Kopīgu pasākumu organizēšana. Kopīgu izglītojošu pasākumu organizēšanas būtība, nosacījumi, principi un metodes Tiek veikta kopīgu pasākumu organizēšanas metode

Izglītības sistēma ir veidota, pamatojoties uz projekta aktivitātēm par konkrētu tēmu. Kopīgo pasākumu organizēšana tiek organizēta pēc šādas struktūras:

1. Pirmās kārtas organizēšana - rīta sveiciens - ziņu apmaiņa - aktivitātes vai tēmas plānošana pēc “trīs jautājumu” modeļa (tēmas sākums) vai problēmuzdevumu, speciālo uzdevumu risināšana, rotaļas aktivitātes par projekta tēmu

2. Darba organizācija centros - centru prezentācija - katra bērna aktivitāšu izvēle - darbs attīstības centros (kopā ar pieaugušo, kopā ar citiem bērniem, individuāli)

3. Otrās kārtas organizēšana - bērnu darba rezultātu apkopošana centros - pārsteiguma aktivitātes (teatra spēles, uzvedumi, dramatizējumi, individuālie priekšnesumi)

4. Brīvdienas (tēmas beigās) (sporta aktivitātes, izklaide, brīvdienas).

Darbs ar ģimeni (centru aprīkošana ar didaktisku, rotaļīgu materiālu projekta tēmai, mazuļu grāmatu veidošana, avīžu noformēšana un veidošana, izstādes, praktiska palīdzība darbā centros, tējas ballīšu organizēšana, piedalīšanās neformālās brīvdienās (balonu diena, tīģeris). diena utt.). P.)

SKOLOTĀJU PRASMES PIEAUGUMA DINAMIKA KOPĪGU PASĀKUMU ORGANIZĒŠANAI AR BĒRNIEM

IZGLĪTĪBAS SISTĒMAS PROGRAMMATŪRA — PIEMĒRI:

Fiziskā attīstība - Fiziskā audzināšana bērnudārzā. E. Stepaņenkova - Programma bērnu pilnveidei pirmsskolas izglītības iestādē. L. Baņņikova - "Audz vesels" V. Zimoņina - "Veselības" programma (MDOU CRR DS 25) Sociālie un personiskie - Drošības pamati pirmsskolas vecuma bērniem O. Kņazeva, R. Sterkina - "Es esmu vīrietis" Krievi" N Arapova - Piskarjova - "Krievijas gaisma" 5-7 gadus vecu bērnu garīgās un patriotiskās audzināšanas programma. - I.Mulko "Ideju attīstība par cilvēku vēsturē un kultūrā". - Darba izglītība bērnudārzā. T. Komarova, L. Kutsakova, L. Pavlova Kognitīvi runas runas attīstība 3-7 gadus veciem bērniem. T. Grizik - EML veidošanās bērnudārzā. N.Arapova-Piskareva Matemātika bērnudārzā. V. Novikova - "Dzīvā ekoloģija" A. Ivanova - "Pirmsskolas vecuma bērni - par "Krievijas" vēsturi un kultūru G. Daņiļina Mākslinieciskā un estētiskā - Estētiskās izglītības programma 2-7 gadiem. T. Komarova, A. Antonova, M. Zatsepins - "Daba un mākslinieks" T. Konceva - "Laduški" I. Kaplunovs, I. Novoskoļceva "Muzikālie šedevri" O. Radynova Programmatūra: - Galvenā pirmsskolas izglītības vispārējās izglītības programma "No dzimšanas līdz skolai" - "Bērnudārzs 2100"

BĒRNU UN PIEAUGUŠO KOPIENA KĀ LIELS IZGLĪTĪBAS SISTĒMAS PRIEKŠMETS"... būt "ne tuvu", "nav nepieciešams", bet kopā!" Kopienas mijiedarbības modelis

SISTĒMAS PRIEKŠMETU ATTIECĪBU DARBĪBA - Pirmsskolas izglītības iestādes pedagogu kvalifikācijas līmeņa paaugstināšana - Pedagoga darbības kvalitātes uzraudzība - Nosacījumu radīšana sadarbībai, kopradei, līdzpārvaldībai - Darbs pozitīvas pirmsskolas izglītības iestādes tēls Administrācija Skolotājs

