Krievijas Federācijas Izglītības un zinātnes ministrija

Federālā valsts budžeta izglītības iestāde

augstākā profesionālā izglītība

Kubanas štata universitāte

Izlaiduma kvalifikācijas (darba) darbs

Logopēdiskā darba sistēma, lai novērstu grūtības lasīšanas procesa veidošanā jaunākiem skolēniem

Krasnodara, 2013

Ievads

Pētījuma tēmas atbilstība.Pēdējos gados ir ievērojami pieaudzis to bērnu skaits, kuriem ir grūtības apgūt lasītprasmi. Mūsdienu literatūrā lasīšanas traucējumi tiek saukti par disleksiju. Pirmo reizi šādu problēmu 19. gadsimta beigās un 20. gadsimta sākumā sāka pētīt zinātnieki A. Kusmauls, V. Morgans, O. Berkāns, L. Džinelvunds, F. Vorburgs, P. Rašburgs un citi. bērniem, jāatzīmē vārdi R.A. Tkačeva, S.S. Muhina, M.E. Khvattseva, R.E. Levina, A.N. Korņeva, R.I. Lalajeva un citi.

Doktrīna par lasīšanas traucējumiem pastāv jau vairāk nekā 100 gadus. Tomēr līdz šim šo traucējumu diagnostikas un korekcijas jautājumi ir aktuāli un sarežģīti. Pēc dažādu autoru domām, lasīšanas traucējumu izplatība bērniem ar normālu intelektu ir diezgan augsta. Eiropas valstīs ir līdz 10% bērnu ar disleksiju: ​​pēc Z. Mateičekas - 2-4%, pēc B. Halgrēna - līdz 10%, pēc R. Bekera teiktā, lasīšanas traucējumi tiek novēroti 3%. sākumskolas vecuma bērnu, saskaņā ar A.N. Korņeva -4,8%.

Lasīšanas traucējumi negatīvi ietekmē visu mācību procesu, bērna garīgo un runas attīstību. Šobrīd praktiķi apsver jautājumu par specifisku bērnu lasīšanas traucējumu savlaicīgu atklāšanu, profilaksi un korekciju. Lasīšanai kā darbībai ir liela nozīme cilvēka dzīvē: tā stimulē viņa garīgo attīstību, sniedz vispārēju izglītību, ietekmē personības veidošanos. Vēl var atzīmēt, ka lasīšanas traucējumu sekas vidusskolā ir teksta uzdevumu risināšanas grūtības, vēstures, svešvalodas apguves grūtības. Viss iepriekš minētais apstiprina, ka lasīšanas pārkāpums izraisa akadēmisko sasniegumu samazināšanos visos priekšmetos.

Līdz ar to viss iepriekš minētais pierāda nepieciešamību agrīni diagnosticēt lasīšanas procesa veidošanās grūtības un, ja iespējams, to novērst, lai novērstu skolas nepielāgošanos un disleksijas kā pastāvīga traucējuma rašanos.

Pētījuma mērķis:logopēdiskā darba sistēmas izstrāde, lai novērstu grūtības lasīšanas procesa veidošanā jaunāko klašu skolēniem.

Pētījuma objekts:disleksijas profilakse jaunākiem skolēniem.

Studiju priekšmets:efektīvi veidi disleksijas profilakse jaunākiem skolēniem.

Atbilstoši pētījuma mērķim, objektam un priekšmetam varam formulēt pētījuma mērķi:

1. Analizēt zinātnisko literatūru par lasīšanas procesa veidošanās grūtību novēršanas problēmu jaunāko klašu skolēnu vidū.

Izstrādāt modificētu protokolu jaunāko klašu skolēnu lasītprasmes psiholoģiskās bāzes pārbaudei, atbilstoši izvēlētajām metodēm atlasīt stimulējošu materiālu.

Noteikt galvenos grūtību veidus lasīšanas procesa veidošanā jaunāko klašu skolēniem.

Izstrādāt un pārbaudīt logopēdiskā darba sistēmu, lai novērstu grūtības jaunāko klašu skolēniem lasīšanas procesa veidošanā.

Novērtējiet piedāvātās apmācības sistēmas efektivitāti.

Pētījuma hipotēze:preventīvais darbs, lai novērstu grūtības jaunāko klašu skolēnu lasīšanas procesa veidošanā, būs efektīvs šādos apstākļos:

1) veicot visaptverošu diagnostiku un identificējot runas un kognitīvo procesu neveidotos komponentus, uz kuru pamata veidojas pilnvērtīga lasīšanas prasme;

2) izmantojot visaptverošu logopēdiskā darba sistēmu, kas ietver:

nodarbību ilgtermiņa plānošanas izstrāde;

individuālo darba plānu sastādīšana skolēniem ar zemu runas un garīgo komponentu veidošanās līmeni, uz kura pamata veidojas pilnvērtīga lasītprasme;

koriģējošās logopēdijas uzdevumu elementu iekļaušana izglītības procesā;

Skolas motivācijas līmeņa paaugstināšana pirmo klašu skolēnu vidū.

Pētījuma metodes:zinātniskās un metodiskās literatūras analīze; saruna, novērošana, noskaidrošana, mācīšana un kontroles eksperimenti; noskaidrojošo un kontroles eksperimentu datu kvantitatīvā un kvalitatīvā analīze, eksperimentālās apmācības rezultātu statistiskā analīze.

Pētījuma teorētiskie un metodiskie pamati:

Runas aktivitātes jēdziens kā sarežģīta sistēmiska funkcionāla vienotība (L.S. Vigotskis, A.R. Lurija, A.A. Ļeontjevs);

fundamentālie zinātniskie un teorētiskie neirofizioloģiskie un neiropsiholoģiskie noteikumi par augstāko garīgo funkciju organizācijas sistēmu (P.K. Anokhin, L.S. Vigotsky, R.A. Luria);

vispārējās un speciālās psiholoģijas un pedagoģijas principi par runas un garīgās attīstības vienotību, integrēta pieeja tās izpētē (B.G. Anaņjevs, P.P. Blonskis, A.V. Zaporožecs, L.S. Vigotskis, A.N. Ļeontjevs, S.L. Rubinšteins).

Pētījuma teorētiskā un praktiskā nozīme.Veiktais pētījums ļauj paplašināt un precizēt priekšstatus par pārkāpumu novēršanu lasīšanas procesa veidošanā jaunāko klašu skolēniem. Izstrādātais diagnostikas materiāls runas un kognitīvo komponentu veidošanās līmeņa noteikšanai, uz kura pamata veidojas pilnvērtīga lasītprasme, ļaus logopēdiem, kas strādā ar jaunāko klašu skolēniem, savlaicīgi apzināt esošos priekšnoteikumus lasīšanas traucējumiem.

Izstrādāta logopēdiskā sistēma, kas ietver ilgtermiņa plānu logopēdiskām nodarbībām ar sākumskolas vecuma bērniem, individuālus plānus skolēniem, kuriem runas un kognitīvo procesu veidošanās līmenis ir nepietiekams, komplekss izglītības līmeņa paaugstināšanai. skolas motivāciju pirmo klašu skolēniem logopēdi var izmantot darbā.ar jaunākiem skolēniem.

Eksperimentālā bāzepētījums bija MBOU MO Krasnodaras "Licejs Nr. 4". Pētījumā piedalījās sākumskolas vecuma bērni, kuri mācās pirmajā klasē. Bērni ir 7-8 gadus veci.

Darba struktūra.Darbs sastāv no ievada, divām nodaļām, noslēguma, literatūras saraksta (57 nosaukumi), 5 pieteikumiem uz 28 lapām. Darbā ir 5 tabulas. Darba teksts uzrādīts uz 100 lapām.

1. Vispārīgas metodiskās pieejas jaunāko klašu skolēnu lasītprasmes veidošanās procesa izpētei

1.1. Lasīšana kā sarežģīts psihofizioloģisks process

Lasīšanas traucējumu problēmas kritiskā analīze jābalsta, pirmkārt, uz izpratni par lasīšanas procesa sarežģīto psihofizioloģisko struktūru normā un lasīšanas prasmes apgūšanas iezīmēm.

Lasīšana ir sarežģīts psihofizioloģisks process. Viņa darbībā piedalās vizuālie, runas-motoriskie, runas-dzirdes analizatori. Šī procesa centrā, kā B.G. Ananijevs, slēpjas "sarežģītākie mijiedarbības mehānismi starp analizatoriem un divu signālu sistēmu laika savienojumiem".

Lasīšana kā viens no rakstiskās runas veidiem ir vēlāka un sarežģītāka izglītība, kas balstās uz mutisku runu un pārstāv augstāku runas attīstības pakāpi. Rakstiskas runas sarežģīti nosacīti refleksie savienojumi pievienojas jau izveidotajiem otrās signalizācijas sistēmas savienojumiem un attīsta to.

Rakstiskās runas procesā tiek nodibinātas jaunas saiknes starp dzirdēto, runāto un redzamo vārdu. Ja mutisku runu galvenokārt veic runas motora, runas-dzirdes analizatoru darbība, rakstveida runa, pēc B. G. Ananijeva domām, “nav dzirdes motors, bet gan vizuāli dzirdes-motorisks veidojums”.

Rakstiskā runa ir vizuāla mutiskas runas esamības forma. Rakstiskajā runā mutvārdu runas vārdu skaņu struktūra tiek modelēta ar noteiktām grafiskām ikonām, skaņu temporālā secība tiek tulkota grafisko attēlu telpiskā secībā.

Tādējādi lasīšana pēc saviem psihofizioloģiskajiem mehānismiem ir sarežģītāks process nekā mutvārdu runa, taču tajā pašā laikā to nevar uzskatīt bez sakarības, bez rakstiskās un mutiskās runas vienotības.

Lasīšanas procesā piedalās runas-motoriskie, runas-dzirdes un runas-vizuālie analizatori. Pamatojoties uz to, mēs varam secināt, ka lasīšanas process ir nedaudz vieglāks nekā rakstīšanas process, kurā piedalās arī motora analizators. Nepieciešams nosacījums lasīšanas procesa īstenošanai ir acu kustība. Lasīšanas stratēģija sastāv no skriešanas uz priekšu un atpakaļ, ko nodrošina sarežģītas acu kustības.

Kad tekstā ir ierobežota acu kustību brīvība, tiek traucēts lasīšanas process. Vārdu uztvere notiek fiksācijas brīdī, t.i., kad acis apstājas uz līnijas. Lasīšanas procesā fiksāciju laiks ir 12-20 reizes ilgāks nekā acu kustības laiks pa līniju. Pieturu skaits ir atkarīgs no vārda struktūras, tā pazīstamības utt. Lasīšanas vienība ir vārds. Burti tajā darbojas kā orientieri. Lasīšanas procesā acs neuztver visus burtus, bet tikai dominējošos, kas nes visvairāk informācijas par vārdu.

Bērna lasītprasme veidojas uz noteikta prasmju pamata, kas jāveido līdz skolas gaitai. Saskaņā ar R.I. Lalajeva, lasīšanas prasme ir atkarīga no veidošanās:

fonēmiskā uztvere;

fonēmiskā analīze;

vizuālā analīze un sintēze;

telpiskie attēlojumi;

vizuālā mnesis.

Kā jebkura prasme, arī lasīšana tās veidošanās procesā iziet vairākus posmus, kvalitatīvi unikālus soļus. Katrs no tiem ir cieši saistīts ar iepriekšējo un nākamo, pamazām pārejot no vienas kvalitātes uz otru. Lasīšanas prasmes veidošana tiek veikta ilgstošas ​​un mērķtiecīgas apmācības procesā.

T.G. Jegorovs identificē šādus lasīšanas prasmju veidošanās posmus:

) skaņu-burtu apzīmējumu meistarība;

) lasīšana pa zilbi;

) sintētiskās lasīšanas tehnikas veidošana;

) sintētiskā lasīšana.

Katram no tiem ir raksturīga oriģinalitāte, kvalitatīvas īpašības, noteikta psiholoģiskā struktūra, savas grūtības un uzdevumi, kā arī apgūšanas metodes.

Arī T.G. Jegorovs lasīšanu uzskata par darbību, kas sastāv no trim savstarpēji saistītām darbībām: alfabēta rakstzīmju uztveres, to norādītā izrunāšanas (izrunas), lasītā izpratnes un lasītā vērtēšanas.

1. Šo vārdu uztvere.Lasīšana sākas tikai no brīža, kad cilvēks, skatoties uz burtiem, spēj izrunāt vai atcerēties kādu noteiktu vārdu, kas atbilst šo burtu kombinācijai. Nav grūti parādīt, ka šajā procesā, uztverot burtus kā noteikta vārda simbolus, lielu lomu ņem ne tikai redze, bet arī cilvēka atmiņa, iztēle un prāts. Lasot vārdus, mēs ne tikai pievienojam burtu pa burtam, bet, satverot vienu vai vairākus burtus, uzreiz uzminam par visu vārdu.

2. Izpratne par saturu, kas saistīts ar lasītajiem vārdiem.Katrs mūsu izlasītais vārds var izraisīt zināmas izmaiņas mūsu prātā, kas nosaka mūsu izpratni par šo vārdu. Vienā gadījumā mūsu apziņā parādās noteikts, vairāk vai mazāk spilgts tēls, citā - kaut kāda sajūta, vēlme, vai abstrakts loģisks process, trešajā abi kopā, ceturtajā - nekāda tēla vai sajūtas, bet tikai vienkāršs uztvertā vārda vai, iespējams, cita ar to saistīta vārda atkārtojums.

3. Lasīšanas novērtējums. Spēja ne tikai lasīt grāmatu, bet arī kritiski raudzīties uz tās saturu, kā zināms, ne vienmēr tiek ievērota. Lasīšanu virza vajadzība. Jaunākajam skolēnam, kurš vispirms apgūst lasītprasmi, ir nepieciešams iemācīties lasīt, t.i. apgūt skaņu sistēmu un pašu lasīšanas procesu - vārdu rašanos no burtiem. Tas izraisa viņa interesi. Apgūstot sākotnējo lasīšanu (rakstītprasmi), skolēns maina lasīšanas motīvu: viņu interesē saprast, kāda doma slēpjas aiz vārdiem. Lasīšanai attīstoties, motīvi kļūst sarežģītāki un skolēns lasa, lai noskaidrotu kādu konkrētu faktu, parādību; parādās vēl sarežģītākas vajadzības, piemēram, zināt varoņa darbības motīvu, lai to izvērtētu; atrast galveno domu populārzinātniskā tekstā utt.

Mazam bērnam, kurš tikai mācās lasīt, šīs darbības notiek secīgi. Taču, uzkrājoties teksta lasīšanas pieredzei, šie komponenti tiek sintezēti.

Tādējādi galvenie nosacījumi veiksmīgai lasītprasmes apguvei ir: mutiskās runas veidošana, tās fonētiskā un fonēmiskā puse, proti: izruna, fonēmu dzirdes diferenciācija, fonēmiskā analīze un sintēze; leksikogrammatiskā analīze un sintēze, leksiki-gramatiskā struktūra, pietiekama telpisko attēlojumu izstrāde, vizuālā analīze, sintēze un mnēze.

.2 Lasītprasmes attīstības posmi

Mūsdienu metodika lasīšanas prasmi saprot kā automatizētu drukāta teksta izrunāšanas prasmi, kas ietver uztvertā darba idejas izpratni un savas attieksmes veidošanu pret lasāmo. Savukārt šāda lasīšanas aktivitāte ietver spēju domāt par tekstu pirms lasīšanas, lasīšanas laikā un pēc lasīšanas. Tieši šāda “pārdomāta lasīšana”, kas balstīta uz nevainojamu lasīšanas prasmi, kļūst par līdzekli, kā iepazīstināt bērnu ar kultūras tradīcijām, iedziļināties literatūras pasaulē un attīstīt viņa personību. Vienlaikus svarīgi atcerēties, ka lasītprasme ir veiksmīgu prasmju atslēga gan pamatskolā, gan vidusskolā, kā arī uzticams orientēšanās līdzeklis spēcīgajā informācijas plūsmā, ar kuru jāsastopas mūsdienu cilvēkam.

T.P. Saļņikova uzskata, ka lasīšana pieder pie runas aktivitātes rakstītajām formām, jo ​​ir saistīta ar burtiem un to vizuālo uztveri. Burti tiek izmantoti kā vispāratzītas zīmes (šifrs, kods), ar kuru palīdzību atsevišķos gadījumos (rakstot) tiek ierakstītas (kodētas) mutvārdu runas formas drukātā veidā vai rokrakstā, bet citos gadījumos (lasot) formas tiek atjaunotas, reproducētas, atkodētas. Ja mutvārdu runas formās skaņa - fonēma - darbojas kā sava veida primārais elements, tad rakstveida formām šāds primārais elements ir koda zīme - burts.

M.R. Ļvova raksturoja lasītprasmi, nosaucot tās četras īpašības: pareizība, raitums, apziņa un izteiksmīgums.

Fluency M.R. Ļvovu raksturoja kā lasīšanas ātrumu, kas nosaka lasītā izpratni. Šo ātrumu mēra pēc izdrukāto rakstzīmju skaita, kas nolasītas laika vienībā (parasti vārdu skaits minūtē).

Jaunākās metodiskās literatūras lasīšanas apziņa tiek interpretēta kā autora ieceres izpratne, māksliniecisko līdzekļu apzināšanās, kas palīdz šo ieceri realizēt, un izpratne par savu attieksmi pret lasīto.

Visas šīs īpašības ir savstarpēji saistītas un atkarīgas. Bez pareizas grafisko zīmju izrunāšanas nav iespējams saprast atsevišķas teksta vienības, neizprotot katras vienības nozīmi, nav iespējams saprast to saistību, un bez atsevišķu teksta komponentu iekšējās saiknes. nebūs izpratnes par darbu. Savukārt izpratne par darba vispārējo izpratni palīdz pareizi lasīt tā atsevišķos elementus, un pareiza teksta lasīšana un izpratne kļūst par pamatu lasīšanas izteiksmīgumam. Raidums, kas ir lasīšanas temps, noteiktos apstākļos kļūst par izteiksmes līdzekli. Tādējādi lasītāja sagatavošana jāveido, ņemot vērā vienlaicīgu darbu pie visām četrām lasītprasmes īpašībām. Šī pieeja tiek īstenota jau lasītprasmes periodā.

UN ES. Savčenko uzskata, ka pirmajam solim lasīšanas tehnikas apguvē jābūt vērstam uz to, lai skolēni iegaumētu burtus, viņu stilu oriģinalitāti, konfigurāciju, prasmju veidošanos, lai ātri atšķirtu noteiktu burtu no citiem, korelētu to ar skaņu vai skaņām, kas tas ir paredzēts, lai nodotu rakstiski, uzzinātu, ko tas nozīmē, ja tas ir citu burtu ķēdē, kas veido rakstīto vārdu. Vienlaikus bērni apgūst arī spēju, atpazīstot un atšifrējot burtus, reproducēt no tiem vārda skaņas formu. Tomēr, lai lasītu pat šajā sākuma posmā, bērnam ir jāsaprot katra lasītā vārda nozīme, semantiskā saikne starp vārdiem un teikumā izteikto domu.

Lasīšana tās sākotnējā stadijā, lasīšanas tehnoloģijas veidošanās stadijā, slavenais psihologs B.D. Elkoninu raksturoja kā "vārdu skaņas formas atjaunošanas procesu atbilstoši to grafiskajam modelim". Tas nozīmē, ka bērnam ir jāredz burts, tas jāatšķir, jānosaka, kurš burts tas ir, un tad viņam ir jāredz, jāatšķir un jānosaka nākamais burts. Un tikai tad, ja otrā burta atpazīšanas laiks nebūs vairāk kā iepriekšējā aizmirstības laiks, aizmiršanas nebūs, bērns spēs atpazīt zilbi. Un bērns iet cauri šiem posmiem ilgu laiku.

Lasīšanas prasmes veidošanas process, pēc T.G. Egorovs iziet trīs posmus: analītisko, sintētisko un automatizācijas posmu.

Analītiskais posms, saskaņā ar T.G. Jegorovam raksturīgs tas, ka lasītāja darbībā visas trīs lasīšanas procesa sastāvdaļas ir "salauztas" un prasa no bērna atsevišķi pielikt pūles, lai veiktu konkrētas darbības: redzētu burtu, kas apzīmē patskaņa skaņu, lai to korelētu. ar zilbju saplūšanu, domāt, kur burti jālasa ārpus sapludināšanas , balss katra redzētā grafiskā zilbe, t.i. izrunājiet vienmērīgi, lai jūs atpazītu vārdu un to saprastu. Lasīšana pa zilbēm ir zīme, ka bērns atrodas prasmju veidošanās pirmajā posmā - analītiskajā. Parasti tiek uzskatīts, ka analītiskais posms atbilst lasīt un rakstīt mācīšanās periodam.

Autors arī norāda, ka sintētiskā stadijaietver visu trīs lasīšanas komponentu sintēzi t.i. lasītā uztvere, izruna un izpratne notiek vienlaicīgi. Šajā posmā bērns sāk lasīt veselos vārdos. Tomēr galvenā lasītāja pārejas pazīme šajā posmā ir intonācijas klātbūtne lasīšanas laikā.

Automatizācijas posmsT.G. Jegorovs to raksturo kā posmu, kurā lasīšanas tehnika tiek novesta līdz automātismam un lasītājs to neapzinās. Viņa intelektuālie centieni ir vērsti uz lasāmā satura un tā formas izpratni: darba ideju, tā kompozīciju, mākslinieciskajiem līdzekļiem utt.

Lasītprasmes lasītprasmes veidošanas process pirmajā klasē notiek lasītprasmes periodā. Kā atšķir tādi zinātnieki kā N.S. Vašuļenko, M.R. Ļvova, T.P. Saļņikova, lasītprasmes apmācība ir sadalīta 3 periodos: pirms burtu, alfabēta un pēc alfabēta.

AT periods pirms vēstulesattīstās pirmklasnieku mutvārdu runa (spēja klausīties un saprast kāda cita runu, spēja runāt); elementāru analītisko un sintētisko prasmju veidošana darbā ar tekstu, teikumu, vārdu, runas skaņām, kas ir sagatavošanās darbs sākotnējai lasītprasmes apguvei. Laikā alfabēta periodspirmklasnieki apgūst lasītprasmes pamatprasmes. Pēcalfabētiskais period ir paredzēts, lai uzlabotu lasīšanas spēju.

T.P. Saļņikova identificē četrus secīgus posmus sākotnējās lasītprasmes apguvē.

Pirmajā posmā skolēni apgūst vārda patskaņu, tiešo zilbju un blakus līdzskaņu lasīšanas paņēmienus. Bērni iepazīstas ar zilbju tabulu un mācās no tās lasīt zilbes un veidot vārdus no burtiem un zilbēm.

Otrā posma galvenais uzdevums ir iemācīt ātri orientēties vārdu zilbiskajā struktūrā un nostiprināt vārdu lasīšanas pamatmetodes, tai skaitā sapludināšanu dažādās pozīcijās.

Bērni mācās atbildēt uz jautājumiem par teksta saturu, konsekventi pārstāstīt izlasīto, lasīt tekstu pie sevis, gatavojoties lasīt skaļi.

Trešajā posmā lasīšanas apjoms ievērojami palielinās. Bērni mācās lasīt ne tikai prozu, bet arī poētiskus tekstus. Skaņas analīzi galvenokārt praktizē atpalikušie studenti. Galvenā uzmanība tiek pievērsta lasīšanas tehnikas pilnveidošanai, un saistībā ar skaņu analīzi bērniem tiek skaidroti vārdu izrunāšanas noteikumi runā (ortopiskās normas).

Ceturtajā posmā bērni lasa tematiski grupētus bērnu rakstnieku darbus izteiksmīgi pareizi pa zilbēm, daļēji ar pāreju uz lasīšanu veselos vārdos.

Viss iepriekš minētais uzsver nepieciešamību sistemātiski un mērķtiecīgi strādāt pie sākotnējās lasītprasmes veidošanas pirmajā klasē. Šī procesa panākumi lielā mērā ir atkarīgi no noteikto posmu ievērošanas sākotnējās lasītprasmes veidošanā pirmklasniekiem un pareizas lasīšanas mācīšanas metožu izvēles.

1.3. Galvenie lasītprasmes apguves grūtību veidi un to iespējamie cēloņi

Rakstīšana un lasīšana ir skolas pamatprasmes, bez kurām mācīties ir grūti vai vienkārši neiespējami. Tās ir vissarežģītākās integrējošās prasmes, kas apvieno visas augstākās garīgās funkcijas – uzmanību, uztveri, atmiņu, domāšanu – vienotā darbības struktūrā. Svarīgi uzsvērt, ka rakstīšanas taktikas un lasīšanas tehnikas mācīšanai nav patstāvīgas vērtības, ja tās nenoved pie rakstītas runas, nerada pēc tās vajadzību, nedod rakstītās runas prasmes. Tā ir kultūrvēsturiskā nozīme, mācot bērnam lasīt un rakstīt, ko L.S. Vigotskis, kad viņš rakstīja, ka esošās mācību metodes neņem vērā galveno, un rakstīšanas vietā dod bērnam rakstiskas prasmes.

Mūsuprāt, ir trīs galvenie nosacījumi, lai izveidotu mācību metodiku, kas ļautu pārvarēt negatīvās sekas.

Psihofizioloģisko mehānismu un prasmju veidošanas modeļu uzskaite, kā arī to attīstības mehānismi mācību procesā. Tas nozīmē, ka ir jāatsakās no mehāniskās kopēšanas principa.

Izziņas funkciju veidošanās pakāpes un bērna darbības organizēšanas mehānismu uzskaite noteiktā vecuma attīstības stadijā. Galvenais jautājums šeit ir vecuma noteikšana, kurā sākas apmācība.

Mācību metodikas veidošana tā, lai nepilnīga (neformēta) rakstīšanas un lasīšanas tehnika netraucētu rakstītās runas attīstībai – spējai izteikt savas domas rakstveidā. Un pašam vēstulei ir jābūt bērnam jēgpilnam, jābūt dabiskas nepieciešamības, nepieciešamības izraisītai, iekļautai bērnam nepieciešamajā vitālajā uzdevumā.

Pašmāju un ārvalstu literatūrā tiek apskatīts un analizēts plašs skolas grūtību cēloņu klāsts: no ģenētiskās noslieces līdz sociālajai deprivācijai.

Daudzi speciālisti uzskata, ka lasīšanas grūtību cēlonis šo prasmju veidošanās sākumposmā var būt dažādi runas attīstības traucējumi. Pētot bērnu ar lasīšanas grūtībām runas attīstību, viņi galvenokārt pārbauda pašreizējo runas attīstības līmeni, kas ietver runas sensoromotorās puses attīstību, valodas analīzes prasmes, runas gramatisko struktūru, vārdu veidošanas procesus, loģiski gramatisko attiecību izpratne un sakarīga runa. Ir pierādīts, ka šo konkrēto komponentu pārkāpums vai nepietiekama attīstība var novest pie pārkāpumiem lasītprasmes veidošanā.

Tomēr runas attīstības problēmas un fonēmiskās uztveres deficīts bieži tiek sajauktas ar darba atmiņas traucējumiem un uzmanības organizēšanas, informācijas uztveršanas, uzglabāšanas un atgūšanas problēmām, kurām ir liela nozīme lasīšanas prasmju veidošanās sākumposmā. Grūtības var būt saistītas arī ar īslaicīgas atmiņas traucējumiem vai darba atmiņas pārslodzi, kas ir gluži dabiski pie izglītības pārslodzes, intensifikācijas un neracionālas izglītības procesa organizācijas. Bērniem ar lasīšanas prasmju veidošanās grūtībām var būt izteikta nevienmērīga garīgā attīstība, nepietiekama augstāku garīgo funkciju (uzmanības, atmiņas, domāšanas) veidošanās, disharmonija individuālo intelektuālo funkciju attīstībā.

Bērniem ar lasīšanas prasmju veidošanās grūtībām var būt zems, nestabils sniegums, paaugstināts izsīkums, nestabila uzmanība, zema kognitīvā aktivitāte, kas var būt saistīts ar daudziem bērniem raksturīgo ar vecumu saistītu smadzeņu stumbra regulējošo struktūru nenobriedumu 6 -6,5 gadi. Faktiski lasītprasmes apguve sākas, kad ievērojamai daļai bērnu (līdz 70%) vēl nav pietiekami izveidoti sarežģītu darbību brīvprātīgas regulēšanas mehānismi, kas prasa uzmanības koncentrāciju, programmēšanu un pašreizējo darbību kontroli.

Saskaņā ar IVF RAO, ievērojamai daļai bērnu, kas iestājas skolā, ir ar vecumu saistīts runas nenobriedums (līdz 60%) motoriku (30-35%), vizuālās un vizuāli telpiskās uztveres (līdz 50%), redzes. -motora un dzirdes-motora koordinācija (līdz 35%). Tās visas ir pamata kognitīvās (skolai nozīmīgas) funkcijas, kas nodrošina lasītprasmes veidošanos.

Vienlaikus jāuzsver, ka gandrīz visi pētnieki uzskata, ka daudzas no šīm problēmām lielā mērā ir kompensējamas jau pirms izglītības uzsākšanas jeb izglītības procesā, pienācīgi strādājot ar bērniem un pareizi organizējot izglītības procesu. .

Apkopojot iepriekš minēto un lai uzzinātu, kādas ir galvenās grūtības lasīt lasītprasmes mācīšanas sākumposmā, mēs sastādīsim 1. tabulu, kurā atspoguļotas galvenās lasīšanas mācīšanas grūtības sākotnējā posmā.

1. tabula- Grūtības mācīties lasīt sākotnējā posmā

Grūtību veidi Iespējamie cēloņi Slikti atceras burtu konfigurāciju, grūtības tulkot skaņu burtā un otrādi, nepietiekama vizuāli telpiskās uztveres veidošanās; nepietiekama vizuālās atmiņas veidošanās; mācību metožu nekonsekvence (mācīšanās tempa forsēšana); nepietiekama skaņu burtu analīzes veidošana; fonētiskās un fonēmiskās analīzes veidošanās trūkums Grūtības atšķirt konfigurācijā tuvus burtus, nepietiekama vizuālās uztveres veidošanās; nepietiekama vizuālās atmiņas veidošanās; mācību metodikas nepilnības (ātrs temps) Burtu pārkārtošanās lasot, nepietiekama vizuālās uztveres veidošanās; ātrs mācīšanās temps Burtu aizstāšana, nepareiza izruna lasot, nepietiekama skaņu-burtu analīzes veidošana; izrunas traucējumi; artikulācijas grūtības; aktivitāšu organizēšanas mehānismu veidošanās trūkums (grūtības koncentrēt uzmanību); ātrs temps Burtu sapludināšanas grūtības lasot (burtu pa burtu lasīšana) neformēta skaņu-burtu elementu sintēze; nepietiekama vizuāli telpiskās uztveres veidošanās, vizuālā diferenciācija; Uzmanības koncentrēšanās grūtības Grūtību veidi Iespējamie cēloņi Trūkst vārdu, burtu ("neuzmanīga" lasīšana) Koncentrēšanās grūtības; izteikta spriedze, nogurums; zema, nestabila veiktspēja; ātrs temps Burtu, zilbju izlaidumi. Uzminēšanas, atkārtotas acu kustības, koncentrēšanās grūtības, lasīšanas ātruma uzspiešana (mācību metožu nepilnības); izteikta spriedze, nogurums Spoguļlasīšana, pareizi un spoguļrakstīto burtu diferenciācijas trūkums, telpisko attēlojumu pārkāpums; neformēts skaņu-burtu elementu sintēzes process; nepietiekama vizuāli telpiskās uztveres veidošanās, vizuālā diferenciācija; grūtības koncentrēties uz ātru lasīšanas ātrumu bez nolasītā semantiskās izpratnes, liekot lasīt ātrumu; mācību metožu nepilnības; valodas analīzes un sintēzes prasmju pārkāpumi; garīgo operāciju nepietiekama attīstība; paaugstināta nervu sistēmas uzbudināmība Ļoti lēns lasīšanas temps (burts pa burtam vai zilbē, bez virzības gada laikā) nepietiekama vizuālās uztveres veidošanās; nepietiekama skaņu-burtu analīzes, artikulācijas veidošana; grūtības koncentrēt uzmanību (funkcionāls stress, nogurums) Lēns lasīšanas temps (gada laikā ir progress) aktivitātes tempa individuālās īpašības Atkārtota vienas un tās pašas rindas lasīšana, virs līnijas, kas atrodas, lasīšana ar atdevi nepietiekama telpisko attēlojumu attīstība un brīvprātīga uzmanība; neveidojas teksta vienvirziena lasīšana no kreisās uz labo pusi;brīvprātīgas uzmanības nestabilitāte;grūtības saprast skaņu kompozīcijā līdzīgus vārdus;nepietiekama domāšanas elastība; nepietiekama valodas analīzes un sintēzes prasmju attīstība; nepilnības atsevišķu skaņu izrunā; zems uzmanības koncentrācijas līmenis; zems analīzes, sintēzes, vispārināšanas, sistematizācijas loģisko operāciju attīstības līmenis, zems patvaļīgās atmiņas attīstības līmenis nevis spēja pakārtot savu runu lasāmā sintaktiskajai struktūrai; lēns lasīšanas temps; fonēmiskās analīzes nepietiekama attīstība

Tādējādi lasīšanas mācīšanas grūtību rašanos pamatskolā var saistīt ar dažādiem iemesliem: ar dzīves apstākļiem un izglītības organizāciju, ar individuālajām un vecumam raksturīgām attīstības īpatnībām, kā arī ar bērna veselības stāvokli. Visbiežāk gan eksogēno, gan endogēno cēloņu ietekme ir kopīga, sarežģīta. Ir svarīgi prast tās atšķirt un atšķirt, lai izvēlētos efektīvas palīdzības pasākumus bērnam.

Skolēnu mācīšanas efektivitātes un kvalitātes uzlabošana vispārizglītojošajās skolās ietver savlaicīgu mutvārdu un rakstveida runas trūkumu konstatēšanu, novēršanu un novēršanu. Jo agrāk tiek sākta to korekcija, jo efektīvāka ir pareiza runas defektu novēršana, ko neapgrūtina sekundāras sekas un to pavadošā pedagoģiskā nolaidība. Tāpēc vispārizglītojošās skolas skolotājam logopēdam īpaša uzmanība jāpievērš pirmās klases skolēniem. Savlaicīga skolēnu ar runas patoloģiju identificēšana, pareiza esošo mutvārdu runas defektu kvalifikācija un defektam adekvāta korektīvās izglītības organizēšana ļauj ne tikai novērst lasīšanas un rakstīšanas traucējumu rašanos šiem bērniem, bet arī novērst mutvārdu runas traucējumus. programmas materiāla asimilācijā savā dzimtajā valodā. No iepriekš minētā izriet, ka koriģējošās ietekmes efektivitāti nosaka visu runas nepilnvērtības izpausmju, tostarp lasīšanas traucējumu, agrīnas diagnostikas līmenis. Tāpēc skolotāja logopēda galvenais uzdevums ir pareizi novērtēt visas katra skolēna runas traucējumu izpausmes.

Krievu valoda ir ļoti sarežģīta pēc savas struktūras, un tāpēc, jo ātrāk jūs sāksit noteikt bērnu mutiskās un rakstiskās runas trūkumus, tos novērst, jo vieglāk bērnam būs mācīties skolā.

