompensiert werden können .

Um das oben Genannte zusammenzufassen und um zu wissen, was die Hauptschwierigkeiten beim Leseunterricht in der Anfangsphase sind, werden wir Tabelle 1 zusammenstellen, die die Hauptschwierigkeiten beim Leseunterricht in der Anfangsphase widerspiegelt.

Tabelle 1- Schwierigkeiten beim Lesenlernen in der Anfangsphase

Arten von Schwierigkeiten Mögliche Ursachen Erinnert sich schlecht an die Anordnung von Buchstaben, Schwierigkeiten bei der Übersetzung von Lauten in Buchstaben und umgekehrt, unzureichende Ausbildung der visuell-räumlichen Wahrnehmung; unzureichende Bildung des visuellen Gedächtnisses; Inkonsistenz in den Lehrmethoden (Forcierung des Lerntempos); unzureichende Bildung der Ton-Buchstaben-Analyse; fehlende Ausbildung der phonetisch-phonemischen Analyse Schwierigkeiten bei der Unterscheidung von Buchstaben in enger Konfiguration, unzureichende Ausbildung der visuellen Wahrnehmung; unzureichende Bildung des visuellen Gedächtnisses; Mängel der Unterrichtsmethodik (schnelles Tempo) Umstellen von Buchstaben beim Lesen, unzureichende Ausbildung der visuellen Wahrnehmung; hohes Lerntempo Buchstabenersetzungen, falsche Aussprache beim Lesen, unzureichende Bildung der Laut-Buchstaben-Analyse; Aussprachestörungen; Artikulationsschwierigkeiten; fehlende Bildung von Mechanismen zur Organisation von Aktivitäten (Schwierigkeiten bei der Konzentration der Aufmerksamkeit); schnelles Tempo Schwierigkeiten beim Zusammenführen von Buchstaben beim Lesen (Buchstabenlesen) ungeformte Synthese von Laut-Buchstaben-Elementen; unzureichende Bildung von visuell-räumlicher Wahrnehmung, visuelle Differenzierung; Konzentrationsschwierigkeiten Arten von Schwierigkeiten Mögliche Ursachen Fehlende Wörter, Buchstaben („unaufmerksames“ Lesen) Konzentrationsschwierigkeiten; ausgeprägte Anspannung, Müdigkeit; geringe, instabile Leistung; schnelles Tempo Auslassungen von Buchstaben, Silben. Raten, wiederkehrende Augenbewegungen, Konzentrationsschwierigkeiten, Erzwingen der Lesegeschwindigkeit (Mängel in den Lehrmethoden); ausgeprägte Anspannung, Ermüdung Spiegellesen, fehlende Differenzierung richtiger und spiegelverkehrter Buchstaben, Verletzung räumlicher Darstellungen; ungeformter Prozess der Synthese von Laut-Buchstaben-Elementen; unzureichende Bildung von visuell-räumlicher Wahrnehmung, visuelle Differenzierung; Konzentrationsschwierigkeiten schnelles Lesetempo ohne semantisches Verständnis des Gelesenen, was das Lesetempo erzwingt; Mängel der Unterrichtsmethoden; Verletzungen der Fähigkeiten der Sprachanalyse und -synthese; Unterentwicklung geistiger Operationen; erhöhte Erregbarkeit des Nervensystems sehr langsames Lesetempo (Buchstabe für Buchstabe oder Silbe, ohne Fortschreiten im Laufe des Jahres) unzureichende Ausbildung der visuellen Wahrnehmung; unzureichende Bildung von Ton-Buchstaben-Analyse, Artikulation; Konzentrationsschwierigkeiten (funktioneller Stress, Ermüdung) Langsames Lesetempo (Fortschritte im Laufe des Jahres) individuelle Ausprägungen des Aktivitätstempos Wiederholtes Lesen der gleichen Zeile, oberhalb der Zeile gelegen, Lesen mit Rücksprung, unzureichende Entwicklung räumlicher Vorstellungen und freiwillige Aufmerksamkeit; das unidirektionale Lesen des Textes von links nach rechts ist nicht gebildet Instabilität der freiwilligen Aufmerksamkeit Schwierigkeiten beim Verstehen von Wörtern mit ähnlicher Klangkomposition unzureichende Flexibilität des Denkens unzureichende Entwicklung von Sprachanalyse- und Sprachsynthesefähigkeiten; Mängel in der Aussprache einzelner Laute; geringe Aufmerksamkeitskonzentration; niedriges Entwicklungsniveau logischer Operationen der Analyse, Synthese, Verallgemeinerung, Systematisierung, niedriges Entwicklungsniveau willkürlichen Gedächtnisses ausdrucksloses Lesen, nicht verstehen, was gelesen wird; nicht die Fähigkeit, die Sprache der syntaktischen Struktur des Gelesenen unterzuordnen; langsames Lesetempo; Unterentwicklung der phonemischen Analyse

So kann das Auftreten von Leseschwierigkeiten in der Grundschule mit einer Vielzahl von Gründen zusammenhängen: mit den Lebensumständen und der Bildungsorganisation, mit individuellen und altersspezifischen Entwicklungsmerkmalen und dem Gesundheitszustand des Kindes. Meistens ist der Einfluss sowohl exogener als auch endogener Ursachen gemeinsam und komplex. Es ist wichtig, zwischen ihnen unterscheiden und unterscheiden zu können, um Maßnahmen zur wirksamen Unterstützung des Kindes auszuwählen.

Zur Verbesserung der Effizienz und Qualität des Unterrichts von Schülerinnen und Schülern an allgemeinbildenden Schulen gehört die rechtzeitige Erkennung, Vorbeugung und Beseitigung bestehender Defizite im mündlichen und schriftlichen Ausdruck. Je früher ihre Korrektur beginnt, desto effektiver ist die Beseitigung tatsächlicher Sprachfehler, die nicht durch sekundäre Folgen und die damit einhergehende pädagogische Vernachlässigung erschwert wird. Deshalb sollte der Lehrer-Logopäde einer allgemeinbildenden Schule den Erstklässlern besondere Aufmerksamkeit schenken. Durch die rechtzeitige Identifizierung von Schülern mit Sprachpathologie unter ihnen, die korrekte Qualifizierung bestehender Sprachstörungen und die Organisation einer dem Fehler angemessenen korrigierenden Erziehung kann nicht nur das Auftreten von Lese- und Rechtschreibstörungen bei diesen Kindern verhindert werden, sondern auch a Verzögerung bei der Aneignung von Programmmaterial in ihrer Muttersprache. Aus dem Vorstehenden folgt, dass die Wirksamkeit der Korrekturmaßnahme durch den Grad der Früherkennung aller Manifestationen von Sprachstörungen, einschließlich Lesestörungen, bestimmt wird. Daher besteht die Hauptaufgabe des Lehrer-Logopäden darin, alle Manifestationen der Sprachstörung jedes Schülers richtig einzuschätzen.

Die russische Sprache ist in ihrer Struktur sehr komplex, und je früher Sie anfangen, die Mängel der mündlichen und schriftlichen Sprache bei Kindern zu erkennen und zu beseitigen, desto einfacher wird es für das Kind, in der Schule zu lernen.

Psychologen und Lehrer haben ein Muster ausgemacht: Wenn ein Kind bis zum Ende der 1. Klasse flüssig lesen kann, dann hat es in allen Fächern Zeit und umgekehrt. Die Lesegeschwindigkeit von zurückgebliebenen, leistungsschwachen Kindern ist viel niedriger als die Norm, und dies führt zu einer negativen Einstellung gegenüber dem Leseprozess selbst, da Informationen schlecht aufgenommen werden, das Lesen mechanisch mit mehreren Fehlern wird, ohne den Stoff zu verstehen. Verstöße gegen den Leseprozess beeinträchtigen nicht nur den Lernprozess, sondern auch die geistige Entwicklung des Kindes insgesamt.

Traditionell werden in der methodischen Literatur die folgenden Korrekturaufgaben unterschieden, um Schwierigkeiten bei der Bildung von Lesefähigkeiten vorzubeugen:

Entwicklung konstruktiver Praxis und taktiler Empfindungen;

Verbesserung der visuell-räumlichen Wahrnehmung;

Bildung der Lesekompetenz und Arbeit an der Lesetechnik;

Entwicklung der auditiven Wahrnehmung.

Methoden und Techniken der Präventionsarbeit lassen sich in zwei Bereiche unterteilen

Richtungen.

Erste Richtung.

1. Entwicklung der visuellen Aufmerksamkeit und des visuellen Gedächtnisses:

Erweiterung des Sichtfeldes;

Resilienz aufbauen;

Schaltbarkeit;

Steigerung der visuellen Aufmerksamkeit und des Gedächtnisses;

Entwicklung der Stereognose.

Entwicklung der Hand-Augen-Koordination:

Entwicklung von okulomotorischen Bewegungen;

Verbesserung der Empfindungen artikulatorischer Haltungen und Bewegungen;

Bildung der Wahrnehmung verschiedener Modalitäten;

Entwicklung taktiler Empfindungen;

Entwicklung manipulativer Aktivität und feinmotorischer Fähigkeiten;

Entwicklung formgebender Bewegungen in der Darstellung vorgegebener Figuren.

Bildung von Stereognosen und Vorstellungen über Gesichts- und Körperschemata:

Entwicklung von Ideen über die Schemata von Gesicht und Körper;

Entwicklung angemessener räumlicher Orientierungsfähigkeiten;

Aktivierung von Körperempfindungen als Koordinatensystem;

Bildung von räumlicher Modellierung und konstruktiver Praxis.

Entwicklung von Raum-Zeit-Darstellungen:

Orientierung in der Dauer und Abfolge von Phänomenen, die das Ganze ausmachen;

Entwicklung der visuellen Subjektwahrnehmung; Isolieren der Merkmale eines Objekts;

Wahrnehmung räumlicher Merkmale von flachen und voluminösen Objekten;

Unterscheidung ähnlicher Farbhintergründe und geometrischer Formen.

Zweite Richtung

1. Entwicklung der auditiven Aufmerksamkeit:

Erweiterung des Bereichs der auditiven Wahrnehmung;

Entwicklung von Hörfunktionen, Ausrichtung der Höraufmerksamkeit, Gedächtnis;

Bildung der Grundlagen der auditiven Differenzierung;

Verbesserung der phonemischen Wahrnehmung;

Bewusstsein für die Lautseite der Sprache.

Rhythmusgefühl entwickeln:

Bildung der rhythmisch-intonativen Seite der Sprache;

die Sinnbildung eines Satzes als lexikalische Einheit, gekennzeichnet durch rhythmische und intonatorische Vollständigkeit;

Entwicklung sensomotorischer Komponenten des Rhythmusgefühls;

Bildung der intonatorischen Ausdruckskraft und rhythmisch-intonaler Parameter des Wortes.

Bildung der phonologischen Strukturierung:

die Bildung der Silbenstruktur des Wortes, die Fähigkeit, die Bewegungen des Unterkiefers beim Aussprechen silbenbildender Vokale visuell zu kontrollieren;

Analyse von Silben und Wörtern;

Entwicklung des sprachauditiven, sprachmotorischen und visuellen Klangbildes;

Bildung von phonemischen Analysen;

Entwicklung von Analyse- und Synthesefähigkeiten auf der Grundlage von Übungen zur Wortbildung.

Daher besteht die Arbeit zur Verhinderung von Schwierigkeiten bei der Bildung des Leseprozesses bei jüngeren Schülern darin, die wichtigsten ethnopathogenetischen Faktoren im Zusammenhang mit Lesestörungen zu beseitigen. Seine Grundlage liegt in der Früherkennung von Verstößen und der Umsetzung einer Reihe von Präventivmaßnahmen.

2. Das System der Sprachtherapie arbeitet daran, Schwierigkeiten bei der Gestaltung des Leseprozesses bei jüngeren Schülern vorzubeugen

2.1 Entwicklung eines diagnostischen Komplexes zur Identifizierung ungeformter Komponenten der Lesefertigkeit

Basierend auf der Analyse der Literatur zum Thema der Studie wurden die folgenden Komponenten identifiziert, die für die Ausbildung einer vollwertigen Lesefähigkeit bei Kindern notwendig sind, nämlich ein ausreichendes Entwicklungsniveau:

Motivation (wie sehr er sich neues Wissen aneignen möchte, mit anderen Kindern kommunizieren und interagieren möchte, Interesse).

Allgemeines Bewusstsein.

Methoden zum Studium der oben beschriebenen Komponenten, die die Grundlage des Leseprozesses bilden, wurden von Autoren wie T.A. Fotekova, T. V. Akhutina, A.R. Luria, S.D. Zabramnaya, O. V. Borovik, E.A. Strebeleva, ID. Konenkova, A. N. Kornev, N.G. Luskanova, I.A. Smirnov und eine modifizierte Methodik zur Untersuchung dieser Komponenten wurde zusammengestellt. Es wurden nämlich Aufgaben ausgewählt, die bestimmte Merkmale der ausgewählten Komponenten offenbaren. Um das allgemeine Bewusstsein der jüngeren Schüler, die Fähigkeit, einen Dialog zu führen, zu identifizieren, wurde eine Liste von Testfragen zusammengestellt. Die Untersuchung von Volumen, Stabilität, Konzentration, Umschalten der Aufmerksamkeit, Sichtfeld wurden mit folgenden Methoden durchgeführt: Modifikation der Pieron-Ruser-Methode, Methode: "Muster", "Finde 10 Unterschiede", "Schulte"-Methode. Die Untersuchung der Gedächtniskapazität, der Gedächtnisgeschwindigkeit, des visuellen, auditiven, Langzeit- und Kurzzeitgedächtnisses, der Merkmale des logischen Gedächtnisses wurde unter Verwendung der Technik von A.R. Luria „10 Wörter“ und Methoden, die von S.D. Zabramnaya und O. V. Borovik in einem Handbuch für psychologische, medizinische und pädagogische Kommissionen. Die Untersuchung der Besonderheiten des Denkens wurde mit Methoden wie "The Fourth Extra", "Labyrinth" durchgeführt, und auch das Verständnis von Rätseln, die Bedeutung des Textes, logische und grammatikalische Strukturen wurden untersucht. Die Diagnostik von Wahrnehmungsmerkmalen, nämlich Farb-, Form-, Größenwahrnehmung, zeitliche Darstellungen, räumliche Wahrnehmung, Erkennen verschiedener Bilder, erfolgte anhand der Aufgabenstellungen des Logopädiealbums zur Prüfung der Lese- und Schreibfähigkeit I.A. Smirnova. Merkmale der Graphomotorik, der Hand-Auge-Koordination, der Fähigkeit, sich auf ein Muster zu konzentrieren, es genau zu kopieren, sowie die Bildung der räumlichen Wahrnehmung werden mit den folgenden Methoden offenbart: grafisches Diktat, „Zeichnen des Objekts“, das „Haus“. Methode werden verschiedene kinästhetische Tests durchgeführt. Die Definition der Schulmotivation erfolgt nach der Methode von N.G. Luskanova "Schulmotivation". .Kindern werden Fragen gestellt, auf die sie Antworten geben, bei Schwierigkeiten bietet der Diagnostiker Antworten an. Die Untersuchung der Merkmale der Entwicklung von Sprachprozessen erfolgt nach der Methode von T.A. Fotekova.

Anhand der ausgewählten Aufgaben wurde ein Protokoll zur Untersuchung der psychologischen Grundlagen der Lesekompetenz jüngerer Schülerinnen und Schüler erstellt, das im Anhang (siehe Anhang A) dargestellt ist. Außerdem wurde visuelles Stimulusmaterial für die Aufgaben ausgewählt, das im Prüfungsprotokoll dargestellt wird (siehe Anhang B).

Die Auswertung der während der Diagnostik gewonnenen Ergebnisse erfolgt stufenweise. Erstens haben alle im Protokoll vorgestellten Methoden ihre eigene Interpretation der Ergebnisse. Danach werden alle Schlussfolgerungen für jede Aufgabe, Aufgabenreihe und Methodik gruppiert und eine Schlussfolgerung über die Bildung der einen oder anderen Komponente gezogen, die für die Bildung einer vollwertigen Lesefähigkeit bei Kindern im Grundschulalter erforderlich ist. Insgesamt wurden 5 Stufen identifiziert: hoch, überdurchschnittlich, mittel, unterdurchschnittlich, niedrig.

Formationsbewertung Kommunikationsfähigkeit, allgemeines Bewusstsein, Aktivität:

Hohes Niveau (5 Punkte) - das Kind kommt leicht in Kontakt, ist aktiv in der Kommunikation, versteht die gestellten Fragen, kann zuhören und Fragen beantworten, Antworten sind detailliert, verwendet die lexikalischen Mittel der Sprache frei, findet es nicht schwierig Wörter auswählen, Gedanken klar und konsequent ausdrücken, Fragen stellen können, Interesse an Aufgaben zeigen;

Überdurchschnittlich (4 Punkte) - recht kommunikativ, nimmt aber auf Initiative anderer an der Kommunikation teil, versteht Sprache vollständig, kann zuhören, weiß Fragen zu beantworten, obwohl die Antworten manchmal nicht ausreichend detailliert sind. Hat einige Schwierigkeiten, Fragen zu formulieren;

Mittelstufe (3 Punkte) - Das Kind ist gesellig, versteht Sprache nicht immer vollständig, bei der Kommunikation mit Erwachsenen darf es keine Distanz geben, es unterbricht den Gesprächspartner oft, rutscht möglicherweise in Nebenthemen ab, wiederholt dieselben Sätze, weiß es nicht wie er seine Gedanken richtig ausdrückt, hat Schwierigkeiten, Fragen zu formulieren, Motivation ist erforderlich;

Unterdurchschnittlich (2 Punkte) - Das Kind nimmt nur schwer Kontakt auf, erfordert eine erhebliche Aktivierung, Motivation, da das Kind inaktiv und nicht gesprächig ist, Sprache nicht vollständig versteht, einsilbige Fragen beantwortet oder Fragen ganz ignoriert. Die Kommunikation kann selektiv sein, es ist schwierig, eine Frage zu formulieren, sie ist während des Experiments eingeschränkt.

Niedriges Niveau (1 Punkt) - stellt keinen Kontakt her, zeigt selektiven Negativismus. Lesefähigkeit Schüler der Mittelstufe

Feature-Bewertung Beachtung:

Hohes Niveau (5 Punkte) - ständige Aufmerksamkeit (keine Ablenkungen). Hohe Konzentration, einfaches Schalten. Führt eine mehrstufige Anweisung aus (4-5). Hohe Effizienz. Der Aufmerksamkeitsbereich ist breit (nimmt 4-5 Objekte gleichzeitig wahr).

Überdurchschnittlich (4 Punkte) - stabile Aufmerksamkeit (wenig Ablenkung), ausreichende Konzentration und Umschaltbarkeit. Führt eine mehrstufige Anweisung aus (3-4). Ausreichende Leistung. Das Aufmerksamkeitsvolumen ist leicht reduziert (nimmt nicht mehr als drei Objekte gleichzeitig wahr).

Durchschnittliches Niveau (3 Punkte) - Aufmerksamkeitsstabilität ist reduziert (häufige Ablenkungen). Die Konzentration ist schwach, das Umschalten fällt schwer. Hat Schwierigkeiten, eine mehrstufige Anweisung auszuführen. Die Arbeitsfähigkeit ist schwach (Müdigkeit und Erschöpfung). Die Aufmerksamkeit ist reduziert (nimmt nicht mehr als 2 Objekte wahr).

Unterdurchschnittlich (2 Punkte) - Die Stabilität ist stark reduziert (häufige Langzeitablenkungen). Die Konzentration ist schwach. Schaltet mit Mühe. Führt eine mehrstufige Anweisung aus, die in einfache Schritte unterteilt ist. Nicht funktionstüchtig. die Menge an Aufmerksamkeit ist begrenzt (nimmt nicht mehr als ein Objekt wahr).

Niedriges Niveau (1 Punkt) - abgelenkt (mehrere, längere Ablenkungen). Konzentrationsunfähig, gekennzeichnet durch „Festkleben“ an Gegenständen, Informationen. Führt die einfachste Anweisung (1-2 Schritte) nach wiederholter Wiederholung aus, Anzeige. Das Aufmerksamkeitsvolumen ist stark reduziert (Fähigkeit, ein Objekt mit äußerer Stimulation wahrzunehmen).

Formationsbewertung Wahrnehmung:

Hohes Niveau (5 Punkte) - korreliert und benennt alle Eigenschaften von Objekten, ihre räumliche Anordnung. Er ist sich des wahrgenommenen Objekts bewusst, interpretiert die Wahrnehmungsbilder gemäß seinem Wissen und seiner Erfahrung. Nimmt ein ganzheitliches Objekt teilweise wahr und weiß, wie man einen Teil in ein Ganzes einbezieht.

Überdurchschnittlich (4 Punkte) - findet und benennt die meisten Eigenschaften von Objekten, ihre räumliche Anordnung. Er ist sich des wahrgenommenen Objekts bewusst, interpretiert die Wahrnehmungsbilder gemäß seinem Wissen und seiner Erfahrung. Sammelt ein vollständiges Bild durch gezielte Versuche oder praktische Anpassung und teilweise visuelle Analyse. Nimmt einfache integrale Bilder in Teilen wahr und ist in der Lage, einen Teil in ein Ganzes einzufügen. Aufgaben werden langsam und mit Fehlern ausgeführt, aber Fehler werden von selbst korrigiert.

Mittelstufe (3 Punkte) - findet und benennt die Hälfte jedes Blocks von Objekteigenschaften, ihre räumliche Anordnung. Informationen, Bilder werden unzureichend bewusst wahrgenommen, es ist schwierig, sie aufgrund mangelnder Kenntnisse und Erfahrungen zu interpretieren. Es sammelt ein vollständiges Bild, indem es die Optionen sortiert und nach dem Training zu gezielten Proben übergeht. Nimmt einfache integrale Bilder in einem separaten Teil wahr. Integriert das Teil in vertraute Bilder ins Ganze. Aufgaben werden mit erledigt

Unterdurchschnittlich (2 Punkte) - findet und benennt einen kleineren Teil der Eigenschaften von Objekten und deren räumliche Anordnung. Beim Zusammensetzen eines Ganzen aus Teilen verhält es sich chaotisch, nach dem Training wechselt es nicht zu einer eigenständigen Tätigkeitsweise. Nur wenige erkennen, was er wahrnimmt. Hat Schwierigkeiten, Nicht-Standard wahrzunehmen (Rauschen, Silhouetten, überlagerte, durcheinandergebrachte, partielle Bilder). Zur Bewältigung der Aufgaben ist die aktive Mithilfe eines Erwachsenen erforderlich. Viele Aufgaben werden mit Fehlern ausgeführt.

Niedriges Niveau (1 Punkt) - Es gibt keine Kenntnis der grundlegenden Eigenschaften von Objekten. Sich des wahrgenommenen Objekts nicht bewusst. Wenn er aus Teilen ein Ganzes zusammensetzt, versteht er den Zweck nicht, handelt selbst unter Trainingsbedingungen unzureichend. Die Integrität der Wahrnehmung ist nicht entwickelt. Aufgaben werden auch nach der Hilfeleistung nicht erledigt.

Feature-Bewertung Denken:

Hohes Niveau (5 Punkte) - alle Denkoperationen werden gebildet. Fähig zu subtiler Differenzierung. Hebt Ähnlichkeiten und Unterschiede zwischen Objekten und Phänomenen hervor. Er hat gute analytische und synthetische Fähigkeiten, stellt Ursache-Wirkungs-Beziehungen und -Muster fest. Versteht die verborgene Bedeutung von Ausdrücken, Texten und Bildern. Kann einfache Schlussfolgerungen ziehen. Denken ist unabhängig und willkürlich. Die Fähigkeiten der geistigen Aktivität sind stabil. Setzt Assistenz gezielt und selektiv ein.

Überdurchschnittlich (4 Punkte) - schließt aus, verallgemeinert, gruppiert auf der Grundlage der Hervorhebung wesentlicher Merkmale, kann aber seine Wahl nicht immer begründen. Schwierigkeiten bei der Feindifferenzierung. Hebt ausgeprägte Ähnlichkeiten und Unterschiede zwischen Objekten und Phänomenen hervor. Verfügt über analytische und synthetische Fähigkeiten. Stellt gemeinsame kausale Beziehungen und Muster her. Die Fähigkeiten der geistigen Aktivität sind ziemlich stabil. Kann elementare Schlussfolgerungen ziehen. Versteht die verborgene Bedeutung einfacher Ausdrücke und Bilder. Denken ist immer unabhängig. Hilfe wird produktiv eingesetzt. Bewältigt einfache Aufgaben auf verbaler Ebene.

Durchschnittliches Niveau (3 Punkte) - kann die wesentlichen Merkmale von Objekten und Phänomenen nicht immer identifizieren, verallgemeinert manchmal nach situativen oder funktionalen Merkmalen. Schließt aus, verallgemeinert, gruppiert in einer groben Auswahl von Objekten, braucht Hilfe bei der Argumentation der Auswahl. Hebt offensichtliche Unterschiede zwischen Objekten hervor (die Identifizierung von Ähnlichkeiten ist schwierig). Fähig zu elementarer Analyse und Synthese, um die einfachsten Ursache-Wirkungs-Beziehungen und -Muster zu etablieren. Versteht mit fremder Hilfe die verborgene Bedeutung einfacher Ausdrücke und Bilder. Das Denkvermögen ist nicht stabil genug.

Unterdurchschnittlich (2 Punkte) - schließt aus, verallgemeinert, gruppiert, stützt sich auf unbedeutende Merkmale von Objekten und Phänomenen, kann seine Wahl nicht erklären. Schwierigkeiten beim Vergleichen von Artikeln (ersetzt durch eine Beschreibung). Analytische und synthetische Fähigkeiten werden nicht ausgebildet, sind nicht in der Lage, Ursache-Wirkungs-Beziehungen herzustellen, sinnlose Urteile zu fällen. Hilfe ist so gut wie nicht vorhanden. Es funktioniert nur auf der visuellen Ebene. Denken ist unfreiwillig. Versteht die Bedeutung von Symbolik nicht. Das Verständnis der verborgenen Bedeutung von Ausdrücken und Bildern ist nicht verfügbar.

Niedriges Niveau (1 Punkt) - mentale Operationen werden nicht gebildet. Wenn ausgeschlossen, erfreut sich die Gruppierung einer zufälligen Auswahl. Allgemeine Geschäftsbedingungen gibt es nicht. Versteht nicht die einfachsten Ursache-Wirkungs-Beziehungen, Muster. Hilfe nicht verwenden.

Besonderheiten Grafomotorik, Hand-Augen-Koordination:

Hohes Niveau (5 Punkte) - graphomotorische Fähigkeiten werden ausgebildet, Genauigkeit der Handbewegungen, Koordination der Bewegungen beider Hände wird festgestellt. Die Hand-Auge-Koordination ist entwickelt, er kann bei der Ausführung einer Sehaufgabe einen visuellen Reiz im Sichtfeld halten, er führt alle Aufgaben korrekt aus. Die Hand ist gesetzt. Guter Druck. Geht nicht aus der Reihe. Ausreichend hohe Fähigkeit, regelkonform zu handeln. Kann mehrere Regeln gleichzeitig berücksichtigen

Überdurchschnittlich (4 Punkte) - graphomotorische Fähigkeiten werden ausgebildet, es wird eine unzureichende Genauigkeit der Handbewegungen festgestellt, die visuell-motorische Koordination ist etwas eingeschränkt, geht beim Färben und Zeichnen von Linien über die Linien hinaus. Der Druck ist ausreichend. Kann mehrere Regeln gleichzeitig in der Arbeit berücksichtigen.

Durchschnittliches Niveau (3 Punkte) - graphomotorische Fähigkeiten sind nicht ausreichend ausgebildet, der Druck ist schwach/stark, die visuell-motorische Koordination ist reduziert, es gibt Verletzungen des Muskeltonus der Hände. die Fähigkeit zum regelgerechten Handeln ist nicht ausreichend ausgebildet. Kann sich im Betrieb nur an einer Regel orientieren.

Unterdurchschnittlich (2 Punkte) - Die Graphomotorik ist stark beeinträchtigt, Annas Hände sind platziert, die visuell-motorische Koordination ist reduziert, die Linien sind unscharf, zittern, gehen über die Grenzen hinaus. Verletzungen des Tons werden beobachtet. geringe Handlungsfähigkeit nach Vorschrift. Er geht ständig in die Irre und bricht die Regeln, obwohl er versucht, sich auf ihn zu konzentrieren.

Niedriges Niveau (1 Punkt) - Feinmotorik: Genauigkeit der Handbewegung und Koordination ist beeinträchtigt. Hält keinen Bleistift, keine Schere, ein Zittern der Bürste kann beobachtet werden. Die Fähigkeit, nach der Regel zu handeln, wird nicht ausgebildet.

Definition Schulmotivation:

Hohes Niveau (5 Punkte) - gute Schulmotivation. Bewältigt erfolgreich Bildungsaktivitäten.

Überdurchschnittlich (4 Punkte) - positive Schulmotivation trotz unzureichend erfolgreicher pädagogischer Aktivitäten.

Durchschnittliches Niveau (3 Punkte) - eine positive Einstellung zur Schule, aber die Schule zieht mehr außerschulische Aspekte an (externe Motivation). Solche Kinder fühlen sich in der Schule ganz wohl, aber sie gehen öfter zur Schule, um mit Freunden zu kommunizieren, mit einem Lehrer, sie fühlen sich gerne wie Schüler, haben eine schöne Mappe, Stifte, Hefte. Kognitive Motive werden bei solchen Kindern in geringerem Maße gebildet und der Bildungsprozess zieht sie nicht sehr an.

Unterdurchschnittlich (2 Punkte) - geringe Schulmotivation. Solche Schulkinder gehen nur ungern zur Schule, schwänzen lieber den Unterricht. Im Klassenzimmer beschäftigen sie sich oft mit fremden Aktivitäten, Spielen. Erleben Sie ernsthafte Lernschwierigkeiten. Sie befinden sich in einem Zustand der instabilen Anpassung an die Schule.

Niedriges Niveau (1 Punkt) - negative Einstellung zur Schule, schulische Fehlanpassung. Solche Kinder haben ernsthafte Schwierigkeiten in der Schule, sie kommen mit pädagogischen Aktivitäten nicht zurecht, sie haben Probleme bei der Kommunikation mit Klassenkameraden, in Beziehungen zum Lehrer. Die Schule wird von ihnen oft als feindliche Umgebung empfunden, in der es für sie unerträglich ist, sich aufzuhalten. Die Schüler können aggressive Reaktionen zeigen, sich weigern, bestimmte Aufgaben auszuführen, bestimmten Normen und Regeln folgen. Oft haben diese Schüler psychische Probleme.

Basierend auf der von T.A. Fotekova, I.D. Konenkova, T.B. Filicheva, G. V. Chirkina erstellte eine modifizierte Bewertung der Merkmale der Sprachentwicklung. Darüber hinaus wurde die Bewertung in mehreren Serien durchgeführt, nämlich:

Besonderheiten phonetisches System:

Hohes Niveau (5 Punkte) - perfekte Aussprache aller Laute in allen Sprachsituationen.

Überdurchschnittlich (4 Punkte) - ein oder mehrere Sounds sind nicht genug automatisiert.

Mittleres Niveau (3 Punkte) - In jeder Position wird ein Ton der Gruppe verzerrt oder ersetzt.

Unterdurchschnittlich (2 Punkte) - mehrere Sounds sind verzerrt oder ersetzt, fehlen.

Niedriges Niveau (1 Punkt) - die Aussprache vieler Lautgruppen ist beeinträchtigt.

Besonderheiten artikulatorische Beweglichkeit:

Hohes Niveau (5 Punkte) - alle Bewegungen sind vorhanden, die Ausführung ist akkurat, die Lautstärke ist voll, der Ton ist normal, das Tempo ist gut, die Umschaltbarkeit ist nicht gestört.

Überdurchschnittlich (4 Punkte) - alle Bewegungen sind vorhanden, die Lautstärke ist voll, der Ton ist normal, das Ausführungstempo und die Umschaltbarkeit sind etwas verlangsamt, 1-2 Bewegungen werden beim zweiten Versuch ausgeführt.

Durchschnittliches Niveau (3 Punkte) - führt Bewegungen aus, das Ausführungstempo und die Umschaltbarkeit sind reduziert, der Bewegungsumfang ist unvollständig, bei vielen Aufgaben gibt es eine lange Suche nach einer Pose, Erschöpfung, angespanntes Halten einer Pose, wiederholte Bewegungsdemonstrationen sind erforderlich

Unterdurchschnittlich (2 Punkte) - Es gibt schnelle Erschöpfung, Lethargie oder übermäßige Spannung der Zunge, Zittern, Begleitbewegungen, Speichelfluss, einige Bewegungen versagen.