SISTĒMAS PRIEKŠMETU ATTIECĪBU DARBĪBA Kopīga dalība projekta īstenošanā - Kopīga dalība izstādēs, atklāšanas dienās, konkursos - Dalība brīvdienās, atpūtā, izklaidēs, akcijās. - Līdzdalība grupas attīstošās vides piepildīšanā - Rotaļu laukumu, pirmsskolas izglītības iestādes teritorijas labiekārtošana Vecākam - Kopīga integrēta pasākumu plānošana visās attīstības jomās - Labvēlīgu sociālo un emocionālo apstākļu radīšana bērna komfortablai uzturēšanās laikā. grupa - Bērnu attīstības modeļu izpēte, datu vākšana, ziņojumu sastādīšana par bērnu attīstību. - Nodrošināt apstākļus garīgās un fiziskās veselības saglabāšanai un nostiprināšanai, pamatojoties uz katra bērna personas datiem. Skolotājs - Nosacījumu nodrošināšana izglītības procesa īstenošanai - Novērošana, sarunas, dalība kopīgās aktivitātēs - Kontrole pār apgūšanas programmu kvalitāti Administrācija Bērns

SISTĒMAS PRIEKŠMETU ATTIECĪBU DARBĪBA- Vecāku iesaistīšana pulciņa dzīvē, pirmsskolas izglītība - Atskaite par bērna sekmēm - Vecāku pedagoģiskā izglītošana - Neformālu tikšanos organizēšana un rīkošana - Datu vākšana par bērnu: veselība, intereses, personības iezīmes, iecienītākās aktivitātes u.c. - Padomu sniegšana vecākiem Pedagogs - Vecāku mācību pieprasījumu izskatīšana - Aptaujas, anketas, testēšana - Papildu izglītības pakalpojumu sniegšana - Rīcības konsekvence dzīves kvalitātes un izglītības procesa nodrošināšanai Administrācija Vecāks

DARBĪBAS IZGLĪTĪBAS SISTĒMAS ATKLĀTĪBA Pedagoģiskā procesa atvērtība, bērnudārza pedagogu sadarbība ar vecākiem ir viens no nosacījumiem veiksmīgai pirmsskolas izglītības iestāžu izglītības sistēmas īstenošanai. Sistēmas atvērtības galvenais rezultāts ir veiksmīga mijiedarbība ar sabiedrību, kuru apgūstot pati pirmsskolas izglītības iestāde kļūst par spēcīgu bērna personības socializācijas līdzekli. Ģimenes iesaiste pirmsskolas izglītības iestādes dzīvē, ģimenes un pirmsskolas izglītības iestādes prasību nepārtrauktība un vienotība, vecāku attiecības ģimenē, audzināšanas stils ģimenē, vecāku kopiena. vecāku attīstība Telpa pirmsskolas izglītības iestādes attīstībai Skolotāji Skolotāju attīstības telpa Bērns Telpa bērna attīstībai, koprade, pedagoģiskā kopiena (sociāli psiholoģiskais klimats kolektīvā, saliedētība) Priekšmets - attīstošā vide, speciālistu integrācija, izglītības telpa, papildu izglītības telpa, attīstības sociālā situācija, medicīniskais - sociālais - psiholoģiskais - pedagoģiskais atbalsts, bērnu kopiena

Komandu veidi atšķiras pēc darbinieku sastāva pēc specialitātes un prasmju līmeņa. Ir brigādes "caur", "specializētās", "nomaināmās", "kompleksās". OI Zotova (1987) izcēla brigādes ārējo struktūru un iekšējo struktūru. Ārējā struktūra varētu būt tikai ārēja darbinieku apvienības forma. Iekšējā struktūra atspoguļoja brigādi kā vienotu neformālu organismu, komandu, kuru varēja attīstīt dažādos līmeņos. Tādējādi zema attīstības līmeņa komanda ir grupa kā indivīdu summa (tajā pašā laikā nav lomu un statusa sadalījuma, nav izstrādātas grupu uzvedības normas). Vidēja attīstības līmeņa komandai ir ārējās un iekšējās organizatoriskās struktūras pazīmes, taču starp tām bieži vien nav sakarību, var rasties pretrunas. Augstākā attīstības līmeņa komandai ir savstarpēji saistīta ārējā un iekšējā struktūra, grupas normas un vērtības, kas ir atzītas un nozīmīgas tās dalībniekiem (Zotova O. I., 1987).

Kā ir saistīts brigādes kvantitatīvais sastāvs, tās kā komandas attīstības līmenis un kopīgā darba efektivitāte? Ilgu laiku tika atzīts, ka cilvēku grupai, kas strādā kopā, jābūt 7-15 cilvēku robežās, tas atbilst neformālo mazo grupu lielumam, kas tika pētīts skolās un skolēnu grupās. Ražošanas organizācijās šis princips ne vienmēr bija adekvāts. OI Zotova salīdzināja ražošanas organizācijas brigāžu attīstības līmeņa rādītājus, kas veidoti pēc dažādiem pamatiem: specializēti un sarežģīti.