Psihologi un skolotāji atklājuši modeli: ja bērns līdz 1. klases beigām lasa tekoši, tad viņam ir laiks visiem priekšmetiem un otrādi. Atpalikušo, nesekmīgo bērnu lasīšanas ātrums ir daudz mazāks par normu, un tas rada negatīvu attieksmi pret pašu lasīšanas procesu, jo informācija tiek vāji absorbēta, lasīšana kļūst mehāniska ar vairākām kļūdām, neizprotot materiālu. Lasīšanas procesa pārkāpumi negatīvi ietekmē ne tikai mācību procesu, bet arī bērna garīgo attīstību kopumā.

Tradicionāli metodiskajā literatūrā tiek izdalīti šādi koriģējošie uzdevumi, kuru mērķis ir novērst grūtības lasītprasmes veidošanā:

konstruktīvās prakses un taustes sajūtu attīstība;

vizuāli telpiskās uztveres uzlabošana;

lasītprasmes veidošana un darbs pie lasīšanas tehnikas;

dzirdes uztveres attīstība.

Profilaktiskā darba metodes un paņēmienus var iedalīt divās daļās

norādes.

Pirmais virziens.

1. Vizuālās uzmanības un vizuālās atmiņas attīstība:

redzes lauka paplašināšana;

ēkas noturība;

pārslēdzamība;

vizuālās uzmanības un atmiņas palielināšanās;

stereognozes attīstība.

Rokas-acu koordinācijas attīstība:

okulomotorisko kustību attīstība;

artikulācijas pozu un kustību sajūtu uzlabošana;

dažādas modalitātes uztveres veidošana;

taustes sajūtu attīstība;

manipulatīvās darbības un smalko motoriku attīstība;

veidojošo kustību attīstība doto figūru attēlojumā.

Stereognozes un ideju veidošana par sejas un ķermeņa shēmām:

ideju izstrāde par sejas un ķermeņa shēmām;

atbilstošu telpiskās orientēšanās prasmju attīstīšana;

ķermeņa sajūtu kā koordinātu sistēmas aktivizēšana;

telpiskās modelēšanas un konstruktīvās prakses veidošana.

Telpas-laika reprezentāciju attīstība:

orientācija parādību ilgumā un secībā, kas veido veselumu;

vizuālās-subjekta uztveres attīstība; objekta pazīmju izolēšana;

plakanu un apjomīgu objektu telpisko iezīmju uztvere;

līdzīgu krāsu fonu un ģeometrisko formu diferenciācija.

Otrais virziens

1. Dzirdes uzmanības attīstība:

dzirdes uztveres apjoma paplašināšana;

dzirdes funkciju attīstība, dzirdes uzmanības orientācija, atmiņa;

dzirdes diferenciācijas pamatu veidošana;

fonēmiskās uztveres uzlabošana;

runas skaņu puses izpratne.

Attīstīt ritma izjūtu:

runas ritmiski intonācijas puses veidošana;

teikuma kā leksiskas vienības izjūtas veidošanās, ko raksturo ritmisks un intonācijas pilnība;

ritma izjūtas sensoromotoro komponentu attīstība;

vārda intonācijas izteiksmīguma un ritmiski intonācijas parametru veidošana.

Fonoloģiskās strukturēšanas veidošanās:

vārda zilbiskās struktūras veidošana, spēja vizuāli kontrolēt apakšžokļa kustības, izrunājot zilbi veidojošos patskaņus;

zilbju un vārdu analīze;

runas-dzirdes, runas-motora un skaņu vizuālā tēla attīstība;

fonēmiskās analīzes veidošana;

analīzes un sintēzes prasmju attīstīšana, balstoties uz vārdu veidošanas vingrinājumiem.

Tādējādi darbs, lai novērstu grūtības jaunāko klašu skolēnu lasīšanas procesa veidošanā, ir galveno ar lasīšanas traucējumiem saistīto etnopatoģenētisko faktoru likvidēšana. Tās pamatā ir agrīna noslieces uz pārkāpumiem atklāšana un preventīvo pasākumu kompleksa īstenošana.

2. Logopēdiskā darba sistēma, lai novērstu grūtības jaunāko klašu skolēniem lasīšanas procesa veidošanā

2.1 Diagnostikas kompleksa izstrāde lasītprasmes neveidoto komponentu noteikšanai

Balstoties uz literatūras analīzi par pētījuma tēmu, tika identificēti šādi komponenti, kas nepieciešami pilnvērtīgas lasītprasmes veidošanai bērniem, proti, pietiekamam attīstības līmenim:

Motivācija (cik ļoti viņš vēlas iegūt jaunas zināšanas, vēlas sazināties un mijiedarboties ar citiem bērniem, interese).

Vispārējā apziņa.

Iepriekš aprakstīto komponentu izpētes metodes, kas veido lasīšanas procesa pamatu, pētīja tādi autori kā T.A. Fotekova, T.V. Akhutina, A.R. Lurija, S.D. Zabramnaja, O.V. Boroviks, E.A. Strebeļeva, I.D. Koņenkova, A.N. Korņevs, N.G. Luskānova, I.A. Smirnovs un tika sastādīta modificēta šo komponentu izpētes metodika. Proti, tika atlasīti uzdevumi, kas atklāj noteiktas izvēlēto komponentu iezīmes. Lai noteiktu jaunākā skolēna vispārējo informētību, spēju vadīt dialogu, tika sastādīts testa jautājumu saraksts. Apjoma, stabilitātes, koncentrācijas, uzmanības pārslēgšanas, redzes lauka izpētei tika veiktas šādas metodes: Pieron-Ruser metodes modifikācija, metode: "raksts", "atrast 10 atšķirības", "Schulte" metode. Atmiņas ietilpības, iegaumēšanas ātruma, vizuālās, dzirdes, ilgtermiņa, īstermiņa atmiņas, loģiskās atmiņas iezīmju izpēte tika veikta, izmantojot A.R. tehniku. Lurijas "10 vārdi" un S.D. piedāvātās metodes. Zabramnaja un O.V. Boroviks rokasgrāmatā psiholoģiskajām, medicīniskajām un pedagoģiskajām komisijām. Domāšanas īpatnību izpēte tika veikta ar tādām metodēm kā "Ceturtā ekstra", "Labirints", kā arī tika apskatīta mīklu izpratne, teksta nozīme, loģiskās un gramatiskās struktūras. Uztveres pazīmju, proti, krāsu, formas, izmēra, laika attēlojumu, telpiskās uztveres, dažādu attēlu atpazīšanas, diagnostika tika veikta, izmantojot logopēdiskā albumā sniegtos uzdevumus lasīt un rakstīt spēju pārbaudei I.A. Smirnova. Grafomotorisko prasmju iezīmes, roku-acu koordinācija, spēja koncentrēties uz paraugu, precīzi to kopēt, kā arī telpiskās uztveres veidošanās tiek atklāta, izmantojot šādas metodes: grafiskais diktāts, "uzzīmējiet objektu", "Māja" metodi, tiek veikti dažādi kinestētiskie testi. Skolas motivācijas definīcija tiek veikta pēc N.G. metodes. Luskanova "Skolas motivācija". .Bērniem tiek uzdoti jautājumi, uz kuriem viņi sniedz atbildes, grūtību gadījumā atbildes piedāvā diagnostikas speciālists. Runas procesu attīstības pazīmju pārbaude tiek veikta pēc T.A. metodes. Fotekova.

Pamatojoties uz atlasītajiem uzdevumiem, tika sastādīts jaunāko klašu skolēnu lasītprasmes psiholoģiskās bāzes pārbaudes protokols, kas ir atspoguļots pielikumā (sk. A pielikumu). Kā arī tika izvēlēts uzdevumiem vizuālais stimulējošais materiāls, kas uzrādīts eksāmena protokolā (skat. B pielikumu).

Diagnostikas laikā iegūto rezultātu izvērtēšana tiek veikta pa posmiem. Pirmkārt, visām protokolā norādītajām metodēm ir sava rezultātu interpretācija. Pēc tam tiek sagrupēti visi iegūtie secinājumi par katru uzdevumu, uzdevumu sēriju, metodiku un tiek izdarīts secinājums par vienas vai otras komponentes veidošanos, kas nepieciešama pilnvērtīgas lasītprasmes veidošanai sākumskolas pirmsskolas vecuma bērniem. Kopumā tika identificēti 5 līmeņi: augsts, virs vidējā, vidējs, zem vidējā, zems.

Veidojuma novērtējums komunikācijas prasmes, vispārējā apziņa, aktivitāte:

Augsts līmenis (5 punkti) - bērns viegli saskaras, ir aktīvs komunikācijā, saprot uzdotos jautājumus, prot klausīties un atbildēt uz jautājumiem, atbildes ir detalizētas, brīvi lieto valodas leksiskos līdzekļus, viņam nav grūti izvēlēties vārdus, skaidri, konsekventi izsaka domas, prot uzdot jautājumus, izrādīt interesi par uzdevumiem;

Virs vidējā (4 balles) - diezgan komunikabls, bet piedalās komunikācijā pēc citu iniciatīvas, pilnībā saprot runu, prot klausīties, prot atbildēt uz jautājumiem, lai gan dažkārt atbildes var nebūt pietiekami detalizētas. ir zināmas grūtības formulēt jautājumus;

Vidējais līmenis (3 punkti) - bērns ir sabiedrisks, ne vienmēr pilnībā saprot runu, sazinoties ar pieaugušajiem var nebūt distances, viņš bieži pārtrauc sarunu biedru, var paslīdēt blakus tēmās, atkārtot vienas un tās pašas frāzes, nezina kā pareizi izteikt savas domas , ir grūtības formulēt jautājumus, nepieciešama motivācija;

Zem vidējā (2 balles) - bērns ar grūtībām nodibina kontaktu, prasa ievērojamu aktivizēšanu, motivāciju, jo bērns ir neaktīvs un nerunājošs, nesaprot runu pilnībā, atbild uz jautājumiem vienzilbēs vai vispār ignorē jautājumus. Var būt komunikācijas selektivitāte, grūti formulēt jautājumu, eksperimenta laikā tas ir ierobežots.

Zems līmenis (1 punkts) - nekontaktējas, izrāda selektīvu negatīvismu. lasītprasme vidusskolniece

Iezīmju novērtējums uzmanību:

Augsts līmenis (5 punkti) - vienmērīga uzmanība (nav traucēkļu). Augsta koncentrācija, vienkārša pārslēgšana. Izpilda daudzpakāpju instrukciju (4-5). Augsta efektivitāte. Uzmanības loks ir plašs (uztver 4-5 objektus vienlaikus).

Virs vidējā (4 punkti) - stabila uzmanība (maz traucējošos), pietiekama koncentrēšanās un pārslēgšanas spēja. Izpilda daudzpakāpju instrukciju (3-4). Pietiekama veiktspēja. Uzmanības apjoms ir nedaudz samazināts (uztver ne vairāk kā trīs objektus vienlaikus).

Vidējais līmenis (3 punkti) - uzmanības stabilitāte ir samazināta (bieža uzmanības novēršana). Koncentrācija ir vāja, pārslēgšanās ir sarežģīta. Ir grūtības izpildīt daudzpakāpju instrukciju. Vājas darba spējas (nogurums un izsīkums). Tiek samazināts uzmanības apjoms (uztver ne vairāk kā 2 objektus).

Zem vidējā (2 punkti) - stabilitāte ir strauji samazināta (bieži ilgstoši novērš uzmanību). Koncentrācija ir vāja. Pārslēdzas ar grūtībām. Izpilda vairāku soļu instrukciju, kas sadalīta vienkāršās darbībās. Nav funkcionāls. uzmanības apjoms ir ierobežots (uztver ne vairāk kā vienu objektu).

Zems līmenis (1 punkts) – izklaidīgs (vairākkārtēji, ilgstoši traucējoši). Koncentrēšanās nespēja, ko raksturo "iestrēgums" uz priekšmetiem, informācija. Izpilda vienkāršāko instrukciju (1-2 soļi) pēc atkārtotas atkārtošanas, displeja. Uzmanības apjoms ir strauji samazināts (spēj uztvert vienu objektu ar ārēju stimulāciju).

Veidojuma novērtējums uztvere:

Augsts līmenis (5 punkti) - korelē un nosauc visas objektu īpašības, to telpisko izvietojumu. Viņš apzinās uztveramo objektu, interpretē uztveres attēlus atbilstoši savām zināšanām un pieredzei. Holistisku objektu uztver daļēji un prot iekļaut daļu veselumā.

Virs vidējā (4 punkti) - atrod un nosauc lielāko daļu objektu īpašību, to telpisko izvietojumu. Viņš apzinās uztveramo objektu, interpretē uztveres attēlus atbilstoši savām zināšanām un pieredzei. Savāc pilnīgu attēlu, izmantojot mērķtiecīgus izmēģinājumus vai praktisku pielāgošanu un daļēju vizuālo analīzi. Uztver vienkāršus integrālus attēlus pa daļām un spēj iekļaut daļu veselumā. Uzdevumi tiek izpildīti lēni, ar kļūdām, bet kļūdas tiek izlabotas pašas no sevis.

Vidējais līmenis (3 punkti) - atrod un nosauc pusi no katra objektu īpašību bloka, to telpisko izvietojumu. Nepietiekami apzināti uztver informāciju, attēlus, tos ir grūti interpretēt zināšanu un pieredzes trūkuma dēļ. Tas apkopo pilnu attēlu, šķirojot opcijas, un pēc apmācības pāriet uz atlasītajiem paraugiem. Uztver vienkāršus integrālus attēlus atsevišķā daļā. Iekļauj daļu veselumā pazīstamos attēlos. Uzdevumi tiek izpildīti ar

Zem vidējā (2 punkti) - atrod un nosauc mazāku daļu no objektu īpašībām un to telpiskā izvietojuma. Saliekot veselumu no daļām, tas darbojas haotiski, pēc apmācības tas nepāriet uz neatkarīgu darbības metodi. Tikai daži saprot, ko viņš uztver. Grūtības uztvert nestandarta (trokšņainus, siluetus, uzklātus, sajauktus, daļējus attēlus). Uzdevumu veikšanai nepieciešama aktīva pieaugušā palīdzība. Daudzi uzdevumi tiek izpildīti ar kļūdām.

Zems līmenis (1 punkts) - nav zināšanu par objektu pamatīpašībām. Neapzinās uztveramo objektu. Saliekot veselumu no detaļām, viņš nesaprot mērķi, rīkojas neadekvāti pat apmācības apstākļos. Uztveres integritāte nav attīstīta. Uzdevumi netiek pabeigti pat pēc palīdzības sniegšanas.

Iezīmju novērtējums domāšana:

Augsts līmenis (5 punkti) - veidojas visas domāšanas operācijas. Spēj smalki atšķirt. Izceļ objektu un parādību līdzības un atšķirības. Viņam ir labas analītiskās un sintētiskās spējas, viņš nosaka cēloņu un seku attiecības un modeļus. Izprot izteicienu, tekstu un attēlu slēpto nozīmi. Spēj izdarīt vienkāršus secinājumus. Domāšana ir neatkarīga un patvaļīga. Garīgās darbības prasmes ir stabilas. Mērķtiecīgi un selektīvi izmanto palīdzību.

Virs vidējā (4 punkti) - izslēdz, vispārina, grupē, pamatojoties uz būtisku pazīmju izcelšanu, bet ne vienmēr var pamatot savu izvēli. Grūtības smalkā diferenciācijā. Izceļ objektu un parādību izteiktās līdzības un atšķirības. Piemīt analītiskās un sintētiskās prasmes. Izveido kopīgas cēloņsakarības un modeļus. Garīgās darbības prasmes ir diezgan stabilas. Spēj veidot elementārus secinājumus. Izprot vienkāršu izteicienu un attēlu slēpto nozīmi. Domāšana vienmēr ir neatkarīga. Palīdzība tiek izmantota produktīvi. Tiek galā ar vienkāršiem uzdevumiem verbālā līmenī.

Vidējais līmenis (3 punkti) - ne vienmēr spēj identificēt būtiskās objektu un parādību pazīmes, dažkārt vispārina atbilstoši situācijas vai funkcionālajām pazīmēm. Izslēdz, vispārina, grupē aptuvenā objektu atlasē, vajadzīga palīdzība, argumentējot izvēli. Izceļ acīmredzamas atšķirības starp objektiem (līdzības ir grūti noteikt). Spēj veikt elementāru analīzi un sintēzi, nosakot vienkāršākās cēloņu un seku attiecības un modeļus. Ar ārēju palīdzību izprot vienkāršu izteicienu un attēlu slēpto nozīmi. Domāšanas prasmes nav pietiekami stabilas.

Zem vidējā (2 punkti) - izslēdz, vispārina, grupē, paļaujoties uz nenozīmīgām objektu un parādību iezīmēm, nevar izskaidrot savu izvēli. Grūtības salīdzināt preces (aizstāj to ar aprakstu). Neveidojas analītiskās un sintētiskās prasmes, nespēj noteikt cēloņu un seku attiecības, pieņemt bezjēdzīgus spriedumus. Palīdzība gandrīz neeksistē. Tas darbojas tikai vizuālā līmenī. Domāšana ir piespiedu kārtā. Nesaprot simbolikas nozīmi. Izteicienu un attēlu slēptās nozīmes izpratne nav pieejama.

Zems līmenis (1 punkts) - garīgās operācijas neveidojas. Ja tas ir izslēgts, grupai ir nejauša atlase. Nav vispārīgu noteikumu. Nesaprot vienkāršākās cēloņu-seku sakarības, modeļus. Palīdzība neizmanto.

Īpatnības grafomotoriskās prasmes, roku-acu koordinācija:

Augsts līmenis (5 punkti) - veidojas grafomotoriskās prasmes, tiek atzīmēta roku kustību precizitāte, abu roku kustību koordinācija. Attīstīta plaukstas-acu koordinācija, viņš spēj noturēt vizuālo stimulu redzes laukā, veicot vizuālo uzdevumu, pareizi veic visus uzdevumus. Roka ir iestatīta. Labs spiediens. Neiziet no ierindas. Pietiekami augsts spēju līmenis rīkoties saskaņā ar likumu. Var vienlaikus ņemt vērā vairākus noteikumus

Virs vidējā (4 punkti) - veidojas grafomotoriskās prasmes, tiek atzīmēta nepietiekama roku kustību precizitāte, vizuāli motora koordinācija ir nedaudz samazināta, krāsojot, zīmējot līnijas, iziet ārpus līnijām. Spiediens ir pietiekams. Prot darbā vienlaikus ņemt vērā vairākus noteikumus.

Vidējais līmenis (3 punkti) - nepietiekami veidojas grafomotorika, vājš/spēcīgs spiediens, samazināta redzes-motoriskā koordinācija, ir roku muskuļu tonusa pārkāpumi. nav pietiekami izveidota spēja rīkoties saskaņā ar likumu. Darbības laikā var orientēties tikai uz vienu noteikumu.

Zem vidējā (2 punkti) - grafomotoriskās prasmes ir rupji traucētas, Annas rokas novietotas, samazināta redzes-motoriskā koordinācija, līnijas ir izplūdušas, trīc, iziet ārpus robežām. Tiek novēroti toņa pārkāpumi. zems spēju līmenis rīkoties saskaņā ar likumu. Viņš pastāvīgi maldās un pārkāpj noteikumus, lai gan cenšas koncentrēties uz viņu.

Zems līmenis (1 punkts) - smalkās motorikas: tiek traucēta roku kustību precizitāte un koordinācija. Netur zīmuli, šķēres, var novērot otas trīci. Spēja rīkoties saskaņā ar likumu neveidojas.

Definīcija skolas motivācija:

Augsts līmenis (5 punkti) - laba skolas motivācija. Veiksmīgi tiek galā ar izglītojošām aktivitātēm.

Virs vidējā (4 punkti) - pozitīva skolas motivācija, neskatoties uz nepietiekami veiksmīgām izglītības aktivitātēm.

Vidējais līmenis (3 punkti) - pozitīva attieksme pret skolu, bet skola vairāk piesaista ārpusstundu aspektus (ārējā motivācija). Šādi bērni skolā jūtas diezgan labi, bet viņi biežāk dodas uz skolu, lai sazinātos ar draugiem, ar skolotāju, viņiem patīk iejusties studentu lomā, viņiem ir skaists portfolio, pildspalvas, burtnīcas. Kognitīvie motīvi šādos bērnos veidojas mazākā mērā un izglītības process viņus īpaši nesaista.

Zem vidējā (2 balles) - zema skolas motivācija. Šādi skolēni skolu apmeklē nelabprāt, labprātāk izlaiž nodarbības. Klasē viņi bieži iesaistās svešās darbībās, spēlēs. Piedzīvo nopietnas mācīšanās grūtības. Viņi ir nestabilas adaptācijas stāvoklī skolai.

Zems līmenis (1 punkts) - negatīva attieksme pret skolu, skolas nepielāgošanās. Šādi bērni piedzīvo nopietnas grūtības skolā, viņi netiek galā ar izglītojošām aktivitātēm, saskaras ar problēmām saziņā ar klasesbiedriem, attiecībās ar skolotāju. Skolu viņi bieži uztver kā naidīgu vidi, kurā viņiem ir nepanesami uzturēties. Skolēni var izrādīt agresīvas reakcijas, atteikties veikt noteiktus uzdevumus, ievērot noteiktas normas un noteikumus. Bieži vien šiem skolēniem ir garīgās veselības problēmas.

Pamatojoties uz runas procesu kvalitatīvo un kvantitatīvo novērtējumu, ko izstrādāja T.A. Fotekova, I.D. Koņenkova, T.B. Filičeva, G.V. Chirkina sastādīja modificētu runas attīstības iezīmju novērtējumu. Turklāt novērtējums tika veikts vairākās sērijās, proti:

Īpatnības fonētiskā sistēma:

Augsts līmenis (5 punkti) - perfekta visu skaņu izruna jebkurā runas situācijā.

Virs vidējā (4 punkti) - viena vai vairākas skaņas nav pietiekami automatizētas.

Vidējs līmenis (3 punkti) - jebkurā pozīcijā viena grupas skaņa tiek izkropļota vai nomainīta.

Zem vidējā (2 punkti) - vairākas skaņas ir izkropļotas vai nomainītas, trūkst.

Zems līmenis (1 punkts) - daudzu skaņu grupu izruna ir traucēta.

Īpatnības artikulācijas kustīgums:

Augsts līmenis (5 punkti) - pieejamas visas kustības, izpilde precīza, skaļums pilns, tonis normāls, temps labs, pārslēdzamība netraucēta.

Virs vidējā (4 punkti) - pieejamas visas kustības, skaļums pilns, tonis normāls, izpildes temps un pārslēgšanās nedaudz palēnināti, otrajā mēģinājumā tiek veiktas 1-2 kustības.

Vidējais līmenis (3 punkti) - veic kustības, tiek samazināts izpildes temps un pārslēdzamība, kustību amplitūda ir nepilnīga, daudzos uzdevumos ir ilgstoša pozas meklēšana, spēku izsīkums, saspringta pozas turēšana, atkārtoti kustību demonstrējumi ir nepieciešami

Zem vidējā (2 punkti) - ir ātrs spēku izsīkums, letarģija vai pārmērīgs mēles sasprindzinājums, trīce, pavadošās kustības, pastiprināta siekalošanās, dažas kustības neizdodas.

Zems līmenis (1 punkts) - neizpilde, darbības atteikums.

Īpatnības fonēmiskā dzirde un uztvere:

Augsts līmenis (5 punkti) - visi uzdevumi ir izpildīti pareizi.

Virs vidējā (4 punkti) - ir atsevišķas kļūdas, kuras tiek labotas patstāvīgi, uzdevums tiek veikts nedaudz lēnā tempā.

Vidējs līmenis (3 punkti) - uzdevums tiek veikts lēnā tempā, ir daudz kļūdu, dažas kļūdas tiek labotas pašas no sevis, daži uzdevumi nav pieejami.

Zem vidējā (2 punkti) - uzdevumi tiek veikti ar kļūdām, lielākā daļa uzdevumu nav pieejami;

Zems līmenis (1 punkts) - neadekvātas atbildes, atteikšanās izpildīt.

Īpatnības fonēmiskā analīze un sintēze:

Augsts līmenis (5 punkti) - veidojas.

Virs vidējā (4 punkti) - kopumā visi uzdevumi tiek izpildīti pareizi, kļūdas tiek labotas patstāvīgi vai ar precizējoša jautājuma palīdzību.

Vidējais līmenis (3 punkti) - uzdevumi tiek veikti ar kļūdām, kas tiek labotas ar pieaugušā palīdzību, izpildes temps ir lēns, viens vai divi uzdevumi nav pieejami pat ar palīdzību.

Zem vidējā (2 punkti) - veicot ievērojamu palīdzību no pieaugušā, daži uzdevumi nav pieejami pat pēc "izlases analīzes" tehnikas izmantošanas.

Zems līmenis (1 punkts) - nepareizas atbildes, atteikšanās izpildīt uzdevumu.

Īpatnības zilbju struktūras veidošana un vārdu skaņu pildījums:

Augsts līmenis (5 punkti) - pareiza un precīza atveide.

Virs vidējā (4 punkti) - frāzes tiek atveidotas precīzi, ir nedaudz pazemināts temps, vilcināšanās.

Vidējais līmenis (3 punkti) - ir vārdu zilbju struktūras izkropļojumi, vārdu aizvietojumi, teikumu struktūras izkropļojumi, neizkropļojot nozīmi.

Zem vidējā (2 punkti) - daudzi vārdu zilbju struktūras, teikuma struktūras izkropļojumi gan bez nozīmes, gan ar kropļojumiem.

Zems līmenis (1 punkts) - nevairošanās.

Īpatnības runas gramatiskā struktūra:

Augsts līmenis (5 punkti) - uz visiem uzdevumiem patstāvīgi tika sniegta pareizā atbilde.

Virs vidējā (4 punkti) - ir retas kļūdas, kuras tiek labotas patstāvīgi vai ar palīdzību precizējošu jautājumu veidā.

Vidējs līmenis (3 punkti) - daļa uzdevumu izpildīti pareizi, dažas kļūdas tiek izlabotas pēc jautājumu precizēšanas, dažas kļūdas pēc jautājumu precizēšanas netiek labotas.

Zem vidējā (2 punkti) - lielākā daļa atbilžu ir nepareizas, pēc jautājumu precizēšanas labojumu nav.

Zems līmenis (1 punkts) - neizpilde, daudz kļūdu.

Īpatnības vārdu krājums:

Augsts līmenis (5 punkti) - visi uzdevumi tika izpildīti patstāvīgi, bez kļūdām.

Virs vidējā (4 punkti) - ir atsevišķas kļūdas, kuras tiek labotas patstāvīgi, dažreiz ar precizējoša jautājuma palīdzību.

Vidējais līmenis (3 punkti) - atsevišķos gadījumos ir nepieciešama instrukcijas atkārtošana. Vairums uzdevumu tiek veikti ar precizējošu palīdzību, tiek palēnināts temps, samazināts vārdu krājums.

Zem vidējā (2 punkti) - uzdevumi tiek veikti ar ārkārtīgi samazināta vārdu krājuma palīdzību.

Zems līmenis (1 punkts) - neadekvātas atbildes, ļoti samazināts vārdu krājums.

Īpatnības sakarīga runa:

Augsts līmenis (5 punkti) - stāsts pēc attēliem atbilst situācijai, ir visas semantiskās saites, ir gramatiski pareizs. Pārstāstu veicu es pats. Secība nav pārrauta, tiek ievērotas gramatikas normas, tiek nodota teksta galvenā ideja, tiek izmantoti dažādi leksiskie līdzekļi.

Virs vidējā (4 punkti) - sastādot stāstu pēc bilžu sērijas - ļauj nedaudz sagrozīt situāciju, tiek atzīmētas atsevišķas gramatikas kļūdas. Pārstāstījums sastādīts ar zināmu palīdzību, precizējošu jautājumu veidā, ir nelielas grūtības idejas īstenošanā, nepietiekama izteikuma izstrāde, galvenā doma ir nodota.

Vidējais līmenis (3 punkti) - sastādot stāstu pēc attēla, tika radīts neliels situācijas sagrozījums, nepareiza cēloņsakarību atveidošana vai savienojošo saišu trūkums. Pārstāstot nepieciešama palīdzība virzošu jautājumu veidā, mājieni, teksta daļu izlaidumi tiek atzīmēti, nesagrozot nozīmi, var tikt traucēta notikumu secība, tiek atzīmētas apgalvojuma konstruēšanas grūtības, vārdu krājums ir ierobežots, vienkāršs dominē parastie teikumi, tiek atzīmēti agrammatisms.

Zem vidējā (2 punkti) - sastādot stāstu no bildes, tiek zaudētas semantiskas saites, būtiski izkropļota nozīme vai stāsts nav pabeigts. Ir agrammatisms, attālināti verbālie aizstājumi, neadekvāta leksisko līdzekļu izmantošana. Atstāsts sastādīts uz jautājumiem, atbildes ir vienzilbiskas, sarežģīts sakarīgs apgalvojums, ierobežots vārdu krājums, tiek atzīmēts kļūdains vārdu lietojums, pārsvarā ir vienkārši teikumi, tiek atzīmēti agrammatisms, slīd pie blakus tēmām.

Zems līmenis (1 punkts) - nevar izveidot stāstu, pamatojoties uz sižeta attēlu sēriju, pat uz vadošajiem jautājumiem. Tulkojums nav pieejams. Atsakās izpildīt uzdevumu, tiek novērotas neadekvātas atbildes.

Tādējādi, izmantojot izstrādāto jaunāko klašu skolēnu lasītprasmes psiholoģiskās bāzes pārbaudes protokolu, kā arī tam atlasīto ilustratīvo stimulu materiālu un balstoties uz vērtēšanas sistēmu, būs iespējams noteikt bērniem nepietiekami veidotus vai neveidotus komponentus, uz kuras pamata veidojas pilnvērtīga lasītprasme.

2.2. Noskaidrojošā eksperimenta rezultātu veikšana un analīze

Pētījuma ietvaros nākamais solis bija jaunāko klašu skolēnu diagnostika, lai identificētu nepietiekami izveidojušās un neveidotās sastāvdaļas, uz kuru pamata notiek lasītprasmes veidošanās. Šim nolūkam tika izmantots izstrādātais diagnostikas komplekss: pētījuma protokols, izvēlēts stimulējošais materiāls. Noskaidrošanas eksperiments tika veikts uz MBOU MO Krasnodaras "Lyceum Nr. 4" bāzes no 15. septembra līdz 15. oktobrim. Eksperimentā piedalījās 60 pirmo klašu skolēni: 1 "A", 1 "B" pa 30 bērniem vecumā no 7 līdz 8 gadiem.

Noskaidrošanas eksperimenta laikā var izdalīt vairākus posmus, proti:

I posms - aptaujas anketu izstrāde to skolēnu vecākiem, kuri piedalās pētījumā. Šī anketa ir sniegta pielikumā (skatīt B pielikumu). Ar anketu palīdzību tika pētīta anamnestiskā informācija par bērniem: bērnu pirmsdzemdību, dzemdību un pēcdzemdību attīstības pazīmes, proti, agrīnas un turpmākās psihoverbālās attīstības pazīmes, bērnu somatiskās veselības pazīmes (vai viņi atrodas ambulances uzskaitē, ar kādām slimībām viņi slimo). cieta, kādas hroniskas slimības viņiem ir). Tas arī atklāj runas vides īpatnības ģimenē (runas defektu esamība / neesamība vecākiem), kādu specializētu psiholoģisko un pedagoģisko palīdzību bērns saņēmis pirmsskolas bērnībā, vai bērns apmeklējis pirmsskolas izglītības iestādi un ja apmeklējis, kuru pulciņu viņš apmeklēja, kādas nodarbības tika vadītas ar bērnu.

Vecāku iztaujāšana veikta vecāku sapulcē izglītotajās 1"A" un 1"B" klasēs 2012.gada 20. un 21.septembrī. Vecākiem, kuri nebija sapulcē, ar bērnu starpniecību tika izsniegtas anketas.

Balstoties uz veiktās aptaujas analīzi, var izdarīt šādus secinājumus:

No 1. "A" audzēkņiem identificēti 7 bērni, kuri apmeklēja korekcijas un logopēdiskās grupas, viens bērns neapmeklēja pirmsskolas izglītības iestādes, ar viņa audzināšanu nodarbojās vecmāmiņa. Praktiski visi bērni, pamatojoties uz anketas datiem, papildus apmeklēja pirmsskolas logopēda nodarbības, attīstošās nodarbības, pirmsskolas sagatavošanas nodarbības. Pēc diagnostikas rezultātiem, divi bērni tiek audzināti divvalodības apstākļos. Saskaņā ar vecāku aptaujas rezultātiem 10 bērni ir ar dažādiem somatiskiem traucējumiem un ir reģistrēti pie tādiem speciālistiem kā gastroenterologs, ortopēds, kardiologs, imunologs, oftalmologs. Trīs bērni ir reģistrēti pie neirologa, ar tādām diagnozēm kā intrakraniāla hipertensija, minimāla smadzeņu disfunkcija, ADHD.

No 1 "B" audzēkņiem identificēti 6 bērni, kuri apmeklēja korekcijas un logopēdiskās grupas, divi bērni neapmeklēja pirmsskolas izglītības iestādi. Visi klases bērni apmeklēja skolas sagatavošanas nodarbības, turklāt papildus strādāja ar skolotājiem privātajās organizācijās, kā arī valsts iestādēs. Starp pētāmo bērnu grupu, pēc vecāku aptaujas rezultātiem, tika identificēti 8 bērni ar dažādiem somatiskiem traucējumiem. Starp tiem 5 bērni reģistrēti pie neirologa. Diagnozi, ar kādu bērns reģistrēts, vecāki nav norādījuši. Šie paši bērni apmeklēja korekcijas grupas, un viņiem bija dažādas agrīnas psihoverbālās attīstības kavēšanās.

Tas ir, pamatojoties uz aptauju, varam konstatēt dažādus bērnu līmeņus pētāmajās klasēs, kā arī nepieciešamību pēc rūpīgas visu bērnu diagnostikas, lai noteiktu viņu attīstības līmeni, lai nepieciešamības gadījumā ar viņiem veiktu profilaktiskos pasākumus. .

Otrais diagnostikas posms bija bērnu apskate pēc izstrādātā protokola un izvēlētā vizuālā stimula materiāla. Bērnu apskate notika individuālā veidā dienas otrajā pusē - pagarinājuma laikā. Katram bērnam tika izdrukāts pētījuma protokols, kurā tika fiksēti visi rezultāti. Pēc diagnostikas visi rezultāti tika analizēti saskaņā ar izstrādāto vērtēšanas sistēmu.

Pēc iegūto rezultātu analīzes varam izdarīt šādus secinājumus:

Nav neviena skolēna, kuram būtu augsts rādītājs visās komponentēs.

“A” klasē tika atzīmēti 11 skolēni (Artem V., Denis N., Adam R., Dima V., Maxim R., Hovhannes E., Artur E., Dasha D., Zhenya P., Lena P., Violetta B.), tie ir 33%, kuriem ir viszemākie rādītāji, viņiem ir vidējais attīstības līmenis vismaz vienā komponentā. Visaugstākie rezultāti bija 7 skolēniem (21%). 36% skolēnu ir līmenis virs vidējā.