Niedriges Niveau (1 Punkt) - Nichterfüllung, Verweigerung der Aktivität.

Besonderheiten phonemisches Hören und Wahrnehmen:

Hohes Niveau (5 Punkte) - alle Aufgaben wurden korrekt erledigt.

Überdurchschnittlich (4 Punkte) - es gibt einzelne Fehler, die selbstständig korrigiert werden, die Aufgabe wird in einem etwas langsamen Tempo erledigt.

Mittleres Niveau (3 Punkte) - Die Aufgabe wird langsam ausgeführt, es gibt viele Fehler, einige Fehler werden selbst behoben, einige Aufgaben sind nicht verfügbar.

Unterdurchschnittlich (2 Punkte) - Aufgaben werden mit Fehlern ausgeführt, die meisten Aufgaben sind nicht verfügbar;

Niedriges Niveau (1 Punkt) - unzureichende Antworten, Leistungsverweigerung.

Besonderheiten phonemische Analyse und Synthese:

Hohes Niveau (5 Punkte) - gebildet.

Überdurchschnittlich (4 Punkte) - Generell werden alle Aufgaben richtig gelöst, Fehler werden selbstständig oder mit Hilfe einer klärenden Frage korrigiert.

Durchschnittliches Niveau (3 Punkte) - Aufgaben werden mit Fehlern ausgeführt, die mit Hilfe eines Erwachsenen korrigiert werden, das Ausführungstempo ist langsam, ein oder zwei Aufgaben sind auch mit Hilfe nicht verfügbar.

Unterdurchschnittlich (2 Punkte) - Bei der Ausführung ist erhebliche Unterstützung durch einen Erwachsenen erforderlich, einige Aufgaben sind auch nach Verwendung der Technik "Analyse der Stichprobe" nicht verfügbar.

Niedriges Niveau (1 Punkt) - falsche Antworten, Weigerung, die Aufgabe zu erledigen.

Besonderheiten die Bildung der Silbenstruktur und die Lautfüllung von Wörtern:

Hohes Niveau (5 Punkte) - korrekte und genaue Wiedergabe.

Überdurchschnittlich (4 Punkte) - Phrasen werden genau wiedergegeben, es gibt ein leicht reduziertes Tempo, Zögern.

Durchschnittliches Niveau (3 Punkte) - Es gibt Verzerrungen in der Silbenstruktur von Wörtern, Wortersetzungen, Verzerrungen in der Satzstruktur, ohne die Bedeutung zu verzerren.

Unterdurchschnittlich (2 Punkte) - zahlreiche Verzerrungen der Silbenstruktur von Wörtern, der Satzstruktur, sowohl ohne Bedeutungsverzerrung als auch mit Verzerrung.

Niedriges Niveau (1 Punkt) - keine Reproduktion.

Besonderheiten Grammatische Struktur der Rede:

Hohes Niveau (5 Punkte) - bei allen Aufgaben wurde selbstständig die richtige Antwort gegeben.

Überdurchschnittlich (4 Punkte) - es gibt seltene Fehler, die selbstständig oder mit Hilfe in Form von klärenden Fragen korrigiert werden.

Durchschnittliches Niveau (3 Punkte) - Ein Teil der Aufgaben wird richtig ausgeführt, einige Fehler werden nach Klärung der Fragen korrigiert, einige Fehler werden nach Klärung der Fragen nicht korrigiert.

Unterdurchschnittlich (2 Punkte) - die meisten Antworten sind falsch, es erfolgt keine Korrektur nach Klärung der Fragen.

Niedriges Niveau (1 Punkt) - Nichterfüllung, viele Fehler.

Besonderheiten Wortschatz:

Hohes Niveau (5 Punkte) - alle Aufgaben wurden selbstständig und ohne Fehler erledigt.

Überdurchschnittlich (4 Punkte) - es gibt einzelne Fehler, die selbstständig korrigiert werden, manchmal mit Hilfe einer klärenden Frage.

Durchschnittliches Niveau (3 Punkte) - in einigen Fällen ist eine Wiederholung der Unterweisung erforderlich. Die meisten Aufgaben werden mit klärender Hilfe erledigt, das Tempo wird verlangsamt, der Wortschatz reduziert.

Unterdurchschnittlich (2 Punkte) - Aufgaben werden mit Hilfe eines extrem reduzierten Wortschatzes gelöst.

Niedriges Niveau (1 Punkt) - unzureichende Antworten, Vokabular ist extrem reduziert.

Besonderheiten kohärente Rede:

Hohes Niveau (5 Punkte) - Die Geschichte gemäß den Bildern entspricht der Situation, hat alle semantischen Verbindungen, ist grammatikalisch korrekt. Die Nacherzählung wurde von mir selbst gemacht. Die Reihenfolge wird nicht unterbrochen, grammatikalische Normen werden eingehalten, die Hauptidee des Textes wird vermittelt, verschiedene lexikalische Mittel werden verwendet.

Überdurchschnittlich (4 Punkte) - bei der Zusammenstellung einer Geschichte anhand einer Bilderserie - erlaubt eine leichte Verzerrung der Situation, einzelne grammatikalische Fehler werden notiert. Die Nacherzählung wird mit etwas Hilfe erstellt, in Form von klärenden Fragen, es gibt kleinere Schwierigkeiten bei der Umsetzung der Idee, die unzureichende Entwicklung der Aussage, die Hauptidee wird übermittelt.

Durchschnittliches Niveau (3 Punkte) - Bei der Zusammenstellung einer Geschichte auf der Grundlage eines Bildes wurde eine leichte Verzerrung der Situation vorgenommen, Ursache-Wirkungs-Beziehungen wurden falsch wiedergegeben oder es fehlten Verbindungsglieder. Beim Nacherzählen sind Hilfestellungen in Form von Leitfragen erforderlich, Hinweise, Auslassungen von Textteilen werden ohne Sinnverfälschung vermerkt, der Ablauf kann gestört werden, Schwierigkeiten beim Aufbau der Aussage werden vermerkt, der Wortschatz ist begrenzt, einfach gemeinsame Sätze herrschen vor, Agrammatismen werden notiert.

Unterdurchschnittlich (2 Punkte) - Beim Zusammenstellen einer Geschichte aus einem Bild gehen semantische Verknüpfungen verloren, es kommt zu einer erheblichen Bedeutungsverzerrung oder die Geschichte wird nicht abgeschlossen. Es gibt Agrammatismen, entfernte verbale Substitutionen, unzureichende Verwendung lexikalischer Mittel. Die Nacherzählung ist auf Fragen aufgebaut, die Antworten sind einsilbig, eine zusammenhängende Aussage ist schwierig, der Wortschatz ist begrenzt, es wird auf falsche Wortwahl hingewiesen, einfache Sätze überwiegen, Agrammatismen werden notiert, rutschen zu Nebenthemen ab.

Niedriges Niveau (1 Punkt) - kann keine Geschichte basierend auf einer Reihe von Handlungsbildern verfassen, selbst wenn es sich um Leitfragen handelt. Übersetzung ist nicht verfügbar. Weigert sich, die Aufgabe zu erledigen, werden unzureichende Antworten beobachtet.

Anhand des entwickelten Protokolls zur Untersuchung der psychologischen Grundlagen der Lesefähigkeit bei jüngeren Schulkindern sowie des dafür ausgewählten anschaulichen Stimulusmaterials und anhand des Bewertungssystems wird es also möglich sein, ungenügend oder ungeformte Anteile bei Kindern zu identifizieren auf deren Basis eine vollwertige Lesekompetenz entsteht.

2.2 Durchführung und Auswertung der Ergebnisse des Feststellungsversuchs

Im Rahmen der Studie erfolgte in einem nächsten Schritt die Diagnostik bei jüngeren Schulkindern, um ungenügend ausgebildete und ungeformte Bestandteile zu identifizieren, auf deren Grundlage die Bildung der Lesekompetenz erfolgt. Dazu wurde der entwickelte diagnostische Komplex verwendet: das Studienprotokoll, ausgewähltes Stimulusmaterial. Das Ermittlungsexperiment wurde vom 15. September bis 15. Oktober auf der Grundlage des MBOU MO Krasnodar "Lyceum No. 4" durchgeführt. An dem Experiment nahmen 60 Schüler der ersten Klassen teil: 1 „A“, 1 „B“ je 30 Kinder im Alter von 7 bis 8 Jahren.

Während des Ermittlungsexperiments können mehrere Stadien unterschieden werden, nämlich:

Phase I - Entwicklung von Fragebögen für Eltern von Schülern, die an der Studie teilnehmen. Dieser Fragebogen befindet sich im Anhang (siehe Anhang B). Mit Hilfe von Fragebögen wurden anamnestische Informationen über Kinder untersucht: Merkmale der vorgeburtlichen, Geburts- und Nachgeburtsentwicklung von Kindern, nämlich Merkmale der frühen und späteren psychoverbalen Entwicklung, Merkmale der somatischen Gesundheit von Kindern (ob sie in Apothekenaufzeichnungen sind, welche Krankheiten sie haben gelitten haben, welche chronischen Krankheiten sie haben). Es zeigt auch die Merkmale der Sprachumgebung in der Familie (Vorhandensein / Fehlen von Sprachstörungen bei den Eltern), welche spezialisierte psychologische und pädagogische Unterstützung das Kind in der Vorschulkindheit erhalten hat, ob das Kind eine vorschulische Bildungseinrichtung besucht hat, und wenn ja, welche Gruppe er besuchte, welche Kurse mit dem Kind durchgeführt wurden.

Am 20. und 21.09.2012 wurde in den untersuchten Klassen 1"A" und 1"B" eine Elternbefragung durchgeführt. Eltern, die nicht am Treffen teilnahmen, erhielten über ihre Kinder Fragebögen.

Basierend auf der Analyse der durchgeführten Umfrage können folgende Schlussfolgerungen gezogen werden:

Unter den Schülern von 1 "A" wurden 7 Kinder identifiziert, die an Korrektur- und Sprachtherapiegruppen teilnahmen, ein Kind besuchte keine vorschulischen Bildungseinrichtungen, seine Großmutter war mit seiner Erziehung beschäftigt. Praktisch alle Kinder, basierend auf den Fragebogendaten, besuchten zusätzlich Vorschul-Logopädieklassen, Entwicklungsklassen und Vorschulvorbereitungsklassen. Nach den Ergebnissen der Diagnostik werden zwei Kinder zweisprachig erzogen. Nach den Ergebnissen einer Elternbefragung haben 10 Kinder verschiedene somatische Störungen und sind bei Fachärzten wie Gastroenterologen, Orthopäden, Kardiologen, Immunologen und Augenärzten registriert. Drei Kinder sind bei einem Neurologen registriert, mit Diagnosen wie intrakranieller Hypertonie, minimaler Hirnfunktionsstörung, ADHS.

Unter den Schülern von 1 "B" wurden 6 Kinder identifiziert, die die Korrektur- und Sprachtherapiegruppen besuchten, zwei Kinder besuchten die vorschulische Bildungseinrichtung nicht. Alle Kinder der Klasse besuchten Schulvorbereitungskurse, außerdem arbeiteten sie zusätzlich mit Lehrern in privaten Trägern sowie in staatlichen Einrichtungen. In der Gruppe der untersuchten Kinder wurden nach den Ergebnissen einer Elternbefragung 8 Kinder mit verschiedenen somatischen Störungen identifiziert. Davon sind 5 Kinder bei einem Neurologen registriert. Die Diagnose, mit der das Kind registriert ist, wurde von den Eltern nicht angegeben. Dieselben Kinder besuchten Korrekturgruppen und hatten verschiedene Verzögerungen in der frühen psychoverbalen Entwicklung.

Das heißt, wir können anhand der Befragung die unterschiedlichen Niveaus der Kinder in den untersuchten Klassen feststellen, sowie die Notwendigkeit einer gründlichen Diagnostik aller Kinder, um deren Entwicklungsstand festzustellen, um ggf. präventive Maßnahmen mit ihnen durchführen zu können .

Die zweite Stufe der Diagnostik war die Untersuchung von Kindern nach dem entwickelten Protokoll und ausgewähltem visuellen Stimulusmaterial. Die Untersuchung der Kinder erfolgte in individueller Form in der zweiten Tageshälfte - während der Verlängerung. Für jedes Kind wurde ein Studienprotokoll ausgedruckt, in dem alle Ergebnisse festgehalten wurden. Nach der Diagnostik wurden alle Ergebnisse nach dem entwickelten Bewertungssystem ausgewertet.

Nach Analyse der erhaltenen Ergebnisse können wir folgende Schlussfolgerungen ziehen:

Es gibt keinen einzigen Studenten, der in allen Komponenten eine hohe Punktzahl hätte.

11 Schüler wurden in Klasse „A“ bewertet (Artem V., Denis N., Adam R., Dima V., Maxim R., Hovhannes E., Artur E., Dasha D., Zhenya P., Lena P., Violetta B.), das sind 33%, die die niedrigsten Indikatoren haben, sie haben einen durchschnittlichen Entwicklungsstand in mindestens einer Komponente. 7 Schüler (21%) erzielten die besten Ergebnisse. 36 % der Schüler haben ein überdurchschnittliches Niveau.

Unter allen Komponenten kann die größte Formlosigkeit im Allgemeinen in Klasse "A" in solchen Komponenten beobachtet werden wie: Aufmerksamkeit, graphomotorische Fähigkeiten, phonemisches Hören und phonemische Analyse, grammatikalische Struktur der Sprache. Die Motivation für den Unterricht, für die Beschulung in der Gesamtgruppe, ist ebenfalls reduziert und liegt auf einem durchschnittlichen Niveau. 13 Kinder in der Klasse (39%) haben nicht automatisierte Laute, in der Regel sind dies die Laute „r?r.“ Zwei Kinder haben eine gestörte Lautaussprache, verzerrte Aussprache von Lauten aufgrund gelöschter Dysarthrie.

11 Personen (33%) wurden auch in Klasse „B“ (Maxim P., Ruslan B., Vanya K., Stas R., Vitalik N., Masha R., Maxim A., Yura P., Alexey F ., Kolya P., Vasya A.), die die niedrigsten Quoten zeigten, 6 Kinder (18%) zeigten die höchsten Ergebnisse im Vergleich zu anderen Kindern, 13 Schulkinder (39%) haben ein Gesamtniveau über dem Durchschnitt. Die größten Schwierigkeiten in dieser Klasse bei Kindern traten auf, wenn Aufgaben im Rahmen solcher Komponenten ausgeführt wurden wie: graphomotorische Fähigkeiten, phonemisches Hören und phonemische Analyse, kohärente Sprache. Im Allgemeinen hat diese Klasse auch eine geringe Motivation. Bei 5 Kindern (15%) in der Klasse werden Laute nicht automatisiert: „l?l“, „p?r““.

Im Allgemeinen sehen wir, basierend auf der Analyse der Ergebnisse, dass die Indikatoren für Kinder sowohl in Klasse „A“ als auch in Klasse „B“ auf dem gleichen Niveau sind und niedrige Ergebnisse haben. Vielen Kindern sollte geraten werden, einen Logopäden aufzusuchen, sowie Förderkurse für die Entwicklung der phonemischen Wahrnehmung, der Lautanalyse und der Entwicklung einer kohärenten Sprache. Die ermittelten 33 % der Kinder sowohl der Klasse „A“ als auch der Klasse „B“ fallen in die Risikogruppe. Bei rechtzeitiger Korrektur- und Entwicklungshilfe kann verhindert werden, dass in dieser Gruppe von Kindern anhaltende spezifische Lese- und Schreibfehler in der Zukunft auftreten. Unter Berücksichtigung der Tatsache, dass es im Lyzeum keine Logopädin gibt, sollte die Arbeit zur Vorbeugung von Lese- und Schreibstörungen, also die Entwicklung der ausgewählten Komponenten, von der Lehrkraft dieser Klasse durchgeführt werden. Im Rahmen unserer Studie werden wir ein Aufgabenpaket entwickeln, das darauf abzielt, bestehenden Störungen bei Kindern vorzubeugen.

So wurde im Rahmen der weiteren Forschung eine ausgewählte Gruppe von Kindern mit niedrigem Ausbildungsniveau der für die vollständige Ausbildung der Lesefähigkeiten in der Klasse 1 "A" erforderlichen Komponenten, nämlich: Artem V., Denis N., Adam R. , Dima V., Maxim R., Hovhannes E., Artur E., Dasha D., Zhenya P., Lena P., Violetta B. – wird als Kontrollgruppe definiert; eine Gruppe von Kindern in der 1. "B" -Klasse, nämlich Maxim P., Ruslan B., Vanya K., Stas R., Vitalik N., Masha R., Maxim A., Yura P., Alexey F., Kolya P. , Vasya A. wird als experimentell bestimmt, wo das prägende Experiment durchgeführt wird.

Das formative Experiment begann im November 2012 und dauerte bis Ende April 2013. Für die Reinheit des Experiments wurden Kinder mit Lesestörungen in Versuchs- und Kontrollgruppen eingeteilt. Die experimentelle Gruppe umfasste: Maxim P., Ruslan B., Vanya K., Stas R., Vitalik N., Masha R., Maxim A., Yura P., Alexey F., Kolya P., Vasya A. Kontrollgruppe Die Gruppe umfasste: Artem V., Denis N., Adam R., Dima V., Maxim R., Hovhannes E., Arthur E., Dasha D., Zhenya P., Lena P., Violetta B. Die experimentelle Gruppe wurde der Versuch fortgesetzt.

Ziel des formativen Experiments ist es, die vorgeschlagene Hypothese in der Praxis zu überprüfen, nämlich, dass präventive Arbeit zur Vermeidung von Schwierigkeiten bei der Gestaltung des Leseprozesses jüngerer Schüler unter folgenden Bedingungen wirksam ist:

) bei der Durchführung komplexer Diagnosen und der Identifizierung ungeformter Sprachkomponenten und kognitiver Prozesse, auf deren Grundlage eine vollwertige Lesefähigkeit entsteht;

) bei der Verwendung eines umfassenden Systems der Sprachtherapiearbeit, das Folgendes umfasst:

Entwicklung einer langfristigen Unterrichtsplanung;

Erstellung individueller Arbeitspläne für Schüler mit geringer sprachlicher und geistiger Bildung, auf deren Grundlage eine vollwertige Lesefähigkeit entsteht;

Aufnahme von Elementen der korrigierenden logopädischen Aufgaben in den Bildungsprozess;

Steigerung der Schulmotivation bei Erstklässlern.

Um dieses Ziel zu erreichen, wurden folgende Aufgaben formuliert:

) Entwicklung eines Systems der Sprachtherapiearbeit, um Schwierigkeiten bei der Gestaltung des Leseprozesses bei jüngeren Schülern vorzubeugen;

) Auswahl von didaktischem Material zur Korrektur von nicht sprachlichen mentalen Funktionen, die für die Bildung einer vollwertigen Lesefähigkeit erforderlich sind;

) führen Frontalunterricht mit Kindern durch, die verschiedene Schwierigkeiten haben, den Leseprozess zu gestalten.

) erstellen individuelle Arbeitspläne zur Korrektur von Sprachfunktionen, die für die Bildung einer vollwertigen Lesefähigkeit für Kinder mit einem geringen Bildungsstand der psychologischen Grundlage des Lesens erforderlich sind.

Basierend auf einer theoretischen Untersuchung von Ansätzen zur Erforschung des Problems von Lesestörungen bei Kindern im Grundschulalter und einer logopädischen Untersuchung unter Einbeziehung neuropsychologischer Methoden für Kinder der ersten Klasse haben wir versucht, ein System der Sprachtherapie zu entwickeln daran arbeiten, Schwierigkeiten bei der Bildung des Leseprozesses vorzubeugen.

Die theoretische Grundlage des vorgeschlagenen Systems sind die von L.S. Vygotsky, P. Ya. Galperin, D.B. Elkonin. Das System der Sprachtherapiearbeit spiegelt auch die Ideen einer Reihe von Wissenschaftlern (R. I. Lalaeva, L. G. Paramonova, L. N. Efimenkova) zu den Problemen der Bildung und Überwindung von Verletzungen des Leseprozesses bei Kindern wider.

Bei der Zusammenstellung des Systems der Logopädiearbeit wurde Folgendes verwendet:

Korrektursysteme auf phonetischer, lexikalischer und syntaktischer Ebene, vorgeschlagen in den Arbeiten von I.N. Sadovnikova, V.I. Gorodilova, M.Z. Kudryavtseva, L.N. Efimenkova, L.G. Misarenko;

Arbeitssystem mit Silbentafeln A.N. Kornev;

ein System von psychologischen Übungen und Aufgaben, vorgeschlagen von S.N. Kostromina und L. G. Nagaeva;

ein Aufgabensystem zur Verbesserung der Diktion und Ausdruckskraft des Lesens, vorgeschlagen von L.M. Kozyreva und T. I. Kondranina

Die Verwendung des entwickelten Systems beinhaltet:

Bestimmung des Themas und Inhalts von Korrektur- und Entwicklungsklassen, um eine positive Dynamik bei der Korrektur des Leseprozesses zu erzielen;

Auswahl und Systematisierung von Material für die Entwicklung von Korrektur- und Entwicklungsklassen;

Bestimmung des Kompetenzspektrums eines Logopäden bei der Durchführung von Beratungs- und Methodenarbeit mit Eltern und Lehrern einer allgemeinbildenden Schule.

Das entwickelte System ist für die Arbeit mit Kindern im Grundschulalter konzipiert, die nach dem allgemeinbildenden Grundprogramm lernen und die folgenden Merkmale bei der Gestaltung des Leseprozesses aufweisen:

vorübergehende Verzögerung in den Stadien der Bildung von Lesefähigkeiten und die Schwierigkeit, auf ein höheres Niveau zu gelangen;

das Vorhandensein von Leseschwierigkeiten aufgrund der ungeformten psychologischen Basis des Lesens;

langsames Lesen.

Das System der logopädischen Arbeit umfasst vier Abschnitte:

)Untersuchung der psychologischen Grundlagen der Lesekompetenz bei jüngeren Schülern;

2)die Bildung nichtverbaler mentaler Funktionen, die am Leseprozess beteiligt sind;

)Korrektur unvollkommener Lesefähigkeiten;

)Verbesserung der Lesefähigkeit.

Bei der Planung von Trainingseinheiten nach dem entwickelten System der logopädischen Arbeit ist es notwendig, individuelle Persönlichkeitsmerkmale und den Stand der Sprachentwicklung jedes Kindes zu berücksichtigen, um die individuelle Unterrichtsplanung eingehender zu berücksichtigen. Die Zeit für die Bewältigung der Inhalte jedes Abschnitts des Programms ist rein individuell. Dabei ist eine selektive Nutzung von Programmteilen erlaubt. Jeder Abschnitt kann unabhängig voneinander verwendet werden, wobei die Anzahl der Lektionen für seine Assimilation variiert.

Prinzipieneingebettet in das System der logopädischen Arbeit:

Einheit von Diagnostik, Korrektur und Entwicklung;

ätiopathogenetischer Ansatz zur Analyse der Ursachen von Sprachstörungen;

Verfügbarkeit;

die Komplexität der Korrekturwirkung;

differenziertes individuelles Vorgehen.

Ein Merkmal des entwickelten Systems ist die Umsetzung eines individuell orientierten Ansatzes bei der Anwendung psychologischer und pädagogischer Technologien, die weit verbreitete Verwendung von Unterhaltungs-, Spielmaterial-, visuellen und praktischen Methoden. Das System der Sprachtherapiearbeit zur Überwindung von Schwierigkeiten bei der Bildung des Leseprozesses bei jüngeren Schülern ist in Tabelle 3 dargestellt.

Wir planen, die Wirksamkeit des entwickelten Systems auf der Grundlage der Ergebnisse einer vergleichenden Analyse der Daten aus der Logopädie-Erstuntersuchung und dem Stand der Lesefähigkeiten in der Endphase zu bestimmen.

Gemäß dem entwickelten Arbeitssystem wurden zweimal pro Woche frontale Sprachtherapiesitzungen mit der Versuchsgruppe durchgeführt. Jedes Thema wurde in mehreren Unterrichtsstunden bearbeitet, je nach Aneignungsgrad des Sprachmaterials. Im Verlauf des formativen Experiments haben wir drei Abschnitte des entwickelten Arbeitssystems implementiert, da die Stundenzahl für den ersten Abschnitt verdoppelt wurde. Die Umsetzung der vierten Stufe wurde dem Lehrer empfohlen, in der zweiten Klasse fortzusetzen.

Die Aufgaben, die auf die Entwicklung des verbal-logischen Denkens abzielten, erwiesen sich als am schwierigsten zu bewältigen, nämlich die Kinder fanden es schwierig, logische Verbindungen zwischen Wörtern herzustellen, die Bedeutung von Sprichwörtern und sprachlichen Einheiten zu erklären und Texte mit fehlenden Wörtern zu lesen . Für die Entwicklung dieses Materials wurde die Anzahl der Klassen verdoppelt.

Unter Umsetzung der Prinzipien der Zugänglichkeit und des individuellen Ansatzes wurde das didaktische Material sowohl auditiv als auch visuell präsentiert, das heißt, es wurde auf traditionelle Weise durch Thema, Handlungsbilder, wiederholte Wiederholung des Sprachmaterials und mit Hilfe verschiedener didaktischer und Wortschatz- und Grammatikspiele, individuelle Karten auf gedruckter Basis.

Tabelle 3 - Das System der Sprachtherapie arbeitet daran, Schwierigkeiten bei der Bildung des Leseprozesses bei jüngeren Schülern vorzubeugen

ThemaAnzahl der StundenArbeitsinhaltArten der ArbeitAbschnitt I. DiagnostikUntersuchung des Zustands der mündlichen Rede 1 Stunde - Untersuchung der Lautaussprache; - Studium der phonemischen Wahrnehmung; - Studium der Laut- und Silbenanalyse, Synthese, Darstellungen; - Studium der grammatikalischen Struktur der Sprache; - Lernen des Wortschatzes; - Studium der kohärenten Sprache - Reflektierte Sprache; - Antworten auf Fragen; - Auswahl von Lauten aus Silben, Wörtern; - Aufteilung von Wörtern in Silben; - Erstellen einer Geschichte basierend auf einem Bild und einer Reihe von Handlungsbildern; - Nacherzählen des Textes Untersuchung des Standes der anfänglichen Lesefähigkeiten 1 Stunde - Ermittlung der Kenntnis von Druck- und Großbuchstaben; - Studium der Fähigkeit, Silben zu lesen; - Erforschung von Sprachsynthesefähigkeiten - Auffinden von gegebenen Druck- und Großbuchstaben ua; - Silbentabellen lesen; - Zusammensetzen von Wörtern aus einem geteilten Alphabet Studium des Zustands der nichtsprachlichen mentalen Funktionen 1 Stunde - Studium des Zustands der visuellen Funktionen (Aufmerksamkeit, Gedächtnis, Gesichtsfeld); - Untersuchung des Zustands der Hörfunktionen (Aufmerksamkeit, Gedächtnis); - Untersuchung des Denkzustands; - Untersuchung des Zustands der visuell-motorischen Koordination; - Untersuchung des Zustands der graphomotorischen Fähigkeiten; - Untersuchung des Zustands des natürlichen Aktivitätstempos und der Lernmotivation - Korrekturlesetests; - grafische Diktate; - Methodik "Random Access Memory", "Remember a Pair"; - diagnostische Methoden zur Untersuchung von Konzentration, Stabilität, Umschaltbarkeit und Aufmerksamkeitsspanne; - diagnostische Methoden zur Untersuchung des visuell-effektiven, visuell-figurativen und verbal-logischen Denkens. - Befragung zur Feststellung der Schulmotivation Thema Stundenzahl Arbeitsinhalte Arbeitsarten Abschnitt II. Bildung von nicht-sprachlichen mentalen Funktionen, die notwendig sind, um Schwierigkeiten bei der Bildung des Leseprozesses zu verhindern. Verbesserung der Wahrnehmung 4 Stunden - Entwicklung der Selektivität der Wahrnehmung; - Schulung der Textwahrnehmung unter Berücksichtigung einzelner Elemente vor dem Hintergrund des Ganzen; - Erweiterung des Sichtfeldes; - Entwicklung der visuell-räumlichen Orientierung und der visuell-motorischen Koordination - Erkennung von Konturen, unterzeichneten Bildern; - Auffinden überlagerter und verrauschter Buchstaben und Bilder; - Arbeiten mit geometrischem Material: "Tangram", "Kolumbus-Ei", Kaos-Würfel; - Korrekturlesen von Mustern verschiedener Inhalte; - Zeichnen von Zeichnungen, Schattierungen, Labyrinthen, Pfaden Verbesserung der Aufmerksamkeit 6 Stunden - Entwicklung der visuellen und auditiven Aufmerksamkeit; - Entwicklung der Konzentration und Stabilität der Aufmerksamkeit; - Erweiterung des Aufmerksamkeitsbereichs; - Verteilungsentwicklung, Aufmerksamkeitswechsel. - Arbeit mit Labyrinthen verschiedener Modifikationen; - Finden von Unterschieden, Fragmenten in Bildern; - Wörter in Buchstabentafeln und Labyrinthen finden; - bedeutungslose Wörter umschreiben; - Muster nach einer bestimmten Regel zeichnen; - Lesen des Textes bis zum angegebenen Wort oder Satz; - Lesen von Sätzen und Texten bei gleichzeitigem Hörgeräusch Verbesserung des Gedächtnisses 6 Stunden - Training des visuellen und auditiven Gedächtnisses; - Entwicklung des Kurzzeit- und Langzeitgedächtnisses; - die Bildung des verbal-logischen Gedächtnisses - das Auswendiglernen von Bildern von Objekten; - Erinnern und Zeichnen von Objekten mit mehreren Details aus dem Gedächtnis; - Wörter und Sätze unterschiedlicher Länge und Inhalts lesen und auswendig lernen; - Erlernen poetischer Texte; - Auswendiglernen von Zahlen- und Sprachfolgen Thema Stundenzahl Inhalt der Arbeit Arbeitsformen Verbesserung des Denkens 9 Stunden - Entwicklung des visuell-effektiven, visuell-figurativen und verbal-logischen Denkens; - Training der Fähigkeit, ein mentales Bild zu erstellen; - Trainieren der Fähigkeit, logische Verbindungen zwischen Wörtern herzustellen - Lösen von alphabetischen und symbolischen Rätseln; - Lösen von Kreuzworträtseln und Anagrammen; - Rätsel lesen und erraten; - Lesen mit dem Herstellen einer logischen Verbindung zwischen Wörtern; - Arbeit an der semantischen Seite von Sprichwörtern und Ausdruckseinheiten; - verbales Zeichnen; - Arbeiten mit einer Reihe von Handlungsbildern: Erstellen einer Sequenz und Nacherzählen; - Texte mit fehlenden Wörtern lesen Abschnitt III. Korrektur von unvollkommenen Lesefähigkeiten Entwicklung von Sprachanalyse- und Sprachsynthesefähigkeiten 12 Stunden - Entwicklung von Satzstrukturanalysen; - Entwicklung der Silbenanalyse und -synthese; - Entwicklung komplexer Formen phonemischer Analyse und Synthese - Definition von Satzgrenzen in einem Text ohne Punkte; - Sätze auf der Grundlage des Bildes mit dem gegebenen Wort erfinden; - Sätze zu Schlüsselwörtern erfinden; - mit verzerrten Sätzen arbeiten; - Erstellen von grafischen Schemata von Vorschlägen und Vorschlägen nach Schemata; - Bestimmen der Stelle eines bestimmten Wortes in einem Satz; - Auswahl von Vokalen aus einer Silbe, einem Wort; - Hinzufügen fehlender Buchstaben und Silben zu Wörtern; - Wörter aus Silben und Datenbuchstaben in Unordnung zusammensetzen; - Erstellen von grafischen Wortmodellen; - Bestimmung der Anzahl, Lautfolge in Wörtern, mit und ohne Zuhilfenahme von Hilfsmitteln , Verben; - Differenzierung grammatikalischer Bedeutungen; - Unterscheidung von Singular und Plural; - Konsolidierung von gewerkschaftsfreien und präpositionalen Fallkonstruktionen; - Verbesserung der Koordinationsfähigkeiten; - Unterscheidung von perfekten und unvollkommenen Verben. - Umwandlung von Substantiven in Adjektive und Verben; - morphologische Scharaden enträtseln; - Sätze mit geeigneten präpositionalen Fallkonstruktionen ergänzen; - Übungen zur Differenzierung von Wortarten; - praktische Übungen zur Bestimmung von Genus, Numerus, Kasus eines Substantivs, Adjektiv; Zeitform und Aspekt des Verbs; - Übungen zur Koordination verschiedener Wortarten; - Auswahl von Einzelwurzelwörtern, Bildung von Ketten von Einzelwurzelwörtern; - Arbeit mit deformierten Wörtern Verbesserung der syntaktischen Struktur eines Satzes 5 Stunden - Verbesserung der Fähigkeit, zweiteilige gemeinsame Sätze zu bilden; - Verbesserung der Fähigkeiten zur Unterbreitung komplexer gewerkschaftsfreier Vorschläge; - Verbesserung der Fähigkeit, komplexe Sätze zu bilden; - Verbesserung der Fähigkeit, komplexe Sätze zu bilden - Erstellen von zweiteiligen Sätzen anhand von Schlüsselwörtern und Bildern; - Übungen zur Verteilung von Vorschlägen durch die Haupt- und Nebenmitglieder; - Übungen zum Erstellen komplexer Sätze mit Hilfe von koordinierenden und unterordnenden Gewerkschaften; - Arbeit mit Vorschlagsschemata; - Umwandlung von Sätzen durch eine zulässige Änderung der Wortreihenfolge; - bedeutungsadäquate Sätze durch neben- und unterordnende Konjunktionen ergänzen; - Auswahl des Satzendes basierend auf der bestehenden Vereinigung; - stilistische Bearbeitung von Sätzen Thema Anzahl Stunden Inhalt der Arbeit Art der Arbeit Verbesserung der lexikalischen Seite des Sprechens 5 Stunden - Arbeit an der Erweiterung, Klärung und Systematisierung des Wörterbuchs; - Verbesserung der Fähigkeit, den Wortschatz in verschiedenen Kommunikationssituationen zu verwenden. - Übungen zur Auswahl von Wörtern zu lexikalischen Themen, Finden des "vierten Extras"; - Arbeit an generischen Konzepten und spezifischen Unterschieden von Wörtern; - Übungen zum Ersetzen von Verbreihen durch Substantive; - Auswahl von Synonymen und Antonyme für Substantive, Adjektive und Phrasen; - Sätze und Texte mit fehlenden Wörtern lesen; - Auswahl von Titeln für den Text und Texte für bestehende Titel Verbesserung der semantischen Seite des Sprechens 12 Stunden - Verbesserung der Fähigkeit, die gelesenen Wörter und Sätze zu verstehen; - Entwicklung der Fähigkeit, die semantische Struktur des Textes zu verstehen - Hinzufügen fehlender Wörter zu Sätzen; - Korrektur logisch falsch konstruierter Sätze; - Auswahl von Sätzen für Handlungsbilder; - Geschichten aus ungeordnet geschriebenen Sätzen erfinden; - Lesen von Texten mit der Definition der Hauptidee; - lexikalische und grammatikalische Textvorhersage; - Antworten auf Fragen zum gelesenen Text; - Erstellen eines Storyplans; - Nacherzählen des gelesenen Textes basierend auf dem Plan und ohne ihn; - den Anfang und das Ende des Textes erfinden. Da in der Ermittlungsphase des Experiments Kinder identifiziert wurden, die grobe Verstöße in der Entwicklung verschiedener Sprachkomponenten aufwiesen, und ihnen zusätzlich zu Frontal-Sprachtherapie-Klassen individuelle Sprachtherapie-Klassen empfohlen wurden, entwickelten wir Anweisungen für Korrekturarbeiten, um die Voraussetzungen für zu überwinden verschiedene Arten von Legasthenie. Diese Anweisungen wurden von uns verwendet, um individuelle Arbeitspläne zu erstellen. Arbeitsanweisungen und ein Beispiel für einen erstellten individuellen Plan sind in Anhang D dargestellt.