Specializētā brigāde "C" sastāvēja no 12 cilvēkiem, visi tās dalībnieki bija vienas profesijas pārstāvji un strādāja individuāli. Brigādē izveidojās labas draudzīgas attiecības, taču šīs attiecības darba efektivitāti neietekmēja, katrs faktiski strādāja sev, un, nosakot mēnešalgu, radās strīdi par darbaspēka līdzdalības koeficienta izmantošanas principu.

Kompleksā komanda "K" apvienoja dažāda profila strādniekus, viņu darba samaksa bija atkarīga no galaprodukta ražošanas, kurā tika realizēts visu dalībnieku ieguldījums. Atšķirīga atalgojuma forma un kopīgas darba aktivitātes organizēšanas veids radīja pamatu reālai, nevis formālai darbinieku apvienošanai komandā. Tāpēc, neskatoties uz to, ka "K" brigādes sastāvs bija ievērojami lielāks (iepriekš tika uzskatīts par optimālu) - 44 cilvēki, un daļa brigādes dalībnieku strādāja teritoriāli citā teritorijā, un viņiem nebija tiešas iespējas bieži sazināties, visu brigādes dalībnieku centienu apvienošana līdz gala rezultātam izraisīja darba ražīguma pieaugumu par 32% (Zotova OI, 1987, 63. lpp.).

Tātad kopīgā darba efektivitāte šajā gadījumā izrādījās saistīta ne tik daudz ar komandas locekļu savstarpējo attiecību siltumu un spēju tieši mijiedarboties darba procesā, bet gan ar veidu, kā apvienot savus darba spēkus, izmantojot atalgojuma formas izvēle, kas darbinieku prātos radīja priekšstatu par galaproduktu kā vienotu, kopīgu gala mērķi. Šis piemērs var ilustrēt faktu, ka darba subjekta grupas dalībnieku savstarpējās attiecības ne vienmēr būtiski ietekmē darba efektivitāti.

Starppersonu attiecību iezīmes grupā tiek apzīmētas ar terminu "sociāli psiholoģiskais klimats". Var pieņemt, pirmkārt, ka sociāli psiholoģiskais klimats izrādās vissvarīgākais grupu darba efektivitātes noteicējs tajos gadījumos, kad paša darba aktivitātes procesa sadarbības pakāpe ir augsta. Otrkārt, starppersonu attiecības un sociāli psiholoģiskais klimats būtiski ietekmē kopīgā darba rezultātus, ja grupu darbs ir cieši saistīts ar ikdienu, piemēram, komandās, grupu izolācijā dzīvojošo darbinieku kolektīvos. Šādas komandas ietver ziemošanas ekspedīcijas polārajās stacijās, zemūdeņu apkalpes, jūras virszemes kuģus, kosmosa staciju apkalpes (Ļebedevs V.I., 2001).

Lai novērtētu sociāli psiholoģiskā klimata parametrus, tiek izmantota sociometrijas metode.

Darba grupas subjekta pazīmes

Kopīgās darba aktivitātes psiholoģijas izpētes objekts ir darba grupas subjekti - komandas, brigādes, darba kolektīvi utt.

Grupas darba forma ietver noteiktas integritātes veidošanos (grupas darba priekšmets un tā kopīgā darbība), un tā nav vienkārša patstāvīgi strādājošu cilvēku darba centienu mehāniska apvienošana, tas ir jauns, sarežģīti organizēts veidojums.

Kolektīva darba pazīmes identificēja B. F. Lomovs (1972) un papildināja A. L. Žuravļevs (1987). Žuravļevs uzskata šādus astoņus komponentus par galvenajiem iemesliem, lai izdalītu darba priekšmetu grupu:

1. Kopīgu mērķu klātbūtne dažādiem darba procesa dalībniekiem.

2. Vispārējas darba motivācijas veidošana, kas nav reducēta uz individuāliem motīviem.

3. Vienota darba procesa sadalīšana atsevišķās darbībās un operācijās un lomu sadale grupā, kas noved pie grupas dalībnieku attiecību struktūras veidošanās.

4. Darba procesa dalībnieku kā darba subjekta grupas sastāvdaļu ražošanas funkciju asociācija/saderība.

5. Grupas dalībnieku izkliedētu un vienlaikus organizatoriski vienotu darbību stingra koordinēšana, īstenošanas koordinēšana saskaņā ar iepriekš noteiktu programmu.