No visām sastāvdaļām vislielākā neformalitāte kopumā "A" klasē ir novērojama tādos komponentos kā uzmanība, grafomotoriskās prasmes, fonēmiskā dzirde un fonēmiskā analīze, runas gramatiskā struktūra. Kas attiecas uz motivāciju nodarbībām, tad skološanai grupā kopumā tā ir samazināta un ir vidējā līmenī. Klasē 13 bērniem (39%) ir neautomatizētas skaņas, parasti tās ir skaņas “r?r” Diviem bērniem ir traucēta skaņu izruna, deformēta skaņu izruna dzēstas dizartrijas dēļ.

11 cilvēki (33%) tika izcelti arī “B” klasē (Maksims P., Ruslans B., Vaņa K., Stass R., Vitaļiks N., Maša R., Maksims A., Jura P., Aleksejs F. ., Koļa P., Vasja A.), kuri uzrādīja zemākos rādītājus, 6 bērni (18%) uzrādīja augstākos rezultātus salīdzinājumā ar citiem bērniem, 13 skolēniem (39%) kopējais līmenis ir augstāks par vidējo. Vislielākās grūtības šajā klasē bērniem radās, veicot uzdevumus tādu komponentu ietvaros kā: grafomotoriskās prasmes, fonēmiskā dzirde un fonēmiskā analīze, saskaņota runa. Vispār šai klasei arī ir zema motivācija. 5 bērniem (15%) klasē skaņas nav automatizētas: "l? l", "p? r"".

Kopumā, pamatojoties uz rezultātu analīzi, mēs redzam gan "A", gan "B" klasē bērnu rādītāji ir vienā līmenī un ar zemiem rezultātiem. Daudziem bērniem ir jāiesaka konsultēties ar logopēdu, kā arī ārstnieciskās nodarbības fonēmiskās uztveres attīstībai, skaņu analīzei un saskaņotas runas attīstībai. Apzinātie 33% bērnu gan "A", gan "B" klasē ietilpst riska grupā. Savlaicīgas koriģējošās un attīstības palīdzības sniegšanas gadījumā ir iespējams novērst turpmāku specifisku lasīšanas un rakstīšanas kļūdu parādīšanos šajā bērnu grupā. Ņemot vērā to, ka licejā nav logopēda, darbs pie lasīšanas un rakstīšanas traucējumu novēršanas, tas ir, izvēlēto komponentu izstrādes, būtu jāveic skolotājam, kas strādā ar šo klasi. Mūsu pētījuma ietvaros mēs izstrādāsim uzdevumu kopumu, kura mērķis ir novērst esošos traucējumus bērniem.

Tādējādi turpmākās izpētes ietvaros tika atlasīta bērnu grupa ar zemu to komponentu veidošanās līmeni, kas nepieciešami pilnīgai lasīšanas prasmju veidošanai 1. "A" klasē, proti: Artjoms V., Deniss N., Ādams R. , Dima V., Maxim R., Hovhannes E., Artur E., Dasha D., Zhenya P., Lena P., Violetta B. - tiks definēti kā kontroles grupa; bērnu grupa 1. "B" klasē, proti Maksims P., Ruslans B., Vaņa K., Stass R., Vitāliks N., Maša R., Maksims A., Jura P., Aleksejs F., Koļa P. , Vasja A. tiks noteikts kā eksperimentāls, kur tiks veikts veidojošais eksperiments.

Veidojošais eksperiments sākās 2012. gada novembrī un turpinājās līdz 2013. gada aprīļa beigām. Eksperimenta tīrības labad bērni ar lasīšanas traucējumiem tika sadalīti eksperimentālajās un kontroles grupās. Eksperimentālajā grupā ietilpa: Maksims P., Ruslans B., Vaņa K., Stass R., Vitaļiks N., Maša R., Maksims A., Jura P., Aleksejs F., Koļa P., Vasja A. Kontroles grupa grupā ietilpa: Artjoms V., Deniss N., Ādams R., Dima V., Maksims R., Hovhanss E., Artūrs E., Daša D., Ženja P., Ļena P., Violeta B. Eksperimentālā grupa eksperiments tika turpināts.

Veidojošā eksperimenta mērķis ir pārbaudīt izvirzīto hipotēzi praksē, proti, preventīvais darbs, lai novērstu grūtības jaunāko klašu skolēnu lasīšanas procesa veidošanā, būs efektīvs šādos apstākļos:

) veicot kompleksu diagnostiku un identificējot runas un kognitīvo procesu neveidotās sastāvdaļas, uz kuru pamata veidojas pilnvērtīga lasītprasme;

), izmantojot visaptverošu logopēdiskā darba sistēmu, kas ietver:

Nodarbību ilgtermiņa plānošanas izstrāde;

Individuālo darba plānu sastādīšana skolēniem ar zemu runas un garīgo komponentu veidošanās līmeni, uz kura pamata veidojas pilnvērtīga lasītprasme;

Korekcijas logopēdijas uzdevumu elementu iekļaušana izglītības procesā;

Skolas motivācijas līmeņa paaugstināšana pirmo klašu skolēnu vidū.

Lai sasniegtu šo mērķi, tika formulēti šādi uzdevumi:

) izstrādāt logopēdiskā darba sistēmu, lai novērstu grūtības jaunāko klašu skolēniem lasīšanas procesa veidošanā;

) atlasīt didaktisko materiālu pilnvērtīgas lasītprasmes veidošanai nepieciešamo ar runu nesaistīto garīgo funkciju korekcijai;

) vadīt frontālās nodarbības ar bērniem, kuriem ir dažādas grūtības veidot lasīšanas procesu.

) sastādīt individuālos darba plānus runas funkciju korekcijai, kas nepieciešamas pilnvērtīgas lasītprasmes veidošanai bērniem ar zemu lasīšanas psiholoģiskās bāzes veidošanās līmeni.

Pamatojoties uz teorētisko izpēti par pieeju lasīšanas traucējumu problēmas pētniecībai sākumskolas vecuma bērniem un logopēdisko eksāmenu, iekļaujot neiropsiholoģiskās metodes bērniem pirmajā klasē, mēs mēģinājām izstrādāt logopēdijas sistēmu. darbs, lai novērstu grūtības lasīšanas procesa veidošanā.

Piedāvātās sistēmas teorētiskais pamats ir noteikumi par korekcijas un attīstības attiecībām, ko izstrādājusi L.S. Vigotskis, P.Ya. Galperins, D.B. Elkonins. Logopēdiskā darba sistēma atspoguļo arī vairāku zinātnieku (R.I.Lalajeva, L.G.Paramonova, L.N.Efimenkova) idejas par bērnu lasīšanas procesa pārkāpumu veidošanās un pārvarēšanas problēmām.

Sastādot logopēdiskā darba sistēmu, tika izmantots:

labošanas darba sistēmas fonētiskā, leksiskā un sintaktiskā līmenī, kas ierosinātas I. N. darbos. Sadovņikova, V.I. Gorodilova, M.Z. Kudrjavceva, L.N. Efimenkova, L.G. Misarenko;

sistēma darbam ar zilbju tabulām A.N. Korņevs;

psiholoģisko vingrinājumu un uzdevumu sistēma, ko ierosināja S.N. Kostromina un L.G.Nagajeva;

uzdevumu sistēma, kuras mērķis ir uzlabot lasīšanas dikciju un izteiksmīgumu, ko ierosināja L.M. Kozireva un T.I. Kondraņina

Izstrādātās sistēmas izmantošana ietver:

koriģējošo un attīstošo nodarbību priekšmeta un satura noteikšana, lai iegūtu pozitīvu dinamiku lasīšanas procesa korekcijā;

materiāla atlase un sistematizēšana korekcijas un attīstošo nodarbību attīstībai;

logopēda skolotāja kompetences jautājumu loka noteikšana, veicot konsultatīvo un metodisko darbu ar vispārizglītojošās skolas vecākiem un skolotājiem.

Izstrādātā sistēma paredzēta darbam ar sākumskolas vecuma bērniem, kuri mācās pēc vispārizglītojošās pamatprogrammas un kuriem lasīšanas procesa veidošanā ir šādas iezīmes:

īslaicīga aizkavēšanās lasītprasmes veidošanās posmos un grūtības pāriet uz augstāku līmeni;

lasīšanas grūtību klātbūtne neveidotās lasīšanas psiholoģiskās bāzes dēļ;

lēna lasīšana.

Logopēdiskā darba sistēma ietver četras sadaļas:

)jaunāko klašu skolēnu lasītprasmes psiholoģiskās bāzes pārbaude;

2)lasīšanas procesā iesaistīto neverbālo garīgo funkciju veidošanās;

)nepilnīgo lasītprasmes korekcija;

)lasītprasmes uzlabošana.

Mācību nodarbību plānošanas procesā atbilstoši izstrādātajai logopēdiskā darba sistēmai nepieciešams ņemt vērā katra bērna individuālās personības īpatnības un runas attīstības līmeni, padziļināti apsvērt individuālo stundu plānošanu. Katras programmas sadaļas satura apguves laiks ir tīri individuāls. Šajā sakarā ir atļauts selektīvi izmantot programmas sadaļas. Katru sadaļu var izmantot neatkarīgi, mainot nodarbību skaitu tās asimilācijai.

Principiiestrādāts logopēdiskā darba sistēmā:

diagnostikas, korekcijas un izstrādes vienotība;

etiopatoģenētiskā pieeja runas traucējumu cēloņu analīzei;

pieejamība;

koriģējošās ietekmes sarežģītība;

diferencēta individuāla pieeja.

Izstrādātās sistēmas iezīme ir individuāli orientētas pieejas īstenošana psiholoģisko un pedagoģisko tehnoloģiju pielietošanā, izklaidējošo, spēļu materiālu, vizuālo un praktisko metožu plaša izmantošana. Logopēdiskā darba sistēma jaunāko klašu skolēnu lasīšanas procesa veidošanās grūtību pārvarēšanai ir parādīta 3. tabulā.

Izstrādātās sistēmas efektivitāti plānojam noteikt, balstoties uz sākotnējās logopēdiskās pārbaudes datu salīdzinošās analīzes rezultātiem un lasīšanas prasmju stāvokli beigu posmā.

Atbilstoši izstrādātajai darba sistēmai frontālās logopēdiskās nodarbības ar eksperimentālo grupu notika divas reizes nedēļā. Katra tēma tika izstrādāta vairākās nodarbībās atkarībā no runas materiāla asimilācijas pakāpes. Veidojošā eksperimenta gaitā ieviesām trīs izstrādātās darba sistēmas sadaļas, jo pirmajai sadaļai stundu skaits tika dubultots. Ceturtā posma īstenošanu skolotājai ieteica turpināt otrajā klasē.

Visgrūtāk apgūstami izrādījās uzdevumi, kas bija vērsti uz verbāli loģiskās domāšanas attīstību, proti, bērniem bija grūti nodibināt loģiskās saiknes starp vārdiem, izskaidrot sakāmvārdu un frazeoloģisko vienību nozīmi, kā arī lasīt tekstus ar trūkstošiem vārdiem. . Šī materiāla izstrādei nodarbību skaits tika dubultots.

Īstenojot pieejamības un individuālās pieejas principus, didaktiskais materiāls tika pasniegts gan audiāli, gan vizuāli, tas ir, tas tika izstrādāts tradicionālā veidā caur priekšmetu, sižeta attēliem, atkārtotu runas materiāla atkārtošanu, kā arī ar dažādu didaktisko un leksiskās un gramatiskās spēles, individuālas kartītes drukātā veidā.

3. tabula. Logopēdiskā darba sistēma, lai novērstu grūtības lasīšanas procesa veidošanā jaunāko klašu skolēniem

TēmaStundu skaitsDarba saturs Darba veidiSadaļa I. DiagnostikaMutisko runas stāvokļa izpēte 1 stunda - skaņas izrunas izpēte; - fonēmiskās uztveres izpēte; - skaņu un zilbju analīzes, sintēzes, reprezentāciju apguve; - runas gramatiskās struktūras izpēte; - vārdu krājuma apguve; - saskaņotas runas izpēte - reflektēta runa; - atbildes uz jautājumiem; - skaņu atlase no zilbēm, vārdiem; - vārdu sadalīšana zilbēs; - stāsta sastādīšana pēc attēla un sižeta attēlu sērijas; - teksta pārstāstīšana Sākotnējās lasītprasmes stāvokļa izpēte 1 stunda - drukāto un lielo burtu zināšanu apzināšana; - zilbju lasīšanas prasmes izpēte; - valodas sintēzes prasmju izpēte - doto drukāto un lielo burtu atrašana, cita starpā; - zilbju tabulu lasīšana; - vārdu sastādīšana no dalīta alfabēta.Nerunas garīgo funkciju stāvokļa izpēte 1 stunda - vizuālo funkciju stāvokļa (uzmanības, atmiņas, redzes lauka) izpēte; - dzirdes funkciju stāvokļa izpēte (uzmanība, atmiņa); - domāšanas stāvokļa izpēte; - vizuālās-motoriskās koordinācijas stāvokļa izpēte; - grafomotorisko prasmju stāvokļa izpēte; - dabiskā aktivitātes tempa stāvokļa un mācīšanās motivācijas izpēte - korektūras testi; - grafiskie diktāti; - Metodika "Brīvpiekļuves atmiņa", "Atcerēties pāri"; - diagnostikas metodes koncentrācijas, stabilitātes, pārslēdzamības un uzmanības noturības pētīšanai; - diagnostikas metodes vizuāli efektīvās, vizuāli figurālās un verbāli loģiskās domāšanas pētīšanai. - Aptaujāšana skolas motivācijas noteikšanai Tēma Stundu skaits Darba saturs Darba veidi II sadaļa. Nerunas garīgo funkciju veidošana, kas nepieciešama, lai novērstu grūtības lasīšanas procesa veidošanā Uztveres uzlabošana 4 stundas - uztveres selektivitātes attīstība; - apmācība teksta uztverē, ņemot vērā atsevišķus elementus uz kopuma fona; - redzes lauka paplašināšana; - vizuāli-telpiskās orientācijas un vizuāli-motorās koordinācijas attīstīšana - kontūru, mazzīmētu attēlu identificēšana; - atrast uzklātus un trokšņainus burtus un attēlus; - darbs ar ģeometrisku materiālu: "Tangram", "Kolumba ola", Kaos kubi; - dažāda satura korektūras paraugi; - zīmējumu zīmēšana, ēnošana, labirinti, celiņi Uzmanības pilnveidošana 6 stundas - redzes un dzirdes uzmanības attīstīšana; - koncentrēšanās spējas un uzmanības stabilitātes attīstība; - uzmanības loka paplašināšana; - izplatīšanas attīstība, uzmanības pārslēgšana. - darbs ar dažādu modifikāciju labirintiem; - atšķirību, fragmentu atrašana attēlos; - vārdu atrašana burtu tabulās un labirintos; - bezjēdzīgu vārdu pārrakstīšana; - zīmējumu zīmēšana saskaņā ar noteiktu noteikumu; - teksta nolasīšana līdz norādītajam vārdam vai teikumam; - teikumu un tekstu lasīšana ar vienlaicīgu dzirdes troksni Atmiņas uzlabošana 6 stundas - Vizuālās un dzirdes atmiņas trenēšana; - īstermiņa un ilgtermiņa atmiņas attīstība; - verbāli loģiskās atmiņas veidošanās - priekšmetu attēlu iegaumēšana; - atcerēties un zīmēt no atmiņas objektus ar vairākām detaļām; - dažāda garuma un satura vārdu un teikumu lasīšana un iegaumēšana; - poētisku tekstu apguve; - skaitlisko un verbālo secību iegaumēšana Tēma Stundu skaits Darba saturs Darba veidi Domāšanas pilnveidošana 9 stundas - vizuāli efektīvās, vizuāli figuratīvās un verbāli loģiskās domāšanas attīstība; - prāta tēla veidošanas spēju trenēšana; - trenēt spēju nodibināt loģiskās saiknes starp vārdiem - alfabētisko un simbolisko mīklu risināšana; - Krustvārdu mīklu un anagrammu risināšana; - mīklu lasīšana un minēšana; - lasīšana, izveidojot loģisku saikni starp vārdiem; - strādāt pie sakāmvārdu un frazeoloģisko vienību semantiskās puses; - verbāls zīmējums; - darbs ar sižeta attēlu sēriju: secības izveidošana un atstāstījums; - tekstu lasīšana ar trūkstošiem vārdiem III sadaļa. Nepilnīgas lasīšanas prasmes korekcija Valodas analīzes un sintēzes prasmju attīstība 12 stundas - teikumu struktūras analīzes attīstīšana; - zilbju analīzes un sintēzes attīstība; - fonēmiskās analīzes un sintēzes sarežģītu formu izstrāde - teikuma robežu noteikšana tekstā bez punktiem; - izdomāt teikumus pēc attēla, ar doto vārdu; - izdomāt teikumus uz atslēgas vārdiem; - darbs ar deformētiem teikumiem; - priekšlikumu un priekšlikumu grafisko shēmu sastādīšana pēc shēmām; - dotā vārda vietas noteikšana teikumā; - patskaņu atlase no zilbes, vārda; - trūkstošo burtu un zilbju pievienošana vārdiem; - nesakārtoti salikt vārdus no zilbēm un datu burtiem; - vārdu grafisko modeļu sastādīšana; - skaita, skaņu secības noteikšana vārdos, ar un bez paļaušanās uz palīglīdzekļiem Tēma Stundu skaits Darba saturs Darba veidi Valodas morfoloģiskās sistēmas attīstība 9 stundas - lietvārdu, īpašības vārdu locīšanas prasmju pilnveidošana , darbības vārdi; - gramatisko nozīmju diferencēšana; - vienskaitļa un daudzskaitļa diferenciācija; - nesavienību un prievārdu reģistru konstrukciju konsolidācija; - koordinācijas prasmju uzlabošana; - perfekto un nepilnīgo darbības vārdu diferenciācija. - lietvārdu pārvēršana īpašības vārdos un darbības vārdos; - atšķetināt morfoloģiskās šarādes; - teikumu papildināšana ar piemērotām prievārdu skaitļu konstrukcijām; - vingrinājumi runas daļu diferencēšanai; - praktiski vingrinājumi dzimuma, skaitļa, lietvārda gadījuma, īpašības vārda noteikšanai; darbības vārda laiks un aspekts; - vingrinājumi dažādu runas daļu koordinēšanai; - viensaknes vārdu atlase, viensaknes vārdu ķēžu veidošana; - darbs ar deformētiem vārdiem Teikuma sintaktiskās struktūras pilnveidošana 5 stundas - Divdaļīgu kopteikumu sastādīšanas prasmes uzlabošana; - prasmju uzlabošana, lai sagatavotu sarežģītus priekšlikumus ārpus arodbiedrības; - uzlabot prasmi salikt sarežģītus teikumus; - Sarežģītu teikumu sastādīšanas prasmes pilnveidošana - Divdaļīgu teikumu sastādīšana pēc atslēgas vārdiem un attēliem; - mācības par priekšlikumu sadali starp galvenajiem un sekundārajiem locekļiem; - vingrinājumi sarežģītu teikumu sastādīšanai ar koordinējošu un pakārtotu savienību palīdzību; - darbs ar piedāvājumu shēmām; - teikumu pārveidošana, pieļaujot vārdu secības maiņu tajā; - nozīmei piemērotu teikumu pievienošana koordinējošām un pakārtotajām savienībām; - soda beigu izvēle, pamatojoties uz esošo savienību; - teikumu stilistiskā rediģēšana.Tēma Stundu skaits Darba saturs Darba veidi Runas leksiskās puses pilnveidošana 5 stundas - darbs pie vārdnīcas paplašināšanas, precizēšanas un sistematizēšanas; - pilnveidot prasmi lietot vārdu krājumu dažādās komunikācijas situācijās. - vingrinājumi vārdu atlasei par leksiskām tēmām, "ceturtā ekstra" atrašanai; - darbs pie vispārīgiem jēdzieniem un specifiskām vārdu atšķirībām; - vingrinājumi darbības vārdu rindu aizstāšanai ar lietvārdiem; - sinonīmu un antonīmu atlase lietvārdiem, īpašības vārdiem un frāzēm; - teikumu un tekstu lasīšana ar trūkstošiem vārdiem; - virsrakstu izvēle tekstam un tekstu esošajiem nosaukumiem Runas semantiskās puses pilnveidošana 12 stundas - lasīto vārdu un teikumu izpratnes uzlabošana; - spēju izprast teksta semantisko struktūru attīstīšana - trūkstošo vārdu pievienošana teikumiem; - loģiski nepareizi uzbūvētu teikumu labošana; - teikumu izvēle sižeta attēliem; - stāstu veidošana no nesakārtoti rakstītiem teikumiem; - tekstu lasīšana ar galvenās domas definīciju; - leksiskā un gramatiskā teksta pareģošana; - atbildes uz jautājumiem par izlasīto tekstu; - stāsta plāna sastādīšana; - lasītā teksta pārstāstīšana pēc plāna un bez tā; - teksta sākuma un beigu izgudrošana. Tā kā eksperimenta noskaidrošanas stadijā tika konstatēti bērni, kuriem ir bijuši rupji pārkāpumi dažādu runas komponentu attīstībā, un viņiem papildus frontālajām tika ieteiktas individuālas logopēdiskās nodarbības, izstrādājām koriģējošā darba virzienus, lai pārvarētu priekšnosacījumus. dažāda veida disleksija. Šos norādījumus izmantojām individuālo darba plānu sastādīšanai. Darba virzieni un sastādītā individuālā plāna piemērs ir sniegti D pielikumā.

Darbs saskaņā ar šiem plāniem tika veikts konsultatīvi. Vecākiem tika ieteikta speciālā literatūra, un bērni saskaņā ar individuālu plānu sagatavoja uzdevumus uz drukātiem materiāliem, kurus veica mājās.

Tāpat papildus galvenajām ārstniecības nodarbībām, lai novērstu grūtības lasīšanas procesa veidošanā, tika veikts darbs ar mērķi paaugstināt skolas motivācijas līmeni un izziņas vajadzības. Pirmkārt, pozitīvās motivācijas veidošanos ietekmē pats skolotājs, tāpēc logopēdijas nodarbību gaitā tika izmantota sistemātiska skolēnu darbību apstiprināšana, uzslavēšana, uzticības atmosfēras radīšana, pārliecība par panākumiem. Tiek izmantotas arī īpašas metodes:

kopīgs darbs ar bērniem, lai izprastu gaidāmās aktivitātes un izvirzītu mācību mērķus;

savstarpējas sapratnes un sadarbības atmosfēras radīšana klasē;

mudināt bērnus izvēlēties un patstāvīgi izmantot dažādus uzdevumu izpildes veidus, nebaidoties kļūdīties;

bērnu aktivitāšu novērtējums ne tikai pēc gala rezultāta, bet arī pēc tā sasniegšanas procesa;

netradicionālās nodarbību vadīšanas formas;

problēmsituāciju radīšana;

darbs grupās un darbs pāros;

kognitīvo un didaktisko spēļu izmantošana.

Šī virziena ietvaros tika rīkotas minibrīvdienas, kognitīvās intelektuālās spēles, grāmatu izstādes. Piemēram, tika organizēta "Sasniegumu svinēšana", kuras mērķis bija apkopot tēmu "Valodas analīzes un sintēzes prasmju attīstīšana". Šī notikuma scenārijs ir parādīts pielikumā D. Tāpat bērni kopā ar logopēdu izdeva sienas avīzes skolēniem, kuri neapmeklēja logopēdiskās nodarbības, piemēram: “Caur savu mīļāko grāmatu lappusēm”, “Krievu val. valoda mīklās”, “Pasaku varoņi”, “Vārdu pasaulē” u.c. Darba piemēri ir parādīti E pielikumā.

Īstenojot koriģējošās ietekmes sarežģītības principu, eksperimentālās grupas (1. klase "B") skolotājai tika sniegti arī ieteikumi par korekcijas uzdevumu elementu iekļaušanu lasītprasmes stundās. Būtībā tie bija uzdevumi interaktīvā formā. Tā kā klase ir aprīkota ar interaktīvo tāfeli un piekļuvi internetam, tika ieteikts izmantot Logosauria vietni (<#"justify">5. tabula. Sākotnējās lasītprasmes veidošanās iezīmes eksperimentālās un kontroles grupas jaunāko klašu skolēniem

Jaunākā skolēna FI Identificētās sākotnējās lasītprasmes pazīmes1 "A" - kontroles grupaArtem V.1. Slikti atceras burtu konfigurāciju, grūtības tulkot skaņu burtā un otrādi. 2. Burtu aizstāšana, nepareiza izruna lasot 3. Ļoti lēns lasīšanas temps (burts pa burtam vai zilbē, bez progresa gada laikā) Deniss N.1. Grūtības saprast vārdus, kas līdzīgi skaņu sastāvam 2. Grūtības pārstāstīt lasītos tekstus lasītprasme1 "A" - kontroles grupaĀdams R.1. Grūtības lasīto tekstu pārstāstīšanā 2. Lasīšanas neizteiksmīgums Dima V. Burtu pārkārtošanās lasot Maksimu R. Īpatnības neatklājās Hovhannes E. Burtu, zilbju izlaidumi. Minētas, atkārtotas acu kustības Artūrs E.1. Grūtības pārstāstīt lasītos tekstus 2. Neizteiksmīga lasīšana 3. Ļoti lēns lasīšanas temps (burts pa burtam vai zilbē, bez progresa gada laikā) Daša D. Lēns lasīšanas temps Žeņa P. Nav konstatētas pazīmes. Ļena P. Nav konstatētas pazīmes Violetta B. Nav identificēta neviena pazīme.Maxim P.Nav identificētas pazīmes.Ruslans B.1. Ļoti lēns lasīšanas temps (burts pa burtam vai zilbē, bez virzības visa gada garumā). 2. Grūtības pārstāstīt lasītos tekstus Vaņa K.1. Grūtības lasīto tekstu pārstāstīšanā 2. Trūkst burti, zilbes. Minētas, atkārtotas acu kustības Stas R. Nav identificētas pazīmes. Vitāliks N. Nav identificētas pazīmes. Maša R. Nav noteiktas. Maksims A. Nav identificētas pazīmes. Yura P. Nav identificētas pazīmes. Aleksejs F. Nav identificētas pazīmes. Koļa P. Pazīmes nav identificētas. Vasja L. Pazīmes netika identificētas.

Balstoties uz tabulā sniegto datu analīzi, varam secināt, ka eksperimentālajā grupā tika veikts savlaicīgs preventīvais darbs. Pateicoties šim darbam, mums ir zems priekšnoteikumu līmenis disleksijas rašanās bērniem. Eksperimentālajā grupā tikai diviem bērniem ir priekšnoteikumi par disleksiju, savukārt kontroles grupā 7 bērniem ir lasīšanas kļūdas, kas vēlāk var izraisīt specifiskus nepārejošus lasīšanas traucējumus. Turklāt pēc identificētajām traucētajām sastāvdaļām, uz kuru pamata veidojas lasītprasme, iespējams noteikt disleksijas veidu.

Līdz ar to mūsu izstrādātais diagnostikas komplekss: pētījuma protokols, izvēlētais vizuālo stimulu materiāls ļaus veikt vispusīgu izvēlēto komponentu izpēti, uz kuras pamata veidojas pilnvērtīga lasītprasme, starp tām nepietiekami identificēt. izveidotas un veikt to savlaicīgu korekciju, izmantojot studiju ietvaros izstrādāto logopēdisko sistēmu.darbs, lai novērstu grūtības lasīšanas procesa veidošanā jaunāko klašu skolēniem. Izstrādātais profilaktiskais komplekss mazinās bērnu nepielāgošanos skolā, būtiski paaugstinās viņu runas un kognitīvās attīstības līmeni. Līdz ar to mērķis ir sasniegts, hipotēze pierādīta, uzdevumi atrisināti.

Secinājums

Galvenie nosacījumi veiksmīgai lasītprasmes apguvei ir: mutiskās runas veidošana, tās fonētiskā un fonēmiskā puse, proti: izruna, fonēmu dzirdes diferenciācija, fonēmiskā analīze un sintēze; leksikogrammatiskā analīze un sintēze, leksiki-gramatiskā struktūra, pietiekama telpisko attēlojumu izstrāde, vizuālā analīze, sintēze un mnēze.

Ir sistemātiski un mērķtiecīgi jāstrādā pie sākotnējās lasītprasmes veidošanas pirmajā klasē. Šī procesa panākumi lielā mērā ir atkarīgi no noteikto posmu ievērošanas sākotnējās lasītprasmes veidošanā pirmklasniekiem un pareizas lasīšanas mācīšanas metožu izvēles.

Grūtību rašanās lasītprasmes mācībā pamatskolā var būt saistīta ar dažādiem iemesliem: ar dzīves apstākļiem un izglītības organizāciju, ar individuālajām un ar vecumu saistītām attīstības īpatnībām un bērna veselības stāvokli. Visbiežāk gan eksogēno, gan endogēno cēloņu ietekme ir kopīga, sarežģīta. Ir svarīgi prast tās atšķirt un atšķirt, lai izvēlētos efektīvas palīdzības pasākumus bērnam.

Darbs, lai novērstu grūtības jaunāko klašu skolēnu lasīšanas procesa veidošanā, ir galveno ar lasīšanas traucējumiem saistīto etnopatoģenētisko faktoru likvidēšana. Tās pamatā ir agrīna noslieces uz pārkāpumiem atklāšana un preventīvo pasākumu kompleksa īstenošana.

Saskaņā ar iepriekš minēto un pamatojoties uz literatūras analīzi par pētījuma tēmu, tika identificētas šādas sastāvdaļas, kas nepieciešamas, lai bērniem veidotos pilnvērtīga lasītprasme, proti, pietiekams attīstības līmenis:

Uzmanība (tilpums, stabilitāte, redzes lauks, koncentrēšanās, pārslēdzamība, patvaļa).

Uztveres (vizuālās, dzirdes, fonēmiskās, telpiskās).

Atmiņa (vizuālā, dzirdes).

Domāšana (vizuāli-figurālā, verbāli-loģiskā).

Grafomotoriskās prasmes (rokas-acu koordinācija, smalkā motorika, secīgi procesi).

Runas procesi (fonēmiskā dzirde, uztvere, analīze un sintēze, vārdu krājums, skaņu izruna, gramatiskā struktūra, sakarīga runa).

Motivācija (ciktāl viņš vēlas iegūt jaunas zināšanas, vēlas sazināties un mijiedarboties ar citiem bērniem, interese).

Vispārējā apziņa.

Tas ir, lai izdarītu secinājumu par skolēna gatavības līmeni apgūt lasītprasmi, ir nepieciešams izpētīt izvēlētos procesus. Tas ļaus izdarīt šādus secinājumus:

Atkarībā no lasītprasmes priekšnosacījumu veidošanās būs atkarīgs pareizais tās ontoģenētiskās veidošanās ceļš.

Nepietiekamas aplūkojamo priekšnosacījumu veidošanās gadījumā nākotnē ir iespējams konstatēt jaunāka skolēna lasītprasmes pārkāpumu, proti, pēc tam novērot dažāda veida lasīšanas traucējumus: semantisko, agrammatisko, mnestisko, optisko disleksiju. vai jaukts.

Ieskicēt nepietiekami izveidojušos un neformētos diagnosticējamo procesu korekcijas veidus.

Šajā sakarā mēs sastādījām modificētu protokolu jaunāko klašu skolēnu lasīšanas prasmju psiholoģiskās bāzes pārbaudei, kā arī izvēlējāmies vizuālo stimulu materiālu, izstrādājām runas un kognitīvo komponentu veidošanās novērtējumu, uz kura pamata tiek veikta pilnvērtīga lasīšana. veidojas prasme. Izmantojot izstrādātos diagnostikas līdzekļus, bērniem būs iespējams noteikt nepietiekami veidotus vai neveidotus komponentus, uz kuru pamata veidojas pilnvērtīga lasītprasme.

Šajā sakarā esam izstrādājuši logopēdiskā darba sistēmu, lai novērstu grūtības jaunāko klašu skolēniem lasīšanas procesa veidošanā; tika izvēlēts didaktiskais materiāls ar runu nesaistīto garīgo funkciju korekcijai, kas nepieciešamas pilnvērtīgas lasītprasmes veidošanai; notika frontālās nodarbības ar bērniem ar dažādām lasīšanas procesa veidošanās grūtībām; tika sastādīti individuālie darba plāni runas funkciju korekcijai, kas nepieciešama pilnvērtīgas lasītprasmes veidošanai bērniem ar zemu lasīšanas psiholoģiskās bāzes veidošanās līmeni.

Kontroleksperimenta gaitā izdarījām secinājumu par izstrādātās pasākumu sistēmas efektivitāti, lai novērstu grūtības lasīšanas procesa veidošanā.

Lai identificētu sākotnējās lasīšanas prasmes veidošanās pazīmes, tika veikta kontroles un eksperimentālo grupu aptauja pēc I.A. diagnostikas albuma. Smirnova. Balstoties uz diagnostikas analīzi, varam secināt, ka preventīvais darbs eksperimentālajā grupā tika veikts savlaicīgi. Pateicoties šim darbam, mums ir zems priekšnoteikumu līmenis disleksijas rašanās bērniem. Eksperimentālajā grupā tikai diviem bērniem ir priekšnoteikumi par disleksiju, savukārt kontroles grupā 7 bērniem ir lasīšanas kļūdas, kas vēlāk var izraisīt specifiskus nepārejošus lasīšanas traucējumus. Turklāt pēc identificētajām traucētajām sastāvdaļām, uz kuru pamata veidojas lasīšanas prasme, iespējams noteikt disleksijas veidu.

Līdz ar to mūsu izstrādātais diagnostikas komplekss: pētījuma protokols, izvēlētais vizuālo stimulu materiāls ļaus veikt vispusīgu izvēlēto komponentu izpēti, uz kuras pamata veidojas pilnvērtīga lasītprasme, starp tām nepietiekami identificēt. izveidotas un veikt to savlaicīgu korekciju, izmantojot studiju ietvaros izstrādāto logopēdisko sistēmu.darbs, lai novērstu grūtības lasīšanas procesa veidošanā jaunāko klašu skolēniem. Izstrādātais profilaktiskais komplekss mazinās bērnu nepielāgošanos skolā, būtiski paaugstinās viņu runas un kognitīvās attīstības līmeni.

Tādējādi tiek sasniegts mērķis, pierādīta hipotēze, atrisināti uzdevumi.

Izmantoto avotu saraksts

1. Jaunāko skolēnu lasītprasmes mācīšanas metodikas aktuālās problēmas / Red. Vasiļjeva M.S., Omorokova M.I., Svetlovskaja N.N. M., 1997. gads.

2. Ananiev B.G. Grūtību analīze bērnu apgūšanas procesā lasot un rakstot. M., 1990. gads.

Voļina V.V. Mēs mācāmies spēlējoties. M., 1994. gads.

Volkova G.A. Runas traucējumu izmeklēšanas metodes bērniem. SPb., 1993. gads.

Golubikhina Yu.E. Psihologa un logopēda attiecības rakstītās runas traucējumu korekcijā sākumskolas skolēniem // Logopēds. 2006. Nr.7.

Glozmans Ž.M., Emelyanova E.N. Par mācību grūtību profilaksi un korekciju pamatskolā // Defektoloģija. 2006. Nr.5.

Goretskis V.G., Tikunova L.I. Kontroldarbs pamatskolā lasīšanai. M., 1997. gads.

Gorodilova V.I. Lasīšana un rakstīšana: vingrinājumu kopums rakstīšanas un lasīšanas trūkumu labošanai. M., 1995. gads.