Die Arbeiten nach diesen Plänen wurden beratend durchgeführt. Den Eltern wurde spezielle Literatur empfohlen, und auch den Kindern wurden nach einem individuellen Plan Aufgaben auf gedruckter Basis vorbereitet, die sie zu Hause durchführten.

Neben den wichtigsten Förderklassen zur Vorbeugung von Schwierigkeiten bei der Bildung des Leseprozesses wurde auch daran gearbeitet, die Schulmotivation und die kognitiven Bedürfnisse zu erhöhen. In erster Linie beeinflusst der Lehrer selbst die Bildung positiver Motivation, daher wurden im Verlauf des Logopädieunterrichts systematische Zustimmung zu den Aktivitäten der Schüler, Lob, Schaffung einer Vertrauensatmosphäre und Vertrauen in den Erfolg verwendet. Es gibt auch spezifische Methoden, die verwendet werden:

gemeinsame Arbeit mit Kindern, um anstehende Aktivitäten zu verstehen und Lernziele festzulegen;

Schaffung einer Atmosphäre des gegenseitigen Verständnisses und der Zusammenarbeit im Klassenzimmer;

Ermutigung von Kindern, verschiedene Methoden zur Erledigung von Aufgaben zu wählen und unabhängig davon anzuwenden, ohne Angst zu haben, einen Fehler zu machen;

Bewertung der Aktivitäten von Kindern nicht nur nach dem Endergebnis, sondern auch nach dem Prozess, es zu erreichen;

nicht-traditionelle Formen des Dirigierens von Unterricht;

Problemsituationen schaffen;

Gruppen- und Paararbeit;

Einsatz kognitiver und didaktischer Spiele.

Im Rahmen dieser Richtung wurden Miniferien, kognitive Denkspiele und Buchausstellungen organisiert. Beispielsweise wurde eine „Celebration of Achievement“ organisiert, deren Zweck darin bestand, das Thema „Entwicklung der Fähigkeiten zur Sprachanalyse und -synthese“ zusammenzufassen. Das Szenario dieser Veranstaltung ist in Anhang D dargestellt. Außerdem gaben die Kinder zusammen mit einem Logopäden Wandzeitungen für Schüler heraus, die keinen Logopädieunterricht besuchten, zum Beispiel: „Durch die Seiten ihrer Lieblingsbücher“, „Russisch Sprache in Rätseln“, „Märchenhelden“, „In der Welt der Worte“ usw. Arbeitsbeispiele sind in Anhang E dargestellt.

In Umsetzung des Prinzips der Komplexität der Korrekturwirkung erhielt der Lehrer der Versuchsgruppe (Klasse 1 „B“) auch Empfehlungen zur Einbeziehung von Elementen der Korrekturaufgaben in den Alphabetisierungsunterricht. Im Grunde waren dies Aufgaben in interaktiver Form. Da die Klasse mit einem interaktiven Whiteboard und Internetzugang ausgestattet ist, wurde empfohlen, die Logosauria-Website zu nutzen (<#"justify">Tabelle 5 - Merkmale der Bildung anfänglicher Lesefähigkeiten bei jüngeren Schülern der Versuchs- und Kontrollgruppe

FI eines Grundschulkindes Identifizierte Merkmale anfänglicher Lesefähigkeiten1 „A“ – KontrollgruppeArtem V.1. Erinnert sich schlecht an die Konfiguration von Buchstaben, Schwierigkeiten bei der Übersetzung von Ton in einen Buchstaben und umgekehrt. 2. Buchstabenersetzungen, falsche Aussprache beim Lesen 3. Sehr langsames Lesetempo (Buchstabe für Buchstabe oder Silbe, ohne Fortschritte im Laufe des Jahres) Denis N.1 Schwierigkeiten beim Verstehen von Wörtern mit ähnlicher Klangkomposition 2. Schwierigkeiten beim Nacherzählen der gelesenen Texte Lesekompetenz1 "A" - KontrollgruppeAdam R.1. Schwierigkeiten beim Nacherzählen der gelesenen Texte 2. Ausdruckslosigkeit beim Lesen Dima V. Umstellen von Buchstaben beim Lesen von Maxim R. Keine Auffälligkeiten erkennbar Hovhannes E. Auslassungen von Buchstaben, Silben. Raten, wiederkehrende Augenbewegungen Arthur E.1. Schwierigkeiten beim Nacherzählen der gelesenen Texte 2. Ausdrucksloses Lesen 3. Sehr langsames Lesetempo (Buchstabe für Buchstabe oder Silbe, ohne Fortschritte im Laufe des Jahres) Dasha D. Langsames Lesetempo Zhenya P. Keine Merkmale identifiziert Lena P. Keine Merkmale identifiziert Violetta B. Keine Merkmale identifiziert.Maxim P.Keine Merkmale identifiziert.Ruslan B.1. Sehr langsames Lesetempo (Buchstabe für Buchstabe oder Silbe, kein Fortschritt während des Jahres). 2. Schwierigkeiten beim Nacherzählen der gelesenen Texte Wanja K.1. Schwierigkeiten beim Nacherzählen der gelesenen Texte 2. Fehlende Buchstaben, Silben. Raten, wiederkehrende Augenbewegungen Stas R. Keine Merkmale identifiziert Vitalik N. Keine Merkmale identifiziert Masha R. Keine Merkmale identifiziert Maxim A. Keine Merkmale identifiziert Yura P. Keine Merkmale identifiziert Alexei F. Keine Merkmale identifiziert Kolya P. Merkmale nicht identifiziert Vasya L. Merkmale wurden nicht identifiziert.

Basierend auf der Analyse der in der Tabelle angegebenen Daten können wir schlussfolgern, dass die in der Versuchsgruppe durchgeführte Präventionsarbeit rechtzeitig erfolgte. Dank dieser Arbeit haben wir nur geringe Voraussetzungen für das Auftreten von Legasthenie bei Kindern. In der Experimentalgruppe haben nur zwei Kinder Voraussetzungen für Legasthenie, während in der Kontrollgruppe 7 Kinder Lesefehler aufweisen, die später zu spezifischen anhaltenden Lesestörungen führen können. Darüber hinaus ist es möglich, anhand der identifizierten gestörten Komponenten, auf deren Grundlage die Lesefähigkeit gebildet wird, die Art der Legasthenie zu bestimmen.

So ermöglicht uns der von uns entwickelte diagnostische Komplex: das Forschungsprotokoll, das ausgewählte visuelle Stimulusmaterial, eine umfassende Untersuchung der ausgewählten Komponenten durchzuführen, auf deren Grundlage eine vollwertige Lesefähigkeit entsteht, um sie unzureichend zu identifizieren gebildeten und deren rechtzeitige Korrektur mit dem im Rahmen der Studie entwickelten logopädischen System durchzuführen Arbeiten zur Vorbeugung von Schwierigkeiten bei der Gestaltung des Leseprozesses bei jüngeren Schülern. Der entwickelte Präventivkomplex wird die Fehlanpassung von Kindern in der Schule verringern und das Niveau ihrer Sprache und kognitiven Entwicklung erheblich steigern. Damit ist das Ziel erreicht, die Hypothese bewiesen, die Aufgaben gelöst.

Fazit

Die Hauptbedingungen für eine erfolgreiche Beherrschung der Lesefertigkeit sind: die Bildung der mündlichen Sprache, ihre phonetische und phonemische Seite, nämlich: Aussprache, auditive Unterscheidung von Phonemen, phonemische Analyse und Synthese; Lexiko-grammatische Analyse und Synthese, lexikalisch-grammatische Struktur, ausreichende Entwicklung räumlicher Repräsentationen, visuelle Analyse, Synthese und Mnesis.

Es ist notwendig, in der ersten Klasse systematisch und zielgerichtet an der Bildung der anfänglichen Lesekompetenz zu arbeiten. Der Erfolg dieses Prozesses hängt weitgehend von der Einhaltung der identifizierten Stufen bei der Bildung der anfänglichen Lesekompetenz bei Erstklässlern und der richtigen Wahl der Methoden für den Leseunterricht ab.

Das Auftreten von Leseschwierigkeiten in der Grundschule kann mit unterschiedlichen Gründen zusammenhängen: mit den Lebensumständen und der Bildungsorganisation, mit individuellen und altersbedingten Entwicklungsmerkmalen und dem Gesundheitszustand des Kindes. Meistens ist der Einfluss sowohl exogener als auch endogener Ursachen gemeinsam und komplex. Es ist wichtig, zwischen ihnen unterscheiden und unterscheiden zu können, um Maßnahmen zur wirksamen Unterstützung des Kindes auszuwählen.

Um Schwierigkeiten bei der Bildung des Leseprozesses bei jüngeren Schülern vorzubeugen, müssen die wichtigsten ethnopathogenetischen Faktoren im Zusammenhang mit Lesestörungen beseitigt werden. Seine Grundlage liegt in der Früherkennung von Verstößen und der Umsetzung einer Reihe von Präventivmaßnahmen.

In Übereinstimmung mit dem Vorstehenden und basierend auf der Analyse der Literatur zum Thema der Studie wurden die folgenden Komponenten identifiziert, die für die Bildung einer vollwertigen Lesefähigkeit bei Kindern erforderlich sind, nämlich ein ausreichendes Entwicklungsniveau:

Aufmerksamkeit (Lautstärke, Stabilität, Sichtfeld, Konzentration, Schaltbarkeit, Willkür).

Wahrnehmungen (visuell, auditiv, phonemisch, räumlich).

Gedächtnis (visuell, auditiv).

Denken (visuell-figurativ, verbal-logisch).

Graphomotorik (Hand-Auge-Koordination, Feinmotorik, Folgeprozesse).

Sprachprozesse (phonemisches Hören, Wahrnehmung, Analyse und Synthese, Wortschatz, lautliche Aussprache, grammatische Struktur, kohärente Sprache).

Motivation (soweit er sich neues Wissen aneignen möchte, mit anderen Kindern kommunizieren und interagieren möchte, Interesse).

Allgemeines Bewusstsein.

Das heißt, um einen Rückschluss auf den Grad der Bereitschaft eines Schülers zur Beherrschung der Lesefertigkeit zu ziehen, ist es notwendig, die ausgewählten Prozesse zu untersuchen. Daraus lassen sich folgende Schlüsse ziehen:

Abhängig von der Bildung der Voraussetzungen für die Lesefähigkeit hängt der richtige Weg ihrer ontogenetischen Bildung ab.

Bei unzureichender Ausbildung der in Betracht gezogenen Voraussetzungen ist es zukünftig möglich, eine Verletzung der Lesekompetenz eines jüngeren Schülers festzustellen, nämlich nachträglich verschiedene Arten von Lesestörungen zu beobachten: semantische, agrammatische, mnestische, optische Legasthenie oder gemischt.

Skizzieren Sie die Wege zur Korrektur von unzureichend ausgebildeten und nicht ausgebildeten diagnostizierbaren Prozessen.

In diesem Zusammenhang haben wir ein modifiziertes Protokoll zur Untersuchung der psychologischen Grundlagen der Lesefähigkeit bei jüngeren Schülern erstellt, sowie ausgewähltes visuelles Reizmaterial, eine Bewertung der Sprachbildung und kognitiver Komponenten entwickelt, auf deren Grundlage ein vollwertiges Lesen erfolgt Geschick entsteht. Mit den entwickelten diagnostischen Werkzeugen wird es möglich sein, unzureichend ausgebildete oder ungeformte Komponenten bei Kindern zu identifizieren, auf deren Grundlage eine vollwertige Lesefähigkeit gebildet wird.

In diesem Zusammenhang haben wir ein System der Sprachtherapiearbeit entwickelt, um Schwierigkeiten bei der Gestaltung des Leseprozesses bei jüngeren Schülern vorzubeugen; didaktisches Material wurde für die Korrektur von nichtsprachlichen mentalen Funktionen ausgewählt, die für die Bildung einer vollwertigen Lesefähigkeit erforderlich sind; Frontalunterricht wurde mit Kindern mit verschiedenen Schwierigkeiten bei der Bildung des Leseprozesses abgehalten; Es wurden individuelle Arbeitspläne für die Korrektur der Sprachfunktionen erstellt, die für die Bildung einer vollwertigen Lesefähigkeit für Kinder mit einem geringen Bildungsniveau der psychologischen Basis des Lesens erforderlich sind.

Im Verlauf des Kontrollexperiments haben wir eine Schlussfolgerung über die Wirksamkeit des entwickelten Maßnahmensystems zur Vermeidung von Schwierigkeiten bei der Bildung des Leseprozesses gezogen.

Um die Merkmale der Bildung der anfänglichen Lesefertigkeit zu identifizieren, wurde eine Umfrage der Kontroll- und Versuchsgruppen gemäß dem Diagnosealbum von I.A. Smirnova. Basierend auf der Analyse der Diagnostik können wir schlussfolgern, dass die in der Versuchsgruppe durchgeführte Präventionsarbeit zeitgerecht war. Dank dieser Arbeit haben wir nur geringe Voraussetzungen für das Auftreten von Legasthenie bei Kindern. In der Experimentalgruppe haben nur zwei Kinder Voraussetzungen für Legasthenie, während in der Kontrollgruppe 7 Kinder Lesefehler aufweisen, die später zu spezifischen anhaltenden Lesestörungen führen können. Darüber hinaus ist es möglich, anhand der identifizierten gestörten Komponenten, auf deren Grundlage die Lesefähigkeit gebildet wird, die Art der Legasthenie zu bestimmen.

So ermöglicht uns der von uns entwickelte diagnostische Komplex: das Forschungsprotokoll, das ausgewählte visuelle Stimulusmaterial, eine umfassende Untersuchung der ausgewählten Komponenten durchzuführen, auf deren Grundlage eine vollwertige Lesefähigkeit entsteht, um sie unzureichend zu identifizieren gebildeten und deren rechtzeitige Korrektur mit dem im Rahmen der Studie entwickelten logopädischen System durchzuführen Arbeiten zur Vorbeugung von Schwierigkeiten bei der Gestaltung des Leseprozesses bei jüngeren Schülern. Der entwickelte Präventivkomplex wird die Fehlanpassung von Kindern in der Schule verringern und das Niveau ihrer Sprache und kognitiven Entwicklung erheblich steigern.

Damit ist das Ziel erreicht, die Hypothese bewiesen, die Aufgaben gelöst.

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Anhang 1

Protokoll zur Untersuchung der psychologischen Grundlagen der Lesekompetenz bei Grundschülern

Fragenvorschläge, Aufgaben Antworten der Kinder, Auswertung der Ergebnisse1. Identifizierung von Kommunikationsfähigkeiten, Bewusstsein und Vorstellungen über die unmittelbare Umgebung. Repräsentation der Welt um dich herum Sag mir deinen Namen, Nachnamen Bist du ein Mädchen oder ein Junge? Was wirst du sein, wenn du groß bist: eine Frau? Oder ein Mann, wie alt bist du? Wie viel wird es in einem Jahr sein? Wie alt war es vor einem Jahr Wo wohnst du? Gib mir deine Adresse Wer ist in deiner Familie? Wer bist du für deine Großmutter, Mutter, Bruder? Wer ist Mamas Großmutter, wie heißen deine Eltern? Welchen Beruf haben deine Eltern, wie heißt die Stadt, das Land, in dem du lebst, was machst du gerne, welche Jahreszeit ist gerade? Welche Jahreszeit war vorher ... nachher, was ist der Unterschied zwischen Tag und Nacht, welche Vögel kennst du? Warum?Was macht ein Postbote, ein Baumeister, ein Lehrer?Wer ist größer eine Kuh oder ein Hund?Wer ist kleiner – ein Vogel oder eine Biene? Wer hat mehr Pfoten - eine Katze oder ein Hahn?Welche Art von Mensch nennt man gut? Schlecht?2. Das Studium von Volumen, Stabilität, Konzentration, Aufmerksamkeitswechsel. Gesundheit. Sichtfelder Modifikation der Pieron-Ruser-Methode Anweisung: „Codiere die Tabelle, indem du die Zeichen nach dem Vorbild hineinplatzierst.“ Methode: „Muster“ „Finde 10 Unterschiede“ Methode „Schulte“ 3. Untersuchung der Gedächtniskapazität, Merkgeschwindigkeit, visuelles, auditives Gedächtnis, Merkmale des logischen Gedächtnisses, Langzeit-, Kurzzeitgedächtnis Merkmale des logischen Gedächtnisses Merkmale des visuellen Gedächtnisses Merkmale des auditiven Gedächtnisses, Kurzzeit-, Langzeit- (A.R. Lurias Technik „10 Wörter“)

AufgabeErgebnis in Punkten10 Wörter auswendig lernen mit 4-maliger Präsentation des Wortes1234In 30 MinutenHausKatzeWaldGetreideNadelBrückeBrotFensterBruderHonig

Fragenvorschläge, Aufgaben Antworten der Kinder, Auswertung der Ergebnisse4. Merkmale des Denkens Merkmale des visuell-figurativen Denkens (Methodik „Labyrinth“) Methodik „The Fourth Extra“ Rätsel verstehen Logische und grammatikalische Strukturen verstehen: „Vanya schlug Petya. Wer tut weh? „Sveta ist älter als Natascha. Wer ist jünger? Welcher der beiden Sätze ist richtig – der erste oder der zweite? 1) "Die Erde wird von der Sonne erleuchtet." 2) „Die Sonne wird von der Erde erleuchtet.“ Den Sinn des Textes verstehen: Eine Hausfrau wollte Küken züchten, sie hatte keine Ente, aber es gab nur ein Huhn. Die Gastgeberin kaufte Enteneier, legte sie in einen Korb und setzte eine Henne darauf. Die Henne hat die Küken ausgebrütet. Sie freute sich und brachte den Kindern bei, Würmer auszugraben. Eines Tages brachte eine Henne die Kinder zum Ufer des Teiches. Die Küken sahen das Wasser und stürzten hinein. Die arme Henne wurde aufgeregt, sie rannte am Ufer entlang und schrie, und die Küken dachten nicht einmal daran, an Land zu gehen. Sie schwammen fröhlich im Wasser.5. Merkmale der auditiven, visuellen Wahrnehmung Formwahrnehmung Größenwahrnehmung Farbwahrnehmung Zeitliche Darstellungen Wahrnehmung und Wiedergabe von Rhythmus: Erkennen von Konturbildern: Erkennen von durchgestrichenen Bildern: Erkennen von verrauschten Bildern: Erkennen von überlagerten Bildern: ; der Entwicklungsgrad der freiwilligen Aufmerksamkeit, die Bildung der räumlichen Wahrnehmung Grafisches Diktat: Methode "Zeichnen Sie ein Objekt" Methode "Haus" Kopfproben, "Faust - Rippe - Handfläche" 7. Definition von Schulmotivation. Fragebogen zur Schulmotivation (Methode von N. G. Luskanova) Magst du die Schule? Ja; nicht sehr; nein Gehst du morgens immer gerne zur Schule oder möchtest du oft zu Hause bleiben? Ich gehe gerne, es passiert in auf verschiedene Weise; häufiger möchte ich zu Hause bleiben, dass es morgen nicht nötig ist, dass alle Schüler zur Schule kommen, würdest du zur Schule gehen oder zu Hause bleiben? würde zur Schule gehen; ich weiß nicht; würdest du in der Schule bleiben? home Magst du es, wenn einige Stunden ausfallen Möchtest du keine Hausaufgaben bekommen Möchtest du nicht Weiß nicht Möchtest du nur Änderungen in der Schule sehen Nein Weiß nicht ; Würdest du gerne Erzählst du deinen Eltern und Freunden oft von der Schule? ; nicht sagen Wünschst du dir, du hättest einen anderen, weniger strengen Lehrer? Ich mag unseren Lehrer; Ich weiß es nicht genau; Ich wünschte, du hättest viele Freunde in deiner Klasse viele wenige keine Freunde Magst du deine Klassenkameraden Sprachentwicklung Serie I. Untersuchung der sensomotorischen Sprachebene 1. Überprüfung des Zustands der phonemischen Wahrnehmung - na - ma na - mA - nada - ta - da ta - da - taga - ka - ga ka - ga - ka za - sa - za sa - za - Ruß - sha - zha sha - zha - shasa - sha - sa sha - sa - shatsa - sa - tsa sa - tsa - sacha - tya - cha tya - cha - tara - la - ra la - ra - la2. Das Studium der ArtikulationsmotorikÜbungen: "Lippen in einem Lächeln" "Rohr" "Schaufel" "Nadel" "Tasse" "Köstliche Marmelade" "Schaukel" "Pendel"3. Untersuchung der Lautaussprache Gestörte Laute: 4. Untersuchung der Bildung der Lautsilbenstruktur des Wortes Springseil Tanker Kosmonaut Polizist Bratpfanne Kino FlitterSchiffswrackTaucherThermometerSerie II. Studium sprachanalytischer Fähigkeiten1. Wie viele Wörter hat ein Satz? Der Tag war warm. In der Nähe des Hauses wuchs eine hohe Birke.2. wie viele silben hat ein wort Hausbleistift3. Bestimme die Stelle des Lautes im Wort: Der erste Laut im Wort: Dach Der dritte Laut im Wort: Schule Der letzte Laut im Wort: Glas4. Wie viele Laute hat ein Wort? Cancer Bag DiktatSerie III. Das Studium der grammatischen Struktur der Sprache1. Satzwiederholung Der Herbst ist da Der Vogel hat ein Nest gebaut. Weiße Möwen flogen über das Wasser. Es gab viele rote Äpfel im Garten. Die Erde wird von der Sonne beleuchtet. Im zeitigen Frühjahr wurde unsere gesamte Wiese überschwemmt. Kinder rollten Schneebälle und bauten einen Schneemann. Der Bär fand ein tiefes Loch unter einem großen Baum und baute sich eine Höhle. Petya sagte, dass er nicht spazieren gehen würde, weil es kalt sei. Auf einer grünen Wiese, die jenseits des Flusses lag, weideten Pferde.2. Überprüfung von Sätzen Anweisung: "Finde Fehler in den Sätzen und versuche sie zu korrigieren." Das Mädchen bügelt. Das Haus wird von einem Jungen gezeichnet. Der Junge wäscht sein Gesicht. Der Hund ging in die Kabine. Die Birken neigten sich im Wind. Die Sonne wird von der Erde beleuchtet. Ein Schiff segelt auf dem Meer. Nina hat einen großen Apfel. Der Bär schläft gut unter dem Schnee.3. Zusammenstellung von Sätzen aus Wörtern in der Ausgangsform Anweisung: "Versuchen Sie, aus Wörtern einen Satz zu machen." - junge, öffnen, tür - mädchen, lesen, buch - arzt, behandeln, kinder - zeichnen, bleistift, mädchen - hinein, garten, wachsen, kirsche - sitzen, meise, auf, ast - witja, mähen, gras, kaninchen, for4 . Hinzufügen von Präpositionen zum Satz Anweisung „Füge das fehlende Wort in den Satz ein“ Lena schenkt Tee ein… Tassen. Knospen haben geblüht ... Bäume. Das Boot schwimmt… der See. Eine Möwe fliegt… durch Wasser. Das Küken fiel aus ... Nestern. Bäume rauschen ... Winde. Die letzten Blätter fallen... Birken. Der Welpe versteckte sich ... Veranda.5. Bildung n. Plural- in I. und R. p. Anleitung: "Objekte nach Vorbild benennen" Ein Stuhl - und viel - das ist ... Ein Tisch - und viel - das ist ... Ein Fenster - und viel - das ist ... Ein Stern - und viel - das ist ... Ein Ohr - und viel - das ist ... Ein Stuhl - aber viel (von etwas) Ein Tisch - aber viel (von etwas) Ein Fenster - aber viel (von etwas ) Ein Stern - aber viel (von etwas) Ein Ohr - aber viel (von etwas) IV. Studium des Wortschatzes und Wortbildungsfähigkeiten1. Die Bildung von Substantiven, die Jungtiere bezeichnen: In einer Ziege - In einem Wolf - In einer Ente - In einem Fuchs - In einem Löwen - In einem Hund - In einem Huhn - In einer Kuh - In einem Schaf -2. Bildung n. in einer Diminutivform Ein kleiner Tisch ist ein Kleiner Stuhl ist ein Kleines Haus ist ein Kleiner Kreis ist ein Kleiner Baum ist 3. Bildung von Adjektiven aus Substantiven. A. Verwandter: Ein Schrotthut - sie ... Preiselbeergelee - er ... Eine Eisrutsche - sie ... Karottensalat - er ... Apfelmarmelade - es ... Erdbeermarmelade - es ... Heidelbeere Marmelade - es ... Eichenblatt - er ... Ahornblatt - er ... Espenblatt - er ... Fichtenzapfen - sie ... B. Sie nennen einen hochwertigen Wolf aus Gier - Sie nennen einen Hasen für Feigheit - Sie nennen einen Bären für Stärke - Sie nennen einen Löwen für Mut - Wenn es tagsüber frostig ist, dann ist es Tag - Wenn es nachmittags sonnig ist, dann Tag - Wenn es tagsüber schneit, dann Tag - Wenn es Regen während des Tages, dann Tag - Wenn es tagsüber windig ist, dann Tag - Wenn es tagsüber kalt ist, dann Tag - B. Possessiv Die Pfote der Katze - Die Pfote des Bären - Die Pfote des Wolfs - Die Pfote des Löwen - A Fuchs hat eine Pfote - Ein Hase hat eine Pfote - Ein Eichhörnchen hat eine Pfote - Ein Adlernest - Ein Vogelschnabel - Ein Jagdgewehr - V. Studie zum Verständnis logisch-grammatischer Zusammenhänge1. Zeigen Sie den Schlüssel, Bleistift 2. Zeigen Sie den Schlüssel mit einem Bleistift 3. Zeigen Sie den Bleistift mit einem Schlüssel 4. Zeichnen Sie einen Kreis unter das Kreuz 5. Zeichnen Sie ein Kreuz unter den Kreis 6. Sagen Sie es ist wahr: Der Frühling kommt vor dem Sommer oder der Sommer kommt vor dem Frühling? 7. Wanja ist größer als Petja. Wer ist kleiner? 8. Papa hat nach dem Frühstück die Zeitung gelesen. Was hat Papa zuerst gemacht? Serie VI. Das Studium der verbundenen Sprache1. Eine Geschichte auf der Grundlage einer Reihe von Handlungsbildern entwerfen 2. Den gehörten Text nacherzählen (Aufgabe 4 – Nachdenken) Anhang 2

Arbeitsbereiche zur Korrektur der Voraussetzungen für verschiedene Formen der Legasthenie

Prävention von phonemischer Legasthenie 1 Block - am Beispiel der Differenzierung von Lauten [T] - [D]

ArbeitsanweisungenEmpfohlene AufgabenI. Arbeit an der Aussprache und dem auditiven Bild gemischter Laute. Arbeite an dem Ton [T]. 1. Klären Sie die Artikulation von Geräuschen basierend auf visueller, auditiver, taktiler Wahrnehmung und kinästhetischen Empfindungen. 2. Markieren Sie den Laut [T] vor dem Silbenhintergrund. 3. Bestimmen Sie das Vorhandensein von Ton [T] in Wörtern. 4. Wählen Sie Bilder aus, deren Namen den Ton [T] enthalten. 5. Finden Sie Wörter mit dem Laut [T] am Anfang, in der Mitte und am Ende des Wortes. 6. Bestimmen Sie die Stelle des Lautes [T] im Wort. 7. Nennen Sie die Wörter aus dem Satz, dem Text, in dem ein Laut [T] vorkommt. II. Arbeite am Ton [D]. 1. Klären Sie die Artikulation von Geräuschen basierend auf visueller, auditiver, taktiler Wahrnehmung und kinästhetischen Empfindungen. 2. Wählen Sie den Ton [D] vor dem Hintergrund von Silben aus. 3. Bestimmen Sie das Vorhandensein von Ton [D] in Worten. 4. Wählen Sie Bilder aus, deren Namen den Ton [D] enthalten. 5. Finden Sie Wörter mit dem Laut [D] am Anfang, in der Mitte und am Ende des Wortes. 6. Bestimmen Sie die Stelle des Lautes [D] im Wort. 7. Nennen Sie die Wörter aus dem Satz, dem Text, in dem ein Laut [D] vorkommt. 8. Vergleichen Sie die Artikulation von Lauten [T] - [D] basierend auf visueller, auditiver, taktiler Wahrnehmung, kinästhetischen Empfindungen II. Arbeit am Vergleich gemischter Laute in Aussprache und Hörbegriffen1. Wählen Sie Silben mit Lauten [T], [D] aus den vorgeschlagenen aus. 2. Merken Sie sich die Silben zuerst mit dem Ton [T], dann mit dem Ton [D]. 3. Ordnen Sie die Bilder in zwei Gruppen entsprechend dem Vorhandensein der Töne [T] - [D] in ihren Namen. 4. Bestimmen Sie, welcher Laut [T] oder [D] in Wörtern zu hören ist, und heben Sie die entsprechende Karte auf. 5. Finden Sie Wörter mit Lauten [T] oder [D] am Anfang, in der Mitte und am Ende des Wortes. 6. Finden Sie Wörter, in deren Namen beide Laute vorkommen. 7. Bestimmen Sie den Ort der Laute [T], [D] in Wörtern und erstellen Sie ihre grafischen Schemata. 8. Errate die Rätsel und bestimme, welcher Ton in den Rätseln zu hören ist. 9. Überlegen Sie sich Sätze für das Handlungsbild, die Wörter mit den Lauten [T] und [D] enthalten. 10. Vervollständigen Sie den Satz mündlich mit einem Wort, dessen Name den Laut [T] oder [D] enthält. 11. Verfassen Sie eine Geschichte, die auf einer Reihe von Handlungsbildern basiert, und verwenden Sie Wörter, die die Laute [T] und [D] enthalten. 12. Bilden Sie Sätze mit Wörtern paronyms.III. Differenzierung gemischter Laute beim Schreiben1. Lesen Sie Silben und Wörter mit Lauten [T] und [D]. 2. Schreiben Sie Silben und Wörter mit Lauten [T], [D] unter Diktat auf. 3. Wandeln Sie Silben und Wörter schriftlich um, ersetzen Sie den Ton [T] durch den Ton [D] und umgekehrt, lesen Sie sie. 4. Schreiben Sie die Wörter in zwei Spalten: in die erste Wörter mit dem Ton [T], in die zweite mit dem Ton [D]. 5. Fügen Sie die fehlenden Buchstaben T und D in die Wörter ein. 6. Fügen Sie die fehlenden Silben in die Wörter ein: ta-da, tu-du, ti-di usw. 7. Schreiben Sie Sätze mit Paronymen schriftlich. 8. Fügen Sie Wörter-Paronyme in Sätze ein. 9. Fügen Sie die fehlenden Buchstaben T und D in Sätze oder Text ein 10. Wählen Sie Wörter mit Lauten [T] und [D] aus dem Satz oder Text aus und schreiben Sie sie in zwei Spalten auf. 11. Verfassen Sie eine Geschichte mit Schlüsselwörtern mit den Lauten [T] und [D] und schreiben Sie sie auf.