6. Nepieciešamība piešķirt vadības funkciju kopīgā darba aktivitātē, kas vērsta uz dalībniekiem un ar viņu starpniecību darba jomā.

7. Vienota gala rezultāta esamība, kas ir kopīgs darbaspēkam un ko raksturo lielāka efektivitāte un kvalitāte salīdzinājumā ar individuālo darba organizācijas formu.

8. Kopīgo aktivitāšu dalībnieku telpiskās un laika funkcionēšanas vienotība (koordinācija).

B. F. Lomovs par kopīgās profesionālās darbības galveno iezīmi uzskatīja kopīga darba mērķa klātbūtni grupas dalībnieku vidū. Grupa apvienojas kā jauna organizatoriskā vienotība un pastāv šajā statusā tik ilgi, kamēr grupas dalībnieki saglabā kopīgu darbības mērķi.

Kolektīvā darba locekļu apziņā ir jāatspoguļo viņu pienākumi un savstarpējās mijiedarbības veids, kas ir atkarīgs no organizācijas rakstura un darbības veida. Apsveriet šādu organizāciju klasifikāciju:

1. Valdība un nevalsts(valsts organizācijas statusu piešķir oficiālas iestādes).

2. Komerciāls un nekomerciāls. Komercorganizācijas ir tās, kuru galvenais mērķis ir peļņas gūšana. Nekomerciālais kā galvenais mērķis nosaka sabiedrības vajadzību apmierināšanu.

3. Budžeta un nebudžeta. Budžeta organizācijas savu darbību veido, balstoties uz valsts piešķirtajiem līdzekļiem.

4. Sabiedriskais un ekonomiskais. Sabiedriskās organizācijas veido savu darbību, pamatojoties uz savas sabiedrības locekļu vajadzību apmierināšanu.

5. Formāli un neformāli. Formālās organizācijas ir atbilstoši reģistrēti uzņēmumi, personālsabiedrības utt., kas darbojas kā juridiskas un nejuridiskas personas.

Kā īpašu organizācijas veidu var izdalīt sociāli ekonomiskās organizācijas. Sociāli ekonomisko organizāciju raksturo sociālo un ekonomisko saišu klātbūtne starp darbiniekiem.

Sociālie sakari ietver:

· starppersonu, sadzīves attiecības;

Attiecības pa vadības līmeņiem;

attiecības ar sabiedrisko organizāciju biedriem.

Ekonomiskās saites ietver:

finansiāls stimuls un atbildība;

dzīves līmenis, pabalsti un privilēģijas.

Organizācijas var klasificēt arī pēc tā, kā tās strādā kopā.

O. I. Zotova (1987) izšķir brigādes ārējo struktūru un iekšējo.

Ārējā struktūra var būt tikai ārēja darbinieku apvienības forma.

Iekšējā struktūra atspoguļo brigādi kā vienotu neformālu organismu, komandu, kuru varētu attīstīt dažādos līmeņos.

Zemas attīstības komanda reprezentē grupu kā indivīdu apvienību (tajā pašā laikā nav lomu un statusa spiediena, nav izstrādātas grupu uzvedības normas).

Vidēja līmeņa komanda ir ārējās un iekšējās organizatoriskās struktūras pazīmes, taču starp tām bieži vien nav sakarību, var rasties pretrunas.

Augstākā attīstības līmeņa komanda ir savstarpēji saistīta ārējā un iekšējā struktūra, grupas normas un vērtības, kas ir atzītas un nozīmīgas tās dalībniekiem.

Kopīgā darba efektivitāti nosaka ne tik daudz komandas locekļu savstarpējo attiecību kvalitāte un spēja tieši mijiedarboties darba procesā, bet gan veids, kā apvienot viņu darba spēkus, izvēloties atalgojuma veidu, kas radīja strādnieku prātos priekšstatu par galaproduktu kā vienotu, kopīgu galamērķi.

Kopīgu pasākumu organizēšanas metode

Kolektīvā darba locekļu apziņā ir jāatspoguļo viņu pienākumi un savstarpējās mijiedarbības veids, kas ir atkarīgs no organizācijas rakstura un darbības veida. Apsveriet šādu organizāciju klasifikāciju˸

1. Valdība un nevalsts(valsts organizācijas statusu piešķir oficiālas iestādes).

2. Komerciāls un nekomerciāls. Komercorganizācijas ir tās, kuru galvenais mērķis ir peļņas gūšana. Nekomerciālais kā galvenais mērķis nosaka sabiedrības vajadzību apmierināšanu.