Dmitrijevs S.D. Izklaidējoša rakstiskās runas korekcija. SPb., 2005. gads.

10. Dubrovina I.V. Lasīšanas un rakstīšanas prasmju veidošanās iezīmes. M.: 1996. gads.

11. Jegorovs T.G. Lasīšanas prasmes apgūšanas psiholoģija. M., 1992. gads.

12. Efimenkova L.N. Sākumskolas skolēnu mutiskās un rakstiskās runas labošana. M., 1991. gads.

13. Efimenkova L.N., Misarenko G.G. Didaktiskais materiāls rakstītās runas labošanai. M., 1995. gads.

14. Efimenkova L.N., Misarenko E.G. Logopēda koriģējošā darba organizācija un metodes skolas runas centrā. M., 1991. gads.

15. Efimenkova L.N., Sadovņikova I.N. Disgrāfijas korekcija un profilakse bērniem. M., 1998. gads.

16. Ivaņenko S.F. Lasīšanas prasmju veidošana bērniem ar smagiem runas traucējumiem. M., 1987. gads.

17. Inšakova O.B., Rusetskaja M.N. Disleksija: no pētījuma līdz praksei // Defektoloģija. 2004. Nr.4.

18. Kobzareva L.G., Rezunova M.P., Jušina G.N. Vingrinājumu sistēma rakstīšanas un lasīšanas labošanai bērniem ar OHP. Voroņeža. 2003. gads.

20. Kozireva L.M. Programma un metodiskie materiāli logopēdiskām nodarbībām jaunāko klašu skolēniem. Jaroslavļa, 2006.

Kozireva L.M. Logopēdijas rokasgrāmata: skaņas iesildīšanās un vingrinājumi lasīšanas prasmju uzlabošanai. M., 2000. gads.

Kozireva L.M. Logopēdiskais darbs korekcijas nodarbībās. Smoļenska, 1997.

Kozireva L.M. Mēs lasām un spēlējamies. Jaroslavļa, 2006.

24. Korņevs A.N. Lasīšanas un rakstīšanas traucējumi bērniem. SPb., 1997. gads.

25. Kostromina S.N., Nagaeva L.G. Kā pārvarēt grūtības, mācoties lasīt. M.: 1999. gads.

Klimentjeva O.V. Bērnu sagatavošana lasītprasmei un rakstīšanas traucējumu novēršana. M., 2010. gads.

Lalaeva R.I. Rakstīšanas traucējumi. M., 1989. gads.

28. Lalajeva R.I. Skolēnu lasīšanas apguves procesa pārkāpums. M., 1993. gads.

29. Lalajeva R.I., Venediktova L.V. Lasīšanas un rakstīšanas traucējumu diagnostika un korekcija jaunākiem skolēniem. SPb., 2001. gads.

30.Ļeontjevs A.A. Runas aktivitātes teorijas pamati. M., 1984. gads.

Logopēdija: mācību grāmata studentiem defectol. fak. ped. universitātes / Red. L.S. Volkova, S.N. Šahovska. M., 1999. gads.

Lisenkova L.N. Lasītprasmes attīstīšana un korekcija: programma nodarbībām ar vecākā pirmsskolas un sākumskolas vecuma bērniem. M., 2002. gads.

33. Lurija A.R. Esejas par rakstīšanas psihofizioloģiju. M., 1990. gads.

35. Mikadze Yu V., Korsakova N. K. Jaunāko skolēnu neiropsiholoģiskā diagnostika un korekcija. M., 1994. gads.

36. Omorokova M.I. Jaunāko skolēnu lasīšanas uzlabošana. Metodiskais ceļvedis skolotājam. M., 1997. gads.

37. Sadovņikova I.N. Rakstiskās runas traucējumi un to pārvarēšana jaunākiem skolēniem. M., 1997. gads.

38. Simernitskaya E.G. Ekspresdiagnostikas neiropsiholoģiskā metode. M., 1991. gads.

39. Skomorokhova M.I. Korekcijas attīstoša izglītība vispārizglītojošā skolā: mācību grāmata. Irkutska, 1996. gads.

Spirova R.F. Skolēnu lasīšanas apguves procesa pārkāpums. M., 1993. gads.

Paramonova L.G. Disgrāfijas profilakse un likvidēšana bērniem. SPb., 2001. gads.

42. Položenceva V.V. Lasīšanas mehānisma veidošanās veidi pamatskolā // Sākumskola. 1999. 10.nr.

Pravdina O.V. runas terapija. Mācību grāmata studentiem defektologam. faktus ped. biedrs. M., 1973. gads.

Romanovskaja Z.I. Jaunāko skolēnu lasīšana un attīstība. M., 1982. gads.

Rusetskaya M.N. Disleksijas saistība ar pavājinātu mutvārdu runu un redzes disfunkcijām jaunākiem skolēniem // Defektoloģija. 2004. Nr.5.

Tokar I.E. Vingrinājumu krājums rakstītās runas novēršanai un izskaušanai vispārizglītojošās skolas 2.-4.klases skolēniem. M., 2005. gads.

Uzorova O.V., Ņefedova S.A. Praktisks ceļvedis, kā iemācīt bērniem lasīt. M., 1997. gads.

Tsypina N.A. Lasīšanas mācīšana bērniem ar garīgu atpalicību. M., 1994. gads.

Čirkina G.V., Korņevs A.N. Mūsdienu tendences bērnu disleksijas izpētē // Defektoloģija. 2005. Nr.1.

Jakovļeva N.N. Rakstiskās runas pārkāpumu labošana. SPb., 2007. gads.

Jastrebova A.V., Spirova L.F. Diferencēta pieeja vidusskolēnu lasīšanas un rakstīšanas traucējumu izpausmēm. M., 1998. gads.

Jastrebova A.V., Spirova L.F. Skolotājs par bērniem ar runas traucējumiem. M., 1995. gads.

Jastrebova A.V. Vispārējās runas nepietiekamas attīstības pārvarēšana izglītības iestāžu sākumskolas audzēkņiem. M., 2001. gads.

Jastrebova A.V. Runas traucējumu korekcija vidusskolēniem. Rokasgrāmata skolotājiem-logopēdiem. M., 1997. gads.

1. pielikums

Sākumskolas skolēnu lasītprasmes psiholoģiskās bāzes pārbaudes protokols

Ieteiktie jautājumi, uzdevumi Bērnu atbildes, rezultātu novērtējums1. Komunikācijas prasmju, izpratnes un priekšstatu par tuvāko vidi apzināšana. Apkārtējās pasaules attēlojums.Pasaki savu vārdu, uzvārdu Vai esi meitene vai zēns? Kas tu būsi, kad izaugsi liela: sieviete? Vai vīrietis?Cik tev gadu? Cik tas būs pēc gada? Cik vecs bija pirms gada?Kur tu dzīvo? Dod man savu adresi Kas ir tavā ģimenē? Kas tu esi savai vecmāmiņai, mammai, brālim? Kas ir mammas vecmāmiņa?Kā sauc tavus vecākus? Kāds ir tavu vecāku darbs?Kā sauc pilsētu,valsti,kurā tu dzīvo?Ko tev patīk darīt?Kāds šobrīd ir gadalaiks? Kāds gada laiks bija pirms ... pēc? Kāda ir atšķirība starp dienu un nakti? Kādus putnus jūs zināt? Kāpēc?Ko dara pastnieks,celtnieks,skolotājs?Kurš lielāks govs vai suns?Kurš mazāks-putns vai bite? Kuram vairāk ķepu - kaķim vai gailim?Kādu cilvēku sauc par labu? Slikti?2. Apjoma, stabilitātes, koncentrēšanās, uzmanības maiņas izpēte. Veselība. Skatu lauki.Pieron-Ruser metodes modifikācija Instrukcija: "Kodēt tabulu, ievietojot tajā zīmes atbilstoši modelim." Metode: "Raksts" "Atrast 10 atšķirības" Metode "Schulte" 3. Atmiņas ietilpības, iegaumēšanas ātruma, vizuālās, dzirdes atmiņas, loģiskās atmiņas īpatnību, ilgtermiņa, īstermiņa atmiņas izpēte Loģiskās atmiņas īpatnības Vizuālās atmiņas pazīmes Dzirdes atmiņas pazīmes, īstermiņa, ilgtermiņa (A.R. Lurijas tehnika "10 vārdi")

Uzdevums Rezultāts punktos 10 vārdu iegaumēšana ar vārda četrkārtīgu prezentāciju

Ieteiktie jautājumi, uzdevumi Bērnu atbildes, rezultātu novērtējums4. Domāšanas iezīmes Vizuāli figuratīvās domāšanas iezīmes (Metodoloģija "Labirints") Metodoloģija "Ceturtā ekstra" Mīklu izpratne Loģisko un gramatisko struktūru izpratne: “Vaņa trāpīja Petijai. Kuram sāp? “Sveta ir vecāka par Natašu. Kurš ir jaunāks? Kurš no diviem teikumiem ir pareizs – pirmais vai otrais? 1) "zemi apgaismo saule." 2) “sauli apgaismo zeme.” Saprotot teksta nozīmi: Viena saimniece gribēja audzēt pīlēnus, viņai nebija pīles, bet tikai vista. Saimniece nopirka pīļu olas, ielika tās grozā un uzsēdināja uz tām vistu. Vista izperēja pīlēnus. Viņa priecājās, mācīja bērniem izrakt tārpus. Kādu dienu vista aizveda bērnus uz dīķa krastu. Pīlēni ieraudzīja ūdeni un metās tajā iekšā. Nabaga vista sajūsminājās, viņa skrēja gar krastu un kliedza, un pīlēni nemaz nedomāja kāpt krastā. Viņi jautri peldēja ūdenī.5. Dzirdes, vizuālās uztveres īpatnības Formas uztvere Izmēra uztvere Krāsu uztvere Laika reprezentācijas Ritma uztvere un reproducēšana: Kontūru attēlu atpazīšana: Izsvītrotu attēlu atpazīšana: Trokšņainu attēlu atpazīšana: Pārklātu attēlu atpazīšana: ; brīvprātīgas uzmanības attīstības pakāpe, telpiskās uztveres veidošanās Grafiskais diktāts: Metode "Uzzīmē objektu" Metode "Māja" Galvas paraugi, "Dūre - riba - plauksta" 7. Skolas motivācijas definīcija. Skolas motivācijas anketa (N.G.Luskanovas metode)Vai tev patīk skola?Jā;nav ļoti;nē Vai tu vienmēr no rītiem ej uz skolu ar prieku vai bieži vēlies palikt mājās?Es eju ar prieku,tas notiek dažādi ceļi; biežāk gribu palikt mājās, ka rīt nav nepieciešams visiem skolēniem nākt uz skolu, vai tu ietu uz skolu vai paliktu mājās? brauktu uz skolu; nezinu; paliktu plkst. mājas Vai jums patīk, ja dažas stundas tiek atceltas? Vai jūs nevēlaties, lai jums neuzdod mājasdarbus? Negribu; Nezinu; Vai vēlaties redzēt tikai izmaiņas skolā? Nē; Nezinu ; Vai jūs vēlētos Vai jūs bieži stāstāt saviem vecākiem un draugiem par skolu? ; nestāsti Vai vēlaties, lai jums būtu cits, mazāk stingrs skolotājs? Man patīk mūsu skolotājs; Es nezinu noteikti; Es vēlos, lai jums būtu daudz draugu jūsu klasē? daudz; maz; nav draugu Vai jums patīk jūsu klasesbiedri? runas attīstība I sērija. Runas sensomotorā līmeņa izpēte 1. Fonēmiskās uztveres stāvokļa pārbaude - na - ma na - mA - nada - ta - da ta - da - taga - ka - ga ka - ga - ka za - sa - za sa - za - sodrēji - sha - zha sha - zha - shasa - sha - sa sha - sa - shatsa - sa - tsa sa - tsa - sacha - tya - cha tya - cha - tara - la - ra la - ra - la2. Artikulācijas motorikas izpēteVingrinājumi: "Lūpas smaidā" "Tubulīte" "Lāpsta" "Adata" "Kauss" "Gards ievārījums" "Šūpoles" "Svārsts"3. Skaņu izrunas izpēte Traucētas skaņas: 4. Vārda skaņu-zilbiskās struktūras veidošanās izpēte Lešanas virve Tankuģis Kosmonauts Policists Panna Kino FlitterKuģa vraksNirējsTermometrsSērija II. Valodas analīzes prasmju apguve1. Cik vārdu ir teikumā? Diena bija silta. Pie mājas auga augsts bērzs.2. cik zilbju ir vienā vārdā? Mājas zīmulis3. Nosaki skaņas vietu vārdā: Pirmā skaņa vārdā: jumts Trešā skaņa vārdā: skola Pēdējā skaņa vārdā: stikls4. Cik skaņu ir vienā vārdā? Cancer Bag diktāts III sērija. Runas gramatiskās struktūras izpēte1. Teikumu atkārtojums Rudens ir pienācis Putns ligzdu salicis. Virs ūdens lidoja baltas kaijas. Dārzā bija daudz sarkano ābolu. Zemi apgaismo saule. Agrā pavasarī visa mūsu pļava bija appludināta. Bērni ripināja sniega bumbas un veidoja sniegavīru. Lācis atrada dziļu bedri zem liela koka un izveidoja sev migu. Petja teica, ka viņš neies pastaigā, jo ir auksti. Zaļā pļavā, kas atradās aiz upes, ganījās zirgi.2. Teikumu pārbaude Instrukcija: "Atrodiet teikumos kļūdas un mēģiniet tās labot." Meitene gludina. Māju zīmē zēns. Zēns nomazgā seju. Suns iegāja kabīnē. Bērzi locījās vējā. Sauli apgaismo zeme. Jūrā kuģo kuģis. Ņinai ir liels ābols. Lācis labi guļ zem sniega.3. Teikumu sastādīšana no vārdiem sākotnējā formā Instrukcija: "Mēģiniet izveidot teikumu no vārdiem." - zēns, atver, durvis - meitene, lasi, grāmata - ārsts, ārstē, bērni - zīmē, zīmulis, meitene - iekšā, dārzā, aug, ķirsis - sēdēt, zīlīte, uz, zars - Vitja, pļaut, zāle, truši, for4 . prievārdu pievienošana teikumam Instrukcija "Ievietojiet teikumā trūkstošo vārdu" Ļena lej tēju... krūzes. Pumpuri uzziedējuši ... koki. Laiva peld... ezers. Kaija lido… pa ūdeni. Cālītis izkrita ... ligzdas. Koki čaukst ... vēji. Krīt pēdējās lapas... bērzi. Kucēns paslēpās ... veranda.5. Izglītība n. daudzskaitlis in I. un R. p. Instrukcija: "Nosauciet objektus pēc modeļa" Viens krēsls - un daudz - tas ir ... Viens galds - un daudz - tas ir ... Viens logs - un daudz - tas ir ... Viena zvaigzne - un daudz - tas ir ... Viena auss - un daudz - tas ir ... Viens krēsls - bet daudz (kaut ko) Viens galds - bet daudz (kaut ko) Viens logs - bet daudz (kaut ko) ) Viena zvaigzne - bet daudz (no kaut kā) Viena auss - bet daudz (no kaut kā) IV. Vārdu krājuma un vārdu veidošanas prasmju apguve1. Lietvārdu veidošanās, kas apzīmē dzīvnieku mazuļus: Kazā - Vilkā - Pīlē - Lapsā - Lauvā - Sunī - Vistā - Govs - Aitā -2. Izglītība n. deminutīvā formā Mazs galds ir Mazs krēsls ir Mazs namiņš Mazs aplis ir Mazs koks ir 3. Īpašības vārdu veidošanās no lietvārdiem. A. Radinieks: Cepures lūžņi - viņa ... Dzērveņu želeja - viņš ... Ledus slidkalniņš - viņa ... Burkānu salāti - viņš ... Ābolu ievārījums - tas ... Zemeņu ievārījums - tas ... Melleņu ievārījums - tas ... Ozola lapa - viņš ... Kļavas lapa - viņš ... Apses lapa - viņš ... Egles čiekurs - viņa ... B. Par alkatību sauc kvalitatīvu Vilku - Viņi sauc zaķi par gļēvulību - Lāci sauc pēc spēka - Lauvu sauc par drosmi - Ja dienā sals, tad diena - Ja saulaina pēcpusdienā, tad dienā - Ja dienā snieg, tad dienā - Ja ir dienā līst lietus, tad dienā - Ja dienā vējains, tad dienā - Ja dienā auksts, tad dienā - B. Īpašums Kaķa ķepa - Lāča ķepa - Vilka ķepa - Lauvas ķepa - A lapsai ir ķepa - Zaķim ir ķepa - Vāverei ir ķepa - Ērgļa ligzda - Putna knābis - mednieka lielgabals - V. Loģiski gramatisko attiecību izpratnes izpēte1. Parādiet atslēgu, zīmuli 2. Parādiet atslēgu ar zīmuli 3. Parādiet zīmuli ar atslēgu 4. Uzzīmējiet apli zem krusta 5. Zīmējiet krustu zem apļa 6. Sakiet, ka tā ir taisnība: pavasaris nāk pirms vasaras vai vasara pirms pavasara? 7. Vaņa ir garāka par Petju. Kurš ir īsāks? 8. Tētis pēc brokastīm lasīja avīzi. Ko tētis izdarīja pirmais? VI sērija. Saistītās runas izpēte1. Stāsta sastādīšana, pamatojoties uz sižeta attēlu sēriju 2. Klausītā teksta atkārtošana (4. uzdevums – domāšana) 2. pielikums

Darba jomas dažādu disleksijas veidu priekšnosacījumu labošanai

Fonēmiskās disleksijas profilakse 1 bloks - par skaņu diferenciācijas piemēru [T] - [D]

Darba virzieniIeteicamie uzdevumiI. Darbs pie jauktu skaņu izrunas un dzirdes attēla. Strādājiet pie skaņas [T]. 1. Noskaidrojiet skaņas artikulāciju, pamatojoties uz vizuālo, dzirdes, taustes uztveri, kinestētiskām sajūtām. 2. Izceliet skaņu [T] uz zilbju fona. 3. Nosakiet skaņas [T] klātbūtni vārdos. 4. Izvēlieties attēlus, kuru nosaukumos ir skaņa [T]. 5. Izdomājiet vārdus ar skaņu [T] vārda sākumā, vidū un beigās. 6. Nosaki skaņas [T] vietu vārdā. 7. Nosauc vārdus no teikuma, teksta, kurā ir skaņa [T]. II. Strādājiet pie skaņas [D]. 1. Noskaidrojiet skaņas artikulāciju, pamatojoties uz vizuālo, dzirdes, taustes uztveri, kinestētiskām sajūtām. 2. Izvēlieties skaņu [D] uz zilbju fona. 3. Nosakiet skaņas [D] klātbūtni vārdos. 4. Izvēlieties attēlus, kuru nosaukumos ir skaņa [D]. 5. Izdomājiet vārdus ar skaņu [D] vārda sākumā, vidū un beigās. 6. Nosaki skaņas [D] vietu vārdā. 7. Nosauc vārdus no teikuma, teksta, kurā ir skaņa [D]. 8. Salīdziniet skaņu artikulāciju [T] - [D], pamatojoties uz vizuālo, dzirdes, taustes uztveri, kinestētiskām sajūtām II. Darbs pie jauktu skaņu salīdzināšanas izrunas un dzirdes izteiksmē1. Izvēlieties zilbes ar skaņām [T], [D] no piedāvātajām. 2. Atcerieties zilbes vispirms ar skaņu [T], pēc tam ar skaņu [D]. 3. Sakārtojiet attēlus divās grupās pēc skaņu [T] - [D] klātbūtnes to nosaukumos. 4. Nosakiet, kura skaņa [T] vai [D] ir dzirdama vārdos, un paceliet atbilstošo kartiņu. 5. Izdomājiet vārdus ar skaņām [T] vai [D] vārda sākumā, vidū un beigās. 6. Izdomā vārdus, kuru nosaukumā ir abas skaņas. 7. Noteikt skaņu [T], [D] vietu vārdos un sastādīt to grafiskās shēmas. 8. Uzmini mīklas un nosaki, kāda skaņa ir dzirdama mīklās. 9. Izdomājiet sižeta attēla teikumus, kas satur vārdus ar skaņām [T] un [D]. 10. Mutiski pabeidz teikumu ar vārdu, kura nosaukumā ir skaņa [T] vai [D]. 11. Izveidojiet stāstu, pamatojoties uz sižeta attēlu sēriju, izmantojot vārdus, kas ietver skaņas [T] un [D]. 12. Veidojiet teikumus ar vārdu paronīmiem.III. Jaukto skaņu diferencēšana rakstībā1. Lasiet zilbes un vārdus ar skaņām [T] un [D]. 2. Pierakstiet zilbes un vārdus ar skaņām [T], [D] zem diktāta. 3. Pārvērtiet zilbes un vārdus rakstiski, aizstājot skaņu [T] ar skaņu [D] un otrādi, izlasiet tos. 4. Vārdus ierakstiet divās kolonnās: pirmajā vārdus ar skaņu [T], otrajā ar skaņu [D]. 5. Ievietojiet vārdos trūkstošos burtus T un D. 6. Ievietojiet vārdos trūkstošās zilbes: ta-da, tu-du, ti-di utt. 7. Rakstiski uzrakstiet teikumus ar paronīmiem. 8. Ievietojiet teikumos vārdus-paronīmus. 9. Ievietojiet teikumos vai tekstā trūkstošos burtus T un D. 10. Izvēlieties no teikuma vai teksta vārdus ar skaņām [T] un [D] un pierakstiet tos divās kolonnās. 11. Izveidojiet stāstu, izmantojot atslēgas vārdus ar skaņām [T] un [D], un pierakstiet to.

bloķēt

Darba virzieniIeteicamie uzdevumiI. Teikumu struktūras analīzes izstrāde1. Nosakiet teikumu robežas tekstā. 2. Izveidojiet teikumus uz sižeta attēliem un nosakiet tajā esošo vārdu skaitu. 3. Veidojiet teikumus ar noteiktu vārdu skaitu. 4. Palieliniet vārdu skaitu teikumā. 5. Izveidojiet teikumu no nekārtībā dotajiem vārdiem. 6. Izveidojiet teikumu ar konkrētu vārdu. 7. Izveidot priekšlikumu grafiskās shēmas. 8. Izteikt priekšlikumu pēc grafiskās shēmas. 9. Nosakiet vārda vietu teikumā. 10. Izvēlieties teikumu no teksta ar noteiktu vārdu skaitu.II. Zilbiskās analīzes un sintēzes attīstībaI. Patskaņa skaņas atdalīšana no zilbes. 1. Nosauciet tikai zilbes patskaņu. 2. Paceliet vārda patskaņam atbilstošo burtu. 3. Pierakstiet tikai zilbju patskaņu skaņas. 4. Izdomā zilbi ar atbilstošo patskaņi. 5. Noteikt patskaņa skaņas vietu vārdā. 6. Izdomā zilbi, kurā patskanis atrodas pirmajā, otrajā vai trešajā vietā. II. Patskaņu skaņu atdalīšana no vārda. 1. Nosauciet vārda patskaņu skaņas. 2. Uzrakstiet diagrammā tikai dotā vārda patskaņus. 3. Saskaņojiet attēlus ar grafiskām shēmām. III. Zilbiskās analīzes un sintēzes konsolidācija. 1. Atkārtojiet vārdu pa zilbēm, saskaitiet zilbju skaitu. 2. Noteikt zilbju skaitu nosauktajos vārdos. 3. Sakārto attēlus divās rindās atkarībā no zilbju skaita to nosaukumā. 4. Izvēlieties no attēliem pirmo zilbi, pierakstiet to. 5. Sastādiet vārdus no zilbēm. 6. Pēc attēla nosakiet vārdam trūkstošo zilbi. 7. Izvēlieties no teikumiem vārdus, kas sastāv no noteikta skaita zilbēm. 8. Izdomā vārdus ar noteiktu zilbju skaitu. 9. Izdomā vārdus ar noteiktu zilbi vārda sākumā, vidū vai beigās. 10. Noteikt uzsvērto zilbi. 11. Veidot vārdu zilbiskā sastāva grafiskās diagrammas. 12. Atrast vārdus grafiskām shēmām.III. Fonēmiskās analīzes un sintēzes attīstība1. Izveidojiet vārdus, kas sastāv no 3, 4, 5 skaņām. 2. Pamatojoties uz attēlu, nosakiet skaņu skaitu vārdos. 3. Pēc auss nosakiet skaņu skaitu vārdā. 4. Ievietojiet trūkstošos burtus vārdos, pamatojoties uz attēlu un bez tā. 5. Nosakiet vārda pirmo un pēdējo skaņu. 6. Izvēlieties 2., 3. utt. skaņa vienā vārdā. 7. Sastādiet vārdu skaņu shēmas. 8. Izdomā vārdus ar dotu skaņu vārda sākumā, vidū un beigās. 9. Izvēlieties no teikuma vārdus ar noteiktu skaņu skaitu vārdā. 10. Pievienojiet vienam vārdam atšķirīgu skaņu skaitu, lai iegūtu jaunus vārdus. 11. Pārvērtiet vārdus, pievienojot vienu un to pašu skaņu vārda sākumam, vidum un beigām. 12. Pārvērtiet vārdus, mainot vienu skaņu vārdā. 13. Pārvērtiet vārdus, pārkārtojot vārda skaņas. 14. Sastādi vārdus no dotajiem burtiem pēc attēla un bez tā. 15. Veido vārdu ķēdes tā, lai katrs nākamais vārds sāktos ar iepriekšējā pēdējā skaņu. 16. Nosauc vārdu, kurā skaņas ir sakārtotas apgrieztā secībā (deguns - miegs). Agrammatiskās disleksijas profilakse

Darba virzieniIeteicamie uzdevumiI. Teikuma uzbūves precizēšana un sarežģīšana1. Nosakiet teikumu robežas tekstā. 2. Izveidojiet teikumus uz sižeta attēliem un nosakiet tajā esošo vārdu skaitu. 3. Veidojiet teikumus ar noteiktu vārdu skaitu. 4. Palieliniet vārdu skaitu teikumā. 5. Izveidojiet teikumu no nekārtībā dotajiem vārdiem. 6. Izveidojiet teikumu ar konkrētu vārdu. 7. Izveidot priekšlikumu grafiskās shēmas. 8. Izteikt priekšlikumu pēc grafiskās shēmas. 9. Nosakiet vārda vietu teikumā. 10. Izvēlieties teikumu no teksta ar noteiktu vārdu skaitu. 11. Paplašiniet teikumu ar lietvārdiem un īpašības vārdiem. 12. Atbildiet uz jautājumiem rakstiski: vienā vārdā, frāzē, teikumā. 13. Aizstāt vārdus teikumā ar sinonīmiem.II. Locības funkciju attīstīšana 1. Ievietojiet vārdus teikumos attēlu vietā. 2. Pabeidziet teikumu, izvēloties pareizo vārdu. 3. Pievienojiet trūkstošo burtu darbības vārda formai. 4. Mainiet iekavās dotos vārdus un frāzes. 5. Lietvārdiem izvēlieties īpašības vārdus, kas tiem sakrīt pēc dzimuma un skaita. 6. Ievietojiet trūkstošos galotnes vārdos no teikuma vai teksta. 7. Mainiet lietvārdus gadījumos, veidojiet ar tiem teikumus. 8. Izlabojiet kļūdas tekstā. 9. Mainiet vārdus un frāzes atbilstoši modelim. 10. Mainīt lietvārdus, saskaņojot tos ar cipariem III. Vārddarināšanas prasmju veidošana1. Veidojiet lietvārdu daudzskaitli. 2. Veidojiet vārdus, izmantojot dažādas nozīmes sufiksus. 3. Veidojiet piederības īpašības vārdus no lietvārdiem. 4. Veidojiet lietvārdus no darbības vārdiem un īpašības vārdiem. 5. Izvēlieties no teksta vārdus ar noteiktas nozīmes galotni. 6. Ievietojiet tekstā trūkstošos vārdus, pamatojoties uz sufiksa nozīmi. 7. Pierakstiet vārdus bez sufiksa. 8. Veidojiet darbības vārdus, izmantojot dažādus priedēkļus. 9. Ievietojiet prefiksus darbības vārdus teikumos, kas atbilst nozīmei. 10. Sadaliet darbības vārdus ar priedēkļiem grupās, pamatojoties uz prefiksu nozīmi. 11. Sadaliet lietvārdus grupās, pamatojoties uz sufiksu nozīmi. 12. Ievietojiet tekstā atbilstošus vārdu prefiksus. 13. Veidojiet īpašības vārdus ar priedēkli no lietvārdiem ar prievārdiem.IV. Darbs ar viensaknes vārdiem 1. Veidojiet vienas saknes vārdu ķēdes. 2. Atlasiet no teksta vienas saknes vārdus. 3. Atrodiet papildu vārdu no radniecīgo vārdu ķēdes. 4. Paņemiet viensaknes lietvārdus īpašības vārdiem un darbības vārdiem. 5. Veidojiet teikumus ar viensaknes vārdiem. 6. Atrodiet saknes tādām shēmām kā: by__ka, pod__il, race__a utt. 7. Sadaliet vārdus grupās ar vienādām saknēm, bet atšķirīgas nozīmes. 8. Parsējiet viensaknes vārdus pēc sastāva. 9. Paņemt shēmām viensaknes vārdus.V. Darbs pie prievārdu un priedēkļu diferencētas lietošanas1. Atrodiet prievārdus teikumā un tekstā. 2. Ievietojiet teikumā un tekstā trūkstošos prievārdus. 3. Izveidojiet teikumu ar dotajiem prievārdiem. 4. Pabeidziet teikumu, izvēloties pareizo vārdu ar prievārdu. 5. Sadaliet vārdus ar priedēkļiem un prievārdiem grupā. 6. Norakstiet teikumus, izvēloties pareizo prievārdu no iekavām. 7. Norakstiet teikumus, starp prievārdu un vārdu ievietojot vārdus, kas apzīmē zīmes. 8. Izlabojiet kļūdas teikumos, mainot prievārdus uz pareizajiem. 9. Veidojiet teikumus no frāzēm ar prievārdiem. 10. Norakstiet teikumus, tekstu, atverot iekavas un ievietojot kur

Semantiskās disleksijas profilakse

Darba virzieniIeteicamie uzdevumiI. Skaņu analīzes un sintēzes izstrāde 1. Vārdu kompilācija no runātām skaņām, pamatojoties uz attēlu. 2. Vārdu sacerēšana no runātām skaņām, nepaļaujoties uz attēlu. 3. Izrunāto skaņu skaita noteikšana vārdā, pamatojoties uz attēlu. 4. Runāto skaņu skaita noteikšana vārdā, nepaļaujoties uz attēlu. 5. Skaņu vietas noteikšana vārdā. 6. Vārdu sastādīšana pēc attēlu nosaukumu pirmajām skaņām. 7. Vārdu sastādīšana pēc attēlu nosaukumu pēdējām skaņām. 8. Vārdu apkopošana no nekārtībā izrunātām skaņām. 9. Vārdu salikums no nesakārtoti rakstītiem burtiem pēc attēla. 10. Vārdu salikšana no nesakārtoti rakstītiem burtiem, nepaļaujoties uz attēlu. 11. Burtu pievienošana vārdiem II. Zilbiskās analīzes un sintēzes attīstība 1. Nosauciet vārdu kopā, izrunājot zilbēs, pamatojoties uz attēlu. 2. Nosauciet vārdu kopā, izrunājot pa zilbēm, nepaļaujoties uz attēlu. 3. Pievienojiet vārdiem trūkstošās zilbes. 4. Nosakiet zilbju skaitu vārdā. 5. Mainiet pirmo zilbi, lai iegūtu citu vārdu. 6. Sastādi vārdu no zilbēm, kas rakstītas nesakārtoti. 7. Izrunāt teikumu, izrunāts zilbēs. 8. Pamatojoties uz attēlu, izveido teikumu no nekārtībā rakstītajiem vārdiem. 9. Izveidojiet teikumu no nesakārtoti rakstītiem vārdiem, nepaļaujoties uz attēlu. III. Attīstīt spēju izprast teksta semantisko struktūru 1. Izcelt teikumu sižeta attēlam. 2. Izvēlieties no teksta teikumu, kas atbilst attēlam attēlā. 3.Papildināt teikumus, kas rakstīti ar atstarpēm. 4. Izlasiet priekšlikumu un atbildiet uz tam uzdoto jautājumu. 5. Izlasi īsu tekstu un atbildi uz jautājumiem. 6. Paņemiet sižeta attēlu, lai lasītu tekstu. 7. Izvēlieties no piedāvātajiem attēliem teksta varoņus. 8. Izvēlieties teksta nosaukumu. 9. Pats izdomā virsrakstu tekstam. 10. Atrodi tekstā aprakstu par kādu dzīvnieku, dabu u.c. 11. Sastādi stāstu no nesakārtoti rakstītiem teikumiem. 12. Atlasiet pareizās atbildes, pamatojoties uz izlasītajiem tekstiem. 13. Nosakiet teksta galveno domu. 14. Izveidojiet lasītā teksta plānu. 15. Sastādiet lasītā teksta grafisko shēmu. 16. Pārstāsti izlasīto tekstu pēc attēla plāna. 17. Pārstāstiet izlasīto tekstu, pamatojoties uz jautājumu plānu. 18. Pēc darba plāna pārstāstīt izlasīto tekstu. 19. Pārstāsti izlasīto tekstu, nepaļaujoties uz plānu. 20. Stāsta sastādīšana pēc bilžu plāna. 21. Salīdziniet tekstus, kas rakstīti par vienu un to pašu tēmu. 22. Atrast tekstā muļķības.

Oļega Z individuālā plāna paraugs.

Secinājums:rupjš valodas analīzes un sintēzes prasmju pārkāpums. Neasi izteikti runas leksiskās un gramatiskās struktūras pārkāpumi, vārdu veidošanas prasmju pārkāpumi. Zilbiskā lasīšana ar daudziem vārda skaņu-zilbju struktūras izkropļojumiem. Fonēmiskās un agrammatiskās disleksijas priekšnosacījumi.