Block

ArbeitsanweisungenEmpfohlene AufgabenI. Entwicklung der Satzstrukturanalyse1. Bestimmen Sie die Satzgrenzen im Text. 2. Bilden Sie Sätze auf Handlungsbildern und bestimmen Sie die Anzahl der Wörter darin. 3. Bilden Sie Sätze mit einer bestimmten Anzahl von Wörtern. 4. Erhöhen Sie die Anzahl der Wörter in einem Satz. 5. Bilden Sie einen Satz aus den ungeordneten Wörtern. 6. Bilden Sie einen Satz mit einem bestimmten Wort. 7. Erstellen Sie grafische Schemata von Vorschlägen. 8. Machen Sie einen Vorschlag gemäß dem grafischen Schema. 9. Bestimmen Sie die Stelle des Wortes im Satz. 10. Wählen Sie aus dem Text einen Satz mit einer bestimmten Anzahl von Wörtern aus.II. Entwicklung der Silbenanalyse und -syntheseI. Trennung eines Vokals von einer Silbe. 1. Nennen Sie nur den Vokal der Silbe. 2. Heben Sie den Buchstaben an, der dem Vokal des Wortes entspricht. 3. Schreiben Sie nur die Vokale von Silben auf. 4. Überlegen Sie sich eine Silbe mit dem entsprechenden Vokal. 5. Bestimmen Sie die Stelle des Vokals im Wort. 6. Überlegen Sie sich eine Silbe, in der der Vokal an erster, zweiter oder dritter Stelle steht. II. Trennung von Vokalen von einem Wort. 1. Nennen Sie die Vokale des Wortes. 2. Schreiben Sie in das Diagramm nur die Vokale des gegebenen Wortes. 3. Ordnen Sie Bilder grafischen Schemata zu. III. Konsolidierung der Silbenanalyse und -synthese. 1. Wiederholen Sie das Wort in Silben, zählen Sie die Anzahl der Silben. 2. Bestimmen Sie die Anzahl der Silben in den genannten Wörtern. 3. Ordnen Sie die Bilder in zwei Reihen an, je nach Anzahl der Silben im Namen. 4. Wählen Sie die erste Silbe aus den Bildern aus und schreiben Sie sie auf. 5. Wörter aus Silben bilden. 6. Bestimme anhand des Bildes die fehlende Silbe im Wort. 7. Wählen Sie aus Sätzen Wörter aus, die aus einer bestimmten Anzahl von Silben bestehen. 8. Finden Sie Wörter mit einer bestimmten Anzahl von Silben. 9. Überlegen Sie sich Wörter mit einer bestimmten Silbe am Anfang, in der Mitte oder am Ende des Wortes. 10. Bestimme die betonte Silbe. 11. Erstellen Sie grafische Diagramme der Silbenzusammensetzung von Wörtern. 12. Finden Sie Wörter für grafische Schemata.III. Entwicklung der phonemischen Analyse und Synthese1. Bilden Sie Wörter, die aus 3, 4, 5 Lauten bestehen. 2. Bestimmen Sie anhand des Bildes die Anzahl der Laute in Wörtern. 3. Bestimmen Sie nach Gehör die Anzahl der Laute in einem Wort. 4. Fügen Sie fehlende Buchstaben basierend auf dem Bild und ohne es in Wörter ein. 5. Bestimme den ersten und letzten Laut im Wort. 6. 2., 3. usw. auswählen. Klang in einem Wort. 7. Komponieren Sie Lautschemata von Wörtern. 8. Finden Sie Wörter mit einem bestimmten Laut am Anfang, in der Mitte und am Ende des Wortes. 9. Wählen Sie aus einem Satz Wörter mit einer bestimmten Anzahl von Lauten in einem Wort. 10. Fügen Sie demselben Wort eine unterschiedliche Anzahl von Lauten hinzu, sodass neue Wörter entstehen. 11. Wandeln Sie Wörter um, indem Sie am Anfang, in der Mitte und am Ende des Wortes denselben Laut hinzufügen. 12. Wandeln Sie Wörter um, indem Sie einen Laut in einem Wort ändern. 13. Wandeln Sie Wörter um, indem Sie die Laute im Wort neu anordnen. 14. Bilden Sie Wörter aus den gegebenen Buchstaben basierend auf dem Bild und ohne es. 15. Bilden Sie Wortketten so, dass jedes nachfolgende Wort mit dem letzten Laut des vorherigen beginnt. 16. Nennen Sie ein Wort, in dem Laute in umgekehrter Reihenfolge angeordnet sind (Nase - Schlaf). Agrammatische Dyslexie-Prävention

ArbeitsanweisungenEmpfohlene AufgabenI. Verfeinerung und Komplikation des Satzbaus1. Bestimmen Sie die Satzgrenzen im Text. 2. Bilden Sie Sätze auf Handlungsbildern und bestimmen Sie die Anzahl der Wörter darin. 3. Bilden Sie Sätze mit einer bestimmten Anzahl von Wörtern. 4. Erhöhen Sie die Anzahl der Wörter in einem Satz. 5. Bilden Sie einen Satz aus den ungeordneten Wörtern. 6. Bilden Sie einen Satz mit einem bestimmten Wort. 7. Erstellen Sie grafische Schemata von Vorschlägen. 8. Machen Sie einen Vorschlag gemäß dem grafischen Schema. 9. Bestimmen Sie die Stelle des Wortes im Satz. 10. Wählen Sie einen Satz aus einem Text mit einer bestimmten Anzahl von Wörtern aus. 11. Erweitern Sie den Satz mit Substantiven und Adjektiven. 12. Fragen schriftlich beantworten: in einem Wort, Satz, Satz. 13. Ersetzen Sie die Wörter im Satz durch Synonyme.II. Entwicklung von Flexionsfunktionen 1. Fügen Sie Wörter anstelle von Bildern in Sätze ein. 2. Vervollständigen Sie den Satz, indem Sie das richtige Wort auswählen. 3. Ergänzen Sie die Verbform um den fehlenden Buchstaben. 4. Ändern Sie die in Klammern angegebenen Wörter und Sätze. 5. Wählen Sie Adjektive für Substantive, die in Geschlecht und Anzahl mit ihnen übereinstimmen. 6. Fügen Sie fehlende Endungen in Wörter aus einem Satz oder Text ein. 7. Ändern Sie Substantive in Fällen, bilden Sie Sätze mit ihnen. 8. Korrigieren Sie Fehler im Text. 9. Ändern Sie Wörter und Sätze gemäß dem Modell. 10. Ändere Substantive und verbinde sie mit Ziffern III. Bildung von Wortbildungsfähigkeiten1. Bilden Sie den Plural von Substantiven. 2. Bilden Sie Wörter mit Suffixen unterschiedlicher Bedeutung. 3. Bilden Sie Possessivpronomen aus Substantiven. 4. Bilden Sie Substantive aus Verben und Adjektiven. 5. Wählen Sie aus dem Text Wörter mit einem Suffix einer bestimmten Bedeutung aus. 6. Fügen Sie fehlende Wörter anhand der Bedeutung des Suffixes in den Text ein. 7. Schreiben Sie Wörter ohne Suffix auf. 8. Bilden Sie Verben mit verschiedenen Präfixen. 9. Fügen Sie vorangestellte Verben in bedeutungsadäquate Sätze ein. 10. Verteilen Sie vorangestellte Verben in Gruppen basierend auf der Bedeutung von Präfixen. 11. Verteilen Sie Substantive in Gruppen basierend auf der Bedeutung von Suffixen. 12. Fügen Sie passende Präfixe zu Wörtern in den Text ein. 13. Bilden Sie Adjektive mit einem Präfix aus Substantiven mit Präpositionen.IV. Arbeit an Einzelwurzelwörtern 1. Bilden Sie Ketten von Wörtern mit einer einzigen Wurzel. 2. Wählen Sie Wörter mit einer einzelnen Wurzel aus dem Text aus. 3. Finden Sie ein zusätzliches Wort aus einer Kette von Verwandten. 4. Nehmen Sie Substantive mit einer einzigen Wurzel für Adjektive und Verben auf. 5. Bilden Sie Sätze mit Einzelwurzelwörtern. 6. Finden Sie Wurzeln für Schemata wie: by__ka, pod__il, race__a usw. 7. Unterteilen Sie Wörter in Gruppen mit denselben Wurzeln, aber unterschiedlicher Bedeutung. 8. Analysieren Sie Einzelwurzelwörter nach Zusammensetzung. 9. Pick-up Single-Root-Wörter für Schemata.V. Arbeit am differenzierten Gebrauch von Präpositionen und Präfixen1. Finden Sie Präpositionen im Satz und im Text. 2. Fügen Sie die fehlenden Präpositionen in Satz und Text ein. 3. Bilden Sie einen Satz mit den angegebenen Präpositionen. 4. Beenden Sie den Satz, indem Sie das richtige Wort mit einer Präposition auswählen. 5. Verteilen Sie Wörter mit Präfixen und Präpositionen in einer Gruppe. 6. Schreiben Sie die Sätze ab und wählen Sie die richtige Präposition aus den Klammern. 7. Schreiben Sie Sätze ab, indem Sie Wörter, die Zeichen bezeichnen, zwischen die Präposition und das Wort einfügen. 8. Korrigieren Sie die Fehler in den Sätzen, indem Sie die Präpositionen in die richtigen ändern. 9. Bilden Sie Sätze aus Sätzen mit Präpositionen. 10. Sätze abschreiben, Text, Klammern öffnen und wo einfügen

Semantische Dyslexie-Prävention

ArbeitsanweisungenEmpfohlene AufgabenI. Entwicklung von Lautanalyse und -synthese 1. Zusammenstellung von Wörtern aus gesprochenen Lauten basierend auf einem Bild. 2. Wörter aus gesprochenen Lauten komponieren, ohne sich auf ein Bild zu verlassen. 3. Bestimmung der Anzahl gesprochener Laute in einem Wort anhand eines Bildes. 4. Bestimmung der Anzahl gesprochener Laute in einem Wort ohne Rückgriff auf ein Bild. 5. Bestimmung der Position von Lauten in einem Wort. 6. Zusammenstellung von Wörtern nach den ersten Tönen der Namen der Bilder. 7. Zusammenstellung von Wörtern nach den letzten Tönen der Namen der Bilder. 8. Zusammenstellung von Wörtern aus ungeordnet geäußerten Lauten. 9. Zusammenstellung von Wörtern aus ungeordnet geschriebenen Buchstaben nach einem Bild. 10. Wörter aus durcheinander geschriebenen Buchstaben bilden, ohne sich auf ein Bild zu verlassen. 11. Hinzufügen von Buchstaben zu Wörtern II. Entwicklung der Silbenanalyse und -synthese 1. Benennen Sie das Wort zusammen, ausgesprochen in Silben, basierend auf dem Bild. 2. Nennen Sie das Wort zusammen, ausgesprochen in Silben, ohne sich auf das Bild zu verlassen. 3. Fügen Sie Wörtern fehlende Silben hinzu. 4. Bestimmen Sie die Anzahl der Silben in einem Wort. 5. Ändere die erste Silbe so, dass ein anderes Wort entsteht. 6. Bilden Sie ein Wort aus ungeordnet geschriebenen Silben. 7. Sprechen Sie einen Satz aus, der in Silben ausgesprochen wird. 8. Bilden Sie anhand des Bildes einen Satz aus den durcheinander geschriebenen Wörtern. 9. Bilden Sie einen Satz aus den durcheinander geschriebenen Wörtern, ohne sich auf das Bild zu verlassen III. Entwicklung der Fähigkeit, die semantische Struktur des Textes zu verstehen 1. Einen Satz für das Handlungsbild aufgreifen. 2. Wählen Sie aus dem Text einen Satz aus, der dem Bild im Bild entspricht. 3.Ergänze mit Lücken geschriebene Sätze. 4. Lesen Sie den Vorschlag und beantworten Sie die dazu gestellte Frage. 5. Lesen Sie einen kurzen Text und beantworten Sie die Fragen. 6. Nehmen Sie ein Handlungsbild zur Hand, um den Text zu lesen. 7. Wählen Sie aus den vorgeschlagenen Bildern die Helden des Textes aus. 8. Wählen Sie einen Titel für den Text aus. 9. Überlegen Sie sich selbst einen Titel für den Text. 10. Finden Sie im Text eine Beschreibung eines Tieres, einer Natur usw. 11. Verfassen Sie eine Geschichte aus Sätzen, die wirr geschrieben sind. 12. Wählen Sie anhand der gelesenen Texte die richtigen Antworten aus. 13. Bestimmen Sie die Hauptidee des Textes. 14. Erstellen Sie einen Plan für den gelesenen Text. 15. Erstellen Sie ein grafisches Diagramm des gelesenen Textes. 16. Erzählen Sie den gelesenen Text anhand des Bildplans nach. 17. Erzählen Sie den gelesenen Text anhand des Fragenplans nach. 18. Erzählen Sie den gelesenen Text anhand des Thesenplans nach. 19. Erzählen Sie den gelesenen Text, ohne sich auf den Plan zu verlassen. 20. Ausarbeitung einer Geschichte nach einem Bildplan. 21. Vergleichen Sie Texte zum gleichen Thema. 22. Finden Sie Unsinn im Text.

Ein Muster eines individuellen Plans für Oleg Z.

Fazit:eine grobe Verletzung der Fähigkeiten der Sprachanalyse und -synthese. Unscharf ausgeprägte Verletzungen der lexikalischen und grammatikalischen Struktur der Sprache, Verletzungen der Wortbildungsfähigkeiten. Silbenlesung mit vielen Verzerrungen der Lautsilbenstruktur des Wortes. Voraussetzungen für phonemische und agrammatische Legasthenie.

ArbeitsanweisungenEmpfohlene AufgabenI. Entwicklung der Silbenanalyse und -syntheseI. Trennung von Vokalen von einem Wort. 1. Nennen Sie die Vokale des Wortes. 2. Schreiben Sie in das Diagramm nur die Vokale des gegebenen Wortes. 3. Ordnen Sie Bilder grafischen Schemata zu. II. Konsolidierung der Silbenanalyse und -synthese. 1. Wiederholen Sie das Wort in Silben, zählen Sie die Anzahl der Silben. 2. Bestimmen Sie die Anzahl der Silben in den genannten Wörtern. 3. Ordnen Sie die Bilder in zwei Reihen an, je nach Anzahl der Silben im Namen. 4. Wählen Sie die erste Silbe aus den Bildern aus und schreiben Sie sie auf. 5. Wörter aus Silben bilden. 6. Bestimme anhand des Bildes die fehlende Silbe im Wort. 7. Wählen Sie aus Sätzen Wörter aus, die aus einer bestimmten Anzahl von Silben bestehen. 8. Finden Sie Wörter mit einer bestimmten Anzahl von Silben. 9. Überlegen Sie sich Wörter mit einer bestimmten Silbe am Anfang, in der Mitte oder am Ende des Wortes. 10. Bestimme die betonte Silbe. 11. Erstellen Sie grafische Diagramme der Silbenzusammensetzung von Wörtern. 12. Finden Sie Wörter für grafische Schemata. Entwicklung der phonemischen Analyse und Synthese1. Bilden Sie Wörter, die aus 3, 4, 5 Lauten bestehen. 2. Bestimmen Sie anhand des Bildes die Anzahl der Laute in Wörtern. 3. Bestimmen Sie nach Gehör die Anzahl der Laute in einem Wort. 4. Fügen Sie fehlende Buchstaben basierend auf dem Bild und ohne es in Wörter ein. 5. Bestimme den ersten und letzten Laut im Wort. 6. 2., 3. usw. auswählen. Klang in einem Wort. 7. Komponieren Sie Lautschemata von Wörtern. 8. Finden Sie Wörter mit einem bestimmten Laut am Anfang, in der Mitte und am Ende des Wortes. 9. Wählen Sie aus einem Satz Wörter mit einer bestimmten Anzahl von Lauten in einem Wort. 10. Fügen Sie demselben Wort eine unterschiedliche Anzahl von Lauten hinzu, sodass neue Wörter entstehen. 11. Wandeln Sie Wörter um, indem Sie am Anfang, in der Mitte und am Ende des Wortes denselben Laut hinzufügen. 12. Bilden Sie Wörter aus den gegebenen Buchstaben basierend auf dem Bild und ohne es. 13. Auswahl von Wörtern für Klangschemata.III. Bildung von Wortbildungsfähigkeiten1. Bilden Sie den Plural von Substantiven. 2. Bilden Sie Wörter mit Suffixen unterschiedlicher Bedeutung. 3. Bilden Sie Possessivpronomen aus Substantiven. 4. Bilden Sie Substantive aus Verben und Adjektiven. 5. Wählen Sie aus dem Text Wörter mit einem Suffix einer bestimmten Bedeutung aus. 6. Fügen Sie fehlende Wörter anhand der Bedeutung des Suffixes in den Text ein. 7. Schreiben Sie Wörter ohne Suffix auf. 8. Bilden Sie Verben mit verschiedenen Präfixen. 9. Fügen Sie vorangestellte Verben in bedeutungsadäquate Sätze ein. 10. Verteilen Sie vorangestellte Verben in Gruppen basierend auf der Bedeutung von Präfixen. 11. Verteilen Sie Substantive in Gruppen basierend auf der Bedeutung von Suffixen. 12. Fügen Sie passende Präfixe zu Wörtern in den Text ein. 13. Bilden Sie Adjektive mit einem Präfix aus Substantiven mit Präpositionen.

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Rede

Rede ist eine historisch begründete Form der Kommunikation zwischen Menschen durch Sprache. Der Prozess des Sprechens beinhaltet einerseits die Bildung und Formulierung von Gedanken mit sprachlichen (sprachlichen) Mitteln und andererseits das Wahrnehmen und Verstehen der Bedeutungen und Bedeutungen von Wörtern und Sprachstrukturen. Sprache ist ein psycholinguistischer und kommunikativer Prozess, der durch Sprache durchgeführt wird. Die Entwicklung des Denkens steht in direktem Zusammenhang mit der Entwicklung der Sprache (L. S. Vygotsky, J. Piaget).

Das Wort definiert immer ein Objekt oder Phänomen und fungiert daher als Denkakt. Aber das Wort fungiert auch als Kommunikationsmittel, ist also Teil der Rede. Denken und Sprechen haben jedoch unterschiedliche genetische Wurzeln. Die ursprüngliche Funktion der Sprache war kommunikativ (Koordination von Handlungen im Arbeitsprozess), gleichzeitig werden während der verbalen Kommunikation verallgemeinerte Reflexionen von Klassen von Phänomenen übertragen, d.h. Tatsache des Denkens.

L. S. Vygotsky glaubte, dass im Alter von etwa zwei Jahren (dem Beginn des Stadiums des präoperativen Denkens nach J. Piaget) ein kritischer Wendepunkt in der Beziehung zwischen Denken und Sprechen eintritt: Das Sprechen beginnt, intellektualisiert zu werden, und das Denken wird verbal . Zeichen dieses Bruchs: die schnelle Erweiterung des Wortschatzes des Kindes; schnelle, krampfhafte Zunahme des kommunikativen Wortschatzes; die Bedeutung des Wortes wird dem Kind zugänglich. Der Prozess der Assimilation von Konzepten dauert bis zum Jugendalter an. Die eigentliche Assimilation wissenschaftlicher Konzepte erfolgt im Alter von 11 bis 15 Jahren (das Stadium der formalen Operationen nach J. Piaget). Das erste Wort des Kindes ist in seiner Bedeutung wie ein ganzer Satz. Die semantische Seite der Sprache entwickelt sich vom Ganzen zum Teil, die physische Seite - vom Teil zum Ganzen (vom Wort zum Satz).

Sprachentwicklung im Grundschulalter ist dies vor allem die Entwicklung der mündlichen Rede, die Beherrschung komplexer grammatikalischer Strukturen, die Verwendung von Adverbialphrasen. Im Laufe der Entwicklung erweitern jüngere Schüler ihren Kommunikationskreis und den Umfang ihrer mündlichen Rede. Im Lernprozess interagiert das Kind in erster Linie mit dem Lehrer, dessen kompetente Sprache ihm als Vorbild für die Entwicklung seiner eigenen Sprache dient. Dies gilt insbesondere für Erstklässler, für die der Lehrer eine Autorität ist.

Die Sprachentwicklung in den unteren Klassenstufen erfolgt vor allem im Unterricht der russischen Sprache. Die Beherrschung der Sprache von Kindern hat mehrere Linien: die Entwicklung der lautrhythmischen, intonativen Seite der Sprache, die Beherrschung der grammatikalischen Struktur, die Entwicklung des Wortschatzes und das Bewusstsein der Schüler für ihre eigene Sprachaktivität. Bis zur 2. oder 3. Klasse entwickelt sich die innere Sprache des jüngeren Schülers erheblich. Dies ist auf die Entwicklung der Funktion der Selbstkontrolle und die Bildung eines internen Aktionsplans zurückzuführen.

Gleichzeitig mit der mündlichen Rede beginnt sich zu bilden und schriftliche Rede. Die Beziehung zwischen der Entwicklung dieser Spracharten wird durch das Vorhandensein gemeinsamer Merkmale bestimmt: Logik, Beweise, ihre kontextuelle Natur. Für einen Erstklässler ist es aufgrund der ungeformten Schreibfähigkeiten viel einfacher, seine Gedanken mündlich zu vermitteln. Ja, und in den Klassen 2-3 ist seine schriftliche Rede noch recht dürftig. Das Kind achtet mehr auf die technische Seite des Themas: die richtige Schreibweise von Buchstaben, die Überprüfung von Wörtern auf mögliche Rechtschreibfehler. Gleichzeitig fällt es ihm schwer, über die Ausdruckskraft des Denkens nachzudenken. In dieser Zeit sind Kinder gut darin, Präsentationen zu schreiben, ihre Schriftsprache entwickelt sich auf der Grundlage des Kurzzeitgedächtnisses. Alles ändert sich, wenn ein Kind das optimale Entwicklungsniveau der Schreibfähigkeiten erreicht. In der Regel ist die schriftliche Sprache in den Klassen 3-4 gut entwickelt. Das Kind sagt: "Ich kann schnell schreiben!" Dies bedeutet, dass er, nachdem er das Schreiben technisch beherrscht hat, in der Lage ist zu denken, Logik aufzubauen und Ausdruckskraft der Präsentation zu haben, was sich im Schreiben von Aufsätzen durch jüngere Studenten widerspiegelt.

Auch mit der Entwicklung der geschriebenen Sprache die Bildung innere Rede. Wenn ein Kind in der 1. Klasse am häufigsten gedankenlos das erste in Worte fasst, was ihm auf die Frage des Lehrers einfällt, selbst mit der wiederholten Aufforderung des Lehrers, vor dem Sprechen nachzudenken, dann bereits in der 3.-4. Klasse der jüngere Schüler ist in der Lage, seine Antwort zu überdenken. Damit verbunden ist natürlich auch die allmähliche Entwicklung von Willkür und Kontrolle des eigenen Verhaltens sowie die Aneignung der sozialen Position des Schülers.

In Klasse 1 liest das Kind nur laut vor, beim Schreiben von Wörtern spricht es diese auch laut aus. Bereits in den Klassen 2-3 beginnt er, Bücher "für sich selbst" zu lesen, und der Bildungsprozess selbst trägt zur Entwicklung der inneren Sprache bei, das Kind lernt allmählich, "für sich selbst" zu denken. Dies ist auf die Entwicklung der Funktion der Selbstkontrolle und die Bildung eines internen Aktionsplans zurückzuführen.

Ein wichtiges Merkmal der kommunikativen Bereitschaft von Kindern zur Schulbildung ist die Entstehung willkürlicher Formen der Kommunikation mit einem Erwachsenen - dies ist kontextuelle Kommunikation, bei der die Zusammenarbeit zwischen einem Kind und einem Erwachsenen nicht direkt, sondern indirekt - durch eine Aufgabe, eine Regel - erfolgt oder Modell, sowie kooperativ-kompetitive Kommunikation mit Peers. Auf ihrer Grundlage entwickelt das Kind nach und nach eine objektivere, vermitteltere Einstellung zu sich selbst. Allerdings ist die kommunikative Zusammenarbeit in den Klassen 1–2 noch schwach entwickelt, es fällt den in einer Gruppe vereinten Kindern schwer, sich untereinander zu verständigen, jeder kann nur für sein eigenes Handeln verantwortlich sein und stellt seinen eigenen Erfolg über den Erfolg des Teams . In den Klassen 3-4 sind die Schüler bereits in der Lage, gemeinsame Regeln innerhalb der Gruppe zu entwickeln, um eine Führungspersönlichkeit zu etablieren. Verbale Kommunikation ist jedoch häufiger emotionaler Natur, da sie auf zwischenmenschlichen Sympathien und Vorlieben basiert. Wenn in den Klassen 1-2 viele Kinder eher in freundschaftlichen oder kameradschaftlichen Beziehungen zueinander stehen, gerade in einem geregelten sozialen Umfeld wie der Schule, dann ist es für ein Kind wichtig, bis zum Ende des Grundschulalters ein Vertrauensverhältnis aufzubauen Beziehung zu einem Freund, und sein Verlust ist sehr schmerzhaft.

Mit Beginn des Grundschulalters ist das Kind in der Lage, die Sprache eines Erwachsenen zu hören und zu verstehen, seine Gedanken in einfachen grammatikalischen Ausdrücken zu formulieren und bewusst und freiwillig eine mündliche und schriftliche Sprachaussage zu bilden. Gleichzeitig ist bekannt, dass der Entwicklungsstand der realen kommunikativen Kompetenz von Schulkindern zwar sehr unterschiedlich, aber im Allgemeinen alles andere als wünschenswert ist. Insofern ist die Entwicklung der mündlichen und schriftlichen Ausdrucksweise einer der Schwerpunkte in der Persönlichkeitsentwicklung eines jüngeren Schülers. Derzeit erleben wir ein Verschwimmen der Grenzen zwischen situativer und formaler Sprache, Umgangssprache und Business. Slang ist fest in die Gedanken des Kindes eingedrungen und wird von ihm nicht nur in der Umgangssprache, sondern auch in den Bedingungen der formalisierten Kommunikation in der Schule verwendet. Es ist nicht ungewöhnlich, Kinder im Klassenzimmer zu finden, die Träger von Obszönitäten sind und ätzende Worte einfügen, wenn sie einem Lehrer oder Mitschülern ihren Unmut zeigen wollen. Meistens ist die Reaktion von Klassenkameraden auf "schlechte Worte" missbilligend, jüngere Schüler sind empört über ihre Verwendung durch einen der Schüler. Bei der Lösung dieses Problems sollte der Lehrer individuell mit dem Schüler sprechen und analysieren, warum der Schüler Obszönitäten verwendet. Natürlich ist es notwendig, eine vertrauensvolle Beziehung zu diesem Kind aufzubauen, ihm keine Schimpfwörter vorzuwerfen, sondern zu versuchen, die psychologischen Gründe seines Verhaltens zu verstehen. Meistens kann man anhand der Sprache des Kindes den Kommunikationsstil in der Familie beurteilen, weil Kinder aus dem Kindergarten anfangen, das Verhalten ihrer Eltern zu kopieren.

Die Organisation der gemeinsamen Aktivität der Schüler schafft einen Kontext, der geeignet ist, die Fähigkeit der Schüler zur sprachlichen Darbietung (Beschreibung, Erklärung), zur inhaltlichen Orientierung der durchgeführten Handlungen in Form von sprachlichen Bedeutungen (Planung, Kontrolle) zu verbessern , bewerten) fachpraktische oder sonstige Tätigkeiten, vornehmlich in Form lauter sozialisierter Rede. Solche Sprechhandlungen bieten den Schülerinnen und Schülern die Möglichkeit, eine Reflexion über die Fachinhalte und Handlungsbedingungen zu entwickeln. Es ist legitim, sie als die wichtigsten Indikatoren der altersnormativen Entwicklungsform in der Grundschule zu betrachten.

Die Bildung von Leserinteresse und die Fähigkeit, verschiedene Texte zu verstehen. Die Bildung des Leseinteresses bei jüngeren Schülern hängt weitgehend mit der Fähigkeit zusammen, Wörter richtig zu erkennen und zu verstehen. Oft verlieren Schüler, die die Bedeutung des Wortes nicht verstehen, die Fähigkeit, die Bedeutung der ganzen Geschichte zu verstehen. Ein einfaches Beispiel zur Veranschaulichung dieses Problems: Die Kinder missverstanden die Bedeutung des Wortes "Landsmann", da sie glaubten, dies sei der Name eines Wurms, was zu einer falschen Darstellung der Geschichte als Ganzes führte. Ein falsches Verständnis des Textes führt zu einer Verringerung des Interesses des Lesers am Kind. Aber was ist der Grund für die Unfähigkeit des Kindes, die Bedeutung von Wörtern richtig zu verstehen? Das Verständnis komplexer Konzepte steht einem jüngeren Schüler natürlich nicht zur Verfügung, aber auch einfache Wörter fallen in die Liste der missverstandenen. Pädagogen führen das mangelnde Textverständnis der Kinder häufig auf die fehlende Kultur des gemeinsamen Lesens und Besprechens von Büchern in der Familie zurück. Aus der Kommunikation des Kindes mit den Kindern und der Erzieherin fällt auf, dass zu Hause allfällige Alltagsprobleme besprochen werden, nicht aber der Inhalt der Bücher. Eltern haben praktisch aufgehört, die Bildungszeitschriften und -zeitschriften ihrer Kinder zu abonnieren, die Bibliotheken nicht mehr zu besuchen, und Papierbücher mit Illustrationen und Seele werden langsam durch elektronische Geräte ersetzt und ersetzen die Tradition, Hausbibliotheken zu unterhalten. Gleichzeitig ist die Kommunikation mit einem Buch in der Kindheit sehr wichtig, und zwar nicht nur inhaltlich, sondern auch formal.

Nach Beobachtungen jüngerer Schüler ist festzustellen, dass in der 1. Klasse das Interesse am Lesen recht hoch ist, es wird durch allgemeine kognitive Aktivität und Interesse am Lernen unterstützt. Ab Mitte der 2. Klasse erfährt die Entwicklung des Leseinteresses einige Veränderungen. Ungefähr ein Drittel der Kinder in der Klasse beginnt, ihre kognitiven Interessen nicht momentan, sondern mehr oder weniger bewusst zu verwirklichen, die sie in das Lesen von Literatur zu interessierenden Themen einbeziehen. Für solche Kinder wird der Prozess des Kennenlernens eines neuen Buches an sich spannend und hat einen hohen kognitiven Wert. Der Rest der Schüler beginnt, den Unterricht des literarischen Lesens ohne Interesse wahrzunehmen. Das Lesen von Büchern nach dem Lehrplan wird zur Pflicht, was sich negativ auf die Entwicklung der kognitiven Motivation auswirkt.