3. Budžeta un nebudžeta. Budžeta organizācijas savu darbību veido, balstoties uz valsts piešķirtajiem līdzekļiem.

4. Sabiedriskais un ekonomiskais. Sabiedriskās organizācijas veido savu darbību, pamatojoties uz savas sabiedrības locekļu vajadzību apmierināšanu.

5. Formāli un neformāli. Formālās organizācijas ir atbilstoši reģistrēti uzņēmumi, personālsabiedrības utt., kas darbojas kā juridiskas un nejuridiskas personas.

Kā īpašu organizācijas veidu var izdalīt sociāli ekonomiskās organizācijas. Sociāli ekonomisko organizāciju raksturo sociālo un ekonomisko saišu klātbūtne starp darbiniekiem.

Sociālie sakari ietver˸

· starppersonu, sadzīves attiecības;

Attiecības pa vadības līmeņiem;

attiecības ar sabiedrisko organizāciju biedriem.

Ekonomiskās saites ietver˸

finansiāls stimuls un atbildība;

dzīves līmenis, pabalsti un privilēģijas.

Organizācijas var klasificēt arī pēc tā, kā tās strādā kopā.

O. I. Zotova (1987) izšķir brigādes ārējo struktūru un iekšējo.

Ārējā struktūra jābūt tikai ārējai darbinieku apvienības formai.

Iekšējā struktūra atspoguļo brigādi kā vienotu neformālu organismu, komandu, kuru varētu attīstīt dažādos līmeņos.

Zemas attīstības komanda reprezentē grupu kā indivīdu apvienību (tajā pašā laikā nav lomu un statusa spiediena, nav izstrādātas grupu uzvedības normas).

Vidēja līmeņa komanda ir ārējās un iekšējās organizatoriskās struktūras pazīmes, taču starp tām bieži vien nav sakarību, var rasties pretrunas.

Augstākā attīstības līmeņa komanda ir savstarpēji saistīta ārējā un iekšējā struktūra, grupas normas un vērtības, kas ir atzītas un nozīmīgas ᴇᴦο dalībniekiem.

Kopīgā darba efektivitāti nosaka ne tik daudz komandas locekļu savstarpējo attiecību kvalitāte un spēja tieši mijiedarboties darba procesā, bet gan veids, kā apvienot viņu darba spēkus, izvēloties atalgojuma veidu, kas radīja strādnieku prātos priekšstatu par gala produktu kā vienotu, kopīgu galīgo mērķi.

Kopīgo pasākumu organizēšanas veids - jēdziens un veidi. Kategorijas "Kopīgu pasākumu organizēšanas metode" klasifikācija un pazīmes 2015., 2017.-2018.

Grupu mijiedarbības tehnoloģijas ietver tās, kuru pamatā ir dažādi veidi, kā organizēt grupas iekšējās kopīgās aktivitātes (darbs mazās grupās). Kolektīvās mijiedarbības tehnoloģiju pamatā ir grupas iekšējās un starpgrupu kopīgās aktivitātes, kuru vadošā īpašība ir izglītojošo darbību kooperatīva rezultāta sasniegšana, kas ietver katra dalībnieka ieguldījumu.

Mūsdienu mācīšanās tehnoloģiju attīstība studentu grupu un kolektīvās mijiedarbības procesā balstās uz pašmāju un ārvalstu psiholoģijas un pedagoģijas zinātnē esošajām pieejām, kas uzskata studentu sociālo mijiedarbību mācībās par jaunu pedagoģisko praksi, kas vienlaikus nodrošina efektīvu problēmu risinājumu. mācību, attīstības un audzināšanas uzdevumi. Sociālā mijiedarbība un mācīšanās ir psiholoģijas virziens, kas pēta mācīšanās procesus un mehānismus saistībā ar sociālās situācijas kā attīstības situācijas raksturu un īpašībām, kurām nosaka pašas mijiedarbības metodes.