Darba virzieniIeteicamie uzdevumiI. Zilbiskās analīzes un sintēzes attīstībaI. Patskaņu skaņu atdalīšana no vārda. 1. Nosauciet vārda patskaņu skaņas. 2. Uzrakstiet diagrammā tikai dotā vārda patskaņus. 3. Saskaņojiet attēlus ar grafiskām shēmām. II. Zilbiskās analīzes un sintēzes konsolidācija. 1. Atkārtojiet vārdu pa zilbēm, saskaitiet zilbju skaitu. 2. Noteikt zilbju skaitu nosauktajos vārdos. 3. Sakārto attēlus divās rindās atkarībā no zilbju skaita to nosaukumā. 4. Izvēlieties no attēliem pirmo zilbi, pierakstiet to. 5. Sastādiet vārdus no zilbēm. 6. Pēc attēla nosakiet vārdam trūkstošo zilbi. 7. Izvēlieties no teikumiem vārdus, kas sastāv no noteikta skaita zilbēm. 8. Izdomā vārdus ar noteiktu zilbju skaitu. 9. Izdomā vārdus ar noteiktu zilbi vārda sākumā, vidū vai beigās. 10. Noteikt uzsvērto zilbi. 11. Veidot vārdu zilbiskā sastāva grafiskās diagrammas. 12. Atrast vārdus grafiskām shēmām II. Fonēmiskās analīzes un sintēzes attīstība1. Izveidojiet vārdus, kas sastāv no 3, 4, 5 skaņām. 2. Pamatojoties uz attēlu, nosakiet skaņu skaitu vārdos. 3. Pēc auss nosakiet skaņu skaitu vārdā. 4. Ievietojiet trūkstošos burtus vārdos, pamatojoties uz attēlu un bez tā. 5. Nosakiet vārda pirmo un pēdējo skaņu. 6. Izvēlieties 2., 3. utt. skaņa vienā vārdā. 7. Sastādiet vārdu skaņu shēmas. 8. Izdomā vārdus ar dotu skaņu vārda sākumā, vidū un beigās. 9. Izvēlieties no teikuma vārdus ar noteiktu skaņu skaitu vārdā. 10. Pievienojiet vienam vārdam atšķirīgu skaņu skaitu, lai iegūtu jaunus vārdus. 11. Pārvērtiet vārdus, pievienojot vienu un to pašu skaņu vārda sākumam, vidum un beigām. 12. Sastādi vārdus no dotajiem burtiem pēc attēla un bez tā. 13. Vārdu atlase skaņu shēmām.III. Vārddarināšanas prasmju veidošana1. Veidojiet lietvārdu daudzskaitli. 2. Veidojiet vārdus, izmantojot dažādas nozīmes sufiksus. 3. Veidojiet piederības īpašības vārdus no lietvārdiem. 4. Veidojiet lietvārdus no darbības vārdiem un īpašības vārdiem. 5. Izvēlieties no teksta vārdus ar noteiktas nozīmes galotni. 6. Ievietojiet tekstā trūkstošos vārdus, pamatojoties uz sufiksa nozīmi. 7. Pierakstiet vārdus bez sufiksa. 8. Veidojiet darbības vārdus, izmantojot dažādus priedēkļus. 9. Ievietojiet prefiksus darbības vārdus teikumos, kas atbilst nozīmei. 10. Sadaliet darbības vārdus ar priedēkļiem grupās, pamatojoties uz prefiksu nozīmi. 11. Sadaliet lietvārdus grupās, pamatojoties uz sufiksu nozīmi. 12. Ievietojiet tekstā atbilstošus vārdu prefiksus. 13. Veidojiet īpašības vārdus ar priedēkli no lietvārdiem ar prievārdiem.

Mūsu eksperti konsultēs vai sniegs apmācību pakalpojumus par jums interesējošām tēmām.
Iesniedziet pieteikumu norādot tēmu tieši tagad, lai uzzinātu par iespēju saņemt konsultāciju.

Runa

Runa ir vēsturiski izveidojusies saziņas forma starp cilvēkiem caur valodu. Runas process ietver, no vienas puses, domu veidošanu un formulēšanu ar valodas (runas) līdzekļiem, un, no otras puses, vārdu un valodas struktūru nozīmes un nozīmes uztveri un izpratni. Runa ir psiholingvistisks un komunikatīvs process, ko veic ar valodas palīdzību. Domāšanas attīstība ir tieši saistīta ar runas attīstību (L. S. Vigotskis, J. Piažē).

Vārds vienmēr definē objektu vai parādību, un tāpēc tas darbojas kā domāšanas akts. Bet vārds darbojas arī kā saziņas līdzeklis, tāpēc tas ir daļa no runas. Tomēr domāšanai un runai ir dažādas ģenētiskās saknes. Sākotnējā runas funkcija bija komunikatīvā (darbības koordinēšana darba procesā), tajā pašā laikā verbālās komunikācijas laikā tiek pārraidītas vispārinātas parādību klašu refleksijas, t.i. domu fakts.

L. S. Vigotskis uzskatīja, ka aptuveni divu gadu vecumā (pēc J. Piažē domāšanas pirmsoperācijas posma sākums) domāšanas un runas attiecībās notiek kritisks pavērsiens: runa sāk intelektualizēties, un domāšana kļūst verbāla. . Šī lūzuma pazīmes: bērna strauja vārdu krājuma paplašināšanās; straujš, spazmatisks komunikatīvā vārdu krājuma pieaugums; vārda nozīme bērnam kļūst pieejama. Jēdzienu asimilācijas process turpinās līdz pusaudža vecumam. Reālā zinātnisko jēdzienu asimilācija notiek līdz 11-15 gadu vecumam (formālo operāciju stadija pēc Dž.Pjažē). Pirmais bērna vārds savā nozīmē ir kā vesela frāze. Runas semantiskā puse tiek attīstīta no veseluma uz daļu, fiziskā puse - no daļas uz veselumu (no vārda uz teikumu).

Runas attīstība sākumskolas vecumā tā, pirmkārt, ir mutvārdu runas attīstība, sarežģītu gramatisko struktūru apguve, adverbiālu frāžu lietošana. Jaunāko klašu skolēni attīstības procesā paplašina saziņas loku un mutiskās runas lietojuma apjomu. Mācību procesā bērns galvenokārt mijiedarbojas ar skolotāju, kura kompetentā runa viņam kalpo par paraugu savas runas attīstībai. Īpaši tas attiecas uz pirmklasniekiem, kuriem skolotājs ir autoritāte.

Runas attīstība zemākajās klasēs galvenokārt tiek veikta krievu valodas stundās. Bērnu runas apguvei ir vairākas līnijas: runas skaņu-ritmiskās, intonācijas puses attīstība, gramatiskās struktūras apguve, vārdu krājuma attīstība un skolēnu izpratne par savu runas darbību. Līdz 2. vai 3. klasei jaunākā skolēna iekšējā runa ievērojami attīstās. Tas ir saistīts ar paškontroles funkcijas attīstību un iekšējā rīcības plāna veidošanos.

Vienlaikus ar mutvārdu runu sāk veidoties un rakstiska runa. Attiecības starp šo runas veidu attīstību nosaka kopīgu pazīmju klātbūtne: loģika, pierādījumi, to kontekstuālais raksturs. Pirmklasniekam savas domas izteikt mutiski ir daudz vieglāk, jo nav izveidojušās rakstītprasmes. Jā, un 2.-3.klasē viņa runa rakstiski joprojām ir diezgan niecīga. Bērns lielāku uzmanību pievērš jautājuma tehniskajai pusei: pareizai burtu pareizrakstībai, vārdu pārbaudei, vai nav iespējamas pareizrakstības kļūdas. Viņam ir grūti vienlaikus domāt par domas izteiksmīgumu. Šajā periodā bērniem labi padodas prezentāciju rakstīšana, viņu rakstu valoda attīstās uz īstermiņa atmiņas pamata. Viss mainās, kad bērns sasniedz optimālo rakstīšanas prasmju attīstības līmeni. Rakstiskā runa parasti ir labi attīstīta 3.-4. klasē. Bērns saka: "Es varu ātri rakstīt!" Tas nozīmē, ka, tehniski apguvis rakstīšanu, viņš spēj domāt, veidot loģiku un prezentācijas izteiksmīgumu, kas atspoguļojas jaunāko klašu skolēnu eseju rakstīšanā.

Tāpat, attīstoties rakstītajai runai, veidošanās iekšējā runa. Ja 1. klasē bērns visbiežāk bez prāta vārdos liek pirmo, kas viņam ienācis prātā uz skolotāja jautājumu, pat ar skolotāja vairākkārtēju lūgumu padomāt pirms runas, tad jau 3.-4.klasē jaunākais skolēns spēj. lai pārdomātu viņa atbildi. Protams, tas ir saistīts arī ar pakāpenisku patvaļas attīstību un savas uzvedības kontroli, kā arī ar skolēna sociālā stāvokļa piesavināšanos.

1. klasē bērns tikai skaļi lasa, rakstot vārdus, tos arī skaļi izrunā. Jau 2.-3.klasē viņš sāk lasīt grāmatas "pie sevis", un pats izglītības process veicina iekšējās runas attīstību, bērns pamazām iemācās domāt "pie sevis". Tas ir saistīts ar paškontroles funkcijas attīstību un iekšējā rīcības plāna veidošanos.

Svarīga bērnu komunikatīvās gatavības skolai īpašība ir patvaļīgu saziņas formu rašanās ar pieaugušo - tā ir kontekstuāla komunikācija, kur bērna un pieaugušā sadarbība tiek veikta nevis tieši, bet gan netieši - ar uzdevumu, noteikumu. vai modelis, kā arī kooperatīvā-konkurējošā komunikācija ar vienaudžiem. Uz to pamata bērnam pamazām veidojas objektīvāka, mediētāka attieksme pret sevi. Taču uz komunikāciju balstīta sadarbība 1.-2.klasē joprojām ir vāji attīstīta, vienā grupā apvienotiem bērniem ir grūti savā starpā vienoties, katrs var atbildēt tikai par savu rīcību un savus panākumus izvirza augstāk par kolektīva panākumiem. . 3.-4.klasē skolēni jau spēj izstrādāt kopīgus noteikumus grupas ietvaros, iedibināt vadītāju. Bet verbālajai komunikācijai biežāk ir emocionāls raksturs, jo tās pamatā ir starppersonu simpātijas un vēlmes. Ja 1.-2.klasē daudzi bērni savā starpā biežāk būs draudzīgās vai biedriskās attiecībās, īpaši regulētā sociālajā vidē, piemēram, skolā, tad līdz pamatskolas vecuma beigām bērnā ir svarīgi izveidot uzticības sajūtu. attiecības ar draugu, un viņa zaudējums ir ļoti sāpīgs.

Līdz sākumskolas vecuma perioda sākumam bērns spēj klausīties un saprast pieaugušā runu, formulēt savu domu vienkāršās gramatiskās izteiksmēs, apzināti un brīvprātīgi veidot runas paziņojumu mutiskā un rakstiskā formā. Tajā pašā laikā zināms, ka, lai gan skolēnu reālās komunikatīvās kompetences attīstības līmenis ir ļoti atšķirīgs, kopumā tas nebūt nav vēlams. Šajā sakarā mutiskās un rakstiskās runas attīstība ir viena no prioritārajām jomām jaunāka skolēna personības attīstībā. Šobrīd esam liecinieki situācijas un formālās runas, sarunvalodas un biznesa robežu izplūšanai. Slengs ir stingri ienācis bērna prātā, un viņš to izmanto ne tikai sarunvalodā, bet arī formalizētas saziņas apstākļos skolā. Nereti klasē var atrast bērnus, kuri ir necenzētu valodu nesēji, ievietojot kodīgus vārdus, kad vien vēlas izrādīt savu nepatiku skolotājam vai vienaudžiem. Visbiežāk klasesbiedru reakcija uz "sliktajiem vārdiem" ir noraidoša, jaunāko klašu skolēni ir sašutuši par to, ka tos lieto kāds no skolēniem. Risinot šo problēmu, skolotājam individuāli jārunā ar skolēnu, jāanalizē, kāpēc skolēns lieto rupjības. Protams, ar šo bērnu ir jāizveido uzticamas attiecības, nevis apvainot viņu neķītrā valodā, bet gan jācenšas izprast viņa uzvedības psiholoģiskos iemeslus. Visbiežāk pēc bērna runas var spriest par komunikācijas stilu ģimenē, jo bērni no bērnudārza sāk kopēt savu vecāku uzvedību.

Studentu kopīgās darbības organizēšana rada kontekstu, kas ir adekvāts skolēna runas displeja (apraksta, skaidrojuma) spēju uzlabošanai, runas nozīmju veidā veikto darbību saturam, lai orientētos (plānotu, kontrolētu). , izvērtēt) priekšmetu praktiskās vai citas aktivitātes, galvenokārt skaļas socializētas runas veidā. Šādas runas darbības rada studentiem iespēju attīstīt refleksiju par mācību priekšmeta saturu un darbības nosacījumiem. Ir leģitīmi tos uzskatīt par svarīgākajiem pamatskolas normatīvā vecuma attīstības rādītājiem.

Lasītāja intereses veidošana un spēja saprast dažādus tekstus. Lasītāja intereses veidošanās jaunāko klašu skolēniem lielā mērā ir saistīta ar spēju pareizi atpazīt un saprast vārdus. Bieži skolēni, nesaprotot vārda nozīmi, zaudē spēju saprast visa stāsta nozīmi. Vienkāršs piemērs, kas ilustrē šo problēmu: bērni pārprata vārda "laucinieks" nozīmi, uzskatot, ka tas ir tārpa vārds, tas noveda pie nepatiesa stāsta izklāsta kopumā. Nepareiza teksta izpratne noved pie lasītāja intereses par bērnu samazināšanās. Bet kāds ir iemesls, kāpēc bērns nespēj pareizi saprast vārdu nozīmi? Sarežģītu jēdzienu izpratne jaunākam skolēnam, protams, nav pieejama, taču pārprasto sarakstā iekrīt arī vienkārši vārdi. Pedagogi mēdz saistīt bērnu neizpratni par tekstiem ar kultūras trūkumu grāmatu lasīšanai un kopīgai apspriešanai ģimenē. No bērna saskarsmes ar bērniem un skolotāju manāms, ka mājās tiek pārrunātas jebkuras ikdienas problēmas, bet netiek apspriests grāmatu saturs. Vecāki praktiski pārstājuši abonēt bērnam izglītojošos žurnālus, periodiskos izdevumus, pārstājuši apmeklēt bibliotēku, un papīra grāmatas, ar ilustrācijām, ar dvēseli, pamazām nomaina elektroniskās ierīces, nomainot mājas bibliotēku uzturēšanas tradīciju. Tajā pašā laikā komunikācija ar grāmatu ir ļoti svarīga bērnībā un ne tikai ar tās saturu, bet arī ar tās formu.

Pēc jaunāko klašu skolēnu novērojumiem var atzīmēt, ka 1. klasē interese par lasīšanu ir diezgan liela, to atbalsta vispārējā izziņas darbība un interese par mācīšanos. No 2. klases vidus lasītāju intereses veidošanā notiek vairākas izmaiņas. Apmēram trešdaļa bērnu klasē sāk apzināties savas kognitīvās intereses, nevis mirkļa, bet vairāk vai mazāk apzinātas, kas viņus iesaista literatūras lasīšanā par interesējošām tēmām. Šādiem bērniem jaunas grāmatas iepazīšanās process kļūst aizraujošs pats par sevi un tam ir augsta izziņas vērtība. Pārējie skolēni bez intereses sāk uztvert literārās lasīšanas stundas. Grāmatu lasīšana saskaņā ar skolas mācību programmu kļūst par pienākumu, un šis fakts negatīvi ietekmē kognitīvās motivācijas attīstību.

Rakstīšanas prasmju attīstība. D. B. Elkonins īpašu uzmanību pievērsa attiecībām starp mutvārdu un rakstiskās runas attīstību, runājot par to attīstības neviendabīgumu un nevienmērīgumu. Rakstiskās runas attīstībā īpaša nozīme ir patvaļas veidošanai rakstītajā domu izteikšanas veidā. Sākotnēji, apgūstot rakstīšanas prasmi, bērns visu savu gribu koncentrē uz pareizu burtu atvasināšanu atbilstoši modelim. Un tikai pēc rakstīšanas patvaļas apgūšanas attīstās rakstītās runas patvaļa. Tas notiek daudz vēlāk nekā mutvārdu runas patvaļas apgūšana. Šīs patvaļas iegūšana mutiskajā un rakstiskajā runā notiek dažādos veidos. "Ja mutvārdu runas attīstība sākas ar vārdu teikumu un bērnam attīstoties vispirms runas galvenā vienība - vārds, un tikai tad - skaņas, tad rakstītā runa sākas no pretējā gala, no tā galvenā elementa - vēstule" .

Ir svarīgi saprast, ka rakstiskās runas attīstībai, kā arī mutiskai runai ir nepieciešams adresāts. Rakstiskajai runai ir jāveic komunikācijas funkcija, pretējā gadījumā tās veidošanās tiek kavēta. "Tikai tad, ja rakstisks paziņojums ir vērsts uz savu domu, iespaidu, pieredzes paušanu citam, ja tas tiek veikts saziņas nolūkā, tad runa ir par rakstisku runu kā sava veida darbību." Bet, tā kā, rakstot tekstu, bērna priekšā nav tiešas saskarsmes adreses, ir jābūt pietiekami veidotai komunikācijas motivācijai un skolēna sociālajai attīstībai, lai viņš varētu paturēt prātā konkrētu vai vispārinātu adresāta tēlu. . Bērnam ir jāveido komunikācijas situācija iekšējā plānā, nevis tikai tiešas komunikācijas situācijā.

D. B. Elkonins savos pētījumos parādīja sarežģītas attiecības starp rakstisko runu ne tikai ar mutisku runu, bet arī ar domāšanu, iztēli, iekšējo runu un uzmanību. Tieši rakstītās runas attīstība pamatskolā lielākā mērā nosaka domāšanas attīstību, tās loģiskās īpašības. Rakstiskās runas konstrukciju apgūšana lielā mērā nosaka domāšanas strukturālās formas.

"Rakstiskā runa pilnīgi īpaša runas funkcija, kas tās attīstībai prasa vismaz minimālu augsta līmeņa abstrakcijas veidošanos attiecībā pret objektīvo pasauli un attīsta abstrakcijas procesus. "Un jaunākiem skolēniem, kuri mācās rakstīt, sākuma stadijā rada lielas grūtības, ka rakstītā runa tikai domāja, nevis runā.

Mācot rakstīt, ir svarīgi veidot šīs darbības patvaļību, pievērst bērna uzmanību ne tikai tam, ko viņš raksta, bet arī kā. Tajā pašā laikā ir jāpievērš uzmanība tam, kā viņa garastāvoklis, pašsajūta, aktīvā darbība utt. ietekmē rakstīšanas prasmes efektivitāti.

Ja 1. klasē ir grūti veidot rakstīšanas prasmi, ja bērni vēl nav apguvuši alfabētu, vēlams izmantot ģenētiski agrākas (pēc L. S. Vigotska) zīmju-simboliskās darbības veidošanas metodes - zīmēšanu.

Svarīga ir arī saikne starp rakstīšanu un lasīšanu. Daudzas nepilnības 1.-2.klašu skolēnu rakstu valodā ir saistītas ar to, ka bērni nelasa savus tekstus. 3.-4.klasē bērni raksta daudz pilnīgāk un saturīgāk, tas lielā mērā ir saistīts ar to, ka bērni sāk lasīt rakstīto. Līdz pamatskolas beigām jaunākam skolēnam pilnībā jāapgūst rakstīšana (saskaņā ar lasīšanu un domāšanu) ne tikai augstā patvaļības līmenī, bet arī tās iezīmju izpratnes līmenī atkarībā no funkcionālā uzdevuma, ko rakstīšana risina. Rakstiskās runas attīstībai līdz pamatskolas vecuma beigām jāizpilda uzdevums izstrādāt iekšējo personības attīstības plānu. Līdz pusaudža vecumam rakstveida runa būtu jāizmanto arī autokomunikācijās (piemēram, rakstot personīgās dienasgrāmatas), reprezentējot autora pašapziņu, lai attīstītu viņa refleksijas spējas personiskā aspektā.

Jaunākajos pētījumos par jaunāko klašu skolēnu rakstīšanas prasmju attīstību ir atzīmēts, ka pamatskolas mācību procesā notiek rakstīšanas prasmju automatizācija, kas izpaužas tā parametru vispārējā uzlabošanā ar dažādu rakstības neviendabīgumu un nevienmērīgu attīstību. īpašības. Tādējādi uzdevuma kognitīvā sarežģītība atšķirīgi ietekmē dažādas rakstīšanas īpašības atkarībā no funkcijas veidošanās pakāpes. "Rakstīšanas kognitīvā komponenta sarežģītība ir saistīta ar izteiktākām nevienmērīgām izmaiņām tās tehniskajos parametros (laika un kvalitātes) un kļūdu skaita palielināšanos bērniem ar mācīšanās grūtībām, salīdzinot ar bērniem, kuri veiksmīgi apgūst skolas mācību programmu." Rakstīšanas prasmju attīstības vispārējā dinamika lielā mērā ir atkarīga no konkrētā uzdevuma, kas jārisina jaunākajam skolēnam.

Akhutina T.V., Babajeva Ju.D., Korņejevs A.A. Rakstniecības veidošanās jaunākiem skolēniem: mijiedarbības dinamika starp tehnisko un saturisko līmeni. S. 62.

Nosūtiet savu labo darbu zināšanu bāzē ir vienkārši. Izmantojiet zemāk esošo veidlapu

Studenti, maģistranti, jaunie zinātnieki, kuri izmanto zināšanu bāzi savās studijās un darbā, būs jums ļoti pateicīgi.

Publicēts http:// www. visu labāko. lv/

Kursa darbs

par tēmu: "Grūtības lasīt jaunāko klašu skolēniem"

Ievads

1. nodaļa

1.1 Lasīšana kā īpaša darbība

1.2 Galvenās grūtības lasīšanas aktivitātes veidošanā

2. nodaļa

Secinājums

Izmantotās literatūras saraksts

Ievads

Intereses saglabāšanas problēma par grāmatu, lasīšanu kā procesu šodien ir aktuālāka nekā jebkad agrāk. Nav gatavu recepšu, kā iemācīt bērnam iemīlēt grāmatu, jo ir ļoti grūti iemācīt sarežģīto mākslu lasīt un saprast grāmatu.

S. Maršaks teica, ka ir rakstnieka talants, un ir lasītāja talants. Kā jebkurš talants (un katram ir), tas ir jāatklāj, jāizkopj un jākopj. Lasīšanas talanta, tāpat kā daudzu citu spēju, pirmsākumi meklējami bērnībā. Kāda ir šī izcelsme?

Spēja spilgti, emocionāli reaģēt uz lasīto, redzēt attēlotos notikumus, kaislīgi tos izdzīvot. Pirmsskolas vecuma bērnam, pieradušam pie grāmatas, ir nenovērtējama dāvana, lai viegli "ieietu" dzirdētā vai lasītā saturā, "izdzīvotu" to. Bērns zīmē, nedomājot par prasmi, zīmē, raud un smejas, attēlo (redz, dzird, smaržo un pieskaras) lasīto tik spilgti, ka jūtas kā notikumu dalībnieks. Spēja priecāties un līdzjūtība bērniem ir ļoti augsta. Diemžēl šī jutība pret lasīšanu nerodas pati no sevis. Nav noslēpums: grāmatas brīnums neeksistē visiem. Pieaugušā uzdevums ir atklāt bērnam to brīnumu, ko grāmata nes sevī, baudu, ko sniedz iedziļināšanās lasīšanā. Tādējādi bērna kā lasītāja liktenis ir atkarīgs no pieaugušā, kas ir starpnieks starp rakstnieku un bērnu.

Domīga, iejūtīga lasītāja uztvere ir ilgs un sarežģīts process, kas sastāv no vairākiem posmiem, no kuriem katram ir savi uzdevumi. No šī procesa nav iespējams izslēgt pirmsskolas bērnības periodu, jo tas ir literārās izglītības pamats.

To, cik svarīgi ir iepazīstināt bērnus ar grāmatu, ar dzimtā vārda skaistumu, atzīmēja skolotāji, psihologi, valodnieki, piemēram, K. Ušinskis, E. A. Flerina, A. V. Zaporožecs, A. A. Ļeontjevs, F. A. Sokhins, L. A. Aidarova un citi.

Runājot par pirmsskolas vecuma bērnu literārās izglītības uzdevumiem, L. S. Vigotskis norādīja, ka tie nav klasiskās literatūras, tās vēstures pētīšana, bet gan "vispārēji verbālās mākslas pasaules atvēršana bērnam. Ko tas nozīmē? bērns verbālās mākslas pasaulei nozīmē iepazīstināt viņu ar šīs mākslas esamību kā neatņemamu katra cilvēka dzīves sastāvdaļu, pieradināt mazuli pie pastāvīgas komunikācijas ar viņu (māksla), parādīt fantastikas žanru daudzveidību ( proza ​​un dzeja, stāsti un pasakas, sakāmvārdi, mīklas, dziesmas un daudz kas cits), izkopt vārda izjūtu, rosināt interesi, mīlestību un tieksmi pēc grāmatas.

Šī problēma tika tālāk attīstīta A. V. Zaparožeca, D. B. Elkonina, N. A. Karpinskajas, R. I. Žukovskajas, E. A. pirmsskolas izglītības pētījumos.

Pamatojoties uz iepriekš minēto, tēma tika izvēlēts mūsu kursa darbs Lasīšanas grūtības jaunākiem skolēniem.

Atbilstība Pētījuma mērķis ir sistematizēt teorētiskās un metodiskās pieejas lasīšanas grūtību izpētei sākumskolā un pirmsskolas vecuma bērniem.

Pētījuma objekts- bērnu lasīšanas aktivitāte.

Lieta- grūtību specifika, kas saistīta ar lasīšanas apguvi sākotnējā posmā.

Pētījuma mērķis- analizēt jaunāko klašu skolēnu lasīšanas grūtības.

Lai sasniegtu šo mērķi, esam izvirzījuši sekojošo pētījuma mērķi:

- analizēt lasīšanu kā īpašu darbības veidu;

- apsvērt galvenās grūtības lasīšanas aktivitātes veidošanā;

- veikt empīrisku pētījumu par grūtībām apgūt lasīšanu pirmsskolas vecuma bērniem un jauniešiem.

Studiju struktūra. Darbs sastāv no ievada, divām nodaļām, nodaļu secinājumiem, noslēguma un literatūras saraksta.

1. nodaļa

1.1 Lasīšana kā īpašs aktivitātes veids

Daiļliteratūra cilvēku pavada no pirmajiem dzīves gadiem. Un pirmsskolas bērnībā mēs liekam pamatu, uz kura balstīsies visa turpmākā iepazīšanās ar milzīgu literāro mantojumu.

Vecākā pirmsskolas vecuma bērni un jaunāki skolēni spēj dziļāk izprast literārā darba saturu, valodas izteiksmīgos līdzekļus, realizēt dažas saturu paužošās mākslinieciskās formas iezīmes. Viņi var atšķirt literāro darbu žanrus un dažas katra žanra īpatnības.

Spēja apgūt lasīšanas un rakstīšanas prasmes ir tieši saistīta ar bērnu vispārējo runas attīstību. Pirmsskolas vecumā bērns aktīvi attīsta mutvārdu runu, un pamatskolā viņš apgūst burtu vizuālos attēlus. Lasīšana un rakstīšana ir cieši saistītas, un jau no paša sākuma ietekmē viena otra attīstību.

Mācīšanās lasīt iziet vairākus posmus, pirms veidojas raitas, jēgpilnas lasīšanas prasme.

- Skaņu burtu apzīmējumu meistarība

Veiksmīga un ātra burtu asimilācija iespējama tikai ar pietiekamu sekojošu funkciju veidošanos: fonēmiskā uztvere (fonēmu diferenciācija, diskriminācija); fonēmiskā analīze (iespēja iegūt skaņas no runas); vizuālā analīze un sintēze (spēja noteikt burtu līdzību un atšķirību); telpiskie attēlojumi; vizuālā mnesis (spēja iegaumēt burta vizuālo attēlu).

Jāpatur prātā, ka bērnam, kurš sāk lasīt, burts nav vienkāršākais grafiskais elements. Tas ir sarežģīts savā grafiskajā kompozīcijā, sastāv no vairākiem elementiem, kas atrodas atšķirīgi telpā viens pret otru. Lai atšķirtu pētīto burtu no visiem citiem burtiem, ieskaitot līdzīgus, ir jāveic katra burta optiskā analīze tā sastāvdaļās. Tā kā daudzu burtu atšķirības sastāv tikai vienā un tajā pašā burta elementu atšķirīgā telpiskajā izkārtojumā, burta optiskā attēla asimilācija iespējama tikai pietiekami attīstot bērna telpiskos priekšstatus.

Apgūstot burtu, bērns ar to lasa zilbes un vārdus. Tomēr šajā posmā vizuālās uztveres vienība lasīšanas procesā ir burts. Bērns vispirms uztver zilbes pirmo burtu, korelē to ar skaņu, pēc tam otro burtu un pēc tam sintezē tos vienā zilbē. Tādējādi viņš vizuāli neuztver visu vārdu vai zilbi, bet tikai atsevišķus burtus; viņa vizuālā uztvere ir pa burtiem.

Lasīšanas temps šajā posmā ir ļoti lēns, un to nosaka lasāmo zilbju raksturs. Vienkāršās zilbes (ma, ra) nolasa ātrāk nekā līdzskaņu zilbes (sta, kra). Izpratne par lasīto ir attālināta no vārda vizuālās uztveres, tā tiek veikta tikai pēc lasāmā vārda izrunāšanas. Taču lasītais vārds ne vienmēr ir uzreiz saprotams. Tāpēc bērns, lai iemācītos lasīto vārdu, bieži to atkārto. Ir arī pazīmes, lasot teikumu. Katrs teikuma vārds tiek lasīts atsevišķi, tāpēc teikuma izpratne un saikne starp vārdiem, kas to veido, tiek veikta ar lielām grūtībām.

- Lasīšana pēc zilbju.

Šajā posmā burtu atpazīšana un skaņu sapludināšana zilbēs notiek bez grūtībām. Zilbe kļūst par lasīšanas vienību, un zilbes lasīšanas procesā ātri korelē ar atbilstošajiem skaņu kompleksiem.

Lasīšanas temps šajā posmā ir diezgan lēns: bērns izlasa vārdu pa zilbei, pēc tam apvieno zilbes vārdā un tikai tad saprot izlasīto. Grūtības joprojām pastāv, apvienojot zilbes vārdā, īpaši lasot garus un sarežģītus vārdus.

Lasīšanas gaitā parādās semantisks minējums, īpaši lasot vārda beigas. Bieži bērni atkārto lasīto vārdu, īpaši, ja tas attiecas uz gariem un grūtiem vārdiem. Lasīšanas laikā daļās sadalīts vārds netiek uzreiz atpazīts un saprasts. Turklāt vārdu atkārtošanās lasīšanas laikā var būt saistīta ar to, ka bērns mēģina atjaunot zaudēto semantisko saikni. Teksta izpratne vēl nesaplūst ar vizuālās uztveres procesu, bet seko tam.

Apsveriet sintētiskās lasīšanas tehnikas attīstību.

Šis solis ir pāreja no analītiskām uz sintētiskām lasīšanas metodēm. Vienkāršus un pazīstamus vārdus lasa holistiski, un vārdus, kas ir nepazīstami un sarežģīti skaņu-zilbiskās struktūras ziņā, joprojām lasa pa zilbei.

Semantiskais minējums sāk spēlēt nozīmīgu lomu. Bet bērns vēl nevar ātri un precīzi kontrolēt minējumu ar vizuālās uztveres palīdzību, un tāpēc viņš bieži aizstāj vārdus ar vārdu galotnēm, tas ir, viņam ir minējošs lasījums. Minēšanas rezultāts ir nesakritība starp lasīto un drukāto, liels kļūdu skaits. Lasīšanas neprecizitāte noved pie biežas regresijas, atgriežoties pie iepriekš lasītā, lai veiktu labojumus, precizējumus vai kontroli. Ja bērns pieļauj lielu skaitu kļūdu, ir jāsamazina lasīšanas temps.

- Sintētiskā lasīšana

Bērns apgūst holistiskās lasīšanas tehnikas: vārdus, vārdu grupas. Viņam galvenā ir nevis lasīšanas procesa tehniskā puse, kas saistīta ar vizuālo uztveri, bet gan lasāmā satura izpratne. Semantiskais minējums tiek veidots gan no lasītā teikuma satura, gan ņemot vērā visa teksta nozīmi. Lasīšanas kļūdas kļūst retas, jo minējumi tiek labi kontrolēti.

Lasīšanas temps ir diezgan ātrs. Pilnīga lasītā izpratne tiek veikta tikai tad, kad bērns labi zina katra vārda nozīmi un izprot sakarības starp vārdiem teikumā. Tādējādi lasīšanas izpratne ir iespējama tikai ar pietiekamu runas leksiskās un gramatiskās puses attīstības līmeni.

Tādējādi lasīšana ir sarežģīta analītiska un sintētiska darbība. Veiksmīgai lasītprasmes veidošanai nepieciešama tādu augstāku garīgo funkciju saglabāšana un pietiekama attīstība kā semantiskā uztvere un uzmanība, atmiņa un domāšana.

Viena no raksturīgajām tendencēm mūsdienu izglītības attīstībā mūsu valstī ir bērnu lasīt un rakstīt mācīšanas vecuma samazināšanās. Tas attiecas ne tikai uz ģimeni, kas cenšas bērnam iemācīt lasīt pēc iespējas agrāk, bet arī uz bērnudārzu, kur pēdējos gados ir būtiski mainījies runas attīstības nodarbību saturs. No pirmsskolas izglītības iestādes skolotāja un pamatskolas skolotāja tagad tiek prasīts ne tikai likt bērnā fonēmiskās analīzes un sintēzes pamatus, kas nepieciešami turpmākai bērna mācīšanai lasīt un rakstīt, bet arī tieši veidot primārās lasītprasmes sagatavošanas grupas bērnos. Tikmēr mēģināt iemācīt bērnam lasīt laikā, kad viņa psihe tam vēl nav sagatavota, ir grūts un diezgan bīstams darbs tālākai bērnu mācīšanās prasmju veidošanai. Priekšlaicīga rakstītās runas mācīšana tam nesagatavotam vīrietim var viņu kaitīgi ietekmēt, izraisot riebumu pret pašiem lasīšanas un rakstīšanas procesiem.

Bērniem ar vāju vispārējo attīstību, apjucis, grūti pārslēgt uzmanību, vāju runu, vājām interesēm un nespēju klausīties citu runu, pirms iemācīties lasīt, ir jāiziet vairākas nodarbības par tēlainās domāšanas, mutvārdu runas attīstību, koncentrācijas un neatlaidības veidošana.

Pirms bērns iemācās labi lasīt, viņam jāapgūst spēja analizēt runas plūsmu: sadalīt vārdus zilbēs un skaņās. Sarežģītais skaņu-burtu apzīmējumu asimilācijas process sākas ar zināšanām par runas skaņas pusi, ar runas skaņu atšķiršanu un izolāciju. Un tikai tad tiek piedāvāti burti, kas ir vizuāli skaņu attēli. Ņemot vērā šo skaņu burtu apzīmējumu apgūšanas procesa pusi, var apgalvot, ka burts tiks pareizi un veiksmīgi apgūts, pirmkārt, ar šādiem nosacījumiem:

a) Kad bērns spēj skaidri atšķirt runas skaņas, tas ir, ja viņam ir skaidrs skaņas attēls, kas nav sajaukts ar citu skaņu ne artikulatīvi, ne akustiski. Ja bērns runā jauc kādas skaņas, vienu burtu var korelēt ar abām jauktām fonēmām, kas bērnam apgrūtina grafiskas zīmes pārtulkošanu fonēmā un līdz ar to visu lasīšanas prasmju attīstības procesu.

b) Kad bērnam ir priekšstats par runas vispārināto skaņu, par fonēmu. Izolējot skaņu runas plūsmā, cilvēkam visā tās skaņu daudzveidībā, kas mainās atkarībā no skaņas atrašanās vietas vārdā, ir jānoķer daži skaņas pamata nemainīgie raksturlielumi neatkarīgi no tās mainīgajām īpašībām. Tādējādi bērna uzmanība ir jānovērš no skaņas sekundārajām īpašībām un jāizceļ fonēma. Gadījumā, ja burta apgūšanas process sākas ar tā vizuālā attēla uztveri un bērns vienkārši iegaumē viņam piedāvātos burtus un zilbes, to iegaumēšana pēc būtības ir mehāniska, neveidojot analītiskās un sintētiskās lasīšanas prasmes. Šajā gadījumā bērniem pēc tam ir grūtības apgūt spēju sapludināt burtus un viņi nevar lasīt vārdus ar sarežģītu struktūru.