Entwicklung von Schreibfähigkeiten. D. B. Elkonin widmete der Beziehung zwischen der Entwicklung der mündlichen und schriftlichen Sprache besondere Aufmerksamkeit und sprach von der Heterogenität und Ungleichmäßigkeit ihrer Entwicklung. Von besonderer Bedeutung bei der Entwicklung der schriftlichen Sprache ist die Bildung von Willkür in der schriftlichen Ausdrucksweise der eigenen Gedanken. Das Kind beherrscht zunächst die Fähigkeit des Schreibens und konzentriert seinen ganzen Willen auf die korrekte Ableitung von Buchstaben nach dem Vorbild. Und erst nach der Beherrschung der Beliebigkeit des Schreibens entwickelt sich die Beliebigkeit der geschriebenen Rede. Dies geschieht viel später als die Beherrschung der Beliebigkeit mündlicher Rede. Die Aneignung dieser Willkür erfolgt in mündlicher und schriftlicher Rede auf unterschiedliche Weise. "Wenn die Entwicklung der mündlichen Sprache mit einem Wortsatz beginnt und während sich das Kind entwickelt, zuerst die Haupteinheit der Sprache - das Wort und erst dann - klingt, dann beginnt die geschriebene Sprache am entgegengesetzten Ende, an ihrem Hauptelement - der Buchstabe" .

Es ist wichtig zu verstehen, dass sowohl für die Entwicklung der schriftlichen Rede als auch für die mündliche Rede ein Adressat benötigt wird. Geschriebene Sprache muss die Funktion der Kommunikation erfüllen, sonst wird ihre Bildung gehemmt. „Nur wenn eine schriftliche Äußerung darauf abzielt, einem anderen seine Gedanken, Eindrücke, Erfahrungen mitzuteilen, wenn sie zum Zwecke der Kommunikation erfolgt, dann handelt es sich um eine schriftliche Rede als eine Art Tätigkeit.“ Da es aber beim Schreiben eines Textes keine direkte Kommunikationsansprache vor dem Kind gibt, müssen die Kommunikationsmotivation und die soziale Entwicklung des Schülers ausreichend ausgeprägt sein, damit er sich ein konkretes oder verallgemeinertes Bild des Adressaten vor Augen halten kann . Das Kind muss eine Kommunikationssituation im inneren Plan aufbauen und nicht nur in einer Situation der direkten Kommunikation.

D. B. Elkonin zeigte in seiner Forschung eine komplexe Beziehung zwischen geschriebener Sprache, nicht nur mit mündlicher Rede, sondern auch mit Denken, Vorstellungskraft, innerer Sprache und Aufmerksamkeit. Es ist die Entwicklung der geschriebenen Sprache in der Grundschule, die in größerem Maße die Entwicklung des Denkens, seiner logischen Eigenschaften, bestimmt. Die Beherrschung der Konstruktionen der geschriebenen Sprache bestimmt weitgehend die strukturellen Formen des Denkens.

„Schriftliche Rede eine ganz besondere Sprachfunktion, die zu ihrer Entwicklung zumindest eine Mindestbildung eines hohen Abstraktionsniveaus in Bezug auf die gegenständliche Welt erfordert und im Laufe ihrer Entwicklung Abstraktionsprozesse entwickelt.“ Große Schwierigkeiten bereitet, dass geschriebene Sprache nur gedacht, nicht gesprochen wird.

Im Schreibunterricht ist es wichtig, die Willkür dieser Tätigkeit zu formen, die Aufmerksamkeit des Kindes nicht nur darauf zu lenken, was es schreibt, sondern auch wie. Gleichzeitig muss darauf geachtet werden, wie sich seine Stimmung, sein Wohlbefinden, seine aktive Aktivität usw. auf die Wirksamkeit der Schreibfähigkeit auswirken.

Wenn es schwierig ist, die Schreibfähigkeit in der 1. Klasse zu formen, wenn die Kinder das Alphabet noch nicht beherrschen, ist es ratsam, genetisch frühere (nach L. S. Vygotsky) Methoden zur Bildung zeichensymbolischer Aktivität anzuwenden - Zeichnen.

Wichtig ist auch die Verbindung zwischen Schreiben und Lesen. Viele Defizite in der Schriftsprache der Schülerinnen und Schüler der Klassen 1-2 sind darauf zurückzuführen, dass Kinder ihre Texte nicht lesen. In den Klassen 3-4 schreiben Kinder viel vollständiger und aussagekräftiger, was hauptsächlich darauf zurückzuführen ist, dass Kinder anfangen zu lesen, was sie geschrieben haben. Am Ende der Grundschule sollte ein jüngerer Schüler das Schreiben (in Verbindung mit Lesen und Denken) nicht nur auf einem hohen Grad an Willkür, sondern auch auf der Ebene des Verständnisses seiner Eigenschaften vollständig beherrschen, je nachdem, welche funktionale Aufgabe das Schreiben löst. Die Entwicklung der schriftlichen Sprache bis zum Ende des Grundschulalters soll die Aufgabe erfüllen, einen inneren Plan für die Persönlichkeitsentwicklung zu entwickeln. Zu Beginn der Pubertät sollte die geschriebene Sprache auch in der Autokommunikation (z. B. beim Schreiben persönlicher Tagebücher) verwendet werden, um das Selbstbewusstsein des Autors darzustellen, um seine Reflexionsfähigkeit in einem persönlichen Aspekt zu entwickeln.

In neueren Studien zur Entwicklung der Schreibfähigkeiten bei jüngeren Schülern wurde festgestellt, dass im Lernprozess in der Grundschule eine Automatisierung der Schreibfähigkeiten auftritt, die sich in einer allgemeinen Verbesserung ihrer Parameter mit Heterogenität und ungleichmäßiger Entwicklung verschiedener Schriften manifestiert Eigenschaften. So wirkt sich die kognitive Komplexität einer Aufgabe je nach Ausprägungsgrad der Funktion unterschiedlich auf verschiedene Eigenschaften des Schreibens aus. "Die Komplikation der kognitiven Komponente des Schreibens führt zu stärkeren ungleichmäßigen Veränderungen ihrer technischen Eigenschaften (zeitlich und qualitativ) und zu einer Zunahme der Fehlerzahl bei Kindern mit Lernschwierigkeiten im Vergleich zu Kindern, die den Schullehrplan erfolgreich meistern" . Die allgemeine Dynamik der Entwicklung von Schreibfähigkeiten hängt weitgehend von der spezifischen Aufgabe ab, die der jüngere Schüler lösen muss.

Akhutina T. V., Babaeva Yu. D., Korneev A. A. Schriftbildung bei jüngeren Schülern: Interaktionsdynamik zwischen fachlicher und inhaltlicher Ebene. S. 62.

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Kursarbeit

zum Thema: "Leseschwierigkeiten bei jüngeren Schülern"

Einführung

Kapitel 1

1.1 Lesen als besondere Aktivität

1.2 Die Hauptschwierigkeiten bei der Bildung von Leseaktivitäten

Kapitel 2

Fazit

Verzeichnis der verwendeten Literatur

Einführung

Das Problem, das Interesse am Buch, am Lesen als Prozess aufrechtzuerhalten, ist heute aktueller denn je. Es gibt keine vorgefertigten Rezepte, wie man einem Kind beibringt, ein Buch zu lieben, denn es ist sehr schwierig, die komplexe Kunst des Lesens und Verstehens eines Buches zu lehren.

S. Marshak sagte, dass es das Talent eines Schriftstellers und das Talent eines Lesers gibt. Wie jedes Talent (und jeder hat es) muss es entdeckt, kultiviert und gefördert werden. Die Ursprünge der Lesebegabung liegen, wie viele andere Fähigkeiten auch, in der Kindheit. Was sind diese Ursprünge?

Die Fähigkeit, auf das Gelesene lebhaft und emotional zu reagieren, die dargestellten Ereignisse zu sehen, sie leidenschaftlich zu erleben. Ein Vorschulkind, das an ein Buch gewöhnt ist, hat die unschätzbare Gabe, den Inhalt dessen, was es gehört oder gelesen hat, leicht "einzugeben", es zu "leben". Das Kind zeichnet, ohne über Geschick nachzudenken, irgendwelche Handlungen, weint und lacht, stellt (sieht, hört, riecht und berührt) das Gelesene so lebhaft dar, dass es sich wie ein Teilnehmer an den Ereignissen fühlt. Die Fähigkeit zu Freude und Mitgefühl ist bei Kindern sehr hoch. Leider entsteht diese Lesesensibilität nicht von alleine. Es ist kein Geheimnis: Das Wunder des Buches gibt es nicht für alle. Die Aufgabe eines Erwachsenen besteht darin, einem Kind das Wunder zu offenbaren, das ein Buch in sich trägt, die Freude, die das Eintauchen in das Lesen mit sich bringt. Somit hängt das Schicksal eines Kindes als Leser von einem Erwachsenen ab, der zwischen dem Schriftsteller und dem Kind vermittelt.

Die Wahrnehmung eines nachdenklichen, sensiblen Lesers ist ein langer und komplexer Prozess, der aus mehreren Phasen besteht, von denen jede ihre eigenen Aufgaben hat. Die Zeit der vorschulischen Kindheit kann von diesem Prozess nicht ausgeschlossen werden, da sie die Grundlage der literarischen Bildung darstellt.

Die Bedeutung der Einführung von Kindern in das Buch und die Schönheit des einheimischen Wortes wurde von Lehrern, Psychologen und Linguisten wie K. Ushinsky, E. A. Flerina, A. V. Zaporozhets, A. A. Leontiev, F. A. Sokhin, L. A. .Aidarova und anderen festgestellt.

L. S. Vygotsky sprach über die Aufgaben der literarischen Bildung von Vorschulkindern und wies darauf hin, dass sie nicht darin bestehen, klassische Literatur und ihre Geschichte zu studieren, sondern darin, "dem Kind die Welt der Wortkunst allgemein zu öffnen. Was bedeutet das? Einführung in die Kind in die Welt der Wortkunst zu bringen bedeutet, es mit der Existenz dieser Kunst als integralem Bestandteil des Lebens eines jeden Menschen vertraut zu machen, das Baby an die ständige Kommunikation mit ihm (Kunst) zu gewöhnen, die Vielfalt der Genres der Fiktion zu zeigen ( Prosa und Poesie, Erzählungen und Märchen, Sprichwörter, Rätsel, Lieder und vieles mehr), kultivieren den Wortsinn, wecken Interesse, Liebe und Sehnsucht nach dem Buch“.

Dieses Problem wurde in den Studien von A. V. Zaparozhets, D. B. Elkonin, N. A. Karpinskaya, R. I. Zhukovskaya, E. A. Vorschulerziehung weiter entwickelt.

Basierend auf dem oben genannten, Thema unsere Hausarbeit wurde ausgewählt Leseschwierigkeiten bei jüngeren Schülern.

Relevanz Ziel der Forschung ist es, die theoretischen und methodischen Ansätze zur Untersuchung von Leseschwierigkeiten in der Grundschule und im Vorschulalter zu systematisieren.

Studienobjekt- Leseaktivität für Kinder.

Sache- die Besonderheiten der Schwierigkeiten, die mit der Beherrschung des Lesens in der Anfangsphase verbunden sind.

Zweck der Studie- die Leseschwierigkeiten jüngerer Schüler zu analysieren.

Um dieses Ziel zu erreichen, haben wir uns folgendes vorgenommen Forschungsschwerpunkte:

- Lesen als besondere Aktivität zu analysieren;

- die Hauptschwierigkeiten bei der Bildung von Leseaktivitäten berücksichtigen;

- eine empirische Studie über Schwierigkeiten bei der Beherrschung des Lesens bei Vorschulkindern und jungen Schulkindern durchführen.

Studienstruktur. Die Arbeit besteht aus einer Einleitung, zwei Kapiteln, Schlussfolgerungen zu den Kapiteln, einem Fazit und einem Literaturverzeichnis.

Kapitel 1

1.1 Lesen als besondere Aktivität

Fiktion begleitet einen Menschen von den ersten Jahren seines Lebens an. Und in der Vorschulkindheit legen wir den Grundstein, auf dem alle späteren Bekanntschaften mit einem riesigen literarischen Erbe basieren.

Kinder im höheren Vorschulalter und jüngere Schulkinder sind in der Lage, den Inhalt eines literarischen Werkes, die Ausdrucksmittel der Sprache, tiefer zu verstehen, einige Merkmale der künstlerischen Form zu erkennen, die den Inhalt ausdrückt. Sie können zwischen Gattungen literarischer Werke und einigen Besonderheiten jeder Gattung unterscheiden.

Die Fähigkeit, die Fähigkeiten des Lesens und Schreibens zu beherrschen, steht in direktem Zusammenhang mit der allgemeinen Sprachentwicklung von Kindern. Im Vorschulalter entwickelt das Kind aktiv die mündliche Sprache und beherrscht in der Grundschule die visuellen Bilder von Buchstaben. Lesen und Schreiben sind eng miteinander verbunden und beeinflussen sich von Anfang an gegenseitig in ihrer Entwicklung.

Das Lesenlernen durchläuft mehrere Phasen, bevor die Fähigkeit zum flüssigen, sinnvollen Lesen entsteht.

- Beherrschung der Lautbuchstabenbezeichnungen

Eine erfolgreiche und schnelle Aufnahme von Buchstaben ist nur bei ausreichender Bildung der folgenden Funktionen möglich: phonemische Wahrnehmung (Unterscheidung, Unterscheidung von Phonemen); phonemische Analyse (Möglichkeit, Laute aus der Sprache zu extrahieren); visuelle Analyse und Synthese (die Fähigkeit, die Ähnlichkeit und den Unterschied von Buchstaben zu bestimmen); räumliche Darstellungen; visuelle Mnesis (die Fähigkeit, sich das visuelle Bild eines Buchstabens zu merken).

Es sollte beachtet werden, dass ein Buchstabe für ein Kind, das mit dem Lesen beginnt, nicht das einfachste grafische Element ist. Es ist komplex in seiner grafischen Komposition, besteht aus mehreren Elementen, die im Raum unterschiedlich zueinander stehen. Um den untersuchten Buchstaben von allen anderen Buchstaben, einschließlich ähnlichen, zu unterscheiden, ist es notwendig, eine optische Analyse jedes Buchstabens in seine Bestandteile durchzuführen. Da die Unterschiede vieler Buchstaben nur in der unterschiedlichen räumlichen Anordnung gleicher Buchstabenelemente bestehen, ist die Aneignung des optischen Buchstabenbildes nur bei ausreichender Entwicklung der räumlichen Vorstellungen des Kindes möglich.

Nachdem das Kind den Buchstaben gemeistert hat, liest es die Silben und Wörter damit. In diesem Stadium ist die Einheit der visuellen Wahrnehmung im Leseprozess jedoch ein Buchstabe. Das Kind nimmt zuerst den ersten Buchstaben der Silbe wahr, korreliert ihn mit dem Ton, dann den zweiten Buchstaben und synthetisiert sie dann zu einer einzigen Silbe. Er nimmt also nicht das ganze Wort oder die ganze Silbe visuell wahr, sondern nur einzelne Buchstaben; seine visuelle Wahrnehmung ist Buchstabe für Buchstabe.

Das Lesetempo ist in dieser Phase sehr langsam und wird durch die Art der gelesenen Silben bestimmt. Einfache Silben (ma, ra) werden schneller gelesen als konsonante Silben (sta, kra). Das Verstehen des Gelesenen ist weit entfernt von der visuellen Wahrnehmung des Wortes, es erfolgt erst, nachdem das gelesene Wort laut ausgesprochen wurde. Doch das gelesene Wort ist nicht immer sofort verständlich. Daher wiederholt das Kind es oft, um das gelesene Wort zu lernen. Es gibt auch Funktionen beim Lesen eines Satzes. Jedes Wort des Satzes wird isoliert gelesen, sodass das Verständnis des Satzes und die Verbindung zwischen den Wörtern, aus denen er besteht, nur mit großen Schwierigkeiten möglich sind.

- Nachsyllabisches Lesen.

In dieser Phase gelingt das Erkennen von Buchstaben und das Zusammenfügen von Lauten zu Silben problemlos. Die Silbe wird zur Einheit des Lesens, und Silben im Leseprozess korrelieren schnell mit den entsprechenden Lautkomplexen.

Das Lesetempo ist in dieser Phase eher langsam: Das Kind liest das Wort Silbe für Silbe, fügt dann die Silben zu einem Wort zusammen und versteht erst dann, was es gelesen hat. Es bestehen weiterhin Schwierigkeiten, Silben zu einem Wort zu kombinieren, insbesondere beim Lesen langer und komplexer Wörter.

Im Laufe des Lesens taucht eine semantische Vermutung auf, insbesondere beim Lesen des Endes eines Wortes. Oft wiederholen Kinder das gelesene Wort, besonders wenn es sich um lange und schwierige Wörter handelt. Ein beim Lesen in Teile zerlegtes Wort wird nicht sofort erkannt und verstanden. Außerdem kann die Wiederholung von Wörtern beim Lesen darauf zurückzuführen sein, dass das Kind versucht, den verlorenen semantischen Zusammenhang wiederherzustellen. Das Textverständnis verschmilzt noch nicht mit dem Prozess der visuellen Wahrnehmung, sondern folgt ihm.

Betrachten Sie die Entwicklung synthetischer Lesetechniken.

Dieser Schritt ist ein Übergang von analytischen zu synthetischen Lesetechniken. Einfache und vertraute Wörter werden ganzheitlich gelesen, unbekannte und vom Lautsilbenaufbau her schwierige Wörter werden dennoch Silbe für Silbe gelesen.

Die semantische Vermutung beginnt eine bedeutende Rolle zu spielen. Aber das Kind ist noch nicht in der Lage, die Vermutung mit Hilfe der visuellen Wahrnehmung schnell und genau zu kontrollieren, und deshalb ersetzt es oft Wörter durch Wortendungen, das heißt, es hat eine ratende Lektüre. Das Ergebnis des Ratens ist eine Diskrepanz zwischen dem Gelesenen und dem Gedruckten, eine große Anzahl von Fehlern. Die Ungenauigkeit des Lesens führt zu häufigen Regressionen, wobei zur Korrektur, Klärung oder Kontrolle zu zuvor Gelesenem zurückgekehrt wird. Wenn das Kind viele Fehler macht, muss das Lesetempo reduziert werden.

- Synthetisches Lesen

Das Kind beherrscht ganzheitliche Lesetechniken: Wörter, Wortgruppen. Dabei geht es ihm nicht um die technische Seite des Lesevorgangs, verbunden mit der visuellen Wahrnehmung, sondern um das inhaltliche Verstehen des Gelesenen. Eine semantische Vermutung basiert sowohl auf dem Inhalt des gelesenen Satzes als auch unter Berücksichtigung der Bedeutung des gesamten Textes. Lesefehler werden selten, da Vermutungen gut kontrolliert werden.

Das Lesetempo ist recht schnell. Ein vollständiges Verständnis des Gelesenen wird nur erreicht, wenn das Kind die Bedeutung jedes Wortes gut kennt und die Zusammenhänge zwischen den Wörtern im Satz versteht. Daher ist Leseverstehen nur mit einem ausreichenden Entwicklungsstand der lexikalischen und grammatikalischen Seite der Sprache möglich.

Lesen ist also eine komplexe analytische und synthetische Aktivität. Für die erfolgreiche Bildung von Lesefähigkeiten sind die Erhaltung und ausreichende Entwicklung solcher höheren mentalen Funktionen wie semantische Wahrnehmung und Aufmerksamkeit, Gedächtnis und Denken notwendig.

Einer der charakteristischen Trends in der Entwicklung der modernen Bildung in unserem Land ist die Verringerung des Alters, mit dem Kindern das Lesen und Schreiben beigebracht wird. Das gilt nicht nur für das Bestreben der Familie, dem Kind so früh wie möglich das Lesen beizubringen, sondern auch für den Kindergarten, wo sich die Inhalte des Sprachförderunterrichts in den letzten Jahren stark verändert haben. Von der Lehrkraft der vorschulischen Bildungseinrichtung und der Grundschullehrkraft wird nun gefordert, beim Kind nicht nur die Grundlagen der phonemischen Analyse und Synthese zu legen, die für den weiteren Lese- und Schreibunterricht des Kindes notwendig sind, sondern auch primäre Lesekompetenz bei den Kindern der Vorbereitungsgruppe direkt zu bilden. Der Versuch, einem Kind das Lesen beizubringen, wenn seine Psyche noch nicht darauf vorbereitet ist, ist eine schwierige und ziemlich gefährliche Aufgabe für die weitere Ausbildung von Lernfähigkeiten bei Kindern. Vorzeitiges Lehren der geschriebenen Sprache für einen unvorbereiteten Mann kann sich nachteilig auf ihn auswirken und Ekel vor dem eigentlichen Prozess des Lesens und Schreibens hervorrufen.

Kinder mit schlechter allgemeiner Entwicklung, Ablenkung, schwer umstellbarer Aufmerksamkeit, schlechter Sprache, geringen Interessen und der Unfähigkeit, der Sprache anderer zuzuhören, müssen vor dem Lesenlernen eine Reihe von Kursen zur Entwicklung des figurativen Denkens, der mündlichen Rede, der Bildung von Konzentration und Ausdauer.

Bevor ein Kind gut lesen lernt, muss es die Fähigkeit beherrschen, den Sprachfluss zu analysieren: Wörter in Silben und Laute zu unterteilen. Der komplexe Prozess der Assimilation von Laut-Buchstaben-Bezeichnungen beginnt mit der Kenntnis der Lautseite der Sprache, mit der Unterscheidung und Isolierung von Sprachlauten. Und erst dann werden Buchstaben angeboten, die visuelle Abbilder von Klängen sind. In Anbetracht dieser Seite des Prozesses der Beherrschung von Tonbuchstabenbezeichnungen kann argumentiert werden, dass der Buchstabe vor allem unter den folgenden Bedingungen korrekt und erfolgreich gemeistert wird:

a) Wenn ein Kind Sprachlaute klar unterscheiden kann, dh wenn es ein klares Bild von einem Laut hat, der weder artikulatorisch noch akustisch mit einem anderen vermischt ist. Wenn ein Kind irgendwelche Laute in die Sprache mischt, kann ein Buchstabe mit beiden gemischten Phonemen korreliert werden, was es für das Kind schwierig macht, ein grafisches Zeichen in ein Phonem zu übersetzen, und damit den gesamten Prozess der Entwicklung von Lesefähigkeiten.

b) Wenn das Kind eine Vorstellung vom verallgemeinerten Sprachklang, vom Phonem hat. Beim Isolieren eines Tons in einem Sprachstrom muss eine Person in der ganzen Vielfalt seiner Töne, die sich je nach Position des Tons im Wort ändert, einige grundlegende konstante Eigenschaften des Tons erfassen, unabhängig von seinen variablen Eigenschaften. Somit muss das Kind von den sekundären Klangeigenschaften abgelenkt und das Phonem hervorgehoben werden. In dem Fall, in dem der Prozess der Beherrschung eines Buchstabens mit der Wahrnehmung seines visuellen Bildes beginnt und das Kind die ihm angebotenen Buchstaben und Silben einfach auswendig lernt, ist das Auswendiglernen mechanischer Natur, ohne die Fähigkeit zum analytischen und synthetischen Lesen zu entwickeln. In diesem Fall haben Kinder später Schwierigkeiten, die Fähigkeit zu beherrschen, Buchstaben zusammenzuführen, und können Wörter mit einer komplexen Struktur nicht lesen.

Somit ist eine erfolgreiche und schnelle Entwicklung der Lesekompetenz nur bei ausreichender Ausbildung folgender Funktionen möglich:

a) die lauterzeugende Seite der Sprache (Sie können dem Kind keinen Buchstaben anbieten, wenn der Laut, den er bezeichnet, in der mündlichen Sprache des Kindes fehlt oder verzerrt ist);

b) phonemische Wahrnehmung (Unterscheidung, Unterscheidung von Phonemen) und phonemische Analyse (Möglichkeit, Geräusche aus dem Sprachstrom zu isolieren), da das Kind sonst möglicherweise Buchstaben mischt, die Geräusche bezeichnen, die nach Gehör nicht unterschieden werden können.

c) visuelle Analyse und Synthese sowie visuelles Gedächtnis (die Fähigkeit, die Ähnlichkeit und den Unterschied zwischen Buchstaben zu bestimmen, und die Fähigkeit, sich an das visuelle Bild eines Buchstabens zu erinnern);

d) räumliche Darstellungen (die Fähigkeit, die Position der Elemente von Buchstaben im Raum zu bestimmen und Buchstaben mit ähnlicher Schreibweise zu unterscheiden);

e) intellektuell (das Kind muss über einen ausreichenden Vorrat an Wissen und Ideen über die Umwelt verfügen, da sonst die gelesenen Wörter keine spezifischen visuellen Bilder und Assoziationen beim Kind hervorrufen und die Lesefähigkeit einen mechanischen Charakter annimmt, der nicht von einem Verständnis begleitet wird der Bedeutung des Gelesenen)

Bevor einem Kind das Lesen beigebracht wird, ist es natürlich notwendig, alle Komponenten der mündlichen Sprache ausreichend zu formen, nämlich: dem Kind beizubringen, ähnlich klingende Geräusche klar auszusprechen und zu unterscheiden, um am Verständnis und der unabhängigen Verwendung des Kindes zu arbeiten komplexe grammatikalische Strukturen, um die Fähigkeit zu entwickeln, Geschichten anhand von Bildern und Präsentationen zu schreiben. Dies ist notwendig für die weitere Ausbildung der Fähigkeit des sinnvollen analytischen und synthetischen Lesens und nicht des mechanischen Betrachtens und Benennens von Buchstaben.

Eine der strukturellen Komponenten der Textkompetenz ist das Verstehen von Texten, das in der Psycholinguistik hauptsächlich als Ergebnis der semantischen Wahrnehmung einer Sprachnachricht interpretiert wird. Eine Analyse einiger Arbeiten (N. I. Zhinkin, N. A. Plenkin, K. F. Sedov, G. V. Babina) legt nahe, dass der Beginn der Bildung des Textverständnisses auf das jüngere Vorschulalter fällt und laut Yu.N. Karaulov aus "Präzedenztexten". Dann, im höheren Vorschulalter, haben Kinder die Möglichkeit, den Inhalt des Textes und später seine Bedeutung zu verstehen, obwohl dieser Prozess visuelle Unterstützung erfordert. Bis zum Ende des Grundschulalters entwickeln sich die Mechanismen der Verdichtung und Kontamination, Konzeptualisierung, Metaphorisierung, aber die meisten Schulkinder beherrschen diese Mechanismen noch nicht in ausreichendem Maße.

Lassen Sie uns kurz auf die altersbedingten Merkmale der Wahrnehmung eingehen. Kinder im Grundschulalter sind gekennzeichnet durch: die Abhängigkeit des Textverständnisses von der persönlichen Erfahrung des Kindes; die Herstellung leicht erkennbarer Verbindungen, wenn Ereignisse aufeinander folgen; die Hauptfigur steht im Mittelpunkt, Kinder verstehen seine Erfahrungen und Handlungsmotive meistens nicht; emotionale Einstellung zu den Charakteren ist bunt; es gibt ein Verlangen nach einem rhythmisch organisierten Sprachlager.

Im mittleren Vorschulalter treten einige Veränderungen im Verständnis und Verständnis des Textes auf, die mit der Erweiterung des Lebens und der literarischen Erfahrung des Kindes verbunden sind. Kinder stellen einfache kausale Zusammenhänge in der Handlung her und beurteilen im Allgemeinen die Handlungen der Charaktere richtig. Im fünften Jahr gibt es eine Reaktion auf das Wort, Interesse daran, der Wunsch, es immer wieder zu reproduzieren, zu schlagen, zu verstehen.

Laut K. I. Chukovsky beginnt eine neue Phase der literarischen Entwicklung des Kindes, es besteht ein starkes Interesse am Inhalt der Arbeit, um ihre innere Bedeutung zu verstehen.

Im höheren Vorschulalter beginnen Kinder, Ereignisse zu erkennen, die nicht in ihrer persönlichen Erfahrung lagen, sie interessieren sich nicht nur für die Handlungen des Helden, sondern auch für die Motive von Handlungen, Erfahrungen und Gefühlen. Sie können manchmal den Subtext erfassen. Eine emotionale Einstellung zu den Charakteren entsteht auf der Grundlage des Verständnisses des Kindes für die gesamte Kollision der Arbeit und unter Berücksichtigung aller Eigenschaften des Helden. Kinder entwickeln die Fähigkeit, den Text in der Einheit von Inhalt und Form wahrzunehmen. Das Verständnis des literarischen Helden wird komplizierter, einige Merkmale der Form der Arbeit werden verwirklicht (stetige Wendungen in einem Märchen, Rhythmus, Reim).

Die Studien stellen fest, dass bei einem Kind im Alter von 4-5 Jahren der Mechanismus zur Bildung eines ganzheitlichen Bildes des semantischen Inhalts des wahrgenommenen Textes voll zu funktionieren beginnt. Im Alter von 6 - 7 Jahren ist der Mechanismus zum Verstehen der inhaltlichen Seite eines zusammenhängenden Textes, der sich durch Klarheit auszeichnet, bereits voll ausgebildet.

Die Fähigkeit, ein literarisches Werk wahrzunehmen und neben dem Inhalt auch die Merkmale des künstlerischen Ausdrucks zu erkennen, entsteht nicht spontan, sondern bildet sich allmählich während des gesamten Vorschulalters.

1.2 Die Hauptschwierigkeiten bei der Bildung von Leseaktivitäten

In den letzten Jahren hat die Zahl der Kinder mit unterschiedlichen Lernschwierigkeiten in der Grundschule stark zugenommen. Dies ist die Beherrschung der Lesefertigkeit, langsames Schreiben, sowie die Nichtbeherrschung der Rechtschreibregeln, Rechtschreibfehler bei Kenntnis der Rechtschreib- und Grammatikregeln, die phonetische Art des Schreibens, das fehlende „Flair“ für die Rechtschreibung. Das Problem der Schreib- (Dysgraphie) und Lesestörungen (Legasthenie) ist eines der relevantesten für die Schulbildung, da das Schreiben und Lesen von einem Ziel zu einem Mittel des weiteren Wissenserwerbs der Schüler wird. Daher steht die Sprachtherapie heute vor Fragen: Wie kann die Anzahl der Kinder reduziert werden, die Schwierigkeiten haben, Schreiben und Lesen zu beherrschen? Hängt Linkshändigkeit oder Linkshändigkeit mit Lesen und Schreiben zusammen? Kann man möglichen Lese- und Schreibstörungen im Vorschulalter vorbeugen?

Analyse einer Studie zur Identifizierung der Voraussetzungen für Dysgraphie bei Vorschulkindern im Alter von 6-7 Jahren, durchgeführt von L.G. Paramonova, zeigte, dass mehr als die Hälfte (55,5 %) der älteren Vorschulkinder noch nicht schulreif sind und daher in der russischen Sprache zum Scheitern verurteilt sind. Die Reife mentaler Prozesse – die Voraussetzungen für den erfolgreichen Erwerb von Rechtschreibung und Alphabetisierung – kann bereits vor dem Schuleintritt überprüft werden. Die logopädische Praxis bestätigt, dass die Vorbeugung von Lese- und Schreibschwierigkeiten bereits im Vorschulalter erfolgen muss.

Die wichtigsten Korrekturaufgaben der Prävention sind:

Entwicklung konstruktiver Praxis und taktiler Empfindungen;

Verbesserung der visuell-räumlichen Wahrnehmung;

Bildung der Lesekompetenz und Arbeit an der Lesetechnik;

Die Entwicklung der auditiven Wahrnehmung.

Methoden und Techniken der Präventionsarbeit lassen sich in zwei Blöcke unterteilen.

Erster Block

1. Entwicklung der visuellen Aufmerksamkeit und des visuellen Gedächtnisses: Erweiterung des Gesichtsfeldes; Entwicklung von Stabilität, Schaltbarkeit, Steigerung der visuellen Aufmerksamkeit und des Gedächtnisses; Entwicklung der Stereognose.

2. Entwicklung der Hand-Auge-Koordination: Entwicklung der Augenbewegungen; Verbesserung der Empfindungen artikulatorischer Haltungen und Bewegungen; Bildung der Wahrnehmung verschiedener Modalitäten; Entwicklung taktiler Empfindungen; Entwicklung manipulativer Aktivität und feinmotorischer Fähigkeiten; Entwicklung formgebender Bewegungen in der Darstellung vorgegebener Figuren.

3. Bildung von Stereognosen und Vorstellungen über Gesichts- und Körperschemata: Entwicklung von Vorstellungen über Gesichts- und Körperschemata; Entwicklung geeigneter Orientierungsfähigkeiten im Raum; Aktivierung von Körperempfindungen als Koordinatensystem; Bildung von räumlicher Modellierung und konstruktiver Praxis.