Kopīgām izglītības aktivitātēm, kas tiek veiktas skolēnu savstarpējās mijiedarbības procesā mazās grupās, kolektīvās darba formās, ir izšķiroša loma šādu mērķu sasniegšanā:

skolēnu domāšanas attīstīšana kopīgu radošu meklējumu un izglītības problēmu risināšanas procesā;

papildu motivācijas radīšana mācībām, kas rodas personiski nozīmīgas sadarbības, starppersonu attiecību procesā, ko pavada emocionāls pārdzīvojums un kopības sajūtas "mēs" rašanās;

starppersonu attiecību veidošana, gatavība sadarbībai, citu izpratnei;

kopīgu pasākumu organizēšanas veidu apgūšana; audzēkņa pašapziņas attīstība, viņa pašnoteikšanās un pašrealizācija mijiedarbības situācijās un sava "es" redzējums ar citu acīm;

studentu aktīvās pozīcijas veidošana, viņu subjektivitātes veidošana;

studentu izglītības aktivitāšu tuvināšana topošajam profesionālim, kam ir sadarbības raksturs;

darba attiecību modelēšana izglītojošās darbības procesā un iespējamo darba konfliktu risināšanas spējas veidošana;

psiholoģiski komfortablu apstākļu radīšana mācību procesā, nodrošinot lielāku vieglumu radošu ideju ģenerēšanai, mazinot stresu, kas bieži rodas mijiedarbības procesā "skolotājs - skolēns";

skolēnu mutvārdu runas attīstība, ievērojami pastiprinot komunikāciju (pretstatā tradicionālajai izglītībai, kurā vidusmēra skolēns dienas laikā runā ne vairāk kā 7-8 minūtes).

Eksperimentālie pētījumi par kopīgu darbību ietekmi uz mācīšanās rezultātiem pierādīja tās augsto efektivitāti, tāpēc 20. gadsimta 70. un 80. gados. meklējumi šajā jomā ir vērsti uz specifisku formu un tehnoloģiju izstrādi skolēnu izglītības mijiedarbības organizēšanai. Ārzemju un pašmāju pedagoģijā ir izstrādāti dažādi interaktīvās mācīšanās modeļi.

Esošo grupu un kolektīvās mijiedarbības modeļu un tehnoloģiju analīze ļauj noteikt galvenos nosacījumus apmācības organizēšanai kopīgās aktivitātēs:

dalībnieku pozitīva savstarpējā atkarība, t.i. orientēties uz kopīgu rezultātu sasniegšanu, skolēnu izpratni par katra panākumu atkarību no citu panākumiem;

starppersonu mijiedarbība, savstarpēja palīdzība kā nosacījums kopīgam izglītības problēmu risinājumam;

kopīga normu, grupu mijiedarbības un komunikācijas principu izstrāde;

skaidra grupas un katra skolēna mērķu definēšana, kolektīvā un individuālā atbildība;

kopīgs darba gaitas un rezultāta vērtējums grupas refleksijas procesā;

grupu un individuālā snieguma novērtējuma kombinācija, ņemot vērā katra personīgo ieguldījumu;

organizatorisku apstākļu radīšana (grupu telpiskais izvietojums, dalībnieku dialogiskas mijiedarbības nodrošināšana; laika rāmja noteikšana katram kopdarbības posmam);

īpašs pedagoga amats, kas darbojas kā vadītājs, kopdarbības koordinators, kā arī koordinators

Visas grupu un kolektīvās mijiedarbības tehnoloģijas ir iespējams klasificēt pēc kopīgu pasākumu organizēšanas veida, pamatojoties uz šādiem principiem.

1. Individuālo iemaksu princips. Šāda veida grupu un kolektīvās mijiedarbības galvenais mērķis ir paaugstināt mācīšanās efektivitāti, risinot mācību problēmas, kas balstītas uz katra dalībnieka darba rezultātu komplementaritāti, savstarpēju bagātināšanu, summēšanu un sadarbību. Uz šī principa pamata tiek būvētas tādas tehnoloģijas un metodes kā kolektīvās savstarpējās mācīšanās (CSR) tehnoloģija, biznesa spēles, "radošās grupas" metode, darbs maiņu grupās u.c.

2. Kopīgu pasākumu organizēšanas pozicionālais princips. Grupas mijiedarbība šajā gadījumā balstās uz dažādu viedokļu identificēšanu un sadursmi, studentu nostādnēm, uzskatiem par problēmu, grupas darba objektu. Efektivitāte tiek nodrošināta, apsverot dažādus viedokļus un izvēloties pareizāko vai apmierinošāko vairākumu. Šāda veida mijiedarbības psiholoģiskais mehānisms kļūst par “konstruktīvu konfliktu”, kura risināšanas procesā tiek izstrādāts ne tikai optimāls mācību problēmas risināšanas veids, bet arī spēja saprast otru cilvēku, cienīt citus viedokļus un meklēt veidus, kā saskaņot savas pozīcijas veidojas. Uz šī principa ir balstītas tādas tehnoloģijas kā diskusija, pozīciju-lomu spēle.