Tādējādi sekmīga un strauja lasītprasmes attīstība ir iespējama tikai tad, ja tiek pietiekami veidotas šādas funkcijas:

a) runas skaņu radošā puse (jūs nevarat piedāvāt bērnam burtu, ja bērna mutiskajā runā nav vai ir izkropļota skaņa, ko tas apzīmē);

b) fonēmiskā uztvere (diferencēšana, fonēmu diskriminācija) un fonēmiskā analīze (iespēja izolēt skaņas no runas straumes), pretējā gadījumā bērns var pēc tam sajaukt burtus, kas apzīmē skaņas, kuras ar ausu neatšķiras.

c) vizuālā analīze un sintēze, kā arī vizuālā atmiņa (spēja noteikt burtu līdzību un atšķirību un spēja atcerēties burta vizuālo tēlu);

d) telpiskie attēlojumi (spēja noteikt burtu elementu izvietojumu telpā un atšķirt pareizrakstībā līdzīgus burtus);

e) intelektuāls (bērnam jābūt pietiekamam zināšanu un ideju krājumam par vidi, pretējā gadījumā lasītie vārdi bērnā neradīs konkrētus vizuālos tēlus un asociācijas, un lasīšanas prasme iegūs mehānisku raksturu, ko nepavadīs izpratne par lasītā nozīmi)

Acīmredzot, pirms mācīt bērnam lasīt, ir nepieciešams pietiekami veidot visas mutvārdu runas sastāvdaļas, proti: iemācīt bērnam skaidri izrunāt un pēc auss atšķirt skaņā līdzīgas skaņas, strādāt pie bērna izpratnes un patstāvīgas runas lietošanas. sarežģītas gramatiskās struktūras, attīstīt prasmi rakstīt stāstus ar attēliem un prezentācijām. Tas nepieciešams jēgpilnas analītiskās un sintētiskās lasīšanas prasmes tālākai veidošanai, nevis burtu mehāniskai apskatei un nosaukšanai.

Viena no tekstuālās kompetences strukturālajām sastāvdaļām ir tekstu izpratne, kas psiholingvistikā tiek interpretēta galvenokārt runas ziņojuma semantiskās uztveres rezultātā. Dažu darbu analīze (N.I.Žinkins, N.A.Pļenkins, K.F.Sedovs, G.V.Babina) liecina, ka tekstu izpratnes veidošanās sākums iekrīt jaunākajā pirmsskolas vecumā un sākas, norāda Ju.N. Karaulovs no "precedenta tekstiem". Tad vecākajā pirmsskolas vecumā bērniem ir iespēja izprast teksta saturu, vēlāk arī tā nozīmi, lai gan šim procesam ir nepieciešami vizuāli balsti. Līdz pamatskolas vecuma beigām veidojas saspiešanas un kontaminācijas, konceptualizācijas, metaforizācijas mehānismi, taču lielākā daļa skolēnu šos mehānismus vēl pietiekami nepārvalda.

Īsi pakavēsimies pie ar vecumu saistītajām uztveres iezīmēm. Pirmsskolas vecuma bērniem ir raksturīga: teksta izpratnes atkarība no bērna personīgās pieredzes; viegli uztveramu savienojumu izveidošana, kad notikumi seko viens otram; galvenais varonis ir uzmanības centrā, bērni visbiežāk nesaprot viņa pārdzīvojumus un rīcības motīvus; emocionālā attieksme pret varoņiem ir spilgti krāsaina; rodas tieksme pēc ritmiski sakārtotas runas noliktavas.

Vidējā pirmsskolas vecumā teksta izpratnē un izpratnē notiek dažas izmaiņas, kas saistītas ar bērna dzīves un literārās pieredzes paplašināšanos. Bērni sižetā izveido vienkāršas cēloņsakarības, kopumā pareizi novērtē varoņu darbības. Piektajā gadā ir reakcija uz vārdu, interese par to, vēlme to vairākkārt atveidot, pārspēt, aptvert.

Pēc K. I. Čukovska domām, sākas jauns bērna literārās attīstības posms, rodas cieša interese par darba saturu, izprast tā iekšējo nozīmi.

Vecākā pirmsskolas vecumā bērni sāk apzināties notikumus, kas nebija viņu personīgajā pieredzē, viņus interesē ne tikai varoņa rīcība, bet arī rīcības motīvi, pieredze, jūtas. Viņi dažreiz var uztvert zemtekstu. Emocionāla attieksme pret varoņiem rodas, pamatojoties uz bērna izpratni par visu darba sadursmi un ņemot vērā visas varoņa īpašības. Bērni attīsta spēju uztvert tekstu satura un formas vienotībā. Sarežģītāka kļūst izpratne par literāro varoni, tiek realizētas dažas darba formas iezīmes (pastāvīgi pagriezieni pasakā, ritms, atskaņa).

Pētījumos atzīmēts, ka 4-5 gadus vecam bērnam pilnībā sāk darboties mehānisms, kas veido uztvertā teksta semantiskā satura holistisku attēlu. 6 - 7 gadu vecumā jau pilnībā izveidojas sakarīga teksta saturiskās puses izpratnes mehānisms, kas izceļas ar skaidrību.

Spēja uztvert literāru darbu, realizēt kopā ar saturu mākslinieciskās izteiksmes iezīmes nerodas spontāni, tā veidojas pakāpeniski visa pirmsskolas vecuma garumā.

1.2 Galvenās grūtības lasīšanas aktivitātes veidošanā

Pēdējos gados būtiski pieaudzis to bērnu skaits, kuriem sākumskolā rodas dažādas mācīšanās grūtības. Tā ir lasīšanas prasmes un lēnas rakstīšanas meistarība, pareizrakstības noteikumu neapgūšana, pareizrakstības kļūdas, zināšanām par pareizrakstības un gramatikas likumiem, fonētiskais rakstīšanas veids, pareizrakstības "jaudas" trūkums. Rakstīšanas traucējumu (disgrāfijas) un lasīšanas traucējumu (disleksijas) problēma ir viena no aktuālākajām skolas izglītībā, jo rakstīšana un lasīšana no mērķa pārvēršas par līdzekli tālākai skolēnu zināšanu apguvei. Tāpēc šodien logopēdija saskaras ar jautājumiem: kā samazināt to bērnu skaitu, kuriem ir grūtības apgūt rakstīt un lasīt? Vai kreilis vai kreilis ir saistīts ar lasīšanu un rakstīšanu? Vai ir iespējams novērst iespējamos lasīšanas un rakstīšanas traucējumus pirmsskolas vecumā?

Pētījuma analīze, lai noteiktu disgrāfijas priekšnosacījumus pirmsskolas vecuma bērniem vecumā no 6 līdz 7 gadiem, ko veica L.G. Paramonova, parādīja, ka vairāk nekā puse (55,5%) vecākā pirmsskolas vecuma bērnu nav gatavi uzsākt skolas gaitas un tāpēc ir lemti neveiksmei krievu valodā. Psihisko procesu briedumu – priekšnoteikumus sekmīgai pareizrakstības un lasītprasmes apguvei – var pārbaudīt pirms bērna ienākšanas skolā. Logopēdiskā prakse apliecina, ka lasīšanas un rakstīšanas apguves grūtību novēršana ir jāveic pirmsskolas vecumā.

Galvenie korektīvie profilakses uzdevumi ir:

Konstruktīvas prakses un taustes sajūtu attīstība;

Vizuāli telpiskās uztveres uzlabošana;

Lasīšanas prasmes veidošana un darbs pie lasīšanas tehnikas;

Dzirdes uztveres attīstība.

Preventīvā darba metodes un tehnikas var iedalīt divos blokos.

Pirmais bloks

1. Vizuālās uzmanības un vizuālās atmiņas attīstība: redzes lauka paplašināšana; stabilitātes, pārslēdzamības attīstība, vizuālās uzmanības un atmiņas palielināšanās; stereognozes attīstība.

2. Rokas-acu koordinācijas attīstība: okulomotorisko kustību attīstība; artikulācijas pozu un kustību sajūtu uzlabošana; dažādas modalitātes uztveres veidošana; taustes sajūtu attīstība; manipulatīvās darbības un smalko motoriku attīstība; veidojošo kustību attīstība doto figūru attēlojumā.

3. Stereognozes un priekšstatu veidošana par sejas un ķermeņa shēmām: ideju veidošana par sejas un ķermeņa shēmām; atbilstošu orientēšanās iemaņu attīstība telpā; ķermeņa sajūtu kā koordinātu sistēmas aktivizēšana; telpiskās modelēšanas un konstruktīvās prakses veidošana.

4. Telpas-laika reprezentāciju attīstība: orientēšanās veselumu veidojošo parādību ilgumā un secībā; vizuālās-subjekta uztveres attīstība; objekta pazīmju izolēšana; plakanu un apjomīgu objektu telpisko iezīmju uztvere; līdzīgu krāsu fonu un ģeometrisko formu diferenciācija.

Otrais bloks

1. Dzirdes uzmanības attīstība: dzirdes uztveres apjoma paplašināšana; dzirdes funkciju attīstība, dzirdes uzmanības orientācija, atmiņa; dzirdes diferenciācijas pamatu veidošana; fonēmiskās uztveres uzlabošana; runas skaņu puses izpratne.

2. Ritma izjūtas attīstība: runas ritmiski intonācijas puses veidošana; teikuma kā leksiskas vienības izjūtas veidošanās, ko raksturo ritmisks un intonācijas pilnība; ritma izjūtas sensoromotoro komponentu attīstība; vārda intonācijas izteiksmīguma un ritmiski intonācijas parametru veidošana.

3. Fonoloģiskās strukturēšanas veidošana: vārda zilbiskās struktūras veidošana, spēja vizuāli kontrolēt apakšžokļa kustības, izrunājot zilbi veidojošos patskaņus; zilbju un vārdu analīze; runas-dzirdes, runas-motora un skaņu vizuālā tēla attīstība; fonēmiskās analīzes veidošana; analīzes un sintēzes prasmju attīstīšana, balstoties uz vārdu veidošanas vingrinājumiem.

Lielu ieguldījumu profesionālās darbības izpētē sniedza V. D. Šadrikovs. Pētot darbības teorētiskos pamatus, viņš ierosināja to pasniegt ideāla modeļa veidā, kas ļauj reducēt dažādus veidus un formas līdz noteiktai teorētiskai konstrukcijai, kas atspoguļo jebkurai darbībai kopīgās sastāvdaļas un to sakarības. VD Šadrikovs izdala galvenās sastāvdaļas - darbības funkcionālās sistēmas blokus: motīvus; mērķi; programma; informācijas bāze; lēmumu bloks; darbībai svarīgu īpašību apakšsistēmas.

Darbības problēma V.D. zinātniskajā darbā ieņem vienu no centrālajām vietām. Šadrikova. Savos darbos darbība tiek aplūkota ne tikai kā neatkarīgu zinātnisku pētījumu priekšmets, viņš parāda dziļu iekšēju saikni starp darbības fundamentālo psiholoģisko problēmu un spēju psiholoģijas metodoloģiskajām problēmām, cilvēka attīstības psiholoģiju, viņa apmācību un mācīšanos. šī vārda plašā nozīmē. Zinātniskās attīstības īpatnība V.D. Šadrikova - sistemātiskas pieejas metodoloģisko iespēju atklāšana garīgās, objektīvo psihes likumu, cilvēka iekšējās dzīves pasaules, viņa intelektuālās darbības izpratnē un izpratnē.

VD Šadrikovs izceļ, sistematizē, vispārina, veido un atklāj darbības psiholoģiskās analīzes pamatjēdzienu saturu. Jāpiebilst, ka V.D.Šadrikovs visos savos konceptos un teorijās lielu uzmanību pievērš konceptuālā aparāta skaidrībai. Uz vispārējās psiholoģiskās darbības teorijas pamatjēdzieniem viņš atsaucas: darbība, darbības motīvs, darbības mērķis, darbības rezultāts, darbības parametri, darbības efektivitātes parametri, mērķa parametri, rezultāta parametri, metode. darbības, normatīvi apstiprināta darbības metode, individuālā darbības metode, individuālais darbības stils, struktūra, funkcija (elements, struktūra, sistēma), sistēma, struktūras elementi, sistēmas, struktūras sastāvdaļas, sistēmas, dinamiska sistēma, darbības struktūra , darbības psiholoģiskā struktūra, funkcionāli psiholoģiskā darbības sistēma, darbības psiholoģiskā sistēma, sistemoģenēze. Darbības kā cilvēka darbības formas izpratne, kas izteikta viņa mērķtiecīgā dabiskās un sociālās realitātes pārveidošanā, kā sarkans pavediens vijas cauri visiem V. D. Šadrikova pētījumiem.

Teorētisko darbu analīze un dažāda veida darbību empīriskā analīze ļauj prezentēt šādus galvenos funkcionālos blokus:

¦ darbības motīvi; 4 darbības mērķi;

¦ aktivitāšu programmas;

¦ darbības informatīvā bāze;

¦ lēmumu pieņemšana;

4 apakšsistēmas darbības svarīgas īpašības.

Darbības psiholoģiskajā analīzē viņš pirmo reizi izcēla jēdzienus "darbības struktūra", "darbības psiholoģiskā struktūra", "darbības psiholoģiskā sistēma", kā arī darbības savstarpējās korelācijas un intrakorelācijas struktūras jēdzienus. Darbības psiholoģiskajā analīzē tiek veikta sava veida jēdzienu “sistēma” un “struktūra” nozīmes “punktu zondēšana”. Sistēma tiek definēta kā struktūra, kas aplūkota saistībā ar noteiktu funkciju, sistēmas pazīmju raksturojumā ir atzīmēts, ka vienu un to pašu rezultātu var sasniegt dažādas sistēmas, un vienā struktūrā var grupēt vienus un tos pašus elementus. dažādās sistēmās atkarībā no mērķa galamērķa. Pēc zinātnieka domām, sistēmai vienmēr ir funkcionāls raksturs, tāpēc jēdzieni "sistēma" un "funkcionālā sistēma" darbojas kā sinonīmi.

V. D. Šadrikovs formulē darbības psiholoģiskās izpētes specifiskos uzdevumus, meklējot atbildes uz jautājumiem:

1) kā notiek objektīvās pasaules praktiskā transformācija indivīda mērķtiecīgas darbības procesā,

2) kāds ir darbības garīgās regulēšanas mehānisms,

3) kā cilvēks pats mainās darbības procesā;

4) kā darbība ietekmē tās būtības pabeigšanu,

5) kā pati darbība iegūst individuālu raksturu.

Jebkuru darbību, atzīmē V.D. Šadrikovs, realizē funkcionāla sistēma, kas psiholoģiskās analīzes līmenī darbojas kā psiholoģiska darbības sistēma. Tāpēc darbības analīzi var veikt saskaņā ar darbības psiholoģiskās sistēmas arhitektoniku, atklājot tās atsevišķo komponentu saturu. Jebkuru darbību var raksturot gan no attīstības puses, gan no struktūras funkcionēšanas mehānismu puses. Vienlaikus aktivitāšu sistēmas ģenēzes teorijas autore uzsver, ka katrā konkrētajā darbībā ir dažādas:

- psiholoģiskās darbības sistēmas izvēlēto komponentu saturs, izvēlēto komponentu veidošanās mehānismi;

- korelācijas starp darbības psiholoģiskās sistēmas komponentiem;

- saiknes starp komponentu sastāvu un darbības psiholoģiskās sistēmas produktivitāti;

- sistēmu veidojošie darbības faktori dažādos tās attīstības posmos.

Kā redzam, visi šie Šadrikova mācību elementi attiecas arī uz grūtību pārvarēšanu pirmsskolas vecuma bērnu vidū.

Pamatojoties uz iepriekš minētajiem darbības blokiem pēc V. D. Šadrikova, var atzīmēt pirmsskolas vecuma bērnu lasīšanai piedāvātā materiāla atkarību un viņu psiholoģiskās, mērķa, uztveres spējas, lai sasniegtu maksimālu jaunas personības attīstības efektu.

Jaunākā pirmsskolas vecumā ir labi lasīt piestas, bērnu dzejoļus. Tie ir īsi poētiski teikumi, kas pavada bērna kustības, veicina viņa fizisko attīstību, palīdz mazulim vieglāk izturēt vannošanos un ģērbšanos, kas viņam ne vienmēr ir patīkama, rada situāciju, kurā notiek bērna garīgā un kultūras attīstība, un aktivizēt starppersonu komunikāciju. Izpildot piestas, bērnu dzejoļus, bērnu dziesmas, pieaugušais tos pavada ar roku kustībām, tādējādi stimulējot savu darbību, izraisot emocionālas reakcijas.

No 4 gadu vecuma bērni sāk saprast fabulas-shifters. Šis īpašais joku veids ir nepieciešams, lai bērni trenētu savu intelektu.

3. un 4. dzīves gada bērniem nepieciešams klausīties pasakas, stāstus, īsus dzejoļus, krievu un padomju rakstnieku darbus. Bērniem šajā vecumā pasakas nav jālasa, bet gan jāstāsta un pat jāspēlē, darbību nododot sejās, kustībā. Šādas pasakas ietver kumulatīvās ("Kolobok", "Rāceņi", "Teremok" un citi); tauta (par dzīvniekiem, maģija "Burbuļa, salmu un lūksnes kurpes", "Zosis-gulbji", jebkuras garlaicīgas pasakas). Jāpiebilst, ka bērnu domāšanas attīstībai visefektīvākās ir tautas pasakas klasiskajos (gan krievu, gan pasaules tautu) adaptācijās. Tautas pasaku var uzskatīt par daudzdimensionālu modeli, kas ietver dažādu dzīves situāciju analīzi. grūtības lasīt pirmsskolas vecuma bērnu logopēdiju

Pirmsskolas vecuma bērns ir sava veida lasītājs. Viņš literatūru uztver ar ausīm, un šis process turpinās, līdz viņš pats iemācās lasīt. Bet, pat apguvis lasīšanas tehniku, viņam jau sen ir bērnišķīga attieksme pret grāmatu notikumiem un varoņiem.

Pirmsskolas vecuma bērns ar savu vizuāli efektīvo un vizuāli-figurālo (5-6 gadi) domāšanu labāk uztver uz ilustrācijām balstītu tekstu, kad vārds un attēls papildina viens otru mazuļa prātā.

Īpašu vietu pirmsskolas iestādēs ieņem bērnu iepazīstināšana ar daiļliteratūru kā mākslu un līdzekli, kas attīsta inteliģenci, runu, pozitīvu attieksmi pret pasauli, mīlestību un interesi par grāmatām.

Uztverot literāru darbu, bērni, pirmkārt, pievērš uzmanību varoņiem, viņus interesē varoņa izskats, viņa darbības, darbi. Jaunāki pirmsskolas vecuma bērni piedzīvo visu, kas notiek ar varoni: viņi vardarbīgi priecājas par pozitīva varoņa uzvaru, veiksmīgu notikumu iznākumu, labā triumfu pār ļauno.

Psihisko īpašību, subjekta īpašību kopums tā integritātē, vienotībā, kas organizēts, lai veiktu noteiktas darbības funkcijas, tiek saukts par darbības psiholoģisko sistēmu. Darbības psiholoģiskās sistēmas būtības, struktūras, funkciju, dinamikas koncepcijas izstrādi veica V. D. Šadrikovs, pamatojoties uz daudziem autora un viņa studentu eksperimentāliem un teorētiskiem pētījumiem.

Lasīšanas aktivitātes psiholoģiskā sistēma ietver šādus galvenos funkcionālos blokus: motīvi, mērķi, darbības programma un informācijas bāze, lēmumu pieņemšana un profesionāli svarīgu īpašību apakšsistēma. Kā atzīmē autors, šie funkcionālie bloki tiek izdalīti kā darbības psiholoģiskās sistēmas sastāvdaļas tāpēc, ka tajos atspoguļotās struktūras ir galvenās reālās darbības sastāvdaļas.

2. nodaļa

Lasīšanas prasmju veidošanos tradicionāli vērtē pēc šādiem parametriem: metode, ātrums, lasīšanas pareizība un lasīšanas izpratne.

Galvenie lasītprasmes novērtēšanas kritēriji un lasītprasmes prasības skolēniem katrā klasē ir ietvertas sākumskolas mācību programmā, pēc kuras skolotājs nosaka bērna individuālās lasīšanas snieguma atbilstību normatīvo aktu prasībām.

Pazīstamais psihologs T. G. Egorovs savā darbā “Esejas par bērnu lasīšanas mācīšanas psiholoģiju” lasīšanu uzskata par darbību, kas sastāv no trim savstarpēji saistītām darbībām: alfabēta rakstzīmju uztvere, to norādītā izrunāšana (izruna) un lasītā izpratne. Jaunākam skolēnam, kurš tikai mācās lasīt svešvalodā, šīs darbības notiek secīgi. Taču, uzkrājoties svešvalodas teksta lasīšanas pieredzei, šie komponenti tiek sintezēti. T. G. Egorovs raksta: "Jo elastīgāka ir sintēze starp izpratnes procesiem un to, ko sauc par lasīšanas prasmi, jo pilnīgāk notiek lasīšana, jo precīzāka un izteiksmīgāka tā ir." Tādējādi psihologs nepretstata lasīšanas tehniku ​​(ko lasīšanā sauc par prasmi, t.i., uztveres un izrunāšanas mehānismu) lasāmā izpratnei. Lai nolasīšana notiktu, visas trīs darbības jāveic vienlaikus.

Tā veidošanās procesā lasīšana iziet vairākus posmus, kas ir saistīti ar katrā posmā pieejamo lasīšanas metodi. Lasīšanas veids ir vissvarīgākais lasītprasmes veidošanās rādītājs. T. G. Egorovs izdalīja četrus secīgus lasītprasmes veidošanās posmus, kas korelē ar lasīšanas veidu: skaņu-burtu apzīmējumu apguve; zilbju posms; holistiskās lasīšanas tehnikas veidošana; sintētiskā lasīšana. V. G. Goretskis un L. I. Tikunova identificē produktīvus un neproduktīvus lasīšanas veidus. Tie attiecas uz neproduktīvām metodēm: burtu pa burtiem un saraustītu zilbju lasīšanu un produktīvām metodēm - gludu zilbi, gludu zilbi ar atsevišķu vārdu holistisku lasīšanu un veselu vārdu lasīšanu.

Saskaņā ar programmas prasībām līdz pirmās klases beigām bērniem jāapgūst vienmērīga zilbju lasīšana, līdz otrās klases beigām - sintētiskā lasīšana ar pāreju uz grūtu vārdu lasīšanu pa zilbēm, bet trešajā un ceturtajā klasē - tekoši. veselu vārdu un vārdu grupu sintētiska lasīšana. Praksē izrādās, ka daudzi bērni jau pirmajā klasē tekoši lasa veselos vārdos, un tajā pašā laikā ceturtajā klasē ir skolēni, kuri lasa analītiski, tas ir, pa zilbēm, vai tikai iet tālāk. uz sintētisko lasīšanu.

Lasīšanas ātrumu nosaka pēc vārdu skaita, ko bērns nolasa vienā minūtē. Programmā ir orientējoši lasīšanas ātruma rādītāji: pirmā klase - 25-30 vārdi / min; otrā klase -- 30-40 st/min (pirmā semestra beigas), 40-50 wpm (otrā semestra beigas); trešā klase -- 50-60 st/min (pirmā semestra beigas), 65-75 wpm (otrā semestra beigas); ceturtā klase - 70-80 wpm (pirmā semestra beigas) un 85-95 wpm (otrā semestra beigas).

NP Lokalova izceļ šādas galvenās grūtību grupas jaunāko klašu skolēniem krievu valodas mācīšanā un to psiholoģiskos cēloņus.

Pirmā grūtību grupa ir saistīta ar nepilnībām, veidojot sarežģītas struktūras un daudzlīmeņu organizācijas rakstīšanas un lasīšanas motoriskās prasmes. Rakstīšanas procesa kvalitāti lielā mērā nosaka skolēna psihomotorās sfēras attīstības līmenis.

Bērniem ar zemu psihomotorās sfēras attīstības līmeni ir šādas grūtības rakstīt burtus un ciparus:

* grafisko formu nestabilitāte (augstumā, platumā, burtu un ciparu slīpumā);

* sakarīgu kustību trūkums rakstot, “rakstot” burtus;

* slikts, nevīžīgs rokraksts;

* ļoti lēns rakstīšanas temps;

* spēcīga trīce (roku trīce), kas izpaužas papildu insultos, trīcēšanas līnijās;

* pārāk liels roku sasprindzinājums rakstot (spēcīgs spiediens) vai pārāk mazs spiediens.

Īpaši psihomotorās sfēras attīstības trūkumi ir:

* neveidota redzes-motora koordinācija;

* nepietiekams rokas muskuļu piepūles diferenciācijas līmenis;

* nepilnības mikromotorisko prasmju attīstībā.

Lasīšanas motoriskās prasmes (runas prasmes) veidošanā svarīga loma ir skolēna artikulācijas īpašībām, kas ietekmē skaļas lasīšanas tempo-ritmiskos raksturlielumus. Artikulācijas grūtības izpaužas apstāklī, ka skolēnam raksturīgs: a) zems lasīšanas ātrums, b) zilbisks lasīšanas veids, c) zems lasīšanas izpratnes līmenis, ko izraisa burtu sajaukšanās, kas ir līdzīgi akustiskā vai artikulācijas īpašības, kas izraisa vārdu nozīmju sajaukšanos. Turklāt zemais lasīšanas ātrums apgrūtina teksta semantisko vienību sintezēšanu, kas arī apgrūtina lasītā izpratni.

Otrā grūtību grupa ir saistīta ar rakstīšanas, lasīšanas un skaitļošanas prasmju kognitīvā komponenta veidošanās īpatnībām. Galvenās šī iemesla izraisīto grūtību izpausmes ir šādas:

* burtu nomaiņa, kas ir līdzīgi akustiskajās vai artikulācijas pazīmēs,

* burtu izlaišana rakstot un lasot,

* vārdu un teikumu izlaišana,

* zilbju aizstāšana un dubultošana, kvantitatīvās kļūdas burtu rakstīšanā;

* grūtības izprast skaņu sastāvā līdzīgus vārdus, vārdu nozīmes sagrozījumi;

* Grūtības sapludināt burtus zilbēs, zilbes vārdos;

* stabilas skaitīšanas prasmes trūkums;

* blakus esošo skaitļu attiecību nezināšana;

* Grūtības pāriet no konkrēta plāna uz abstraktu plānu;

* nespēja risināt problēmas;

* trulums.

A.R. Lurija arī vairākkārt pievērsās lasīšanas aktivitātes izpētes jautājumiem. Jo īpaši viņi atzīmēja sekojošo. Rakstīšanas un lasīšanas mācība ir augstāko garozas procesu izpētes sadaļa, kas ir ļoti svarīga smadzeņu bojājumu lokālai diagnostikai.

Būdama īpaša runas aktivitātes forma, rakstīšana un lasīšana būtiski atšķiras no mutvārdu runas gan pēc savas ģenēzes un psihofizioloģiskās struktūras, gan pēc funkcionālajām iezīmēm.

Ja mutvārdu runa veidojas bērna attīstības sākumposmā tiešās komunikācijas procesā, tad rakstiskā runa, kā zināms, notiek daudz vēlāk un ir īpašas apmācības rezultāts. Atšķirībā no mutvārdu runas, kas parasti notiek diezgan automātiski un bez apzinātas skaņas sastāva analīzes, rakstiskā runa jau no paša sākuma ir patvaļīgi organizēta darbība ar apzinātu to veidojošo skaņu analīzi.

Šīs darbības paplašinātais raksturs saglabājas ilgu laiku, un tikai vēlākos veidošanās posmos rakstīšana var kļūt par sarežģītu automatizētu prasmi. Īpaši raksturīga un būtiski atšķirīga no mutvārdu runas ir rakstīšanas un lasīšanas psihofizioloģiskā struktūra.

Lielākajā daļā valodu gan rakstīšana ar diktātu, gan neatkarīga rakstiska runa sākas ar runāto vārdu veidojošā skaņu kompleksa analīzi. Šis skaņu komplekss ir sadalīts sastāvdaļās, un vārdu vienību galvenās sastāvdaļas - fonēmas - izceļas no vienmērīgi sekojošām skaņām viena pēc otras. Akustiski vienkāršiem vārdiem sakot, fonēmu atlase nav sarežģīts process. Akustiski sarežģītos vārdos, tostarp neuzsvērtos patskaņos, to novietojuma dēļ akustiski pārveidotos līdzskaņos un līdzskaņu grupēšanā, šis process pārvēršas par sarežģītu darbību, kas ietver uzmanības novēršanu no sekundārajām skaņu akustiskajām iezīmēm un stabilu skaņas vienību izvēli. Šāda darba rezultātā identificētās fonēmas ir jāsakārto zināmā secībā un jāpārkodē atbilstošās optiskās struktūrās - grafēmās, kurām ir savas vizuāli telpiskās pazīmes un jau pēdējā posmā tās atkal jāpārkodē motorisko darbību sistēmā. .

Šis sarežģītais process tiek veikts ar līdzekļu kompleksa palīdzību, kura līdzdalība ir skaidri pamanāma burta veidošanās sākumposmā, kad tai vēl ir izvērstas neautomatizētas darbības raksturs. Tikai nākotnē šis process saīsinās un iegūs šīs augsti automatizētās prasmes, kas ir labi zināmas no pieauguša cilvēka rakstīšanas novērojumiem, raksturu.

Lasīšanas process valodās ar fonētisko rakstību sākas ar burta uztveri un tā nosacītās skaņas nozīmes analīzi. Tam seko vissarežģītākais process, kas rada izteiktākās mācīšanās grūtības, skaņu burtu sapludināšanas process zilbēs. Šī procesa sarežģītība slēpjas apstāklī, ka atsevišķām fonēmām jāzaudē sava izolētā nozīme, dažām to pazīmēm jāpazūd, citām jāmainās fonēmas pozicionālās skaņas ietekmē (“t” pirms “i” izklausās pavisam savādāk nekā pirms “o”). Tikai šādas apstrādes rezultātā skaņas var apvienoties vienā zilbē. Ja tiek veikta šāda izolētu skaņu burtu pārkodēšana veselās zilbēs, otrais posms - to apvienošana veselos vārdos - vairs nesagādā būtiskas grūtības. Lasīšanas procesa turpmākā attīstība sastāv no tā secīgās automatizācijas, kuras laikā paplašinātais darbību cikls, kas vērsts uz atsevišķu skaņu burtu analīzi un sintēzi, pakāpeniski tiek saīsināts un galu galā pārvēršas par tiešu “vārdu atpazīšanu sejā”, kas raksturo labi attīstīts lasīšanas akts un kas tai piešķir šķietamu vienkāršību.

Iespējams, ka lasīšanas procesa būtiskākā iezīme, kas tajā parādās daudz pilnīgāk nekā rakstīšanas procesā, ir tā, ka lasīšanas akta psihofizioloģiskais sastāvs radikāli mainās, tam attīstoties un kļūstot automatizētam.

Ja pirmajos mācīšanās posmos lasīšanas procesā izšķiroša loma ir skaņu burtu analīzei un izvēlēto burtu nozīmju sapludināšanai vienā zilbē (ar visu sarežģīto atsevišķu grafēmu nozīmju pārkodēšanas raksturu, ko mēs jau minēts iepriekš), tad turpmākajos posmos lasīšanas prasme pārvēršas vārdu vizuālā atpazīšanā, kas vairs ne vienmēr ietver skaņu burtu analīzi un sintēzi. Šis lasījums savā kompozīcijā tuvojas ideogrammu nozīmes aptvērumam tuvam aktam, tomēr saglabājot iespēju vajadzības gadījumā izvērst līdz pilnīgai skaņu burtu analīzei. Tāpēc mūsu teiktais par mainīgo garozas zonu dinamiskās mozaīkas sastāvu, kas dažādos posmos veic rakstīšanas procesu, ar vēl lielāku pamatojumu attiecas uz lasīšanu. Var iebilst, ka tādu vispāratzītu simbolu kā PSRS, RSFSR un tādu vārdu kā "Maskava", "Pravda" atpazīšana psiholoģiski norit pavisam savādāk nekā patiesa tādu vārdu kā "kuģu būve", "kartelizācija". "u.c.. P.

Vēlreiz jāpiemin, ka lasīšanu dažādās valodās var veidot, balstoties uz dažādiem psihofizioloģiskiem procesiem. Ķīniešu rakstzīmju atpazīšana ir process, kas pēc sastāva pilnīgi atšķiras no tāda teksta lasīšanas, kas rakstīts valodā, kurā tiek izmantota skaņas transkripcija.

Tomēr ir vēl viena lasīšanas procesa iezīme, kuru nedrīkst aizmirst. Atšķirībā no rakstīšanas, kas virzās "no domas uz vārdu", lasīšana atgriežas - "no vārda uz domu". Tas sākas ar gatava, rakstīta vārda analīzi, kas pēc visām iepriekš uzskaitītajām darbībām pārvēršas par tā norādītā objekta vai darbības nozīmi un, ja tiek lasīts viss teksts, par formulēto domu. tajā.

Tomēr šim procesam "vārda pārveidošana par domu" ne vienmēr ir tāds raksturs, kas iet vienā virzienā. Parasti tas ir divpusējs (aferentais-eferents) process. Lasītājs aptver kāda burtu kompleksa nozīmi, un dažreiz arī vārdus vai vārdu grupas, kas viņā izraisa noteiktu sakarību sistēmu, kas kļūst kā hipotēze. Šī "hipotēze" rada noteiktu attieksmi vai "appercepciju" un padara turpmāko lasīšanu par aktīvu procesu, kurā sagaidāmās nozīmes meklēšana un sakritību vai neatbilstību analīze ar gaidāmo hipotēzi sāk veidot gandrīz visas lasītāja darbības galveno saturu. . Normālos apstākļos šis sagaidāmās nozīmes salīdzināšanas process ar vārdu (vai tekstā) faktiski izteikto nozīmi norit ātri un plastiski, un hipotēze, kas neatbilst vārda patiesajai nozīmei, nekavējoties tiek kavēta un labota. Taču gadījumos, kad piedāvātais vārds raisa pārāk spēcīgu stereotipu vai ir novājināts radušos savienojumu bremzēšanas process, radušās hipotēzes labojums var izkrist. Zināms, ka lasītavā izlikts uzraksts “Lūdzu neuzliesmot!”! lielais vairums cilvēku izlasīs "Lūdzu nerunājiet!", nepamanot pieļauto kļūdu. Ir labi zināms, ka lielākā daļa "sedumu" ir būvēti uz viena pamata. Pēdējā laikā šīs lasīšanas iezīmes pētīja 3. I. Hodžava (1957).

To labojumu mazvērtība, kas neizbēgami nonāk lasīšanas procesā, tomēr var rasties arī citos apstākļos. Kā konstatēts vairākos speciālos pētījumos, lasītprasmes veidošanās sākuma stadijas nemaz nav uzskatāmas par vienkāršu skaņu burtu analīzes un sintēzes procesu. Jau pirmās burtu kopas satveršana, kā likums, bērnam izraisa ļoti aktīvus "minējumus", kas vēl vairāk pastiprinās, ja vārdu ilustrē kāda bilde. Sakarā ar to rodas tā “minēšanas lasīšana”, kas, vājinoties inhibējošiem procesiem šīs sarežģītās darbības veikšanas laikā, kļūst par dominējošu un veido veselu periodu bērna lasītprasmes veidošanā (T. G. Egorovs, 1953 u.c. .).