4. Die Entwicklung von Raum-Zeit-Darstellungen: Orientierung in der Dauer und Abfolge von Phänomenen, die das Ganze ausmachen; Entwicklung der visuellen Subjektwahrnehmung; Isolieren der Merkmale eines Objekts; Wahrnehmung räumlicher Merkmale von flachen und voluminösen Objekten; Unterscheidung ähnlicher Farbhintergründe und geometrischer Formen.

Zweiter Block

1. Entwicklung der auditiven Aufmerksamkeit: Erweiterung des Bereichs der auditiven Wahrnehmung; Entwicklung von Hörfunktionen, Ausrichtung der Höraufmerksamkeit, Gedächtnis; Bildung der Grundlagen der auditiven Differenzierung; Verbesserung der phonemischen Wahrnehmung; Bewusstsein für die Lautseite der Sprache.

2. Entwicklung des Rhythmusgefühls: die Ausbildung der rhythmisch-intonativen Seite der Sprache; die Sinnbildung eines Satzes als lexikalische Einheit, gekennzeichnet durch rhythmische und intonatorische Vollständigkeit; Entwicklung sensomotorischer Komponenten des Rhythmusgefühls; Bildung der intonatorischen Ausdruckskraft und rhythmisch-intonaler Parameter des Wortes.

3. Bildung der phonologischen Strukturierung: Bildung der Silbenstruktur eines Wortes, die Fähigkeit, die Bewegungen des Unterkiefers beim Aussprechen silbenbildender Vokale visuell zu kontrollieren; Analyse von Silben und Wörtern; Entwicklung des sprachauditiven, sprachmotorischen und visuellen Klangbildes; Bildung von phonemischen Analysen; Entwicklung von Analyse- und Synthesefähigkeiten auf der Grundlage von Übungen zur Wortbildung.

Einen großen Beitrag zum Studium der beruflichen Tätigkeit leistete V. D. Shadrikov. Bei der Untersuchung der theoretischen Grundlagen der Aktivität schlug er vor, sie in Form eines idealen Modells darzustellen, das es ermöglicht, verschiedene Typen und Formen auf ein bestimmtes theoretisches Konstrukt zu reduzieren, das die allen Aktivitäten gemeinsamen Komponenten und ihre Verbindungen widerspiegelt. VD Shadrikov unterscheidet die Hauptkomponenten - Blöcke des funktionellen Aktivitätssystems: Motive; Tore; Programm; Informationsbasis; Entscheidungsblock; Subsysteme von tätigkeitsrelevanten Qualitäten.

Das Problem der Aktivität nimmt einen der zentralen Plätze in der wissenschaftlichen Arbeit von V.D. Schadrikova. Aktivität wird in seinen Arbeiten nicht nur als Gegenstand eigenständiger wissenschaftlicher Forschung betrachtet, er zeigt einen tiefen inneren Zusammenhang zwischen dem psychologischen Grundproblem der Aktivität und den methodologischen Problemen der Psychologie der Fähigkeiten, der Psychologie der menschlichen Entwicklung, seines Trainings und Lernens im weitesten Sinne des Wortes. Eine Besonderheit der wissenschaftlichen Entwicklungen von V.D. Shadrikova - Aufdeckung der methodologischen Möglichkeiten eines systematischen Ansatzes zur Kenntnis und zum Verständnis des Mentalen, der objektiven Gesetze der Psyche, der Welt des Innenlebens eines Menschen, seiner intellektuellen Aktivität.

VD Shadrikov greift die grundlegenden Konzepte der psychologischen Aktivitätsanalyse heraus, systematisiert, verallgemeinert, formt und enthüllt deren Inhalt. Es sei darauf hingewiesen, dass V. D. Shadrikov in all seinen Konzepten und Theorien der Klarheit des konzeptionellen Apparats große Aufmerksamkeit schenkt. Er bezieht sich dabei auf die Grundbegriffe der allgemeinen psychologischen Handlungstheorie: Tätigkeit, Motiv der Tätigkeit, Zweck der Tätigkeit, Ergebnis der Tätigkeit, Parameter der Tätigkeit, Parameter der Wirksamkeit der Tätigkeit, Parameter des Ziels, Parameter des Ergebnisses, Methode Tätigkeitsart, normativ anerkannte Tätigkeitsweise, individuelle Tätigkeitsweise, individueller Tätigkeitsstil, Struktur, Funktion (Element, Struktur, System), System, Strukturelemente, Systeme, Strukturbestandteile, Systeme, dynamisches System, Tätigkeitsstruktur , Psychologische Handlungsstruktur, Funktionelles Psychologisches Handlungssystem, Psychisches Handlungssystem, Systemogenese. Wie ein roter Faden zieht sich das Verständnis von Aktivität als menschliche Form der Aktivität, das sich in der zielgerichteten Transformation der natürlichen und sozialen Realität durch ihn ausdrückt, durch alle Studien von V. D. Shadrikov.

Die Analyse der theoretischen Arbeiten und die empirische Analyse verschiedener Arten von Aktivitäten ermöglichen es uns, die folgenden Hauptfunktionsblöcke darzustellen:

¦ Motive der Tätigkeit; 4 Aktivitätsziele;

¦ Aktivitätsprogramme;

¦ Informationsbasis der Tätigkeit;

¦ Entscheidungsfindung;

4 Subsystemaktivitäten wichtiger Qualitäten .

In der psychologischen Tätigkeitsanalyse hat er erstmals die Begriffe "Tätigkeitsstruktur", "psychologische Tätigkeitsstruktur", "psychologisches Tätigkeitssystem" sowie die Begriffe der Interkorrelation und intrakorrelativen Tätigkeitsstruktur gezüchtet. In der handlungspsychologischen Analyse wird eine Art „punktuelles Sondieren“ der Bedeutung der Begriffe „System“ und „Struktur“ durchgeführt. Das System wird als eine Struktur definiert, die in Bezug auf eine bestimmte Funktion betrachtet wird, in den Merkmalen der Merkmale des Systems wird angemerkt, dass das gleiche Ergebnis durch verschiedene Systeme erreicht werden kann und in der gleichen Struktur die gleichen Elemente gruppiert werden können in verschiedene Systeme je nach Zieldestination. Dem Wissenschaftler zufolge ist das System immer funktionaler Natur, sodass die Begriffe „System“ und „funktionales System“ als Synonyme fungieren.

V. D. Shadrikov formuliert die spezifischen Aufgaben der psychologischen Untersuchung der Aktivität in Form einer Suche nach Antworten auf die Fragen:

1) wie die praktische Transformation der objektiven Welt im Prozess der zielgerichteten Aktivität des Individuums stattfindet,

2) Was ist der Mechanismus der mentalen Aktivitätsregulation,

3) wie sich die Person selbst im Aktivitätsprozess verändert,

4) wie Aktivität die Vollendung ihrer Natur beeinflusst,

5) wie die Tätigkeit selbst einen individuellen Charakter annimmt.

Jede Aktivität, stellt V. D. Shadrikov fest, wird durch ein funktionales System realisiert, das auf der Ebene der psychologischen Analyse als psychologisches Aktivitätssystem fungiert. Daher kann die Aktivitätsanalyse in Übereinstimmung mit der Architektur des psychologischen Aktivitätssystems durchgeführt werden, wobei der Inhalt seiner einzelnen Komponenten offengelegt wird. Jede Aktivität kann sowohl von der Seite der Entwicklung als auch von der Seite der Funktionsmechanismen der Struktur charakterisiert werden. Gleichzeitig betont der Autor der Theorie der Entstehung des Aktivitätssystems, dass es in jeder spezifischen Aktivität unterschiedliche gibt:

- der Inhalt der ausgewählten Komponenten des psychologischen Aktivitätssystems, die Mechanismen zur Bildung der ausgewählten Komponenten;

- Korrelationen zwischen den Komponenten des psychologischen Aktivitätssystems;

- Zusammenhänge zwischen der Komponentenzusammensetzung und der Produktivität des psychologischen Aktivitätssystems;

- systembildende Faktoren der Aktivität in verschiedenen Stadien ihrer Entwicklung.

Wie wir sehen können, betreffen all diese konstituierenden Elemente von Schadrikows Unterricht auch die Überwindung von Schwierigkeiten bei Vorschulkindern.

Basierend auf den oben genannten Aktivitätsblöcken nach V. D. Shadrikov können wir die Abhängigkeit des Materials feststellen, das Vorschulkindern zum Lesen angeboten wird, und ihre psychologischen, zielgerichteten Wahrnehmungsfähigkeiten, um die maximale Wirkung der Entwicklung einer jungen Persönlichkeit zu erzielen.

In einem jüngeren Vorschulalter ist es gut, Stößel und Kinderreime zu lesen. Das sind kurze poetische Sätze, die die Bewegungen des Kindes begleiten, zu seiner körperlichen Entwicklung beitragen, dem Baby helfen, das für es nicht immer angenehme Baden und Anziehen leichter zu ertragen, die Situation schaffen, in der die geistige und kulturelle Entwicklung des Kindes stattfindet, und zwischenmenschliche Kommunikation aktivieren. Stößel, Kinderreime, Kinderlieder werden von einem Erwachsenen mit Handbewegungen begleitet, wodurch seine Aktivität angeregt und emotionale Reaktionen hervorgerufen werden.

Ab dem 4. Lebensjahr beginnen Kinder, die Fabelnwandler zu verstehen. Diese besondere Art von Witzen ist für Kinder notwendig, um ihren Intellekt zu schulen.

Kinder des 3. und 4. Lebensjahres müssen Märchen, Geschichten, kurze Gedichte, Werke russischer und sowjetischer Schriftsteller hören. Kinder in diesem Alter müssen keine Märchen lesen, sondern sie erzählen und sogar nachspielen, indem sie die Handlung in Gesichtern, in Bewegung vermitteln. Zu solchen Geschichten gehören kumulative ("Kolobok", "Turnip", "Teremok" und andere); Folk (über Tiere, Zauber "Blasen-, Stroh- und Bastschuhe", "Gänse-Schwäne", irgendwelche langweiligen Geschichten). Es sollte beachtet werden, dass für die Entwicklung des kindlichen Denkens Volksmärchen in klassischen Adaptionen (sowohl russische als auch Völker der Welt) am effektivsten sind. Ein Volksmärchen kann als mehrdimensionales Modell betrachtet werden, das eine Analyse verschiedener Lebenssituationen beinhaltet. Schwierigkeiten beim Lesen Vorschul-Logopädie

Ein Vorschulkind ist eine Art Vorleser. Er nimmt Literatur nach Gehör wahr, und dieser Prozess setzt sich fort, bis er selbst lesen lernt. Aber obwohl er die Technik des Lesens beherrscht, hat er lange Zeit eine kindliche Einstellung zu Buchereignissen und Helden.

Ein Vorschulkind mit seinem visuell-effektiven und visuell-figurativen (5-6 Jahre) Denken nimmt den Text anhand von Illustrationen besser wahr, wenn sich Wort und Bild im Kopf des Babys ergänzen.

Einen besonderen Platz in Vorschuleinrichtungen nimmt die Vertrautmachung von Kindern mit Fiktion als Kunst und als Mittel zur Entwicklung von Intelligenz, Sprache, einer positiven Einstellung zur Welt, Liebe und Interesse an Büchern ein.

Wenn Kinder ein literarisches Werk wahrnehmen, achten sie vor allem auf die Charaktere, sie interessieren sich für das Aussehen des Charakters, seine Handlungen und Taten. Jüngere Kinder im Vorschulalter erleben alles, was dem Helden passiert: Sie freuen sich heftig über den Sieg eines positiven Charakters, den erfolgreichen Ausgang von Ereignissen, den Triumph des Guten über das Böse.

Die Gesamtheit der geistigen Eigenschaften, Qualitäten des Subjekts in seiner Integrität, Einheit, organisiert, um die Funktionen einer bestimmten Aktivität auszuführen, wird das psychologische Aktivitätssystem genannt. Die Entwicklung des Konzepts des Wesens, der Struktur, der Funktionen und der Dynamik des psychologischen Aktivitätssystems wurde von V. D. Shadrikov auf der Grundlage zahlreicher experimenteller und theoretischer Studien des Autors und seiner Schüler durchgeführt.

Das psychologische System der Leseaktivität umfasst die folgenden Hauptfunktionsblöcke: Motive, Ziele, Programm und Informationsbasis der Aktivität, Entscheidungsfindung und ein Subsystem beruflich wichtiger Eigenschaften. Wie der Autor feststellt, werden diese Funktionsblöcke als Komponenten des psychologischen Aktivitätssystems herausgegriffen, weil die in ihnen widergespiegelten Strukturen die Hauptkomponenten der realen Aktivität sind.

Kapitel 2

Die Ausbildung der Lesekompetenz wird traditionell anhand der folgenden Parameter bewertet: Methode, Geschwindigkeit, Korrektheit des Lesens und Leseverständnis.

Die Hauptkriterien zur Beurteilung der Lesekompetenz und der Leseanforderungen für die Schüler jeder Jahrgangsstufe sind im Lehrplan der Grundschule enthalten, nach dem die Lehrkraft die Übereinstimmung der individuellen Leseleistung des Kindes mit den gesetzlichen Anforderungen feststellt.

Der bekannte Psychologe T. G. Egorov betrachtet in seiner Arbeit „Essays on the Psychology of Teaching Children to Read“ das Lesen als eine Aktivität, die aus drei miteinander verbundenen Aktionen besteht: der Wahrnehmung alphabetischer Zeichen, der Äußerung (Aussprache) dessen, was sie anzeigen, und der Verständnis des Gelesenen. Für einen jüngeren Schüler, der gerade das Lesen in einer Fremdsprache lernt, laufen diese Aktionen sequentiell ab. Mit der Anhäufung von Erfahrungen beim Lesen eines fremdsprachigen Textes werden diese Komponenten jedoch synthetisiert. T. G. Egorov schreibt: „Je flexibler die Synthese zwischen den Prozessen des Verstehens und der sogenannten Lesefertigkeit ist, je perfekter das Lesen verläuft, desto genauer und ausdrucksstärker ist es.“ Der Psychologe stellt dem Verständnis des Gelesenen also nicht die Technik des Lesens (das sogenannte Lesegeschick, also den Wahrnehmungs- und Stimmmechanismus) entgegen. Damit das Lesen stattfinden kann, müssen alle drei Aktionen gleichzeitig ausgeführt werden.

Das Lesen durchläuft in seinem Entstehungsprozess eine Reihe von Phasen, die mit der jeweils verfügbaren Lesemethode verbunden sind. Die Leseweise ist der wichtigste Indikator für die Ausbildung der Lesekompetenz. T. G. Egorov hat vier aufeinanderfolgende Stufen in der Bildung von Lesefähigkeiten herausgegriffen, die mit der Art des Lesens korrelieren: Beherrschung der Tonbuchstabenbezeichnungen; Silbenstufe; die Bildung ganzheitlicher Lesetechniken; Synthetisches Lesen. V. G. Goretsky und L. I. Tikunova identifizieren produktive und unproduktive Leseweisen. Sie beziehen sich auf unproduktive Methoden: Buchstabe für Buchstabe und ruckartiges Silbenlesen, und auf produktive Methoden - glattes Silbenlesen, glattes Silbenlesen mit ganzheitlichem Lesen einzelner Wörter und Lesen ganzer Wörter.

Gemäß den Programmanforderungen sollten Kinder bis zum Ende der ersten Klasse das reibungslose Silbenlesen beherrschen, bis zum Ende der zweiten - synthetisches Lesen mit einem Übergang zum Lesen schwieriger Wörter nach Silben und in der dritten und vierten Klasse - fließend Synthetisches Lesen ganzer Wörter und Wortgruppen. In der Praxis zeigt sich, dass viele Kinder bereits in der ersten Klasse fließend in ganzen Wörtern lesen, und gleichzeitig gibt es in der vierten Klasse Schüler, die analytisch, also silbenweise, lesen oder einfach weitermachen zum synthetischen Lesen.

Die Lesegeschwindigkeit wird durch die Anzahl der Wörter bestimmt, die das Kind in einer Minute liest. Das Programm enthält Richtindikatoren für die Lesegeschwindigkeit: erste Klasse - 25-30 Wörter / min; zweite Klasse -- 30-40 Wochenstunden (Ende des ersten Semesters), 40-50 Wochenstunden (Ende des zweiten Semesters); dritte Klasse -- 50-60 wpm (Ende des ersten Semesters), 65-75 wpm (Ende des zweiten Semesters); vierte Klasse - 70-80 wpm (Ende des ersten Semesters) und 85-95 wpm (Ende des zweiten Semesters).

NP Lokalova hebt die folgenden Hauptgruppen von Schwierigkeiten beim Unterrichten von Russisch für Grundschulkinder und ihre psychologischen Ursachen hervor.

Die erste Gruppe von Schwierigkeiten ist mit den Mängeln bei der Bildung komplexer Strukturen und mehrstufiger Organisation der motorischen Fähigkeiten des Schreibens und Lesens verbunden. Die Qualität des Schreibprozesses wird maßgeblich durch den Entwicklungsstand der psychomotorischen Sphäre des Schülers bestimmt.

Kinder mit einem niedrigen Entwicklungsstand der psychomotorischen Sphäre haben folgende Schwierigkeiten beim Schreiben von Buchstaben und Zahlen:

* Instabilität grafischer Formen (in Höhe, Breite, Neigung von Buchstaben und Zahlen);

* Mangel an kohärenten Bewegungen beim Schreiben, „Schreiben“ von Buchstaben;

* schlechte, schlampige Handschrift;

* sehr langsames Schreibtempo;

* starkes Zittern (Handzittern), das sich in zusätzlichen Schlägen, zitternden Linien äußert;

* zu viel Handspannung beim Schreiben (starker Druck) oder zu wenig Druck.

Spezifische Nachteile der Entwicklung der psychomotorischen Sphäre sind:

* ungeformte visuell-motorische Koordination;

* unzureichender Differenzierungsgrad der Muskelanstrengungen der Hand;

* Mängel in der Entwicklung der Mikromotorik.

Bei der Bildung der motorischen Lesefähigkeit (Sprechfähigkeit) spielen die Artikulationsmerkmale des Schülers eine wichtige Rolle, die die tempo-rhythmischen Eigenschaften des lauten Lesens beeinflussen. Artikulationsschwierigkeiten äußern sich darin, dass der Schüler gekennzeichnet ist durch: a) eine geringe Lesegeschwindigkeit, b) eine silbenartige Leseart, c) ein geringes Leseverständnis durch Vermischung von akustisch ähnlichen Buchstaben oder Artikulationsmerkmale, was zur Vermischung von Wortbedeutungen führt. Darüber hinaus erschwert eine niedrige Lesegeschwindigkeit die Synthese der semantischen Einheiten des Textes, was auch das Verständnis des Gelesenen erschwert.

Die zweite Gruppe von Schwierigkeiten ist auf die Besonderheiten der Bildung der kognitiven Komponente der Schreib-, Lese- und Rechenfähigkeiten zurückzuführen. Die wichtigsten Manifestationen der durch diese Ursache verursachten Schwierigkeiten sind wie folgt:

* Ersetzen von Buchstaben, die in akustischen oder artikulatorischen Merkmalen ähnlich sind,

* Auslassungen von Buchstaben beim Schreiben und Lesen,

* Auslassen von Wörtern und Sätzen,

* Ersetzen und Verdoppeln von Silben, quantitative Fehler beim Schreiben von Buchstaben;

* Schwierigkeiten beim Verstehen von Wörtern mit ähnlicher Klangzusammensetzung, Verzerrung der Bedeutung von Wörtern;

* Schwierigkeiten beim Zusammenführen von Buchstaben zu Silben, Silben zu Wörtern;

* Mangel an stabilen Zählfähigkeiten;

* Unkenntnis der Beziehung zwischen benachbarten Zahlen;

* Schwierigkeiten beim Übergang von einem konkreten Plan zu einem abstrakten Plan;

* Unfähigkeit, Probleme zu lösen;

* Dumpfheit.

A.R. Luria sprach auch wiederholt die Frage der Erforschung der Aktivität des Lesens an. Insbesondere stellten sie Folgendes fest. Das Studium des Schreibens und Lesens ist ein Teilbereich des Studiums höherer kortikaler Prozesse, der für die topische Diagnose von Hirnläsionen sehr wichtig ist.

Als besondere Form der Sprechtätigkeit unterscheiden sich Schreiben und Lesen sowohl in ihrer Genese und psychophysiologischen Struktur als auch in ihren funktionellen Merkmalen deutlich von der mündlichen Sprache.

Wenn die mündliche Sprache in den frühen Stadien der Entwicklung eines Kindes im Prozess der direkten Kommunikation gebildet wird, erfolgt die schriftliche Sprache, wie Sie wissen, viel später und ist das Ergebnis eines speziellen Trainings. Im Gegensatz zur mündlichen Rede, die meist ganz automatisch und ohne bewusste Analyse ihrer Lautzusammensetzung abläuft, ist die schriftliche Rede von Anfang an eine willkürlich organisierte Tätigkeit mit einer bewussten Analyse ihrer Lautbestandteile.

Die ausgedehnte Natur dieser Aktivität bleibt lange bestehen, und erst in den späteren Stadien der Formation kann das Schreiben zu einer komplexen automatisierten Fertigkeit werden. Besonders charakteristisch und deutlich verschieden von mündlicher Rede ist die psychophysiologische Struktur des Schreibens und Lesens.

In den allermeisten Sprachen beginnt sowohl das Schreiben nach Diktat als auch das eigenständige schriftliche Sprechen mit einer Analyse des Lautkomplexes, aus dem das gesprochene Wort besteht. Dieser Lautkomplex ist in Bestandteile unterteilt, und die Hauptbestandteile der Worteinheiten - Phoneme - heben sich von den reibungslos aufeinander folgenden Lauten ab. In akustisch einfachen Worten, die Auswahl von Phonemen ist kein komplizierter Prozess. Bei akustisch komplexen Wörtern, einschließlich unbetonter Vokale, aufgrund ihrer Position akustisch modifizierter Konsonanten und Konsonanten-Clustering, wird dieser Prozess zu einer komplexen Aktivität, einschließlich der Ablenkung von sekundären akustischen Merkmalen von Lauten und der Auswahl stabiler Lauteinheiten. Die dabei identifizierten Phoneme sollen in eine bekannte Reihenfolge gebracht und in die entsprechenden optischen Strukturen umkodiert werden - Grapheme, die eigene visuell-räumliche Eigenschaften haben und bereits im letzten Stadium wieder in ein System motorischer Akte umkodiert werden sollen .

Dieser komplexe Prozess wird mit Hilfe eines Komplexes von Mitteln durchgeführt, dessen Beteiligung in den Anfangsstadien der Briefbildung deutlich spürbar ist, wenn er noch den Charakter einer erweiterten nicht automatisierten Aktivität hat. Erst in Zukunft schränkt sich dieser Prozess ein und nimmt den Charakter jener hochautomatisierten Fertigkeit an, die man aus der Beobachtung des Schreibens eines Erwachsenen kennt.

Der Prozess des Lesens in Sprachen mit Lautschrift beginnt mit der Wahrnehmung eines Buchstabens und der Analyse seiner bedingten Lautbedeutung. Darauf folgt der komplexeste Vorgang, der die deutlichsten Lernschwierigkeiten verursacht, der Vorgang des Zusammenfügens von Lautbuchstaben zu Silben. Die Schwierigkeit dieses Prozesses liegt darin, dass einzelne Phoneme ihre isolierte Bedeutung verlieren müssen, einige ihrer Merkmale verschwinden müssen, andere sich unter dem Einfluss des Positionstons des Phonems verändern müssen („t“ vor „i“ klingt ganz anders als vor „o“). Nur durch eine solche Verarbeitung können Laute zu einer einzigen Silbe verschmelzen. Wenn eine solche Umkodierung isolierter Lautbuchstaben in ganze Silben erfolgt, bereitet die zweite Stufe - ihre Zusammenfassung zu ganzen Wörtern - keine grundsätzlichen Schwierigkeiten mehr. Die Weiterentwicklung des Lesevorgangs besteht in seiner sequentiellen Automatisierung, in deren Verlauf der erweiterte Operationszyklus, der auf die Analyse und Synthese einzelner Lautbuchstaben abzielt, allmählich verkürzt wird und schließlich in jene direkte „Worterkennung im Gesicht“ übergeht, die ihn charakterisiert ein gut entwickelter Akt des Lesens, der ihm eine scheinbare Einfachheit verleiht.

Das vielleicht wesentlichste Merkmal des Lesevorgangs, der in ihm viel vollständiger zum Ausdruck kommt als im Schreibvorgang, ist, dass sich die psychophysiologische Zusammensetzung des Leseakts radikal verändert, während er sich entwickelt und automatisiert wird.

Wenn in den ersten Lernphasen die Lautbuchstabenanalyse und das Zusammenführen der ausgewählten Buchstabenbedeutungen zu einer einzigen Silbe eine entscheidende Rolle im Leseprozess spielt (bei aller Komplexität der Umkodierung der Bedeutungen einzelner Grapheme, die wir bereits oben erwähnt), dann wandelt sich die Lesefertigkeit auf weiteren Stufen in eine visuelle Erkennung von Wörtern um, die nicht mehr unbedingt eine Laut-Buchstaben-Analyse und -Synthese beinhaltet. Diese Lektüre nähert sich in ihrer Komposition einem Akt der Sinnerfassung von Ideogrammen, behält sich jedoch die Möglichkeit vor, sich gegebenenfalls zu einer vollständigen Lautbuchstabenanalyse zu erweitern. Daher gilt das, was wir über die wechselnde Zusammensetzung des dynamischen Mosaiks der Rindenareale gesagt haben, das in verschiedenen Stadien den Prozess des Schreibens vollzieht, mit noch größerer Berechtigung für das Lesen. Man kann argumentieren, dass die Anerkennung so etablierter Symbole wie der UdSSR, der RSFSR und solcher Wörter wie „Moskau“, „Prawda“ psychologisch völlig anders verläuft als die echte Lesart von Wörtern wie „Schiffbau“, „Kartellierung“. " usw. . P.

Noch einmal sei erwähnt, dass das Lesen in verschiedenen Sprachen auf der Grundlage verschiedener psychophysiologischer Prozesse aufgebaut werden kann. Die Erkennung chinesischer Schriftzeichen ist ein Prozess, der sich in seiner Komposition völlig vom Prozess des Lesens eines Textes unterscheidet, der in einer Sprache geschrieben ist, die eine Lauttranskription verwendet.

Es gibt jedoch ein weiteres Merkmal des Lesevorgangs, das nicht übersehen werden darf. Im Gegensatz zum Schreiben, das „vom Gedanken zum Wort“ geht, geht das Lesen zurück – „vom Wort zum Gedanken“. Sie beginnt mit der Analyse eines vorgefertigten, geschriebenen Wortes, das sich nach allen oben aufgeführten Schritten in die Bedeutung des damit bezeichneten Gegenstandes oder der damit bezeichneten Handlung und im Falle des Lesens des gesamten Textes in den formulierten Gedanken verwandelt drin.

Dieser Prozess der „Verwandlung eines Wortes in einen Gedanken“ hat jedoch nicht immer einen solchen in eine Richtung gehenden Charakter. Normalerweise ist es ein bilateraler (afferent-efferenter) Prozess. Der Leser erfasst die Bedeutung einiger Buchstabenkomplexe und manchmal Wörter oder Wortgruppen, die in ihm ein bestimmtes System von Verbindungen hervorrufen, das wie eine Hypothese wird. Diese „Hypothese“ erzeugt eine bestimmte Haltung oder „Apperzeption“ und macht das Weiterlesen zu einem aktiven Prozess, in dem die Suche nach der erwarteten Bedeutung und die Analyse von Übereinstimmungen oder Abweichungen von der erwarteten Hypothese fast den Hauptinhalt der gesamten Aktivität des Lesers ausmachen . Unter normalen Bedingungen verläuft dieser Prozess des Vergleichs der erwarteten Bedeutung mit der tatsächlich im Wort (oder Text) ausgedrückten Bedeutung schnell und plastisch, und die Hypothese, die nicht der wirklichen Bedeutung des Wortes entspricht, wird sofort gehemmt und korrigiert. In Fällen, in denen das vorgeschlagene Wort jedoch ein zu starkes Stereotyp hervorruft oder wenn der Hemmungsprozess der entstandenen Verbindungen abgeschwächt ist, kann die Korrektur der entstandenen Hypothese ausfallen. Es ist bekannt, dass im Lesesaal die Aufschrift „Bitte nicht aufflammen!“ angebracht ist! Die überwiegende Mehrheit der Menschen wird "Bitte nicht sprechen!" lesen, ohne den Fehler zu bemerken, der gemacht wurde. Es ist bekannt, dass die meisten "Sedums" auf der gleichen Basis gebaut sind. Kürzlich wurden diese Merkmale des Lesens von 3. I. Khodzhava (1957) untersucht.

Die Minderwertigkeit jener Korrekturen, die zwangsläufig in den Lesevorgang einfließen, kann sich aber auch unter anderen Bedingungen ergeben. Wie eine Reihe spezieller Studien festgestellt haben, sollten die Anfangsstadien der Lesebildung keinesfalls als einfacher Prozess der Laut-Buchstaben-Analyse und -Synthese betrachtet werden. Das Erfassen der ersten Buchstaben führt in der Regel dazu, dass das Kind sehr aktiv "rätselt", was noch verstärkt wird, wenn das Wort durch eine Art Bild illustriert wird. Aus diesem Grund entsteht das „ratende Lesen“, das mit der Schwäche von Hemmprozessen während der Ausführung dieser komplexen Aktivität vorherrscht und eine ganze Periode in der Bildung von Lesefähigkeiten bei einem Kind ausmacht (T. G. Egorov, 1953 usw .).

Die Effektivität der Weiterbildung eines Schülers in allen anderen Fächern hängt direkt davon ab, wie seine Lesefähigkeiten ausgebildet sind. Psychologe B.G. Ananiev bemerkte, dass Kinder zuerst lesen und schreiben lernen und dann durch Lesen und Schreiben.

Die Hauptaufgabe des Leseunterrichts besteht darin, bei Kindern die Fähigkeiten des korrekten, flüssigen, ausdrucksstarken und bewussten Lesens zu entwickeln.

Die Arbeit am Inhalt des Gelesenen trägt weitgehend dazu bei, die Mängel der bildlichen Wahrnehmung zu korrigieren, den Wortschatz von Kindern zu aktivieren, Verstöße gegen die Monologsprache teilweise zu beseitigen und das verbale Denksystem zu verbessern.

Ein Kind im Vorschulalter zeichnet sich durch eine kontextlose Wahrnehmung von Kunst aus. In seinen Vorstellungen vom Werkgeschehen geht er weit über den Text selbst hinaus: Er belebt das Unbelebte, korreliert die beschriebenen Ereignisse nicht mit realer Zeit und Ort, verändert das Werk auf seine Weise und macht ihn zum Helden seiner selbst , seine Freunde und Bekannten, Figuren aus zuvor gelesenen Büchern. Ein Kinderbuch, das einem Kind gefällt, fängt es so sehr ein, dass es sich nicht von dem löst, was darin passiert, sich darauf einlässt, die Ereignisse und den Prozess seiner Teilnahme an dem Dargestellten bis ins kleinste Detail darstellt. Solche Eigenschaften sind charakteristisch für Kinder im Vorschulalter. So werden bei Kindern solche Gefühle wie Mitgefühl, Verurteilung, Wut, Überraschung und so weiter großgezogen.

Kinder im höheren Vorschulalter werden an die lustigen Abenteuer der Buchhelden herangeführt und dabei der Sinn für Humor gelehrt.

Beim Lesen von Gedichten entwickelt und verbessert ein Vorschulkind seine künstlerischen und sprachlichen Fähigkeiten.

Belletristik spielt eine wichtige Rolle bei der Entwicklung der sozialen Erfahrung des Vorschulkindes.

In der Belletristik, insbesondere im Märchen, gibt es Handlungsstränge, in denen sich Kinder allein ohne Eltern wiederfinden, die Irrungen und Wirrungen beschreiben, die ihnen dabei zufallen, und die Sehnsüchte kindlicher Figuren nach einem Zuhause sehr emotional darstellen und Eltern wieder.