3. Sadarbības attīstības princips. Šāda veida kopdarbības īpatnība slēpjas grupu darba fokusā uz pētniecību, kopīgu risinājumu meklēšanu jaunizveidotiem un arvien sarežģītākiem uzdevumiem, ko rada pats kopīgās darbības process. "Sadarbības attīstīšanas" virzītājspēki ir pretrunas starp nepieciešamību risināt aktuālās sociālās un profesionālās prakses problēmas un teorētisko zināšanu trūkumu, kā arī sociālās mijiedarbības veidus, kas nodrošina to risinājumu. Kopīgas apzināšanās un problēmu izvirzīšanas, mērķu izvirzīšanas, plānošanas, īstenošanas un katra problēmu risināšanas posma pārdomāšanas un pārejas uz jauniem sadarbības veidiem procesā skolēni pārbūvē savu attiecību un darbību struktūru no viena kvalitatīva līmeņa uz citu. Rezultātā šādi konstruēta kopdarbība ne tikai attīsta radošo, sistēmisko domāšanu, bet arī veido skolēnu pašpārvaldes un līdzpārvaldes spējas, pašattīstību un līdzattīstības spēju, jaunu, profesionālu attieksmi pret izglītojamo izglītojamo. rodas asimilācijas objekts. Šis tehnoloģiju veids ietver organizatoriskās darbības spēli (G.P. Shchedrovipkiy), sadarbības attīstīšanas tehnoloģiju (T.Akbaševs) un kolektīvo garīgo darbību (K.Ya. Vazina).

4. Lomu uzvedības princips tiek īstenots imitācijas, lomu spēles tipa lietišķās spēlēs, kas nodrošina kopīgu aktivitāšu organizēšanu profesionālās darbības kontekstā, kurās skolēni, darbojoties noteiktā lomu pozīcijā, atveido reālā vai iedomātā ražošanas darbības situācijā un iemācīties pieņemt lēmumus noteiktā situācijā. Lomu spēles uzvedība ir raksturīga arī diskusijām rotaļīgas pozicionālas konfrontācijas veidā, kuras laikā notiek zināšanu asimilācija un kompleksa pielietošana. Kā piemēru var minēt spēles un diskusijas, kas imitē studentu turpmākajai profesionālajai darbībai neparastas, bet no sociālā viedokļa svarīgas situācijas (“Tiesa”, “Debates”, “Preses konference” u.c.).

Organizācijas veidi un kolektīvā mijiedarbība. Atkarībā no veicamā uzdevuma veida un organizējamās aktivitātes rakstura var izdalīt vairākus darba veidus, kas ļauj skolēniem vienlaikus nodrošināt mijiedarbību mazās un lielās grupās (komandā).

1. Mazās grupas saņem vienu un to pašu uzdevumu, veic to, prezentē mutiski vai rakstiski (vai ieraksta rezultātus kopējā tabulā), korelē ar citu grupu darbības rezultātiem, viena otru papildinot, labojot kļūdas, izvērtējot efektivitāti. grupu darbu.

2. Grupas saņem dažādus uzdevumus. Pēc uzdevuma izpildes grupas prezentē darba rezultātus vispārējai diskusijai.

3. Grupas saņem atšķirīgus, bet strādājot kopīgam uzdevuma rezultātam. Darba beigās tiek apkopoti rezultāti, notiek grupu savstarpēja mācīšanās.

4. Maiņu grupas ļauj vienlaicīgi īstenot 1. un 3. darba organizēšanas metodi, vienlaikus nodrošinot uzdevumu sadali ne tikai starp grupām, bet arī starp katru skolēnu (skat. metodiku "Darbs maiņu grupās").

5. Grupu darbs pēc "skaņuplašu" principa ļauj katrai grupai secīgi veikt visus uzdevumus, pārvietojoties pa auditoriju no viena galda pie otra. Katrā tabulā ir parādīts jauns uzdevums vai kopīga uzdevuma daļa. Katru galdu var vadīt "konsultants" (viens no studentiem).