Skolēna tālākizglītības efektivitāte visos pārējos priekšmetos tieši atkarīga no tā, kā veidojas viņa lasītprasmes. Psihologs B.G. Ananijevs pamanīja, ka vispirms bērni iemācās lasīt un rakstīt, bet pēc tam lasot un rakstīt.

Lasīšanas stundu galvenais uzdevums ir attīstīt bērnos pareizas, raitas, izteiksmīgas un apzinātas lasīšanas prasmes.

Darbs pie lasītā satura lielā mērā palīdz labot figurālās uztveres nepilnības, aktivizē bērnu vārdu krājumu, zināmā mērā novērš monologa runas pārkāpumus un uzlabo verbālo domāšanas sistēmu.

Pirmsskolas vecuma bērnam ir raksturīga ārpuskonteksta mākslas uztvere. Savos priekšstatos par darbā notiekošo viņš sniedzas daudz tālāk par pašu tekstu: iedzīvina nedzīvo, nesaista aprakstītos notikumus ar reālo laiku un vietu, maina darbu savā veidā, padarot viņu par sevis varoņiem. , viņa draugi un paziņas, iepriekš lasītu grāmatu varoņi. Bērnu grāmata, kas bērnam patīk, viņu aizrauj tik ļoti, ka viņš neatdalās no tajā notiekošā, iedziļinoties tajā, līdz sīkākajai detaļai prezentējot notikumus un savas līdzdalības procesu attēlotajā. Šādas īpašības ir raksturīgas vecākā pirmsskolas vecuma bērniem. Tādējādi bērnos audzinot tādas jūtas kā līdzjūtība, nosodījums, dusmas, pārsteigums utt.

Vecākā pirmsskolas vecuma bērni tiek iepazīstināti ar grāmatu varoņu jautrajiem piedzīvojumiem, tādējādi audzinot humora izjūtu.

Pirmsskolas vecuma bērns, lasot dzejoļus, attīsta un pilnveido mākslinieciskās un runas prasmes.

Daiļliteratūrai ir liela nozīme pirmsskolas vecuma bērna sociālās pieredzes veidošanā.

Daiļliteratūrā, it īpaši pasakās, ir sižeti, kuros bērni ir vieni, bez vecākiem, apraksta pārbaudījumus, kas šajā ziņā ir viņu varā, un ļoti emocionāli atspoguļo bērnu varoņu centienus atrast mājas. un atkal vecāki.

Daudzi darbi, kas rakstīti pirmsskolas vecuma bērniem, veido tajos pareizu attieksmi pret dabu, prasmi rūpīgi rīkoties ar dzīvām būtnēm; veidot pozitīvu attieksmi pret darbu, veidot zināšanas par pieaugušo darbu, par darba aktivitātes organizāciju. Tas viss veicina izglītības iespējas bērniem mācīt darba prasmes. Prasmju apgūšana paaugstina darba aktivitāti augstākā attīstības līmenī, ļauj bērnam izvirzīt un sasniegt mērķus; nodrošina pilnīgāku un veiksmīgāku darba aktivitātes izmantošanu kā morālās audzināšanas līdzekli.

Lasītājs bērnā izaugs, kad literatūra, grāmata atbildīs viņa pasaules redzējumam, viņa vajadzībām, viņa garīgajiem impulsiem, kad grāmatā būs atrodama atbilde uz jautājumu, kas vēl brieda prātā, kad tiek gaidītas emocijas. Bērnu lasīšanas aplis ir to darbu aplis, kurus es lasu (vai klausos lasām) un uztver paši bērni.

Secinājums

Pirmsskolas bērnība kā cilvēka dzīves periods spēlē izcilu lomu, veidojot to, par ko kļūs ne tikai katrs cilvēks, bet visa cilvēce, pasaule kopumā. Pirmsskolas bērnībā noteiktās izglītības, ideoloģiskās, morālās, kultūras un fiziskās prioritātes nosaka paaudžu dzīves ceļu, ietekmē visas civilizācijas attīstību un stāvokli. Tagad pēc iespējas vairāk uzmanības jāpievērš bērna iekšējās pasaules veidošanai, radošā principa audzināšanai viņā.

Lasīšana šajā jautājumā ir īpaša vērtība, jo, sazinoties ar grāmatu, cilvēks ne tikai uzzina pasaules pagātni, tagadni un nākotni, bet arī iemācās domāt, analizēt, radoši attīstīties; tādējādi veidojas viņa personības morālais un kultūras pamats.

Viss, ko uzskatījām par nepieciešamu atzīmēt, liecina, ka rakstīšana un lasīšana ir funkcionālas, kompozīcijas sarežģītas sistēmas, kuras var dažādi tikt traucētas, atsevišķām to sastāva sastāvdaļām izkrītot un līdz ar to ar dažādas lokalizācijas fokusa smadzeņu bojājumiem. Tas arī parāda, cik nevienlīdzīgs ir šo aktu psihofizioloģiskais sastāvs secīgos attīstības posmos un dažādās valodu sistēmās, kas jāņem vērā pētījumā. Visbeidzot, tas parāda, kādi sarežģīti dinamiski procesi ir rakstīšanas un jo īpaši lasīšanas pamatā, un kā, pētot šo procesu gaitu, mums neizbēgami ir jāiet tālāk par konkrētu tehnisko līdzekļu izpēti un jāapsver tie vispārējās neirodinamiskās iezīmes.

Pašlaik ir diezgan daudz lasīšanas mācīšanas metožu (tradicionālās D. B. Elkonina, L. E. Žurovas, N. A. Zaiceva kubu metodes, O. L. Sobolevas divpuslodes mācību grāmatas utt.). Tomēr, lai arī kādu lasītprasmes mācīšanas metodi izvēlētos pedagogi un vecāki, vispirms ir nepieciešams bērnā rosināt interesi par lasīšanu, audzināt lasītāja kultūru, mīlestību pret grāmatu. Un šim nolūkam ir vairāk jālasa bērns skaļi, kopā ar viņu jāskatās ilustrācijas, jāatkārto lasītās pasakas. Grāmatu lasīšana bērnam un kopīga bērna un pieaugušā darbu apguve nezaudē savu aktualitāti arī tad, kad bērns mācās lasīt diezgan tekoši. Tā kā jau diezgan ātri iemācījies lasīt, bērns joprojām nevar pilnībā saprast visu lasīto vārdu nozīmi, saprast darba zemtekstu - fabulas morāli vai dzejoļa ironiju. Izkopjot bērnā „domīga lasītāja” prasmi, ir ne tikai jālūdz bērnam izlasīt to vai citu tekstu, bet arī jājautā, par ko viņš lasa, jāpaskaidro to vārdu nozīme, kurus bērns nesaprot. , un, ja nepieciešams, vēlreiz skaļi nolasa bērnu. Tikai spēlējoties ar bērnu, palīdzot viņam, nevis liekot viņam veikt garlaicīgus un nesaprotamus vingrinājumus, var izaudzināt labu, pārdomātu un grāmatu mīlošu lasītāju.

...

Līdzīgi dokumenti

Lasīšanas un rakstīšanas prasmju attīstība ir normāla. Jaunāko skolēnu lasīšanas un rakstīšanas galveno pārkāpumu raksturojums. Runas un nerunas prasmju stāvokļa diagnostika un noteikšana, kas nepieciešamas jaunāko klašu skolēnu sekmīgai lasīšanas un rakstīšanas apguvei.

kursa darbs, pievienots 13.06.2014


Lasīšanas traucējumu pazīmes jaunākiem skolēniem ar garīgu atpalicību. Lasīšanas semantisko un tehnisko aspektu attiecības; galvenie soļi lasītprasmes veidošanā: skaņu-burtu apzīmējumu apguve, zilbju pa zilbēm un sintētiskā lasīšana.

kursa darbs, pievienots 01.02.2013


Vispārīgas metodiskās pieejas jaunāko klašu skolēnu lasītprasmes veidošanās procesa izpētei. Lasīšana ir sarežģīts psihofizioloģisks process. Koriģējošā un attīstošā darba saturs. Noskaidrojošā eksperimenta rezultātu veikšana un analīze.

diplomdarbs, pievienots 28.01.2014


Pamatskolas vecuma skolēnu lasīšanas prasmes apguves psiholoģija normā. Disleksija kā īpašs lasīšanas traucējums. Logopēdiskā darba metode, izmantojot informācijas tehnoloģijas šī traucējuma korekcijā jaunākiem skolēniem.

diplomdarbs, pievienots 27.10.2017


Jaunāko skolēnu vecuma īpatnības. Jēdzienu "radošais process", "radošās spējas" būtība. Jaunāko klašu skolēnu radošo spēju attīstības līmeņa paaugstināšana, izmantojot literārās lasīšanas nodarbības, izmantojot spēļu mācību metodes.

diplomdarbs, pievienots 24.09.2017


Lasīšanas apgūšanas procesa raksturojums. Mūsdienu idejas par disleksijas būtību, etioloģiju un mehānismiem. Lasīšanas traucējumu simptomi sākumskolas skolēniem. Uz personību orientētas pieejas loma disleksijas korekcijā jaunākiem skolēniem.

diplomdarbs, pievienots 14.10.2017


Rakstīšanas traucējumu un to korekcijas izpētes problēmas pašreizējais stāvoklis. Korekcijas logopēdiskā darba saturs, lai pārvarētu rakstītās runas agrammātismus skolēniem ar intelektuāli nepietiekamu attīstību. Rakstības iezīmju izpēte pamatklasēs.

diplomdarbs, pievienots 04.05.2012


Sākumskolas vecuma bērnu psiholoģiskās un pedagoģiskās īpašības. Jēdziena "adaptācija" analīze mūsdienu zinātniskajā literatūrā. Bērna garīgās attīstības iezīmes. Jaunāko skolēnu adaptācijas grūtības izglītības iestādē.

kursa darbs, pievienots 17.03.2015


Lasīšanas psihofizioloģiskie pamati. Grūtības lasītprasmes veidošanā bērniem ar intelektuālās attīstības traucējumiem. Korekcijas un pedagoģiskais darbs pie šo prasmju veidošanas bērniem ar intelektuālās attīstības traucējumiem, spēļu tehnikas izmantošana.

diplomdarbs, pievienots 05.04.2011


Jaunāko skolēnu lasītprasmes jēdziens. Lasīšanas būtība un jēdziens. Lasītprasmes veidošanās posmi. Darbs pie lasīšanas pareizības un apziņas. Skolēnu lasītprasmes veidošanas metodiskie pamati. Pieejas lasīšanas metožu izvēlei.

Kobakhidze Marina Džuanšerovna INTERESI VEIDOŠANA PAR LASĪŠANUJAUNĀKIE SKOLĒNI

Tēmas atbilstība . Attīstītā sociālisma laikmetā vispusīgi attīstītas personības veidošanas problēma iegūst īpašu aktualitāti un ir objektīva nepieciešamība komunistiskās sabiedrības veidošanas likumu dēļ. Šīs problēmas risinājums mūsdienu pedagoģijas zinātnei izvirza sarežģītus un atbildīgus uzdevumus.

Literatūras un lasīšanas milzīgā loma personības veidošanā ir vispāratzīta. Daiļliteratūra bagātina cilvēka garīgo pasauli, ir spēcīgs tās attīstības līdzeklis. Mīlestība pret literatūru dzimst pamatskolā lasīšanas stundās. Tieši šeit, izglītības sākumposmā, bērns jāiepazīstina ar literatūru, lai veidotu viņa interesi par grāmatu lasīšanu kopumā. Nepieciešamība uzlabot lasītprasmes mācīšanas līmeni pamatklasēs un literatūras mācīšanas skolā ir uzsvērta partijas un valdības rezolūcijās, partijas kongresu lēmumos, skolu reformas galvenajos virzienos, jo šī problēma ir ne tikai pedagoģiska, bet gan arī, lai mācītos lasītprasmes un literatūras jomā. bet arī politiski: "kādas zināšanas, vērtības, morāles normas tiks noteiktas iedzīvotāju un izglītības sistēmas informēšanā - problēma primāri ir politiska" . Taču topošā kultūras lasītāja veidošanas uzdevums lasīšanas stundās joprojām ir dienaskārtībā.

Bērnam, kurš nāk uz skolu, ļoti patīk stāsti, pasakas, dzejoļi, bet pamazām viņa interese par daiļliteratūras lasīšanu mazinās. Šī parādība lielā mērā ir saistīta ar lasītprasmes mācīšanu skolā. Skola apgūst bērnu ar lasītprasmi, t.i. veido lasītāju. Bet ar to nepietiek. Galu galā visi jaunākie skolēni apgūst lasīšanas tehniku, visi bez izņēmuma spēj izlasīt viņiem piedāvāto tekstu, un viņi nelasa bērnu grāmatas bez pamudinājuma no malas. Un tas nozīmē, ka atbilstoši lasītprasmes veidošanai skolai jāaudzina aktīvs, domājošs lasītājs. Problēmas teorētiskās attīstības līmenis, esošās nepilnības skolas praksē, lielākās daļas skolēnu reālā attieksme pret lasīšanu, sabiedrības sociālās attīstības prasības nosaka tēmas aktualitāti.

Pētījuma objekts ir process, kurā jaunāko klašu skolēnos veidojas interese par lasīšanu.

Studiju priekšmets ir jaunāko klašu skolēnu intereses par lasīšanu veidošanas saturs un organizācija.

Pētījuma hipotēze; Jaunāko skolēnu intereses par lasīšanu veidošanās problēmas risinājums ir iespējams, ja:

Lasīšanas mācīšanās process būs mērķtiecīgi organizēts un saistīts ar izziņas interešu rosināšanu;

Paplašināsies mācību grāmatās dotās lasīšanas satura robežas; materiāla izstrādes metodiskais aparāts atbildīs attīstošās izglītības prasībām;

Izglītības procesā sistemātiski tiks pielietotas dažādas darba formas ar skolēniem, veicinot skolēnu intereses par lasīšanu rašanos, patstāvības sasniegšanu un sociālo aktivitāti.

Pētījuma mērķis- pedagoģisko nosacījumu, metožu un līdzekļu attīstīšana intereses par lasīšanu attīstīšanai sākumskolās.

Atbilstoši pētījuma mērķim sekojoši

I. Izpētīt skolēnu lasīšanas intereses izglītības sākumposmā.

2. Izstrādāt un eksperimentālā mācībā pārbaudīt saturu un metodiku bērnu lasītintereses veidošanai.

3. Izstrādāt lasīšanas mācību grāmatas pamatskolas skolēniem.

4. Apzināt apstākļus lasītāja patstāvības veidošanai, kas izraisa sākumskolas skolēnu sabiedrisko aktivitāti.

Metodiskais pamatojums studijas ir marksisma-ļeņinisma klasiķu mācības par audzināšanu un izglītību, par literatūru un tās lomu vispusīgi attīstītas personības veidošanā, partijas un valdības dokumenti par skolu, PSKP XXVII kongresa materiāli, galvenie virzieni. reformu; pedagoģijas klasiķu darbi.

Komplekss pētījumu metodes to noteica dažādos pētnieciskā darba posmos izvirzītie mērķi un uzdevumi /1978-1986/. Starp tiem mēs izmantojām, piemēram:

I) speciālās literatūras analīze par pedagoģiju, psiholoģiju, literatūrkritiku saistībā ar pētāmo problēmu;

2) labākās prakses vispārināšana;

3) eksperimentālais darbs;

4) novērošana;

5) intervija;

6) salīdzinošā analīze.

Pētījums veikts no 1978. līdz 1986. gadam nosauktās eksperimentālās I vidusskolas sākumskolas klasēs. K.D. Ušinskis, Tbilisi.

Zinātniskā novitāte; pirmo reizi sistematizētā veidā tika apkopota un izvērtēta lasītprasmes eksperimentālās mācīšanas pieredze, un uz tās pamata, izglītojot jaunāko klašu skolēnu lasīšanas intereses, radīja tādus pedagoģiskos nosacījumus intereses par lasīšanu veidošanai kā izglītības pārstrukturēšana. ar humāni-personisku pieeju tika apzināta un atklāta mācību grāmatu īpašā izstrāde lasīšanai vienmērīgā valodā, veidojot izglītības procesu uz motivācijas pamata, kura mērķis ir paplašināt bērnu priekšstatus par lasīšanas saturu, tās ētiskā, estētiskā uztveri. , sociālās, vēsturiskās puses; parādīta lasītāja patstāvības ietekme uz sākumskolas skolēnu sociālās aktivitātes attīstību.

teorētiskā vērtība. Pētījuma rezultāti veicina jaunāko klašu studentu literāro darbu uztveri to satura un formas vienotībā, apvienojot māksliniecisko uztveri ar kognitīvo un emocionālo bagātināšanu, kas palīdz risināt problēmas, kas saistītas ar lasītāju intereses veidošanos jaunākā vecumā. .

Praktiskā nozīme promocijas darbs ir tāds, ka tajā ir izstrādāta lasītprasmes mācīšanas metodika, kas veicina jaunāko klašu skolēnu lasītāju interešu veidošanos; ņemot vērā lasāmvielas metodisko izstrādi zemākajās klasēs, ņemot vērā izglītības attīstošo raksturu; tika noteikti lasīšanas mācību grāmatu sastādīšanas pamatprincipi; pētījuma galvenos secinājumus var izmantot pamatskolas masveida praksē ar mērķi intensificēt izglītības procesu kopumā.

Pētījuma galveno rezultātu aprobācija un realizācija. Pētījuma rezultāti tika apspriesti Pedagoģijas zinātņu pētniecības institūta Eksperimentālās didaktikas laboratorijas sēdēs. ESMU AR. Gogebašvili MP GSSR, maģistrantu un jauno zinātnieku konferencēs.

Eksperimentālā lasīšanas mācīšanas sistēma jau vairākus gadus tiek īstenota vārdā nosauktajā I eksperimentālajā vidusskolā. K.D. Ušinskis, Tbilisi.

Promocijas darba galvenie nosacījumi ir atspoguļoti dzimtās valodas mācību grāmatās, kuras eksperimentālās didaktikas laboratorijā izstrādājusi autoru grupa (Š.A. Amonašvili, T.M. Gelašvili, M.S. Gvilava, M.D. Kobahidze, N.N. Kipiani, N. A.). Amonašvili, N.G. Šakulašvili).

Pētījuma rezultāti tika apkopoti Gruzijas PSR Izglītības ministrijas CIUU organizētajos skolotāju pārkvalifikācijas kursos; notika lekcijas un semināri eksperimentā iekļautajiem skolotājiem.

Disertācijas struktūra. Pētījums sastāv no ievada, divām nodaļām, noslēguma, literatūras saraksta.

DARBA PAMATSATURS

Ievadā tiek pamatota tēmas aktualitāte, novitāte, formulēts pētījuma objekts, priekšmets, hipotēze, uzdevumi, darba teorētiskā un praktiskā nozīme.

Pirmā nodaļa - Jaunāko skolēnu intereses par lasīšanu veidošanās problēma sastāv no divām rindkopām, kurās aplūkoti lasīšanas mācīšanas galvenie psiholoģiskie, pedagoģiskie un metodoloģiskie virzieni, tiek atklātas jaunāko klašu skolēnu lasītāja interešu iezīmes.

Ir divi bērnu lasīšanas jēdzieni. Plašā nozīmē bērnu un pusaudžu daiļliteratūras, zinātniskās fantastikas, populārzinātniskās literatūras un mākslas žurnālistikas lasīšana; šaurākā, īpašā nozīmē - pedagoģiski virzīts bērnu un pusaudžu iepazīšanas process ar literatūru, kura mērķis ir attīstīt mīlestību pret grāmatu, spēju pareizi un dziļi izprast lasīto, kas galu galā noved pie bērnu un pusaudžu iepazīšanas ar literatūru. veidojas estētiskā izjūta, morāle. Jūsu pētījuma apjoms ir šī jautājuma otrais īpašais jēdziens.

Lasīšanai ir milzīga loma bērna dzīvē, izpelnoties viņam noteiktu pasaules uzskatu, noteiktas uzvedības normas, māksliniecisko gaumi. Lielākie rakstnieki, domātāji, pedagoģijas un psiholoģijas figūras, metodiķi: L.N. Tolstojs, M. Gorkijs, Ja.S. Gogebavšili, K.D. Ušinskis, N.K. Krupskaja, V.G. Beļinskis, N.G. Černiševskis, N.A. Dobroļubovs, A.V. Lunačarskis, A.S. Makarenko, V.A. Sukhomlinskis, D.N. Uznadze, L.S. Vigodskis, A.N. Ļeontjevs, L.V. Zankovs, D.B. Elkoņins, Š.A. Amonašvili, N.N. Svetlovskaja, L.I. Belonkaja, L.A. Nikolajeva, Z.I. Romanovskaja, O.I. Ņikiforova, T.D. Polozova, V.F. Ramišvili, E.V. Kakabadze un citi savos darbos dziļi un rūpīgi aplūko tādus šīs problēmas būtiskus aspektus kā lasīšanas mērķis, literatūra jaunākās paaudzes audzināšanā, bērnu lasīšanas psiholoģiskās dabas jautājumi un lasītāja audzināšanas veidi. Taču šo pētījumu rezultāti liecina, ka jaunāko klašu skolēnu intereses par lasīšanu veidošanās problēma joprojām ir pilnībā neatrisināta gan teorētiskā, gan metodiskā ziņā. Tas, vai lasīšana kļūst par spēcīgu līdzekli bērna personīgās un sociālās pieredzes bagātināšanai, kā arī pašapziņas un attīstības līdzekli, vai viņam rodas ne tikai interese, bet arī vajadzība lasīt grāmatas, ir atkarīgs no mērķtiecīgiem izglītības apstākļiem. personības veidošanā un lasīšanas kultūras pamatos.

Uz saturiski izvērtējoša pamata veidota Pedagoģijas zinātņu pētniecības institūta eksperimentālās didaktikas laboratorijas izveidotā eksperimentālā sistēma. ESMU AR. Gruzijas PSR deputāts Gogebašvili aptver visus izglītības satura un izglītības darba aspektus. Jaunais izglītības saturs slēpjas metodisko veidu, līdzekļu un formu izstrādē un izmantošanā, kas atbilst attīstošai izglītībai un personiski humānai pieejai bērniem. Lasītāja patstāvības kā vienas no izglītības sastāvdaļām veidošanai nepieciešama arī atbilstoša satura un metodoloģijas izstrāde. Piedāvātā promocijas darba pētījuma mērķis ir izcelt tādu attīstības mācību procesa pusi kā lasītāja patstāvības veidošanās, interese par lasīšanu jaunāko klašu skolēnu vidū.

Pamatskolas galvenais uzdevums ir attīstīt raitas, apzinātas, pareizas un izteiksmīgas lasīšanas prasmes, kas noteikti ir svarīgi, bet nepietiekami. Lasīšanas prasmju veidošanās jau sākotnējā apmācības posmā jābalsta uz intereses par lasīšanu rašanos un attīstību; šis process jābalsta uz dažādiem materiāliem, ņemot vērā bērna psiholoģiskās īpašības; lasīšanas mācīšanā nepieciešams sapludināt lasītprasmes veidošanās procesus un intereses par lasītprasmi rašanos, iekļaujot tos kopējā bērna attīstībā. Interese par lasīšanu jau no paša sākuma ir jāizmanto kā kognitīvo problēmu risināšanas līdzeklis. Bet intereses rašanās nav iespējama bez labas lasītprasmes. Savukārt lasītprasme neveidosies bez izziņas intereses šīs prasmes attīstīt. Šīs divas parādības ir tik cieši saistītas, ka tās ir grūti nodalīt. Sakarā ar to radās nepieciešamība pētīt šīs parādības savstarpēji atkarīgā vienotībā un izveidot mācību sistēmu, kas nodrošinās intereses par lasīšanu rašanos un attīstību lasīšanas prasmes veidošanās procesā.

Speciālajā literatūrā jēdzienam "lasīšanas process" tiek sniegta cita interpretācija, taču S.D. Purtseladze, V.I. Čistjakovs, I.V. Baraņņikovs, K.V. Malceva, M.N. Borisova, I.M. Bernāns, V.A. Buhbinders, D.B. Elkoņins, V.G. Goretskis, V.A. Kirjuškins, A.F. Šanko, M.M. Rubinšteins un citi ir vienisprātis, ka lasīšana galu galā ir lasīšanas izpratne. Jāatzīmē, ka daži pētnieki cenšas sniegt dziļāku, visaptverošāku lasīšanas procesa definīciju. Viņi atzīst jēgpilnas lasīšanas vadošo nozīmi, kurā vārdi un frāzes kļūst par satura izteiktājiem un iegūst spēju lasītājā rosināt ideju, attēlu, attēlu, domu, jūtu, tieksmju straumi. Jo labāk cilvēks pārzina lasīšanas tehniku, jo mazāk viņš pievērš uzmanību teksta tehniskajai lasīšanai. Sākotnējās lasīšanas mācīšanas uzdevums ir nodrošināt, lai bērns pēc iespējas ātrāk apgūtu lasīšanas tehniku, lai šis process viņam kļūtu pievilcīgs, apmierinot viņa izziņas intereses.

Ņemot vērā to, ka lasīšanas tehnikas apgūšana ir sarežģīts un ilgs process, kas no bērna prasa lielas pūles, daudzi zinātnieki ir mēģinājuši mazināt šīs grūtības bērnam, radot oriģinālas lasītprasmes mācīšanas sistēmas (AN. Mosiava, D.B. Elkoņins). , Z.I. Hodžava , V. F. Romišvili, S. A. Amonašvili, V. G. Goretskis, V. A. Kirjuškins, A. F. Šanko, J. Kotetišvili). Promocijas darbā ir analizētas šīs metodes. Daudzsološs šķiet Š.Amonašvili eksperimentālās sistēmas piedāvātais ceļš, kas, pēc G.Ščukinas domām, izmanto spēcīgu mācīšanās sabiedroto – interesi.

Kas nosaka vairuma sākumskolas vecuma bērnu lasīšanas intereses? Atbilde uz šo jautājumu ļaus mums iedziļināties lasīšanas un intereses problēmā, lai tās organiski sapludinātu. Lasīšana ir sarežģīts, individuāls process. Katrs lasītājs uz grāmatu atsaucas ar kādu īpašu savas personības pusi. Tātad vienā atbilstoši viņa individuālajam raksturam un dzīves pieredzei, lasot šo darbu, īpaši uzplaiksnās sajūta, citā - prāts, racionalitāte nomāc un nostumj malā personības emocionāli gribas pusi. Tāpēc īpaša nozīme tiek pievērsta jaunāko klašu studentu individualitātes un interešu izzināšanai. D.N. Uznadze uzskata, ka lasīšanas prasmes apgūšanas pirmajā posmā bērnu interesē pati lasīšana, tā viņam sagādā prieku kā process, nevis tikai kā līdzeklis interesanta satura iepazīšanai. Rīcības tendence un lasīšanas mehānisma uzlabošana, pēc D.N. Uznadzes pamatā ir tas, ka bērns izklaides, izklaides nolūkos sāk lasīt grāmatas, galvenokārt dodot dzeju, jo viņu piesaista muzikalitāte, ritms, atskaņa, lai gan saturs ne vienmēr ir skaidrs. Šī nostāja ir spēkā arī šodien. Bet ar laiku / P, III, IV klasēs / bērna attieksme pret grāmatu lasīšanu mainās. Saistībā ar šīs problēmas izpēti izstrādājām speciālu anketu, pēc kuras tika pētītas divu Tbilisi vidusskolu - I eksperimentālās un Nr. 170 - skolēnu lasīšanas intereses III klasē /IV mācību gads/. Pirms aptaujas tika pārbaudīta lasīšanas tehnika, pēc kuras tika uzdoti šādi jautājumi:

1. Nosauciet paša lasītos darbus.

2. Kuras grāmatas tev visvairāk palicis atmiņā un patīk? Kāpēc?

3. Kam tu dod priekšroku, grāmatai vai filmas adaptācijai? Kāpēc?

4. Kas jums izvēlas grāmatas?

5. Vai jūsu vecāki interesējas par jūsu lasāmvielu?

6. Kur un pie kā strādā tavi vecāki?

7. Aptaujas rezultātā noskaidrojās, ka: I) eksperimentālās skolas audzēkņiem labāk padodas lasīšanas tehnika, viņi ir labāk lasāmi nekā vienaudžiem no kontroles skolas; viņu grāmatas izvēle ir apzināta; viņi pamato savu izvēli, izdarot dziļus vispārinājumus; 2) bērniem patīk jautri, dinamiski stāsti, brīvi no garlaicīgas didaktiskas moralizēšanas; 3) audiovizuālie mākslas veidi (kino, televīzijas filmas) netraucē lasīt intereses rašanos. Kad lasītprasmes apguves process jau no paša sākuma ir vērsts uz lasīšanas intereses izkopšanu, tad iepriekš minētie mākslas (izklaides) veidi izraisa interesi lasīt to vai citu grāmatu / "Princis un nabags", "Es, vecmāmiņa, Iliko un Illarions", "Lurja Magdana" /. Eksperimentālās skolas skolēni dod priekšroku grāmatai, argumentējot savu izvēli; 4) bērna ģimenes sociālajam stāvoklim nav izšķirošas nozīmes lasītāja interešu veidošanā. Bieži vien inteliģentā ģimenē audzināts bērns lasa nesistemātiski; vecāki nevada savas lasīšanas intereses.

Otrā nodaļa - "Lasīšanas intereses veidošanas saturs un organizācija sākumskolas klasēs" - sastāv no 4 rindkopām. Tā izstrādāja pētījuma darba hipotēzes struktūru; vispārināja un pabeidza lasītprasmes mācīšanas eksperimentālās sistēmas pieredzi; raksturota lasīšanas mācību grāmatu uzbūves specifika un ieskicēti izglītības procesa intensifikācijas veidi skolā; atklājās skolēnu lasīšanas aktivitāte eksperimentālās izglītības sistēmas apstākļos.

Promocijas darba darba hipotēzes struktūra ir izstrādāta modeļa veidā, ņemot vērā eksperimentālās mācīšanās sistēmas principus, ko veic nosauktā Pedagoģijas zinātņu pētniecības institūta eksperimentālās didaktikas laboratorija. ESMU AR. Gruzijas PSR deputāts Gogebašvili Sh.A. vadībā. Amonašvili. Eksperimentālo pētījumu ideja, to pamati, pamati tika noteikti un īstenoti vienotā laboratorijas personāla meklēšanā / BI Khachapuridze, T.M. Gelašvili. Sh.A. Amonatvila, V.G. Nioradze. G.D. Ivanišvili, T.V. Loladze, N.A. Amonašvili/.

Eksperimentālās mācīšanās būtība ir humāni-personiska pieeja, skolēnu mācību darbības motīvu veidošana, izziņas darbība un patstāvība, t.i. skolēna pārtapšana no objekta par mācību priekšmetu. Šajā virzienā tika noteikts atsevišķu mācību priekšmetu mācīšanas saturs un būtība, izglītības procesa iezīmes. Pirmkārt, tas izpaudās skolotāju un skolēnu attiecību un komunikācijas būtībā, kā arī skolēna uzbrukumos klasesbiedriem. Šajā kontekstā tika izstrādāta eksperimentālās mācīšanās vērtēšanas sistēma, kurā satura puse darbojas kā skolēnu izglītības aktivitāšu rādītājs un regulators. Kā izejas punkts tika pieņemta padomju psiholoģijā izveidojusies psiholoģiskā apmācības un attīstības attiecību koncepcija /L.S. Vigotskis, D.N. Uznadze, A.N. Ļeontjevs /. Fundamentālie psiholoģiskie un didaktiskie pētījumi tika atspoguļoti dažādās eksperimentālās izglītības jomās /L.V. Zankovs, D.B. Elkoņins, V.V. Davidovs, N.A. Menčinskaja/. Lasīšanas mācīšanas un jaunāko skolēnu lasīšanas interešu veidošanas sistēma, kas kļuva par šī darba pētījuma priekšmetu, balstās uz iepriekš izklāstītajiem eksperimentālās didaktiskās sistēmas vispārējiem pamatiem un pārstāv tās organisko daļu. Pats svarīgākais šajā sistēmā ir sekojošs: lasītprasmes attīstīšanas process bērniem jāiekļauj plašākā, jēgpilnā, emocionālā, interesantā, izzinošā darbībā, šī prasme jāveido nevis kā pašmērķis, bet kā kognitīvo problēmu risināšanas veids.

Lasīšanas mācība sākas ar runas objektivizāciju, pielietojot materializācijas metodi. Šīs sistēmas teorētiskais pamats ir tā sauktās mutiskās lasīšanas veidošana; pirmajā posmā bērni apgūst vārda strukturālās analīzes metodi, pēc kuras "jaunā" skaņa viņiem praktiski nepastāv. Ar daudzkrāsainu (zils - līdzskaņu apzīmēšanai un sarkans - patskaņu apzīmēšanai) mikroshēmu palīdzību tās "raksta" un "lasa" analizētās zilbes, t.i. materializēt slāņu skaņas kompozīciju. Tas notiek šādi: lēni runājis un izstiepis vārdu, bērns izvēlas pirmo skaņu un ieliek mikroshēmu; atkārtoti izrunājot vārdu izceļ otro skaņu, ieliku arī čipu. Tāpēc viņš izceļ nākamās skaņas. Tādējādi viņš iegūst vārda modeli ar tā skaņu kompozīciju, ar kuru var manipulēt: pārkārtot čipus, aizstājot vienu skaņu ar citu, vērot, kā vārds mainās. Saskaņā ar šo pašu principu notiek darbs pie priekšlikuma strukturālās analīzes. Pēc tam bērni iepazīstas ar burtiem, kas vairs nav īpašas grūtības, jo ir apguvuši vispārināto vārda skaņu analīzes metodi. Eksperimentālajā mācībā bērni praksi apgūst 4 mēnešos, nevis 9 mēnešos parastajā skolas praksē, kad šī procesa ieilguma dēļ pamazām zūd interese par lasīšanu. Lai rastos kognitīvā interese par lasīšanas prasmju veidošanu eksperimentālajā apmācībā, tiek praktizēti aptuveni šāda rakstura vingrinājumi: 1. Uz tāfeles tiek izdarīts ieraksts: 0000 000000. Skolotājs uzdod jautājumu: - Kur ir vārds " MAMA" "rakstīts" (vai "slēpts")? Bērni analizē diagrammu un secina, ka vārds "MAMA" ir rakstīts kreisajā pusē. 2. Skolotājs norāda uz diagrammu: ⊏⊐ ⊏⊐ un jautā: - Vai es pareizi "pierakstīju" teikumu "saule jautri smaida"? Izanalizējot shēmu, bērni atklāj, ka ir pieļauta kļūda, trūkst viena mikroshēma, lai norādītu vārdu.

Līdz burtiskā perioda beigām skolēni attīsta prasmi lasīt veselos vārdos. Mācīšanās lasīt un rakstīt beidzas ar "sākotnējo festivālu", kurā bērni lasa pašu izvēlētas atskaņas, mīklas, sakāmvārdus un stāstus.