Viele Werke, die für Kinder im Vorschulalter geschrieben wurden, bilden in ihnen die richtige Einstellung zur Natur, die Fähigkeit zum sorgfältigen Umgang mit Lebewesen; bilden Sie eine positive Einstellung zur Arbeit, bilden Sie sich Kenntnisse über die Arbeit von Erwachsenen, über die Organisation der Arbeitstätigkeit. All dies trägt zu den Bildungsmöglichkeiten bei, um Kindern Arbeitsfähigkeiten beizubringen. Die Beherrschung von Fähigkeiten hebt die Arbeitstätigkeit auf ein höheres Entwicklungsniveau und ermöglicht es dem Kind, Ziele zu setzen und zu erreichen. gewährleistet eine vollständigere und erfolgreichere Nutzung der Arbeitstätigkeit als Mittel der moralischen Erziehung.

Ein Leser in einem Kind wird erwachsen, wenn Literatur, ein Buch seiner Weltanschauung, seinen Bedürfnissen, seinen spirituellen Impulsen entspricht, wenn das Buch die Antwort auf eine im Kopf noch heranreifende Frage enthält, wenn Emotionen vorweggenommen werden. Der Kreis des Kinderlesens ist der Kreis jener Werke, die ich lese (bzw. beim Lesen höre) und von den Kindern selbst wahrnehmen.

Fazit

Die Vorschulkindheit als eine Periode im menschlichen Leben spielt eine außergewöhnliche Rolle bei der Gestaltung dessen, was nicht nur jeder einzelne Mensch, sondern die ganze Menschheit, die Welt als Ganzes werden wird. Die in der Vorschulkindheit festgelegten erzieherischen, ideologischen, moralischen, kulturellen und physischen Prioritäten bestimmen den Lebensweg von Generationen, beeinflussen die Entwicklung und den Zustand der gesamten Zivilisation. Jetzt ist es notwendig, der Bildung der inneren Welt des Kindes, der Erziehung eines schöpferischen Prinzips in ihm, so viel Aufmerksamkeit wie möglich zu widmen.

Lesen ist in dieser Hinsicht ein besonderer Wert, da eine Person im Prozess der Kommunikation mit einem Buch nicht nur die Vergangenheit, Gegenwart und Zukunft der Welt lernt, sondern auch zu denken, zu analysieren und sich kreativ zu entwickeln; so wird die moralische und kulturelle Grundlage seiner Persönlichkeit gebildet.

Alles, was wir für notwendig erachtet haben, weist darauf hin, dass Schreiben und Lesen komplex zusammengesetzte Funktionssysteme sind, die bei Ausfall einzelner Bestandteile ihrer Zusammensetzung und damit bei fokalen Hirnläsionen unterschiedlicher Lokalisation auf unterschiedliche Weise gestört werden können. Es zeigt ferner, wie ungleich die psychophysiologische Zusammensetzung dieser Akte in aufeinanderfolgenden Entwicklungsstadien und in verschiedenen Sprachsystemen ist, was bei der Untersuchung berücksichtigt werden muss. Schließlich zeigt es, welche komplexen dynamischen Prozesse dem Schreiben und insbesondere dem Lesen zugrunde liegen und wie wir bei der Untersuchung des Ablaufs dieser Prozesse zwangsläufig über das Studium bestimmter technischer Mittel hinausgehen und sie im Licht allgemeiner neurodynamischer Merkmale betrachten müssen.

Gegenwärtig gibt es eine ganze Reihe von Methoden des Leseunterrichts (traditionelle Methoden von D. B. Elkonin, L. E. Zhurova, N. A. Zaitsevs Würfel, O. L. Sobolevas bihemisphärische Lehrbücher usw.). Unabhängig davon, welche Methode der Leseerziehung von Erziehern und Eltern gewählt wird, ist es jedoch zunächst erforderlich, beim Kind das Interesse am Lesen zu wecken, die Kultur des Lesers und die Liebe zum Buch zu erziehen. Und dafür müssen Sie das Kind mehr vorlesen, Illustrationen mit ihm anschauen, die gelesenen Märchen nacherzählen. Das Vorlesen von Büchern für ein Kind und das gemeinsame Studium von Werken eines Kindes und eines Erwachsenen verliert nicht an Relevanz, selbst wenn das Kind ziemlich flüssig lesen lernt. Da das Kind bereits ziemlich schnell lesen gelernt hat, kann es die Bedeutung aller gelesenen Wörter immer noch nicht vollständig verstehen, den Subtext der Arbeit verstehen - die Moral der Fabel oder die Ironie des Gedichts. Um die Fähigkeit eines „nachdenklichen Lesers“ bei einem Kind zu kultivieren, ist es notwendig, das Kind nicht nur zu bitten, diesen oder jenen Text zu lesen, sondern auch zu fragen, worüber es gelesen hat, und die Bedeutung von Wörtern zu erklären, die das Kind nicht versteht , und lesen Sie das Kind gegebenenfalls noch einmal laut vor. Nur wenn Sie mit einem Kind spielen, ihm helfen und es nicht zu langweiligen und unverständlichen Übungen zwingen, können Sie einen guten, nachdenklichen und buchliebenden Leser erziehen.

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2. Entwicklung und Erprobung von Inhalt und Methodik zur Bildung von Leseinteresse bei Kindern im experimentellen Unterricht.

3. Entwicklung von Leselehrbüchern für Grundschüler.

4. Ermittlung der Bedingungen für die Bildung von Leseunabhängigkeit, die zu sozialer Aktivität von Grundschülern führt.

Methodische Grundlage Studien sind die Lehren der Klassiker des Marxismus-Leninismus über Erziehung und Bildung, über Literatur und ihre Rolle bei der Bildung einer umfassend entwickelten Persönlichkeit, Partei- und Regierungsdokumente über die Schule, Materialien des XXVII. Kongresses der KPdSU, die Hauptrichtungen der Reform; Werke der Klassiker der Pädagogik.

Komplex Forschungsmethoden wurde durch die Ziele bestimmt, die in verschiedenen Stadien der Forschungsarbeit /1978-1986/ formuliert wurden. Unter ihnen haben wir verwendet wie:

I) Analyse spezieller Literatur zu Pädagogik, Psychologie, Literaturkritik im Zusammenhang mit dem untersuchten Problem;

2) Verallgemeinerung bewährter Praktiken;

3) experimentelle Arbeit;

4) Beobachtung;

5) Vorstellungsgespräch;

6) vergleichende Analyse.

Die Forschung wurde von 1978 bis 1986 in den Grundklassen der nach ihr benannten Versuchsoberschule Nr. I durchgeführt. K.D. Ushinsky, Tiflis.

Wissenschaftliche Neuheit; erstmals in systematisierter Form wurden die Erfahrungen der experimentellen Lesevermittlung zusammengefasst und ausgewertet und auf dieser Grundlage der Leseinteressensbildung jüngerer Schülerinnen und Schüler solche pädagogischen Voraussetzungen für die Bildung von Leseinteresse wie die Umstrukturierung von Bildung zugrunde gelegt Auf der Grundlage eines human-persönlichen Ansatzes wurde die besondere Entwicklung von Lehrbüchern zum Lesen in einer gleichmäßigen Sprache identifiziert und offengelegt, um einen Bildungsprozess auf Motivationsbasis aufzubauen, der darauf abzielt, die Vorstellungen der Kinder über den Inhalt des Lesens, die Wahrnehmung seiner Ethik und Ästhetik zu erweitern , soziale, historische Seiten; der Einfluss der Leseselbstständigkeit auf die Entwicklung der sozialen Aktivität von Grundschülern wird aufgezeigt.

theoretischer Wert. Die Ergebnisse der Studie tragen zur Wahrnehmung literarischer Werke durch jüngere Schüler in der Einheit von Inhalt und Form bei, mit einer Kombination von künstlerischer Wahrnehmung mit kognitiver und emotionaler Bereicherung, die zur Lösung des Problems der Bildung von Leserinteresse in jüngeren Jahren beiträgt .

Praktische Bedeutung Die Dissertation besteht darin, dass sie eine Methodik für den Leseunterricht entwickelt hat, die zur Bildung der Leseinteressen jüngerer Schüler beiträgt; angesichts der methodischen Entwicklung des Lesestoffs in den unteren Klassen unter Berücksichtigung des Entwicklungscharakters der Bildung; die Grundlagen der Erstellung von Leselehrbüchern wurden festgelegt; die wesentlichen ergebnisse der studie können in der massenpraxis der grundschule genutzt werden mit dem ziel, den bildungsprozess insgesamt zu intensivieren.

Verabschiedung und Umsetzung der wesentlichen Ergebnisse der Studie. Die Ergebnisse der Studie wurden in den Sitzungen des Labors für Experimentelle Didaktik des Forschungsinstituts für Pädagogische Wissenschaften diskutiert. ICH BIN MIT. Gogebashvili MP GSSR, auf den Konferenzen von Doktoranden und jungen Wissenschaftlern.

Das experimentelle System des Leseunterrichts wird seit mehreren Jahren in der nach ihm benannten experimentellen Sekundarschule Nr. I durchgeführt. K.D. Ushinsky, Tiflis.

Die Hauptbestimmungen der Dissertation spiegeln sich in den Lehrbüchern der Muttersprache wider, die im Labor für experimentelle Didaktik von der Autorengruppe (Sh.A. Amonashvili, T.M. Gelashvili, M.S. Gvilava, M.D. Kobakhidze, N.N. Kipiani, N.A Amonashvili, N. G. Shakulaschwili).

Die Ergebnisse der Studie wurden in den vom CIUU des Bildungsministeriums der Georgischen SSR organisierten Umschulungskursen für Lehrer zusammengefasst; es wurden Vorlesungen und Seminare für am Experiment beteiligte Lehrkräfte abgehalten.

Dissertationsstruktur. Die Studie besteht aus einer Einleitung, zwei Kapiteln, einer Schlussfolgerung und einem Literaturverzeichnis.

GRUNDINHALT DER ARBEIT

Die Einleitung begründet die Relevanz des Themas, seine Neuheit, formuliert den Untersuchungsgegenstand, das Thema, die Hypothese, die Aufgaben, die theoretische und praktische Bedeutung der Arbeit.

Kapitel eins - "Das Problem der Bildung des Leseinteresses bei jüngeren Schülern - besteht aus zwei Abschnitten, die die wichtigsten psychologischen, pädagogischen und methodischen Richtungen des Leseunterrichts berücksichtigen; die Merkmale des Leseinteresses jüngerer Schüler werden aufgezeigt.

Es gibt zwei Konzepte des Kinderlesens. Im weiteren Sinne die Lektüre von Belletristik, Science Fiction, populärwissenschaftlicher Literatur und künstlerischem Journalismus durch Kinder und Jugendliche; im engeren, speziellen Sinne - ein pädagogisch ausgerichteter Prozess der Heranführung von Kindern und Jugendlichen an die Literatur, dessen Ziel es ist, eine Liebe zum Buch zu entwickeln, die Fähigkeit, das Gelesene richtig und tief zu verstehen, was letztlich zur Entwicklung von Literatur führt ein ästhetischer Sinn, Moral wird gebildet. Der Umfang Ihrer Forschung ist das zweite, besondere Konzept dieser Ausgabe.

Lesen spielt eine große Rolle im Leben eines Kindes und bringt ihm eine bestimmte Weltanschauung, bestimmte Verhaltensnormen und künstlerischen Geschmack ein. Die größten Schriftsteller, Denker, Persönlichkeiten der Pädagogik und Psychologie, Methodologen: L.N. Tolstoi, M. Gorki, Ya.S. Gogebavshili, K.D. Ushinsky, N.K. Krupskaja, V.G. Belinsky, N.G. Chernyshevsky, N.A. Dobroljubow, A. V. Lunacharsky, A.S. Makarenko, V.A. Sukhomlinsky, D.N. Usnadse, L.S. Vygodsky, A.N. Leontjew, L. V. Zankov, D.B. Elkonin, Sh.A. Amonashvili, N.N. Svetlovskaya, L.I. Belonkaya, LA Nikolaeva, Z.I. Romanowskaja, O.I. Nikiforova, T.D. Polozova, V.F. Ramishvili, E. V. Kakabadze und andere befassen sich in ihren Werken eingehend und gründlich mit so wesentlichen Aspekten dieses Problems wie dem Zweck des Lesens, Literatur in der Erziehung der jüngeren Generation, Fragen der psychologischen Natur des Kinderlesens und Möglichkeiten der Lesererziehung. Die Ergebnisse dieser Studien zeigen jedoch, dass das Problem der Leseinteressenbildung bei jüngeren Schülerinnen und Schülern sowohl theoretisch als auch methodisch noch nicht vollständig gelöst ist. Ob das Lesen zu einem wirkungsvollen Mittel zur Bereicherung der persönlichen und sozialen Erfahrung des Kindes sowie zu einem Mittel seiner Selbsterkenntnis und Entwicklung wird, ob es nicht nur ein Interesse, sondern ein Bedürfnis am Lesen von Büchern entwickelt, hängt von den Bedingungen der angestrebten Erziehung ab bei der Persönlichkeitsbildung und den Grundlagen einer Lesekultur.

Inhaltlich evaluativ aufgebautes Experimentalsystem des Labors für Experimentelle Didaktik des Forschungsinstituts für Pädagogische Wissenschaften. ICH BIN MIT. Gogebashvili MP der Georgischen SSR, deckt alle Aspekte der Bildungsinhalte und der Bildungsarbeit ab. Die neuen Bildungsinhalte liegen in der Entwicklung und Anwendung von methodischen Wegen, Mitteln und Formen, die der Entwicklungspädagogik und einem persönlich-menschlichen Umgang mit Kindern entsprechen. Die Herausbildung von Leserselbstständigkeit als eine der Bildungskomponenten erfordert auch die Entwicklung geeigneter Inhalte und Methoden. Die vorgeschlagene Dissertationsforschung zielt darauf ab, eine solche Seite des Entwicklungslernprozesses wie die Bildung von Leserunabhängigkeit und Interesse am Lesen bei jüngeren Schülern hervorzuheben.

Die Hauptaufgabe der Grundschule besteht darin, eine solide Fähigkeit zum flüssigen, bewussten, korrekten und ausdrucksstarken Lesen zu entwickeln, was sicherlich wichtig, aber nicht genug ist. Die Bildung von Lesekompetenzen bereits in der Anfangsphase der Ausbildung sollte sich an der Entstehung und Entwicklung des Interesses am Lesen orientieren; dieser Prozess sollte auf einer Vielzahl von Materialien aufbauen und dabei die psychologischen Merkmale des Kindes berücksichtigen; Bei der Leseerziehung ist es notwendig, die Prozesse der Bildung von Lesefähigkeiten und der Entstehung von Interesse am Lesen zusammenzuführen und in die Gesamtentwicklung des Kindes einzubeziehen. Interesse am Lesen sollte von Anfang an als Mittel zur Lösung kognitiver Probleme genutzt werden. Aber das Aufkommen von Interesse ist ohne eine solide Lesefähigkeit unmöglich. Die Lesefertigkeit wiederum wird nicht ohne ein kognitives Interesse an der Entwicklung dieser Fertigkeit gebildet. Diese beiden Phänomene sind so stark miteinander verbunden, dass es schwierig ist, sie zu trennen. Aus diesem Grund wurde es notwendig, diese Phänomene in einer voneinander abhängigen Einheit zu untersuchen und ein Lernsystem zu schaffen, das die Entstehung und Entwicklung des Interesses am Lesen im Prozess der Bildung einer Lesekompetenz sicherstellt.

In der Fachliteratur wird der Begriff „Leseprozess“ unterschiedlich interpretiert, S.D. Purtseladze, V.I. Tschistjakow, I. V. Barannikow, K. V. Maltseva, M.N. Borisova, I.M. Bernan, V.A. Buchbinder, D.B. Elkonin, V.G. Goretsky, V.A. Kiryushkin, A.F. Shanko, M.M. Rubinstein ua sind sich einig, dass Lesen letztlich Leseverstehen ist. Es sei darauf hingewiesen, dass einige Forscher versuchen, den Prozess des Lesens tiefer und umfassender zu definieren. Sie erkennen die herausragende Bedeutung des sinnvollen Lesens, bei dem Wörter und Sätze zum Ausdruck von Inhalten werden und die Fähigkeit erwerben, beim Leser einen Strom von Ideen, Bildern, Bildern, Gedanken, Gefühlen und Bestrebungen zu wecken. Je besser jemand die Technik des Lesens kennt, desto weniger achtet er auf das technische Lesen des Textes. Aufgabe der ersten Leseerziehung ist es, dafür zu sorgen, dass das Kind möglichst schnell die Technik des Lesens erlernt, damit dieser Vorgang für es attraktiv wird und seine kognitiven Interessen befriedigt.

Unter Berücksichtigung der Tatsache, dass die Beherrschung der Lesetechnik ein komplexer und langwieriger Prozess ist, der vom Kind große Anstrengungen erfordert, haben viele Wissenschaftler versucht, diese Schwierigkeit für das Kind zu lindern, indem sie originelle Systeme für den Leseunterricht geschaffen haben (AN. Mosiava, D.B. Elkonin , Z. I. Khodzhava , V. F. Romishvili, S. A. Amonashvili, V. G. Goretsky, V. A. Kiryushkin, A. F. Shanko, Y. Kotetishvili). Die Dissertation analysiert diese Methoden. Der von Sh. Amonashvilis experimentellem System vorgeschlagene Weg scheint vielversprechend, der laut G. Shchukina einen starken Verbündeten des Lernens nutzt - das Interesse.

Was bestimmt das Leseinteresse der meisten Kinder im Grundschulalter? Die Antwort auf diese Frage wird es uns ermöglichen, tiefer in das Problem des Lesens und des Interesses einzutauchen, um sie organisch zu verschmelzen. Lesen ist ein komplexer, individueller Prozess. Jeder Leser reagiert auf das Buch mit einer besonderen Seite seiner Persönlichkeit. So flammt in einem, entsprechend seinem individuellen Charakter und seiner Lebenserfahrung, beim Lesen dieses Werkes besonders ein Gefühl auf, in einem anderen - der Verstand, die Rationalität unterdrückt und verdrängt die emotional-willentliche Seite der Persönlichkeit. Deshalb wird besonderer Wert auf die Auseinandersetzung mit den Individualitäten und Interessen jüngerer Studierender gelegt. DN Uznadze glaubt, dass ein Kind in der ersten Phase der Beherrschung der Lesefähigkeit daran interessiert ist, selbst zu lesen, es bereitet ihm Freude als Prozess und nicht nur als Mittel, um sich mit interessanten Inhalten vertraut zu machen. Der Aktionstrend und die Verbesserung des Lesemechanismus nach D.N. Uznadze liegt der Tatsache zugrunde, dass ein Kind zum Zwecke des Vergnügens und der Unterhaltung anfängt, Bücher zu lesen, hauptsächlich Gedichte zu geben, da es von Musikalität, Rhythmus und Reimen angezogen wird, obwohl der Inhalt nicht immer klar ist. Diese Position gilt auch heute noch. Aber im Laufe der Zeit / in den Klassen P, III, IV / ändert sich die Einstellung des Kindes zum Lesen von Büchern. Im Zusammenhang mit der Untersuchung dieses Problems haben wir einen speziellen Fragebogen entwickelt, nach dem die Leseinteressen von Schülern der Klassen III /IV des Studienjahres/ zweier weiterführender Schulen in Tiflis - Nr. I experimentell und Nr. 170 - untersucht wurden. Vor der Befragung wurde die Lesetechnik überprüft, danach wurden folgende Fragen gestellt:

1. Nennen Sie die von Ihnen gelesenen Werke.

2. An welche Bücher erinnern Sie sich und mögen Sie am liebsten? Wieso den?

3. Was bevorzugst du, ein Buch oder eine Verfilmung? Wieso den?

4. Wer wählt Bücher für Sie aus?

5. Interessieren sich deine Eltern für deine Lektüre?

6. Wo und bei wem arbeiten Ihre Eltern?

7. Als Ergebnis der Umfrage stellte sich heraus, dass: I) Schüler der experimentellen Schule besser in der Lesetechnik sind, sie sind belesener als ihre Altersgenossen der Kontrollschule; ihre Buchwahl ist bewusst; sie begründen ihre Wahl mit tiefen Verallgemeinerungen; 2) Kinder mögen lustige, dynamische Geschichten, frei von langweiligem Lehrmoralisieren; 3) audiovisuelle Kunstformen (Kino, Fernsehfilme) stören die Entstehung des Leseinteresses nicht. Wenn der Prozess des Lesenlernens von Anfang an darauf abzielt, das Interesse am Lesen zu wecken, dann wecken obige Kunstformen (Unterhaltung) das Interesse am Lesen dieses oder jenes Buches / "Der Prinz und der Bettelknabe", "Ich, Großmutter, Iliko und Illarion“, „Lurja Magdana“ /. Schüler der experimentellen Schule geben dem Buch den Vorzug und begründen ihre Wahl; 4) die soziale Herkunft der Familie des Kindes ist nicht von entscheidender Bedeutung für die Gestaltung der Interessen des Lesers. Oft liest ein Kind, das in einer intelligenten Familie aufwächst, unsystematisch; Eltern lenken ihre Leseinteressen nicht.

Zweites Kapitel - "Inhalt und Organisation der Leseinteressenbildung in der Grundschule" - besteht aus 4 Absätzen. Es entwickelte die Struktur der Arbeitshypothese der Studie; verallgemeinerte und vervollständigte die Erfahrung des experimentellen Systems des Leseunterrichts; die Besonderheiten des Aufbaus von Leseschulbüchern werden charakterisiert und Möglichkeiten zur Intensivierung des Bildungsprozesses in der Schule aufgezeigt; Es wurde die Leseaktivität der Schüler unter den Bedingungen des experimentellen Bildungssystems aufgedeckt.

Die Struktur der Arbeitshypothese der Dissertation wird in Form eines Modells unter Berücksichtigung der Prinzipien des Systems des experimentellen Lernens entwickelt, das vom Labor für experimentelle Didaktik des gleichnamigen Forschungsinstituts für Pädagogische Wissenschaften durchgeführt wird. ICH BIN MIT. Gogebashvili MP der Georgischen SSR unter der Führung von Sh.A. Amonaschwili. Die Idee experimenteller Studien, ihre grundlegenden Grundlagen wurden in einer einheitlichen Suche nach Laborpersonal / BI Khachapuridze, T.M. Gelaschwili. Sh.A. Amonatvila, V.G. Nioradse. G.D. Iwanischwili, T. V. Loladze, N.A. Amonaschwili/.

Das Wesen des experimentellen Lernens ist ein human-personaler Ansatz, die Bildung von Motiven der Schüler für Lernaktivitäten, kognitive Aktivität und Selbstständigkeit, d.h. die Verwandlung des Schülers von einem Objekt in ein Lernsubjekt. In dieser Richtung wurden der Inhalt und die Art des Unterrichts einzelner Fächer, die Merkmale des Bildungsprozesses bestimmt. Dies spiegelte sich zunächst in der Art der Beziehung und Kommunikation zwischen Lehrer und Schülern sowie in den Angriffen des Schülers auf Klassenkameraden wider. In diesem Zusammenhang wurde ein Bewertungssystem des experimentellen Lernens entwickelt, bei dem die Inhaltsseite als Indikator und Regulator des Bildungshandelns von Schülerinnen und Schülern fungiert. Als Ausgangspunkt wurde das in der sowjetischen Psychologie entwickelte psychologische Konzept des Verhältnisses von Training und Entwicklung übernommen /L.S. Vygotsky, D. N. Uznadze, A.N. Leontjew /. Psychologische und didaktische Grundlagenforschung spiegelte sich in verschiedenen Bereichen der Experimentalpädagogik wider /L.V. Zankov, D.B. Elkonin, V.V. Davydov, N.A. Mentschinskaja/. Das in dieser Arbeit zum Gegenstand der Untersuchung gewordene System der Leseerziehung und Leseinteressenbildung bei jüngeren Schülern basiert auf den allgemeinen Grundlagen des oben skizzierten experimentellen didaktischen Systems und stellt dessen organischen Teil dar. Das Wichtigste in diesem System ist Folgendes: Der Prozess der Entwicklung von Lesefähigkeiten bei Kindern sollte in eine breitere, sinnvolle, emotionale, interessante, kognitive Aktivität einbezogen werden, diese Fähigkeit sollte nicht als Selbstzweck, sondern als eine gebildet werden Weg, kognitive Probleme zu lösen.

Das Studium des Lesens beginnt mit der Objektivierung der Sprache durch Anwendung der Methode der Materialisierung. Die theoretische Grundlage dieses Systems ist die Bildung des sogenannten mündlichen Lesens; In der ersten Phase beherrschen Kinder die Methode der Strukturanalyse des Wortes, wonach der "neue" Laut für sie praktisch nicht mehr existiert. Mit Hilfe mehrfarbiger Chips (blau - zur Kennzeichnung von Konsonanten und rot - zur Kennzeichnung von Vokalen) "schreiben" und "lesen" sie die analysierten Silben, d.h. materialisieren die Klangkomposition der Schichten. Es passiert so: Nachdem das Kind langsam gesprochen und das Wort gestreckt hat, wählt das Kind den ersten Ton aus und legt den Chip ein; Das erneute Aussprechen des Wortes hebt den zweiten Ton hervor, ich habe auch einen Chip gesetzt. So hebt er die nachfolgenden Töne hervor. So erhält er ein Wortmodell mit seiner Lautzusammensetzung, das manipuliert werden kann: Chips neu anordnen, einen Laut durch einen anderen ersetzen, beobachten, wie sich das Wort verändert. Nach dem gleichen Prinzip erfolgt die Arbeit an der strukturellen Analyse des Vorschlags. Danach lernen die Kinder die Buchstaben kennen, was keine besondere Schwierigkeit mehr darstellt, da sie die verallgemeinerte Methode der fundierten Analyse des Wortes beherrschen. Im experimentellen Unterricht lernen Kinder die Grundierung in 4 Monaten statt in 9 Monaten in der normalen Schulpraxis, wenn sie aufgrund der langwierigen Natur dieses Prozesses allmählich das Interesse am Lesen verlieren. Für die Entstehung des kognitiven Interesses an der Bildung von Lesefähigkeiten im experimentellen Training werden Übungen ungefähr folgender Art geübt: 1. An der Tafel wird ein Eintrag gemacht: 0000 000000. Der Lehrer stellt die Frage: - Wo ist das Wort " MAMA“ „geschrieben“ (oder „versteckt“)? Kinder analysieren das Diagramm und schließen daraus, dass das Wort „MAMA“ auf der linken Seite steht. 2. Der Lehrer zeigt auf das Diagramm: ⊏⊐ ⊏⊐ und fragt: - Habe ich den Satz „Die Sonne lacht fröhlich“ richtig „aufgeschrieben“? Nach der Analyse des Schemas entdecken die Kinder, dass ein Fehler gemacht wurde, ein Chip fehlt, um das Wort anzuzeigen.

Am Ende der wörtlichen Periode entwickeln die Schüler die Fähigkeit, ganze Wörter zu lesen. Das Lesen- und Schreibenlernen endet mit einem „Grundfest“, bei dem Kinder selbstgewählte Reime, Rätsel, Sprichwörter und Kurzgeschichten vorlesen.

Für die erfolgreiche Entwicklung des Leseinteresses jüngerer Schülerinnen und Schüler ist nicht nur die Methode der Lesevermittlung entscheidend, sondern auch die Leseinhalte, die in den Lehrbüchern für das schulische und außerschulische Lesen vermittelt werden. Schließlich ist dieses Lehrbuch das Hauptbuch, mit dem sich das Kind auseinandersetzt. Hier stellen wir fest, dass das experimentelle System das schulische und das außerschulische Lesen als ein Ganzes betrachtet, das sich gegenseitig ergänzt.

Das Labor für Experimentelle Didaktik hat muttersprachliche Leselehrbücher für die Klassen I, P, III und IV entwickelt. Die reiche Erfahrung von Ya.S. Gogebaschwili, KD. Ushinsky. Jedes Lehrbuch besteht aus zwei Büchern. Ihre Veränderung im Laufe des Jahres trägt zur Entstehung neuer kognitiver Bestrebungen bei den Schülern bei, das Kind sieht deutlich, wie es wächst, sich vorwärts bewegt. Bei der Auswahl des Materials zum Lesen von Büchern wurden sie von Bildungszielen, Genre- und Themenvielfalt geleitet, Werke über die Gegenwart und die Vergangenheit wurden berücksichtigt; Die Werke klassischer und moderner Autoren, Folklore, die Altersmerkmale von Kindern, ihre Leseinteressen wurden berücksichtigt, und vor allem wurde dem künstlerischen Wert der Arbeit eine entscheidende Bedeutung beigemessen. Ein Kind sollte sich immer mit hochkünstlerischen Werken auseinandersetzen, mit wahrer Literatur, die zur Bildung des künstlerischen Geschmacks bei den Schülern beiträgt, "schließlich hilft der künstlerische Geschmack, die wahre Schönheit des Lebens von der falschen Schönheit, die wahre Kunst von der Fälschung zu unterscheiden " . Das Geschmacksproblem ist verbunden mit der Frage nach dem Wesen der Persönlichkeit, ihrem spirituellen Reichtum. Die Hauptsache ist nicht die Menge des gelesenen Materials und nicht die Assimilation der Konzepte visueller Mittel, sondern der hohe künstlerische Wert der Werke, die Kindern zum Lesen angeboten werden. Nur eine ideologische und thematische Herangehensweise an die Auswahl der Werke ermöglicht es uns nicht immer, das Problem der Entwicklung jüngerer Schüler und der Formung ihres künstlerischen Geschmacks erfolgreich zu lösen. Der Wunsch, Kinder über eine bestimmte Bandbreite an Fakten und Ideen zu einem bestimmten Thema zu informieren, führt dazu, dass in einigen Abschnitten von Lesebüchern, insbesondere zu gesellschaftspolitischen Themen, neben hochkünstlerischen auch eine Vielzahl von Werken von schlechte künstlerische Verdienste platziert werden. Aus diesem Grund werden in experimentellen Lehrbüchern oft historische Dokumente, Briefe bevorzugt: zum Beispiel Briefe von L.I. Lenin an seine Mutter, Biographien von Pionierhelden.

Das Material für die experimentellen Bücher wurde mit Hilfe von Lehrern und Schülern selbst ausgewählt. Viele Lehrer sind Mitautoren von Lehrbüchern. Es wurden Gespräche mit Schülern geführt, die es den Autoren ermöglichten, sich bei der Auswahl der Werke nicht nur auf ihren künstlerischen Geschmack zu verlassen, sondern auch die Ausrichtung der Interessen von Kindern, die Verfügbarkeit von Texten für ihre Wahrnehmung zu berücksichtigen. An der Kenntnis und Verlässlichkeit der von den Kindern selbst angegebenen Motive kann man natürlich zweifeln. Ihr Verständnis lässt jedoch gewisse Schlüsse zu: Kinder zeigen großes Interesse am gesellschaftlichen Leben, an wahrer Poesie; sie fordern, mehr Werke georgischer Klassiker und historischer Werke in die Bücher aufzunehmen; Sie bitten darum, ein Buch zu verfassen, „damit es „echt“, „lustig“ und „schön“ ist“, „damit es viele Geschichten von I. Chavchavadze, L. Tsereteli, Ya. Gogebashvili enthält“, „damit Sie lernen können viel drin.“ .. Das kognitive Motiv ist das führende Motiv bei der Leseaktivität der meisten Schulkinder. Das Bildungsmotiv ist ebenfalls weit verbreitet, da die Hauptaktivität von Kindern mit dem Lernen zusammenhängt: „Lesen, um lesen zu können“, „ gut lernen", "gut lesen und schreiben" "Doch unter Berücksichtigung der vielen Wünsche der Schüler glauben wir, dass wir uns nicht an den heutigen Geschmack und die Bedürfnisse der Schüler anpassen sollten, sondern ihren Geschmack und ihre Bedürfnisse fördern und entwickeln sollten. Sie können Bringen Sie einem Kind bei, auf jedem Material zu lesen, aber die Liebe zum Lesen zu wecken und seinen ästhetischen Geschmack zu entwickeln, ist nur bei wirklich künstlerischen Werken möglich.Das ideologische und ästhetische Prinzip ist das Hauptprinzip bei der Auswahl des Materials für experimentelle Lesebücher.

Auf das Prinzip der Verbindung mit der Moderne wird großer Wert gelegt. Die Bücher enthalten handgeschriebene Appelle an Kinder berühmter georgischer Schriftsteller und Dichter; besonderes Augenmerk wird auf Arbeiten gelegt, die das Leben von Kindern unter Gleichaltrigen in einem Kinderteam widerspiegeln.

Experimentelle Lehrbücher unterscheiden sich von bestehenden Lehrbüchern dadurch, dass sie eine beträchtliche Anzahl von Sprichwörtern und weisen Sprüchen, Beispielen der Volkskunst, enthalten; Rebuses, Kreuzworträtsel, Labyrinthe, Rätsel, Zungenbrecher, Zählreime, Spielbeschreibungen wurden eingeführt; sie haben viel Humor, viele interessante, unterhaltsame Aufgaben, nützliche Tipps; große Geschichten werden in separaten Passagen auf verschiedenen Seiten erzählt, Kinder suchen interessiert nach den notwendigen Seiten, sie lesen gerne "lange" Werke.

Ein Merkmal der Konstruktion experimenteller Lehrbücher ist ihre methodische Bearbeitung. Aufgaben und Fragen sind nicht nur reproduzierender Natur, sondern entwickeln sich hauptsächlich: Für jede Arbeit wird ein Minimum an Fragen und Aufgaben vorgegeben. Ihre Bedeutung besteht nicht nur darin, den ideologischen und künstlerischen Inhalt eines Kunstwerks zu enthüllen, sondern die Aufmerksamkeit des Lehrers und der Schüler auf das wesentliche künstlerische Detail des Werks zu lenken / E.I. Ilyin/, die unbemerkt bleiben kann. Von großer Bedeutung sind Fragen, die die Gedanken und Gefühle der Schüler anregen, einen regen Meinungsaustausch bewirken und zur Bereicherung ihrer geistigen Welt beitragen. Sie zielen darauf ab, die individuellen Meinungen der Studierenden herauszuarbeiten.

Ein tieferes Verständnis des künstlerischen Bildes wird durch die Aufgabe erleichtert, die Helden verschiedener Werke zu vergleichen. Oft werden mehrere Arbeiten zum gleichen Thema angeboten; Kindern wird die Möglichkeit gegeben, sich ein Werk frei auszusuchen. Auf speziell dafür vorgesehenen Seiten setzen Kinder Illustrationen, schreiben Aufsätze.

Eine Reihe von Fragen zu den Werken ermöglicht es, die Gedanken der Schüler auf das Verständnis der Merkmale der Werke desselben Autors zu lenken, zum Beispiel: „Erinnere dich an andere Charaktere aus den Geschichten von R. Inanishvili, vergleiche sie. Was siehst du? Ähnlichkeit oder Unterschied zwischen ihnen?"

Alle experimentellen muttersprachlichen Lehrbücher für Grundschulklassen verbindet die Einheit der Idee - Kinder in die Welt der Belletristik einführen, Interesse am Lesen wecken, - Einheit der didaktischen Prinzipien , zugrunde liegenden und die Einheit der Komposition. In ihnen ist die moderne georgische Literatur breiter vertreten /K. Gamsachurdia, Ch. Amirejibi, N. Dumbadze, G. Rcheulishvili, E. Kipiani, K. Kikvadze, M. Eliozishvili, O. Ioseliani, V. Tordua, T. Gogoladze, G. Kancheli/; das patriotische Motiv wurde verstärkt (L. Asatiani, M. Gelovani, A. Kalandadze, M. Machavariani, M. Lebanidze, Sh. Nishnianidze).

Die experimentellen Lehrbücher enthielten eine große Anzahl von Beispielen georgischer Volkskunst: In der zweiten Klasse werden 17 Werke studiert, in der 3. - 18 (entsprechend werden 7 Werke in das aktuelle Lehrbuch der georgischen Sprache der 3. Klasse aufgenommen). Wir glauben, dass Muster der Volkskunst bis heute ihren kognitiven und künstlerischen Wert mit ihrer Weisheit, Unmittelbarkeit und Zugänglichkeit behalten, was die Kraft des Einflusses ist.

Zusammenfassend lässt sich sagen, dass im experimentellen System der Erstellung von Lehrbüchern für das schulische und außerschulische Lesen besonderer Wert auf die Bildung von Lesemotiven, die Entwicklung einer positiven Einstellung zum gesamten Bildungsprozess gelegt wird; Erweiterung des kognitiven Spektrums von Lesematerial; bei der Werkauswahl wird das ästhetische Prinzip zum Leitprinzip; der Inhalt des Lesens nähert sich den kognitiven Interessen jüngerer Schüler.

Es wurde oben wiederholt darauf hingewiesen, dass das experimentelle Bildungssystem eine spezifische Form von Beziehungen vorsieht. Die Art der Beziehung und der methodische Apparat bilden ein Ganzes. Es gibt zwei Arten von pädagogischen Beziehungen: zwingende und menschliche. Der zwingende Ton im Unterricht wirkt sich negativ auf die Schüler aus, verursacht negative Emotionen sowohl in Bezug auf den Lehrer als auch auf den gesamten Bildungsprozess, entmutigt das Lernen, weckt Angst vor Schwierigkeiten, wenn ein humaner Umgang mit Schülern die emotionale Einstellung zur Schule, zum Lernen, Lernmaterial. All dies wird durch die besondere Konstruktion des Bildungsprozesses erleichtert - die Ablehnung von Noten und deren Ersetzung durch sinnvolle Bewertungen, die spezifische Organisation von Unterrichtsmaterial und die Stärkung des pädagogischen und kognitiven Handelns der Schüler. Die Erfahrung beweist, dass der Schüler unter den Bedingungen einer humanen Herangehensweise ein kognitives Interesse entwickelt, das wiederum seine aktive Einstellung zum Unterrichtsstoff offenbart, die Lust am Lesen und der Wunsch nach Selbständigkeit steigen. Bereits im 3. Studienjahr wird bei jüngeren Schülern die Selbständigkeit im Lesen erreicht: In dieser Phase erkennen die Kinder den Sinn und die Rolle des Buches, sie können ihre Wahl und ihre eigene Meinung argumentieren; Werke ästhetisch bewerten; Lieblingsautoren haben, mit verschiedenen Wörterbüchern und Enzyklopädien umgehen können; Sie werden von der Moral der Charaktere in den Büchern angezogen. All dies trägt zum Erreichen einer hohen sozialen Aktivität der Schüler bei.

Besonderes Augenmerk wird im Experiment auch auf die Unterrichtsorganisation gelegt: Zunächst führt die Lehrkraft die Klasse in die Lernaufgaben ein und bezieht die Kinder in die Mitarbeit am Unterrichtsaufbau ein; diese Aufgaben werden vorab (schriftlich) an der Tafel vorbereitet. Im Verlauf des Unterrichts werden nach und nach das Ende einer Art von Arbeit und der Übergang zu einer anderen notiert. Dies hilft, die mobilisierte Aufmerksamkeit aufrechtzuerhalten, eine Unterrichtsstunde schnell durchzuführen und eine kritische Haltung gegenüber dem Lernprozess zu entwickeln.

Zu den pädagogischen Aufgaben gehört (neben anderen) auch die Arbeit an der Leseinteressenbildung. Beispielsweise werden folgende Lernaufgaben an die Tafel geschrieben:

1. Wiederholung der Deklination von Substantiven;

2. Expressive Lektüre der Fabel von Sulkhan Saba Orbeliani;

3. Auswahl von Sprichwörtern für Erstklässler;

4. "Im Land der Mythen ... 5"

5. Zusammenfassung der Lektion.

Der Lehrer „stimmt“ den Unterrichtsplan mit den Schülern ab:

Sind Sie mit diesem Arbeitsplan zufrieden? Oder möchten Sie vielleicht noch etwas hinzufügen?

Fügen wir "5 Minuten Poesie" hinzu!

Gerne! (fügt den 6. Punkt hinzu), sehen Sie, wie viel wir zu tun haben, wir müssen uns gegenseitig helfen, um alles zu tun! / 3 Zellen päd. M Chkonia/. Der dritte und vierte Punkt geben an, wie der Lehrer versucht, das Interesse der Kinder am Lesen zu wecken.

Die Stärkung der motivierenden Einstellung zum Lesen wird durch Aufgaben erleichtert, die dem Kind die Möglichkeit der freien Wahl geben: Der Lehrer bietet mehrere Optionen für pädagogische Aktivitäten an - Lesen, Nacherzählen, Analyse der Arbeit - der Schüler kann eine davon auswählen.

Die Dissertation beschreibt die Arbeitsformen der Erstellung von eigenen Büchern, kleinen Büchern, die eine hohe Lesekultur, Beobachtungsgabe, künstlerischen Geschmack erfordern.

Die Rolle der Poesie bei der Bildung eines echten Lesers, beim Verständnis der Farben und der Harmonie des poetischen Wortes durch Kinder ist unbestreitbar. Im aktuellen Programm wird der Methodik jedoch ein unbedeutender Platz eingeräumt. Beim erfahrungsorientierten Lernen wird besonderes Augenmerk darauf gelegt, Kinder an die Poesie heranzuführen. Die Lernaufgaben des Unterrichts enthalten häufig Überschriften wie: "Die Poesie von G. Tabidze kennenlernen", "Frühling in der Poesie von A. Kalanladze", "Blattfall ... Laubfall ..." Solche ernsten Formulierungen sollte nicht vermieden werden. Bei der Arbeit an einem poetischen Werk spielen Entwicklungsfragen eine wichtige Rolle, zum Beispiel:

Ped.: - Warum mögen Sie die Gedichte von Anna Kalandadze? Lehrer: - Sie sind sehr schön, zart, sie haben viele künstlerische Worte.

P.: - Nur darin liegt die Bedeutung der Poesie von Kalandadze?

Uchen.: - Wahrscheinlich daran, dass viele Gedichte dieser Dichterin dem Mutterland gewidmet sind. Wir müssen auch unser Land lieben. /III-Klasse. M. Kobachidse /.

Wie wir sehen, entwickeln Kinder neben der Fähigkeit zur ästhetischen Wahrnehmung eine aktive staatsbürgerliche Haltung, sie sind in der Lage, verallgemeinernde Schlussfolgerungen zu ziehen. Als Beispiel dafür gibt die Dissertation eine Beschreibung des Unterrichts in der Klasse III / Päd. Ts. Goshkhoteliani/, wo Kinder anhand der Analyse literarischer Werke die Frage beantworteten: "Was bedeutet es, ein Mann zu sein?"

Eine Analyse der Schriften von Schülern der Klassen II-III zeigt die Besonderheiten des Verhältnisses jüngerer Schüler zum Werk des Schriftstellers; Merkmale ihrer künstlerischen Wahrnehmung: Sie beziehen sich auf fast alle Aspekte eines literarischen Werkes (Stil, Thema, Sprache), sie versuchen, ihre eigene Haltung zum Werk des Autors auszudrücken. Es stellte sich heraus, dass Kinder von der Moral der Helden, ihrem Patriotismus und ihrer Gerechtigkeit angezogen werden. Sie stützen sich bei ihrer Argumentation nicht auf ihre eigene Lebenserfahrung (die sie noch nicht haben), sondern auf eine durch literarische Werke bereicherte Erfahrung; mündlich und schriftlich ihre Ansichten vertreten; Vergleichen Sie die Helden der Bücher, teilen Sie sie in positive und negative auf, bewerten Sie ihre Handlungen.

Ein wirksames Instrument zur Bildung sozialer Aktivitäten von Schülern ist die in der Dissertation beschriebene Arbeit von Drittklässlern mit jüngeren Schülern. Die Kleinen in solcher Arbeit sind fasziniert von der Freundschaft ihrer Älteren, sie versuchen sie nachzuahmen, sie sehen deutlich ihre „Zukunft beim Erwachsenwerden“. Und für die Ältesten ist dies eine Gelegenheit, Unabhängigkeit und Gelehrsamkeit zu identifizieren. Sie veröffentlichen Zeitungen, "Bücher" für kleine Kinder, wählen Gedichte aus, wörtlich, Geschichten, illustrieren, stellen Fragen an Kinder, veranstalten Literaturquiz, Lesewettbewerbe. Im Rahmen einer solchen Arbeit erhält der Lehrer die Möglichkeit, die Bildung von Leseaktivität und Selbständigkeit bei den Schülern zu beobachten. Bestimmen Sie, was sie fasziniert, wie Kinder Interesse am Lesen entwickeln.

Die durchgeführten Forschungsarbeiten erlauben uns, die folgenden Hauptschlussfolgerungen zu ziehen:

1. In der Grundschulpädagogik gibt es ein System zur Entwicklung von Leseinteressen, aber in diesem System sind Inhalt und Methodik zur Entwicklung von Leseinteressen nicht ausreichend entwickelt; Die Studie zum Grad der Leseselbstständigkeit von Grundschülern zeigte, dass die meisten Schüler unsystematisch lesen, ihre Buchauswahl nicht bewusst ist, sie ihre Wahl nicht argumentieren können, während die Schüler der Experimentalschule die Lesetechnik besser beherrschen, sie sind belesener, sie können ihre Meinung durch tiefe Verallgemeinerung argumentieren. Das Vorstehende weist auf die entscheidende Bedeutung der Art und Ausrichtung des gesamten Bildungssystems hin.

2. Das optimale Mittel zur Leseinteressenbildung bei jüngeren Schülern ist: a) rechtzeitige Beherrschung der Lesetechnik in enger Verbindung mit der Entstehung und Entwicklung kognitiver Leseinteressen; b) spezielle Entwicklung von Lehrbüchern für die schulische und außerschulische Lektüre; c) menschlich-persönlicher Umgang mit den Schülern, maximale Berücksichtigung der individuellen Eigenschaften des jüngeren Schülers, Zusammenarbeit mit ihm, Bekundung des guten Willens, Sensibilität. Eine solche Entwicklung des Bildungsprozesses betont die führende Rolle des Lehrers bei der Bildung der Interessen des Lesers. Der Lehrer ist der Organisator der Sammelsuche für den Leseunterricht.

3. Unter den Bedingungen des experimentellen Lehrsystems erreichen die Studierenden eine hohe Leseselbstständigkeit und soziale Aktivität. Sie haben Lieblingsautoren, argumentieren ihre Wahl, rezensieren die gelesenen Werke mündlich und schriftlich, verfassen Babybücher, fühlen sich von der Moral der Buchhelden angezogen, bewerten Werke ästhetisch und können verschiedene Wörterbücher und Enzyklopädien nutzen.

4. Die Hypothese der Legitimität und großen Aussichten für die Entwicklung des Leseinteresses bei jüngeren Schülern durch eine enge Beziehung zwischen den Prozessen der Beherrschung des Lesens und der Entstehung kognitiver Interessen an der Beherrschung dieser Fähigkeit wurde vollständig bestätigt.

Die Ergebnisse der Studie bieten die Möglichkeit, eine Reihe praktischer Empfehlungen zu formulieren, die dazu beitragen werden, die Leseinteressen bei jüngeren Schülern effektiver zu fördern:

Das Studium des Lesens sollte mit der Objektivierung der Sprache mit der Methode der Materialisierung beginnen. Bei Kindern wird zuerst das sogenannte mündliche Lesen gebildet, und dann lernen sie die Buchstaben kennen, was keine besondere Schwierigkeit mehr darstellt. Daher empfiehlt es sich, die Zeit für das Grundstudium auf 4 statt 9 Monate in der normalen Schulpraxis zu verkürzen;

Beim Aufbau von Lehrbüchern zum Lesen im Unterricht und außerschulischen Unterricht sollten einige Änderungen vorgenommen werden, sowohl in Bezug auf die Struktur als auch auf den Inhalt. Achten Sie bei der Materialauswahl besonders auf den ideologischen und ästhetischen Wert der Werke. Der methodische Apparat zur Erarbeitung des Materials muss den Anforderungen der Entwicklungspädagogik genügen;

Das Ziel, die Lesetätigkeit jüngerer Schüler anzuregen, sollte sein, die Formen der Arbeit mit Schülern auf der Grundlage eines human-persönlichen Ansatzes zu diversifizieren (freie Werkwahl, Rezension, Illustration, Arbeit mit jüngeren Kindern, Anfertigen kleiner Bücher für sie, Durchführung von literarischen Quizzen und Wettbewerben ...).

Die wesentlichen Bestimmungen und das praktische Ergebnis der Dissertation sind in folgenden Veröffentlichungen des Autors dargestellt:

1. Selbständiges Lesen meistern. - "Datskebiti skola, skolamdeli agzrda" ("Grundschule, Vorschulerziehung"), 1984, Nr. 3, S. 58-64 (auf Georgisch).

2. Steigerung des literarischen Interesses bei jüngeren Schülern. - Zusammenfassungen von Berichten der republikanischen Konferenz junger Wissenschaftler von Philologen und Doktoranden, gewidmet dem 75. Jahrestag von Akaki Gatsereliya, - Tiflis, 1984, S. 57 (auf Georgisch).

3. Merkmale der Wahrnehmung eines literarischen Werks in der Anfangsphase der Bildung. - Zusammenfassungen der All-Union-Konferenz "Aktuelle Probleme der modernen Linguistik und Literaturwissenschaft", - Tiflis, 1985, S.93-94.

4. Bildung von Leseinteresse. - "Datskebiti skola, skolamdeli agzrda" ("Grundschule, Vorschulerziehung"), 1986, Nr. I, S. 49-56 (auf Georgisch).

5. "Tsiskari" - Ein Lesebuch in der Muttersprache für die experimentelle Klasse II. - Tiflis, "Ganatleba", 1983. Co-Autor.

In den letzten Jahren hat die Zahl der Kinder mit unterschiedlichen Lernschwierigkeiten in der Grundschule stark zugenommen. Dies ist die Beherrschung der Lesefertigkeit, langsames Schreiben, sowie die Nichtbeherrschung der Rechtschreibregeln, Rechtschreibfehler bei Kenntnis der Rechtschreib- und Grammatikregeln, die phonetische Art des Schreibens, das fehlende „Flair“ für die Rechtschreibung. Das Problem der Schreib- (Dysgraphie) und Lesestörungen (Legasthenie) ist eines der relevantesten für die Schulbildung, da das Schreiben und Lesen von einem Ziel zu einem Mittel des weiteren Wissenserwerbs der Schüler wird. Daher steht die Sprachtherapie heute vor Fragen: Wie kann die Anzahl der Kinder reduziert werden, die Schwierigkeiten haben, Schreiben und Lesen zu beherrschen? Hängt Linkshändigkeit oder Linkshändigkeit mit Lesen und Schreiben zusammen? Kann man möglichen Lese- und Schreibstörungen im Vorschulalter vorbeugen?

Analyse einer Studie zur Identifizierung der Voraussetzungen für Dysgraphie bei Vorschulkindern im Alter von 6-7 Jahren, durchgeführt von L.G. Paramonova, zeigte, dass mehr als die Hälfte (55,5 %) der älteren Vorschulkinder noch nicht schulreif sind und daher in der russischen Sprache zum Scheitern verurteilt sind. Die Reife mentaler Prozesse – die Voraussetzungen für den erfolgreichen Erwerb von Rechtschreibung und Alphabetisierung – kann bereits vor dem Schuleintritt überprüft werden. Die logopädische Praxis bestätigt, dass die Vorbeugung von Lese- und Schreibschwierigkeiten bereits im Vorschulalter erfolgen muss.

Die wichtigsten Korrekturaufgaben der Prävention sind:

Entwicklung konstruktiver Praxis und taktiler Empfindungen;

Verbesserung der visuell-räumlichen Wahrnehmung;

Bildung der Lesekompetenz und Arbeit an der Lesetechnik;

Die Entwicklung der auditiven Wahrnehmung.

Methoden und Techniken der Präventionsarbeit lassen sich in zwei Blöcke unterteilen.

Erster Block

• 1. Entwicklung der visuellen Aufmerksamkeit und des visuellen Gedächtnisses: Erweiterung des Gesichtsfeldes; Entwicklung von Stabilität, Schaltbarkeit, Steigerung der visuellen Aufmerksamkeit und des Gedächtnisses; Entwicklung der Stereognose.
• 2. Entwicklung der Hand-Auge-Koordination: Entwicklung der Augenbewegungen; Verbesserung der Empfindungen artikulatorischer Haltungen und Bewegungen; Bildung der Wahrnehmung verschiedener Modalitäten; Entwicklung taktiler Empfindungen; Entwicklung manipulativer Aktivität und feinmotorischer Fähigkeiten; Entwicklung formgebender Bewegungen in der Darstellung vorgegebener Figuren.
• 3. Bildung von Stereognosen und Vorstellungen über Gesichts- und Körperschemata: Entwicklung von Vorstellungen über Gesichts- und Körperschemata; Entwicklung geeigneter Orientierungsfähigkeiten im Raum; Aktivierung von Körperempfindungen als Koordinatensystem; Bildung von räumlicher Modellierung und konstruktiver Praxis.
• 4. Die Entwicklung von Raum-Zeit-Darstellungen: Orientierung in der Dauer und Abfolge von Phänomenen, die das Ganze ausmachen; Entwicklung der visuellen Subjektwahrnehmung; Isolieren der Merkmale eines Objekts; Wahrnehmung räumlicher Merkmale von flachen und voluminösen Objekten; Unterscheidung ähnlicher Farbhintergründe und geometrischer Formen.

Zweiter Block

• 1. Entwicklung der auditiven Aufmerksamkeit: Erweiterung des Bereichs der auditiven Wahrnehmung; Entwicklung von Hörfunktionen, Ausrichtung der Höraufmerksamkeit, Gedächtnis; Bildung der Grundlagen der auditiven Differenzierung; Verbesserung der phonemischen Wahrnehmung; Bewusstsein für die Lautseite der Sprache.
• 2. Entwicklung des Rhythmusgefühls: die Ausbildung der rhythmisch-intonativen Seite der Sprache; die Sinnbildung eines Satzes als lexikalische Einheit, gekennzeichnet durch rhythmische und intonatorische Vollständigkeit; Entwicklung sensomotorischer Komponenten des Rhythmusgefühls; Bildung der intonatorischen Ausdruckskraft und rhythmisch-intonaler Parameter des Wortes.
• 3. Bildung der phonologischen Strukturierung: Bildung der Silbenstruktur eines Wortes, die Fähigkeit, die Bewegungen des Unterkiefers beim Aussprechen silbenbildender Vokale visuell zu kontrollieren; Analyse von Silben und Wörtern; Entwicklung des sprachauditiven, sprachmotorischen und visuellen Klangbildes; Bildung von phonemischen Analysen; Entwicklung von Analyse- und Synthesefähigkeiten auf der Grundlage von Übungen zur Wortbildung.

Einen großen Beitrag zum Studium der beruflichen Tätigkeit leistete V. D. Shadrikov. Bei der Untersuchung der theoretischen Grundlagen der Aktivität schlug er vor, sie in Form eines idealen Modells darzustellen, das es ermöglicht, verschiedene Typen und Formen auf ein bestimmtes theoretisches Konstrukt zu reduzieren, das die allen Aktivitäten gemeinsamen Komponenten und ihre Verbindungen widerspiegelt. VD Shadrikov unterscheidet die Hauptkomponenten - Blöcke des funktionellen Aktivitätssystems: Motive; Tore; Programm; Informationsbasis; Entscheidungsblock; Subsysteme von tätigkeitsrelevanten Qualitäten.

Das Problem der Aktivität nimmt einen der zentralen Plätze in der wissenschaftlichen Arbeit von V.D. Schadrikova. Aktivität wird in seinen Arbeiten nicht nur als Gegenstand eigenständiger wissenschaftlicher Forschung betrachtet, er zeigt einen tiefen inneren Zusammenhang zwischen dem psychologischen Grundproblem der Aktivität und den methodologischen Problemen der Psychologie der Fähigkeiten, der Psychologie der menschlichen Entwicklung, seines Trainings und Lernens im weitesten Sinne des Wortes. Eine Besonderheit der wissenschaftlichen Entwicklungen von V.D. Shadrikova - Aufdeckung der methodologischen Möglichkeiten eines systematischen Ansatzes zur Kenntnis und zum Verständnis des Mentalen, der objektiven Gesetze der Psyche, der Welt des Innenlebens eines Menschen, seiner intellektuellen Aktivität.

VD Shadrikov greift die grundlegenden Konzepte der psychologischen Aktivitätsanalyse heraus, systematisiert, verallgemeinert, formt und enthüllt deren Inhalt. Es sei darauf hingewiesen, dass V. D. Shadrikov in all seinen Konzepten und Theorien der Klarheit des konzeptionellen Apparats große Aufmerksamkeit schenkt. Er bezieht sich dabei auf die Grundbegriffe der allgemeinen psychologischen Handlungstheorie: Tätigkeit, Motiv der Tätigkeit, Zweck der Tätigkeit, Ergebnis der Tätigkeit, Parameter der Tätigkeit, Parameter der Wirksamkeit der Tätigkeit, Parameter des Ziels, Parameter des Ergebnisses, Methode Tätigkeitsart, normativ anerkannte Tätigkeitsweise, individuelle Tätigkeitsweise, individueller Tätigkeitsstil, Struktur, Funktion (Element, Struktur, System), System, Strukturelemente, Systeme, Strukturbestandteile, Systeme, dynamisches System, Tätigkeitsstruktur , Psychologische Handlungsstruktur, Funktionelles Psychologisches Handlungssystem, Psychisches Handlungssystem, Systemogenese. Wie ein roter Faden zieht sich das Verständnis von Aktivität als menschliche Form der Aktivität, das sich in der zielgerichteten Transformation der natürlichen und sozialen Realität durch ihn ausdrückt, durch alle Studien von V. D. Shadrikov.

Die Analyse der theoretischen Arbeiten und die empirische Analyse verschiedener Arten von Aktivitäten ermöglichen es uns, die folgenden Hauptfunktionsblöcke darzustellen:

¦ Motive der Tätigkeit; 4 Aktivitätsziele;

¦ Aktivitätsprogramme;

¦ Informationsbasis der Tätigkeit;

¦ Entscheidungsfindung;

4 Subsystemaktivitäten wichtiger Qualitäten .

In der psychologischen Tätigkeitsanalyse hat er erstmals die Begriffe "Tätigkeitsstruktur", "psychologische Tätigkeitsstruktur", "psychologisches Tätigkeitssystem" sowie die Begriffe der Interkorrelation und intrakorrelativen Tätigkeitsstruktur gezüchtet. In der handlungspsychologischen Analyse wird eine Art „punktuelles Sondieren“ der Bedeutung der Begriffe „System“ und „Struktur“ durchgeführt. Das System wird als eine Struktur definiert, die in Bezug auf eine bestimmte Funktion betrachtet wird, in den Merkmalen der Merkmale des Systems wird angemerkt, dass das gleiche Ergebnis durch verschiedene Systeme erreicht werden kann und in der gleichen Struktur die gleichen Elemente gruppiert werden können in verschiedene Systeme je nach Zieldestination. Dem Wissenschaftler zufolge ist das System immer funktionaler Natur, sodass die Begriffe „System“ und „funktionales System“ als Synonyme fungieren.

V. D. Shadrikov formuliert die spezifischen Aufgaben der psychologischen Untersuchung der Aktivität in Form einer Suche nach Antworten auf die Fragen:

• 1) wie die praktische Transformation der objektiven Welt im Prozess der zielgerichteten Aktivität des Individuums stattfindet,
• 2) Was ist der Mechanismus der mentalen Aktivitätsregulation,
• 3) wie sich die Person selbst im Aktivitätsprozess verändert,
• 4) wie Aktivität die Vollendung ihrer Natur beeinflusst,
• 5) wie die Tätigkeit selbst einen individuellen Charakter annimmt.

Jede Aktivität, stellt V. D. Shadrikov fest, wird durch ein funktionales System realisiert, das auf der Ebene der psychologischen Analyse als psychologisches Aktivitätssystem fungiert. Daher kann die Aktivitätsanalyse in Übereinstimmung mit der Architektur des psychologischen Aktivitätssystems durchgeführt werden, wobei der Inhalt seiner einzelnen Komponenten offengelegt wird. Jede Aktivität kann sowohl von der Seite der Entwicklung als auch von der Seite der Funktionsmechanismen der Struktur charakterisiert werden. Gleichzeitig betont der Autor der Theorie der Entstehung des Aktivitätssystems, dass es in jeder spezifischen Aktivität unterschiedliche gibt:

• - der Inhalt der ausgewählten Komponenten des psychologischen Aktivitätssystems, die Mechanismen zur Bildung der ausgewählten Komponenten;
• - Korrelationen zwischen den Komponenten des psychologischen Aktivitätssystems;
• - Zusammenhänge zwischen der Komponentenzusammensetzung und der Produktivität des psychologischen Aktivitätssystems;
• - systembildende Faktoren der Aktivität in verschiedenen Stadien ihrer Entwicklung.

Wie wir sehen können, betreffen all diese konstituierenden Elemente von Schadrikows Unterricht auch die Überwindung von Schwierigkeiten bei Vorschulkindern.

Basierend auf den oben genannten Aktivitätsblöcken nach V. D. Shadrikov können wir die Abhängigkeit des Materials feststellen, das Vorschulkindern zum Lesen angeboten wird, und ihre psychologischen, zielgerichteten Wahrnehmungsfähigkeiten, um die maximale Wirkung der Entwicklung einer jungen Persönlichkeit zu erzielen.

In einem jüngeren Vorschulalter ist es gut, Stößel und Kinderreime zu lesen. Das sind kurze poetische Sätze, die die Bewegungen des Kindes begleiten, zu seiner körperlichen Entwicklung beitragen, dem Baby helfen, das für es nicht immer angenehme Baden und Anziehen leichter zu ertragen, die Situation schaffen, in der die geistige und kulturelle Entwicklung des Kindes stattfindet, und zwischenmenschliche Kommunikation aktivieren. Stößel, Kinderreime, Kinderlieder werden von einem Erwachsenen mit Handbewegungen begleitet, wodurch seine Aktivität angeregt und emotionale Reaktionen hervorgerufen werden.

Ab dem 4. Lebensjahr beginnen Kinder, die Fabelnwandler zu verstehen. Diese besondere Art von Witzen ist für Kinder notwendig, um ihren Intellekt zu schulen.

Kinder des 3. und 4. Lebensjahres müssen Märchen, Geschichten, kurze Gedichte, Werke russischer und sowjetischer Schriftsteller hören. Kinder in diesem Alter müssen keine Märchen lesen, sondern sie erzählen und sogar nachspielen, indem sie die Handlung in Gesichtern, in Bewegung vermitteln. Zu solchen Geschichten gehören kumulative ("Kolobok", "Turnip", "Teremok" und andere); Folk (über Tiere, Zauber "Blasen-, Stroh- und Bastschuhe", "Gänse-Schwäne", irgendwelche langweiligen Geschichten). Es sollte beachtet werden, dass für die Entwicklung des kindlichen Denkens Volksmärchen in klassischen Adaptionen (sowohl russische als auch Völker der Welt) am effektivsten sind. Ein Volksmärchen kann als mehrdimensionales Modell betrachtet werden, das eine Analyse verschiedener Lebenssituationen beinhaltet. Schwierigkeiten beim Lesen Vorschul-Logopädie

Ein Vorschulkind ist eine Art Vorleser. Er nimmt Literatur nach Gehör wahr, und dieser Prozess setzt sich fort, bis er selbst lesen lernt. Aber obwohl er die Technik des Lesens beherrscht, hat er lange Zeit eine kindliche Einstellung zu Buchereignissen und Helden.

Ein Vorschulkind mit seinem visuell-effektiven und visuell-figurativen (5-6 Jahre) Denken nimmt den Text anhand von Illustrationen besser wahr, wenn sich Wort und Bild im Kopf des Babys ergänzen.

Einen besonderen Platz in Vorschuleinrichtungen nimmt die Vertrautmachung von Kindern mit Fiktion als Kunst und als Mittel zur Entwicklung von Intelligenz, Sprache, einer positiven Einstellung zur Welt, Liebe und Interesse an Büchern ein.

Wenn Kinder ein literarisches Werk wahrnehmen, achten sie vor allem auf die Charaktere, sie interessieren sich für das Aussehen des Charakters, seine Handlungen und Taten. Jüngere Kinder im Vorschulalter erleben alles, was dem Helden passiert: Sie freuen sich heftig über den Sieg eines positiven Charakters, den erfolgreichen Ausgang von Ereignissen, den Triumph des Guten über das Böse.

Die Gesamtheit der geistigen Eigenschaften, Qualitäten des Subjekts in seiner Integrität, Einheit, organisiert, um die Funktionen einer bestimmten Aktivität auszuführen, wird das psychologische Aktivitätssystem genannt. Die Entwicklung des Konzepts des Wesens, der Struktur, der Funktionen und der Dynamik des psychologischen Aktivitätssystems wurde von V. D. Shadrikov auf der Grundlage zahlreicher experimenteller und theoretischer Studien des Autors und seiner Schüler durchgeführt.

Das psychologische System der Leseaktivität umfasst die folgenden Hauptfunktionsblöcke: Motive, Ziele, Programm und Informationsbasis der Aktivität, Entscheidungsfindung und ein Subsystem beruflich wichtiger Eigenschaften. Wie der Autor feststellt, werden diese Funktionsblöcke als Komponenten des psychologischen Aktivitätssystems herausgegriffen, weil die in ihnen widergespiegelten Strukturen die Hauptkomponenten der realen Aktivität sind.