Jaunāko klašu skolēnu lasīšanas interešu sekmīgai attīstībai izšķiroša ir ne tikai lasītprasmes mācīšanas metode, bet arī mācību grāmatās dotais lasīšanas saturs klases un ārpusstundu lasīšanai. Galu galā šī mācību grāmata ir galvenā grāmata, ar kuru bērns nodarbojas. Šeit mēs atzīmējam, ka eksperimentālā sistēma klasē un ārpusskolas lasīšanu uzskata par vienotu veselumu, kas viens otru papildina.

Eksperimentālās didaktikas laboratorijā ir izstrādātas lasīšanas mācību grāmatas dzimtajā valodā I, P, III un IV klasei. Bagātīgā Ya.S. pieredze Gogebašvili, KD. Ušinskis. Katra mācību grāmata sastāv no divām grāmatām. To maiņa gada laikā veicina jaunu kognitīvo tieksmju rašanos skolēnu vidū, bērns skaidri redz, kā viņš aug, virzās uz priekšu. Izvēloties materiālu grāmatu lasīšanai, tika vadīti pēc izglītības mērķiem, žanriskā un tematiskā daudzveidības, tika ņemti vērā darbi par tagadni un pagātni; Tika ņemti vērā klasiķu un mūsdienu autoru darbi, folklora, bērnu vecuma īpatnības, lasīšanas intereses, un, galvenais, noteicošā nozīme tika piešķirta darba mākslinieciskajai vērtībai. Bērnam vienmēr jānodarbojas ar ļoti mākslinieciskiem darbiem, ar patiesu literatūru, kas veicina mākslinieciskās gaumes veidošanos skolēnu vidū, "galu galā tieši mākslinieciskā gaume palīdz atšķirt dzīves īsto skaistumu no viltus skaistuma, īstu mākslu no viltus. ". Gaumes problēma ir saistīta ar jautājumu par personības būtību, tās garīgo bagātību. Galvenais ir nevis izlasītā materiāla daudzums un nevis vizuālo līdzekļu jēdzienu asimilācija, bet gan bērniem lasīšanai piedāvāto darbu augstie mākslinieciskie nopelni. Tikai ideoloģiska un tematiska pieeja darbu atlasei ne vienmēr ļauj veiksmīgi atrisināt jaunāko skolēnu attīstības un viņu mākslinieciskās gaumes veidošanas problēmu. Vēlme informēt bērnus par noteiktu faktu un ideju loku par konkrētu tēmu noved pie tā, ka vairākās lasīšanas mācību grāmatu sadaļās, īpaši par sociālpolitiskām tēmām, kopā ar ļoti mākslinieciskām tēmām tiek publicēts liels skaits tiek likti slikti mākslinieciskie nopelni. Tieši šī iemesla dēļ eksperimentālajās mācību grāmatās priekšroka bieži tiek dota vēsturiskiem dokumentiem, vēstulēm: piemēram, vēstulēm no L.I. Ļeņins mātei, pionieru varoņu biogrāfijas.

Materiāls eksperimentālajām grāmatām tika izvēlēts ar pašu skolotāju un studentu palīdzību. Daudzi skolotāji ir mācību grāmatu līdzautori. Ar skolēniem notika sarunas, kas ļāva autoriem ne tikai paļauties uz savu māksliniecisko gaumi, izvēloties darbus, bet arī ņemt vērā bērnu interešu orientāciju, tekstu pieejamību viņu uztverei. Var, protams, šaubīties par pašu bērnu norādīto motīvu apzināšanos un ticamību. Taču viņu izpratne ļauj izdarīt zināmus secinājumus: bērni izrāda lielu interesi par sabiedrisko dzīvi, par patiesu dzeju; viņi lūdz grāmatās iekļaut vairāk gruzīnu klasiķu un vēsturisku darbu; viņi lūdz sacerēt grāmatu, "lai tā būtu "īsta", "smieklīga" un "skaista", "lai tajā būtu daudz I. Čavčavadzes, L. Cereteli, Ja. Gogebašvili stāstu", "lai jūs varētu mācīties tajā ir daudz.” .. Kognitīvais motīvs ir vadošais vairuma skolēnu lasīšanas aktivitātēs. Arī izglītojošais motīvs ir diezgan izplatīts, jo bērnu galvenā darbība ir saistīta ar mācīšanos: "lasi, lai būtu lasītprasme", " labi mācīties", "labi lasīt un rakstīt" "Tomēr, ņemot vērā daudzās studentu vēlmes, uzskatām, ka mums nav jāpielāgojas mūsdienu skolēnu gaumei un vajadzībām, bet gan jāaudzina un jāattīsta viņu gaume un vajadzības. Jūs varat iemācīt bērnam lasīt pēc jebkura materiāla, bet lasīt mīlestības iedvesināšana, viņa estētiskās gaumes attīstīšana ir iespējama tikai ar īstas mākslas darbiem. Ideoloģiskais un estētiskais princips ir galvenais princips, izvēloties materiālu eksperimentālai lasāmgrāmatai.

Liela nozīme tiek piešķirta savienojuma principam ar mūsdienīgumu. Grāmatās ir ar roku rakstīti aicinājumi slavenu gruzīnu rakstnieku un dzejnieku bērniem; īpaša uzmanība tiek pievērsta darbiem, kas atspoguļo bērnu dzīvi vienaudžu vidū, bērnu kolektīvā.

Eksperimentālās mācību grāmatas no esošajām mācību grāmatām atšķiras arī ar to, ka tajās ir ievērojams skaits sakāmvārdu un gudru teicienu, tautas mākslas piemēru; ieviesti rēbusi, krustvārdu mīklas, labirinti, mīklas, mēles grieži, skaitīšanas atskaņas, spēļu apraksti; viņiem ir daudz humora, daudz interesantu, izklaidējošu uzdevumu, noderīgi padomi; stāsti, kas ir apjomīgi, tiek sniegti atsevišķos fragmentos dažādās lapās, bērni ar interesi meklē vajadzīgās lapas, viņi ar prieku lasa "garos" darbus.

Eksperimentālo mācību grāmatu uzbūves iezīme ir to metodiskā apstrāde. Uzdevumi un jautājumi ne tikai atkārtojas dabā, bet galvenokārt attīstās: katram darbam tiek dots jautājumu un uzdevumu minimums. To nozīme ir ne tikai atklāt mākslas darba idejisko un māksliniecisko saturu, bet gan pievērst skolotāja un studentu uzmanību darba būtiskajai mākslinieciskajai detaļai / E.I. Iļjins/, kas var palikt nepamanīts. Liela nozīme ir jautājumiem, kas rosina skolēnu domas un jūtas, izraisa dzīvu viedokļu apmaiņu un veicina viņu garīgās pasaules bagātināšanu. To mērķis ir noskaidrot studentu individuālos uzskatus.

Mākslinieciskā tēla dziļu izpratni veicina dažādu darbu varoņu salīdzināšanas uzdevums. Bieži tiek piedāvāti vairāki darbi par vienu un to pašu tēmu; bērniem tiek dota iespēja brīvi izvēlēties darbu. Uz īpaši izraudzītām lapām bērni ievieto ilustrācijas, raksta esejas.

Vairāki jautājumi pie darbiem ļauj virzīt skolēnu domas uz viena autora darbu iezīmju izpratni, piemēram: "Atcerieties citus R. Inanišvili stāstu varoņus, salīdziniet tos. Ko jūs redzat līdzība vai atšķirība starp tām?"

Visas eksperimentālās dzimtās valodas mācību grāmatas pamatskolām ir saistītas ar idejas vienotību - iepazīstināt bērnus ar daiļliteratūras pasauli, veidot interesi par lasīšanu, - ar didaktisko principu vienotību. , pamatā, un kompozīcijas vienotību. Tajos plašāk pārstāvēta mūsdienu gruzīnu literatūra /K. Gamsahurdija, Č.Amiredžibi, N.Dumbadze, G.Rčeulišvili, E.Kipiani, K.Kikvadze, M.Eliozišvili, O.Joseliani, V.Tordua, T.Gogoladze, G.Kančeli/; nostiprinājās patriotiskais motīvs (L. Asatiani, M. Gelovani, A. Kalandadze, M. Mačavariani, M. Lebanidze, Š. Nišnianidze).

Eksperimentālajās mācību grāmatās tika iekļauts liels skaits gruzīnu tautas mākslas piemēru: otrajā klasē tiek pētīti 17 darbi, 3. - 18 (attiecīgi 7 darbi ievietoti pašreizējā gruzīnu valodas mācību grāmatā 3. klasē). Mēs uzskatām, ka tautas mākslas paraugi līdz pat mūsdienām saglabā savu izziņas un māksliniecisko vērtību ar savu gudrību, tiešumu, pieejamību, kas ir ietekmes spēks.

Noslēgumā var teikt, ka mācību grāmatu veidošanas eksperimentālajā sistēmā klases un ārpusstundu lasīšanai īpaša nozīme tiek piešķirta lasīšanas motīvu veidošanai, pozitīvas attieksmes veidošanai pret izglītības procesu kopumā; lasāmvielas kognitīvā klāsta paplašināšana; darbu atlasē estētiskais princips kļūst par vadošo; lasīšanas saturs tuvojas jaunāko klašu skolēnu izziņas interesēm.

Iepriekš vairākkārt minēts, ka eksperimentālā izglītības sistēma paredz noteiktu attiecību formu. Attiecību būtība un metodiskais aparāts veido vienotu veselumu. Ir divu veidu pedagoģiskās attiecības: imperatīvās un humānās. Obligātais tonis mācībās negatīvi ietekmē skolēnus, rada negatīvas emocijas gan attiecībā pret skolotāju, gan visu izglītības procesu, attur no mācīšanās, iedveš bailes no grūtībām, kad humāna pieeja skolēniem pastiprina emocionālo attieksmi pret skolu, mācīšanos, mācību materiāls. To visu veicina īpaša izglītības procesa konstrukcija - atzīmju noraidīšana un aizstāšana ar jēgpilniem vērtējumiem, specifiska mācību materiāla organizēšana un skolēnu izglītojošās un izziņas darbības stiprināšana. Pieredze rāda, ka humānas pieejas apstākļos skolēnam veidojas izziņas interese, kas savukārt atklāj viņa aktīvo attieksmi pret mācību materiālu, pieaug vēlme lasīt un tieksme pēc patstāvības. Jau 3. studiju gadā jaunāko klašu skolēniem tiek sasniegta patstāvība lasīšanā: šajā posmā bērni apzinās grāmatas nozīmi un lomu, var argumentēt savu izvēli un savu viedokli; estētiski novērtēt darbus; ir iecienīti rakstnieki, prot izmantot dažādas vārdnīcas un enciklopēdijas; viņus piesaista grāmatu varoņu morāle. Tas viss veicina studentu augstas sociālās aktivitātes sasniegšanu.

Eksperimentā īpaša uzmanība tiek pievērsta arī stundas organizācijai: vispirms skolotājs iepazīstina klasi ar mācību uzdevumiem, iesaistot bērnus sadarbībā stundas veidošanā; šos uzdevumus sagatavo iepriekš (raksta) uz tāfeles. Nodarbības procesā pamazām tiek atzīmēta viena darba veida beigas un pāreja uz citu. Tas palīdz saglabāt mobilizētu uzmanību, ātrā tempā vadīt nodarbību un veidot kritisku attieksmi pret izglītības procesu.

Izglītības uzdevumos (kopā ar citiem) ietilpst arī darbs pie lasīšanas intereses veidošanas. Piemēram, uz tāfeles ir uzrakstīti šādi mācību uzdevumi:

1. Lietvārdu deklinācijas atkārtošana;

2. Sulkhana Sabas Orbeliani fabulas izteiksmīgs lasījums;

3. Sakāmvārdu izlase pirmklasniekiem;

4. "Mītu zemē ... 5"

5. Nodarbības rezumēšana.

Skolotājs "saskaņo" stundu plānu ar skolēniem:

Vai esat apmierināts ar šo darba plānu? Vai varbūt vēlaties pievienot kaut ko citu?

Papildināsim "5 minūtes dzejas"!

Ar lielāko prieku! (pievieno 6.punktu), redz, cik mums ir jādara, jāpalīdz viens otram, lai visu izdarītu! / 3 šūnas ped. M Chkonia/. Trešais un ceturtais punkts norāda, kā skolotājs cenšas ieinteresēt bērnus lasīt.

Motivējošas attieksmes pret lasīšanu stiprināšanu veicina uzdevumi, kas sniedz bērnam brīvas izvēles iespēju: skolotājs piedāvā vairākas izglītojošo aktivitāšu iespējas – lasīšana, atstāstīšana, darba analīze – skolēns var izvēlēties vienu no tiem.

Promocijas darbā aprakstītas darba formas pie skolēnu pašu grāmatu, mazo grāmatu sastādīšanas, kurām nepieciešama augsta lasīšanas kultūra, vērojums, mākslinieciskā gaume.

Dzejas loma īstā lasītāja veidošanā, bērnu krāsu izpratnē un dzejas vārda harmonijā ir neapstrīdama. Taču pašreizējā programmā metodikai ir atvēlēta niecīga vieta. Pieredzes mācībā īpaša uzmanība tiek pievērsta bērnu iepazīstināšanai ar dzeju. Nodarbības mācību uzdevumos bieži tiek iekļauti tādi virsraksti kā: "Iepazīšanās ar G. Tabidzes dzeju", "Pavasaris A. Kalanladzes dzejā", "Lapu krišana... Lapu krišana..." Tik nopietni formulējumi. nevajadzētu izvairīties. Strādājot pie poētiska darba, svarīga loma ir attīstības jautājumiem, piemēram:

Ped.: - Kāpēc tev patīk Annas Kalandadzes dzejoļi? Skolotājs: - Viņi ir ļoti skaisti, maigi, viņiem ir daudz māksliniecisku vārdu.

Ped.: – Tikai tajā ir Kalandadzes dzejas jēga?

Učen.: – Droši vien tajā, ka daudzi šīs dzejnieces dzejoļi ir veltīti dzimtenei. Mums ir arī jāmīl sava zeme. /III klase. M. Kobahidze /.

Kā redzam, bērnos līdzās estētiskās uztveres spējai veidojas aktīva pilsoniskā pozīcija, viņi spēj izdarīt vispārinātus secinājumus. Kā piemērs tam promocijas darbā ir sniegts III klasē notikušās stundas apraksts /ped. Ts. Goshkhoteliani/, kur bērni, izmantojot literāro darbu analīzi, atbildēja uz jautājumu: "Ko nozīmē būt vīrietim?"

Analizējot II-III klases skolēnu rakstus, atklājas jaunāko klašu skolēnu attiecību īpatnības ar rakstnieka daiļradi; mākslinieciskās uztveres iezīmes: tie attiecas uz gandrīz visiem literārā darba aspektiem (stils, tēma, valoda), viņi cenšas paust savu attieksmi pret rakstnieka darbu. Izrādījās, ka bērnus piesaista varoņu morāle, patriotisms, taisnīgums. Savā argumentācijā viņi nepaļaujas uz savu dzīves pieredzi (kuras viņiem vēl nav), bet gan uz pieredzi, ko bagātina literārie darbi; mutiski un rakstiski argumentēt savu viedokli; salīdzināt grāmatu varoņus, sadalīt tos pozitīvajos un negatīvajos, novērtēt viņu rīcību.

Efektīvs līdzeklis skolēnu sociālās aktivitātes veidošanā ir promocijas darbā aprakstītais trešo klašu skolēnu darbs ar jaunāko klašu skolēniem. Mazās šādos darbos aizrauj vecāko draudzība, cenšas viņiem atdarināt, skaidri redz savu "nākotni pieaugot". Un vecākajiem šī ir iespēja apzināt neatkarību, erudīciju. Viņi izdod avīzes, "grāmatiņas" maziem bērniem, atlasa dzejoļus, vārdus pa vārdam, stāstus, ilustrē, uzdod jautājumus bērniem, rīko literāras viktorīnas, lasīšanas konkursus. Šāda darba gaitā skolotājam tiek dota iespēja novērot lasīšanas aktivitātes un patstāvības veidošanos skolēnos. Nosakiet, kas viņus aizrauj, kā bērniem rodas interese par lasīšanu.

Veiktais pētnieciskais darbs ļauj izdarīt šādus galvenos secinājumus:

1. Pamatklašu pedagoģijā ir lasītāju interešu attīstības sistēma, taču šajā sistēmā nav pietiekami izstrādāts saturs un metodika interešu attīstīšanai lasītprasmē; sākumskolas skolēnu lasīšanas patstāvības līmeņa pētījums parādīja, ka lielākā daļa skolēnu lasa nesistemātiski, grāmatas izvēle nav apzināta, viņi nevar argumentēt savu izvēli, savukārt eksperimentālās skolas audzēkņi labāk pārvalda lasīšanas tehniku. viņi ir labāk lasīti, viņi var argumentēt savu viedokli, veicot dziļu vispārināšanu. Iepriekš minētais norāda uz izglītības sistēmas būtības un virzības izšķirošo nozīmi kopumā.

2. Optimālākais līdzeklis intereses par lasīšanu veidošanai jaunāko klašu skolēnu vidū ir: a) savlaicīga lasīšanas tehnikas apguve, ciešā saistībā ar lasīšanas izziņas interešu rašanos un attīstību; b) mācību grāmatu speciāla izstrāde klases un ārpusstundu lasīšanai; c) humāni personiska pieeja skolēniem, jaunākā skolēna individuālo īpašību maksimāla ievērošana, sadarbība ar viņu, labas gribas izpausme, iejūtība. Šāda izglītības procesa attīstība uzsver skolotāja vadošo lomu lasītāja interešu veidošanā. Skolotājs ir kolektīvo lasīšanas stundu meklējumu organizators.

3. Eksperimentālās mācību sistēmas apstākļos skolēni sasniedz augstu lasīšanas neatkarību un sociālo aktivitāti. Viņiem ir mīļākie rakstnieki, viņi argumentē savu izvēli, recenzē lasītos darbus mutiski un rakstiski, veido mazuļu grāmatas, viņus saista grāmatu varoņu morāle, estētiski vērtē darbus, var izmantot dažādas vārdnīcas un enciklopēdijas.

4. Hipotēze par leģitimitāti un lielajām izredzēm attīstīt interesi par lasīšanu jaunāko klašu skolēnu vidū, pateicoties ciešai saistībai starp lasīšanas apguves procesiem un kognitīvo interešu rašanos šīs prasmes apgūšanā, pilnībā apstiprinājās.

Pētījuma rezultāti sniedz iespēju formulēt vairākus praktiskus ieteikumus, kas palīdzēs palielināt jaunāko klašu skolēnu lasītintereses izglītošanas efektivitāti:

Lasīšanas mācība jāsāk ar runas objektivizāciju, izmantojot materializācijas metodi. Bērniem vispirms veidojas tā sauktā mutiskā lasīšana, un tad viņi iepazīstas ar burtiem, kas vairs nav īpašas grūtības. Tāpēc ir vēlams samazināt praimera apguves laiku līdz 4 mēnešiem, nevis 9 mēnešiem parastajā skolas praksē;

Zināmas izmaiņas būtu jāveic klases un ārpusskolas lasīšanas mācību grāmatu izveidē gan struktūras, gan satura ziņā. Izvēloties materiālu, īpašu uzmanību pievērsiet darbu ideoloģiskajai un estētiskajai vērtībai. Materiāla izstrādes metodiskajam aparātam jāatbilst attīstošās izglītības prasībām;

Jaunāko klašu skolēnu lasīšanas aktivitātes veicināšanas mērķim jābūt darba ar skolēniem formu dažādošanai, balstoties uz humāni-personisku pieeju (darba brīva izvēle, recenzēšana, ilustrēšana, darbs ar jaunākiem bērniem, mazu grāmatiņu sastādīšana viņiem, literāro viktorīnu un konkursu rīkošana ...).

Promocijas darba galvenie nosacījumi un praktiskie rezultāti ir izklāstīti sekojošās autora publikācijās:

1. Apgūt patstāvīgu lasīšanu. - "Datskebiti skola, skolamdeli agzrda" ("Pamatskola, pirmsskolas izglitiba"), 1984, 3.nr., 58.-64.lpp. (gruzīnu val.).

2. Literatūras intereses celšana jaunāko klašu skolēnos. - Republikāniskās filologu un maģistrantu jauno zinātnieku konferences referātu tēzes, kas veltītas Akaki Gatserelijas 75. gadadienai, - Tbilisi, 1984, 57.lpp. (gruzīnu valodā).

3. Literāra darba uztveres iezīmes izglītības sākumposmā. - Vissavienības konferences "Mūsdienu valodniecības un literatūrzinātnes aktuālās problēmas" tēzes, - Tbilisi, 1985, 93.-94.lpp.

4. Intereses veidošana par lasīšanu. - "Datskebiti skola, skolamdeli agzrda" ("Sākumskola, pirmsskolas izglītība"), 1986, Nr. I, 49.-56.lpp. (gruzīnu val.).

5. "Tsiskari" - Lasīšanas grāmata dzimtajā valodā II eksperimentālajai klasei. - Tbilisi, "Ganatleba", 1983. Līdzautors.

Pēdējos gados būtiski pieaudzis to bērnu skaits, kuriem sākumskolā rodas dažādas mācīšanās grūtības. Tā ir lasīšanas prasmes un lēnas rakstīšanas meistarība, pareizrakstības noteikumu neapgūšana, pareizrakstības kļūdas, zināšanām par pareizrakstības un gramatikas likumiem, fonētiskais rakstīšanas veids, pareizrakstības "jaudas" trūkums. Rakstīšanas traucējumu (disgrāfijas) un lasīšanas traucējumu (disleksijas) problēma ir viena no aktuālākajām skolas izglītībā, jo rakstīšana un lasīšana no mērķa pārvēršas par līdzekli tālākai skolēnu zināšanu apguvei. Tāpēc šodien logopēdija saskaras ar jautājumiem: kā samazināt to bērnu skaitu, kuriem ir grūtības apgūt rakstīt un lasīt? Vai kreilis vai kreilis ir saistīts ar lasīšanu un rakstīšanu? Vai ir iespējams novērst iespējamos lasīšanas un rakstīšanas traucējumus pirmsskolas vecumā?

Pētījuma analīze, lai noteiktu disgrāfijas priekšnosacījumus pirmsskolas vecuma bērniem vecumā no 6 līdz 7 gadiem, ko veica L.G. Paramonova, parādīja, ka vairāk nekā puse (55,5%) vecākā pirmsskolas vecuma bērnu nav gatavi uzsākt skolas gaitas un tāpēc ir lemti neveiksmei krievu valodā. Psihisko procesu briedumu – priekšnoteikumus sekmīgai pareizrakstības un lasītprasmes apguvei – var pārbaudīt pirms bērna ienākšanas skolā. Logopēdiskā prakse apliecina, ka lasīšanas un rakstīšanas apguves grūtību novēršana ir jāveic pirmsskolas vecumā.

Galvenie korektīvie profilakses uzdevumi ir:

Konstruktīvas prakses un taustes sajūtu attīstība;

Vizuāli telpiskās uztveres uzlabošana;

Lasīšanas prasmes veidošana un darbs pie lasīšanas tehnikas;

Dzirdes uztveres attīstība.

Preventīvā darba metodes un tehnikas var iedalīt divos blokos.

Pirmais bloks

• 1. Vizuālās uzmanības un vizuālās atmiņas attīstība: redzes lauka paplašināšana; stabilitātes, pārslēdzamības attīstība, vizuālās uzmanības un atmiņas palielināšanās; stereognozes attīstība.
• 2. Rokas-acu koordinācijas attīstība: okulomotorisko kustību attīstība; artikulācijas pozu un kustību sajūtu uzlabošana; dažādas modalitātes uztveres veidošana; taustes sajūtu attīstība; manipulatīvās darbības un smalko motoriku attīstība; veidojošo kustību attīstība doto figūru attēlojumā.
• 3. Stereognozes un priekšstatu veidošana par sejas un ķermeņa shēmām: ideju veidošana par sejas un ķermeņa shēmām; atbilstošu orientēšanās iemaņu attīstība telpā; ķermeņa sajūtu kā koordinātu sistēmas aktivizēšana; telpiskās modelēšanas un konstruktīvās prakses veidošana.
• 4. Telpas-laika reprezentāciju attīstība: orientēšanās veselumu veidojošo parādību ilgumā un secībā; vizuālās-subjekta uztveres attīstība; objekta pazīmju izolēšana; plakanu un apjomīgu objektu telpisko iezīmju uztvere; līdzīgu krāsu fonu un ģeometrisko formu diferenciācija.

Otrais bloks

• 1. Dzirdes uzmanības attīstība: dzirdes uztveres apjoma paplašināšana; dzirdes funkciju attīstība, dzirdes uzmanības orientācija, atmiņa; dzirdes diferenciācijas pamatu veidošana; fonēmiskās uztveres uzlabošana; runas skaņu puses izpratne.
• 2. Ritma izjūtas attīstība: runas ritmiski intonācijas puses veidošana; teikuma kā leksiskas vienības izjūtas veidošanās, ko raksturo ritmisks un intonācijas pilnība; ritma izjūtas sensoromotoro komponentu attīstība; vārda intonācijas izteiksmīguma un ritmiski intonācijas parametru veidošana.
• 3. Fonoloģiskās strukturēšanas veidošana: vārda zilbiskās struktūras veidošana, spēja vizuāli kontrolēt apakšžokļa kustības, izrunājot zilbi veidojošos patskaņus; zilbju un vārdu analīze; runas-dzirdes, runas-motora un skaņu vizuālā tēla attīstība; fonēmiskās analīzes veidošana; analīzes un sintēzes prasmju attīstīšana, balstoties uz vārdu veidošanas vingrinājumiem.

Lielu ieguldījumu profesionālās darbības izpētē sniedza V. D. Šadrikovs. Pētot darbības teorētiskos pamatus, viņš ierosināja to pasniegt ideāla modeļa veidā, kas ļauj reducēt dažādus veidus un formas līdz noteiktai teorētiskai konstrukcijai, kas atspoguļo jebkurai darbībai kopīgās sastāvdaļas un to sakarības. VD Šadrikovs izdala galvenās sastāvdaļas - darbības funkcionālās sistēmas blokus: motīvus; mērķi; programma; informācijas bāze; lēmumu bloks; darbībai svarīgu īpašību apakšsistēmas.

Darbības problēma V.D. zinātniskajā darbā ieņem vienu no centrālajām vietām. Šadrikova. Savos darbos darbība tiek aplūkota ne tikai kā neatkarīgu zinātnisku pētījumu priekšmets, viņš parāda dziļu iekšēju saikni starp darbības fundamentālo psiholoģisko problēmu un spēju psiholoģijas metodoloģiskajām problēmām, cilvēka attīstības psiholoģiju, viņa apmācību un mācīšanos. šī vārda plašā nozīmē. Zinātniskās attīstības īpatnība V.D. Šadrikova - sistemātiskas pieejas metodoloģisko iespēju atklāšana garīgās, objektīvo psihes likumu, cilvēka iekšējās dzīves pasaules, viņa intelektuālās darbības izpratnē un izpratnē.

VD Šadrikovs izceļ, sistematizē, vispārina, veido un atklāj darbības psiholoģiskās analīzes pamatjēdzienu saturu. Jāpiebilst, ka V.D.Šadrikovs visos savos konceptos un teorijās lielu uzmanību pievērš konceptuālā aparāta skaidrībai. Uz vispārējās psiholoģiskās darbības teorijas pamatjēdzieniem viņš atsaucas: darbība, darbības motīvs, darbības mērķis, darbības rezultāts, darbības parametri, darbības efektivitātes parametri, mērķa parametri, rezultāta parametri, metode. darbības, normatīvi apstiprināta darbības metode, individuālā darbības metode, individuālais darbības stils, struktūra, funkcija (elements, struktūra, sistēma), sistēma, struktūras elementi, sistēmas, struktūras sastāvdaļas, sistēmas, dinamiska sistēma, darbības struktūra , darbības psiholoģiskā struktūra, funkcionāli psiholoģiskā darbības sistēma, darbības psiholoģiskā sistēma, sistemoģenēze. Darbības kā cilvēka darbības formas izpratne, kas izteikta viņa mērķtiecīgā dabiskās un sociālās realitātes pārveidošanā, kā sarkans pavediens vijas cauri visiem V. D. Šadrikova pētījumiem.

Teorētisko darbu analīze un dažāda veida darbību empīriskā analīze ļauj prezentēt šādus galvenos funkcionālos blokus:

¦ darbības motīvi; 4 darbības mērķi;

¦ aktivitāšu programmas;

¦ darbības informatīvā bāze;

¦ lēmumu pieņemšana;

4 apakšsistēmas darbības svarīgas īpašības.

Darbības psiholoģiskajā analīzē viņš pirmo reizi izcēla jēdzienus "darbības struktūra", "darbības psiholoģiskā struktūra", "darbības psiholoģiskā sistēma", kā arī darbības savstarpējās korelācijas un intrakorelācijas struktūras jēdzienus. Darbības psiholoģiskajā analīzē tiek veikta sava veida jēdzienu “sistēma” un “struktūra” nozīmes “punktu zondēšana”. Sistēma tiek definēta kā struktūra, kas aplūkota saistībā ar noteiktu funkciju, sistēmas pazīmju raksturojumā ir atzīmēts, ka vienu un to pašu rezultātu var sasniegt dažādas sistēmas, un vienā struktūrā var grupēt vienus un tos pašus elementus. dažādās sistēmās atkarībā no mērķa galamērķa. Pēc zinātnieka domām, sistēmai vienmēr ir funkcionāls raksturs, tāpēc jēdzieni "sistēma" un "funkcionālā sistēma" darbojas kā sinonīmi.

V. D. Šadrikovs formulē darbības psiholoģiskās izpētes specifiskos uzdevumus, meklējot atbildes uz jautājumiem:

• 1) kā notiek objektīvās pasaules praktiskā transformācija indivīda mērķtiecīgas darbības procesā,
• 2) kāds ir darbības garīgās regulēšanas mehānisms,
• 3) kā cilvēks pats mainās darbības procesā;
• 4) kā darbība ietekmē tās būtības pabeigšanu,
• 5) kā pati darbība iegūst individuālu raksturu.

Jebkuru darbību, atzīmē V.D. Šadrikovs, realizē funkcionāla sistēma, kas psiholoģiskās analīzes līmenī darbojas kā psiholoģiska darbības sistēma. Tāpēc darbības analīzi var veikt saskaņā ar darbības psiholoģiskās sistēmas arhitektoniku, atklājot tās atsevišķo komponentu saturu. Jebkuru darbību var raksturot gan no attīstības puses, gan no struktūras funkcionēšanas mehānismu puses. Vienlaikus aktivitāšu sistēmas ģenēzes teorijas autore uzsver, ka katrā konkrētajā darbībā ir dažādas:

• - psiholoģiskās darbības sistēmas izvēlēto komponentu saturs, izvēlēto komponentu veidošanās mehānismi;
• - korelācijas starp darbības psiholoģiskās sistēmas komponentiem;
• - saiknes starp komponentu sastāvu un darbības psiholoģiskās sistēmas produktivitāti;
• - sistēmu veidojošie darbības faktori dažādos tās attīstības posmos.

Kā redzam, visi šie Šadrikova mācību elementi attiecas arī uz grūtību pārvarēšanu pirmsskolas vecuma bērnu vidū.

Pamatojoties uz iepriekš minētajiem darbības blokiem pēc V. D. Šadrikova, var atzīmēt pirmsskolas vecuma bērnu lasīšanai piedāvātā materiāla atkarību un viņu psiholoģiskās, mērķa, uztveres spējas, lai sasniegtu maksimālu jaunas personības attīstības efektu.

Jaunākā pirmsskolas vecumā ir labi lasīt piestas, bērnu dzejoļus. Tie ir īsi poētiski teikumi, kas pavada bērna kustības, veicina viņa fizisko attīstību, palīdz mazulim vieglāk izturēt vannošanos un ģērbšanos, kas viņam ne vienmēr ir patīkama, rada situāciju, kurā notiek bērna garīgā un kultūras attīstība, un aktivizēt starppersonu komunikāciju. Izpildot piestas, bērnu dzejoļus, bērnu dziesmas, pieaugušais tos pavada ar roku kustībām, tādējādi stimulējot savu darbību, izraisot emocionālas reakcijas.

No 4 gadu vecuma bērni sāk saprast fabulas-shifters. Šis īpašais joku veids ir nepieciešams, lai bērni trenētu savu intelektu.

3. un 4. dzīves gada bērniem nepieciešams klausīties pasakas, stāstus, īsus dzejoļus, krievu un padomju rakstnieku darbus. Bērniem šajā vecumā pasakas nav jālasa, bet gan jāstāsta un pat jāspēlē, darbību nododot sejās, kustībā. Šādas pasakas ietver kumulatīvās ("Kolobok", "Rāceņi", "Teremok" un citi); tauta (par dzīvniekiem, maģija "Burbuļa, salmu un lūksnes kurpes", "Zosis-gulbji", jebkuras garlaicīgas pasakas). Jāpiebilst, ka bērnu domāšanas attīstībai visefektīvākās ir tautas pasakas klasiskajos (gan krievu, gan pasaules tautu) adaptācijās. Tautas pasaku var uzskatīt par daudzdimensionālu modeli, kas ietver dažādu dzīves situāciju analīzi. grūtības lasīt pirmsskolas vecuma bērnu logopēdiju

Pirmsskolas vecuma bērns ir sava veida lasītājs. Viņš literatūru uztver ar ausīm, un šis process turpinās, līdz viņš pats iemācās lasīt. Bet, pat apguvis lasīšanas tehniku, viņam jau sen ir bērnišķīga attieksme pret grāmatu notikumiem un varoņiem.

Pirmsskolas vecuma bērns ar savu vizuāli efektīvo un vizuāli-figurālo (5-6 gadi) domāšanu labāk uztver uz ilustrācijām balstītu tekstu, kad vārds un attēls papildina viens otru mazuļa prātā.

Īpašu vietu pirmsskolas iestādēs ieņem bērnu iepazīstināšana ar daiļliteratūru kā mākslu un līdzekli, kas attīsta inteliģenci, runu, pozitīvu attieksmi pret pasauli, mīlestību un interesi par grāmatām.

Uztverot literāru darbu, bērni, pirmkārt, pievērš uzmanību varoņiem, viņus interesē varoņa izskats, viņa darbības, darbi. Jaunāki pirmsskolas vecuma bērni piedzīvo visu, kas notiek ar varoni: viņi vardarbīgi priecājas par pozitīva varoņa uzvaru, veiksmīgu notikumu iznākumu, labā triumfu pār ļauno.

Psihisko īpašību, subjekta īpašību kopums tā integritātē, vienotībā, kas organizēts, lai veiktu noteiktas darbības funkcijas, tiek saukts par darbības psiholoģisko sistēmu. Darbības psiholoģiskās sistēmas būtības, struktūras, funkciju, dinamikas koncepcijas izstrādi veica V. D. Šadrikovs, pamatojoties uz daudziem autora un viņa studentu eksperimentāliem un teorētiskiem pētījumiem.

Lasīšanas aktivitātes psiholoģiskā sistēma ietver šādus galvenos funkcionālos blokus: motīvi, mērķi, darbības programma un informācijas bāze, lēmumu pieņemšana un profesionāli svarīgu īpašību apakšsistēma. Kā atzīmē autors, šie funkcionālie bloki tiek izdalīti kā darbības psiholoģiskās sistēmas sastāvdaļas tāpēc, ka tajos atspoguļotās struktūras ir galvenās reālās darbības sastāvdaļas.