6. Grupu darbs pēc "stafetes" principa: auditorijas telpā kustas nevis grupas, bet gan uzdevums. Katrai grupai tiek dots uzdevums, pie kura jāstrādā. Pēc noteikta laika uzdevums tiek pārsūtīts citai apļa grupai, un šī grupa saņem uzdevumu no grupas, kas atrodas aplī pirms tā, un turpina to izpildīt. Tādējādi katra grupa sniedz savu ieguldījumu katra mācību uzdevuma risināšanā. Atkarībā no mācību uzdevuma rakstura (piemēram, problemātisks uzdevums, diskusijas jautājums) katra grupa var piedāvāt savu risinājumu. Darba beigās katra grupa aplī atdod savu sākotnējo uzdevuma versiju, grupa apkopo kopīgā darba rezultātus un iesniedz gala rezultātu vispārējai diskusijai.

radošās grupas metode. Šī metode var kalpot kā veids, kā organizēt 1., 2. un 3. tipa grupu darbu radošās izglītības problēmu attīstības un risināšanas apstākļos. Tas tiek īstenots dažādās formās atkarībā no izglītības uzdevuma rakstura (“radošā laboratorija”, “radošais dizaina birojs”), tiek izmantots gan darba organizēšanai apmācību sesijā, gan pašgatavošanās procesā semināram, praktiskā nodarbība, un tā sastāv no četriem posmiem:

1. Organizatoriskā:

mācību materiāls (tēma, problēma) tiek sadalīts daļās vai tiek izdalīti dažādi jēdzieni, teorijas, pieejas tā risināšanai;

radošās grupas tiek veidotas pēc brīvprātības principa: studenti apvienojas, pamatojoties uz brīvu viņu interesējošās problēmas, koncepcijas, pieejas, teorijas u.c. izvēli;

izstrādāti kritēriji radošās grupas efektīvai darbībai (problēmas pilnība, dziļums; dažādu informācijas avotu izmantošana; prezentācijas oriģinalitāte; katra līdzdalība darba rezultātu sagatavošanā un prezentācijā stundā) .

2. Sagatavošana:

individuālā izpēte un problēmas izpēte. Šis posms tiek veikts, organizējot studentu patstāvīgo darbu mājās. Ja "radošās grupas" darbs tiek organizēts klasē, posms tiek izlaists;

kopīga jautājuma, problēmas apspriešana; kopīga projekta izstrāde, tā noformēšana, tā pasniegšanas metodes noteikšana klasē; uzdevumu sadale katram grupas dalībniekam, to izpildes laika noteikšana;

grupā tiek izvēlēts “koordinators” darba organizēšanai; "Sekretārs", fiksējot tā rezultātus; "runātājs" prezentējot darba rezultātus vispārējai diskusijai.

3. Grupu darba rezultātu prezentācija:

katra grupa savukārt prezentē sagatavotu neķītru. Atkarībā no materiāla apjoma un sarežģītības to var prezentēt "runātājs" vai grupa kopumā. Vēlams otrais variants, kas nodrošina katra skolēna iesaistīšanos aktivitātē ne tikai problēmas izstrādes procesā, bet arī tās izklāsta stadijā;

radošajai grupai tiek uzdoti jautājumi par aplūkojamās problēmas saturu, lai noskaidrotu šīs grupas pieejas tās risināšanai.

4. Grupas pārdomas:

veic katrā radošajā grupā (grupa analizē savu darbu, izvērtē kopdarbu efektivitāti pēc iepriekš izvirzītiem kritērijiem, nosaka citu grupu ieguldījumu);

katras grupas pārstāvja prezentācija ar kopīgo darbību analīzes rezultātiem;

apkopojot skolotāja darbu.

"Radošās grupas" metode ļauj koordinēt studentu radošos centienus, apgūt profesionāli nozīmīgus mijiedarbības veidus un intensificēt studentu radošo darbību; to var izmantot grupu izglītības projektu izstrādē un skolēnu pētnieciskās darbības organizēšanā.

Darbs maiņu grupās. Šī metode ir balstīta uz individuālo ieguldījumu principu. Tās mērķis ir nodrošināt skolēnu savstarpēju mācīšanos, sadarbojoties viņu mācību aktivitāšu individuālajiem produktiem. Darbības algoritmu var attēlot šādā formā.

1. Sagatavošanas posms: apgūstamais mācību materiāls tiek sadalīts atsevišķos blokos, daļās (4 - 6 bloki). Pasniegšanas metode studentiem atšķiras atkarībā no šī materiāla apjoma, rakstura: to var uzrādīt mācību grāmatā, atsevišķā grāmatā, rakstā, uz dažādu krāsu kartēm (ar atšķirīgu krāsu signālu). Tiek noteikts katra kopdarbības posma īstenošanai nepieciešamais laiks;

2. Individuālais darbs galvenajā grupā (G): skolēnu grupa ir sadalīta vairākās mikrogrupās. Tiek izveidota pamatgrupa, kurā notiks savstarpēja mācīšanās. Mācību materiāls tiek izplatīts studentu vidū un tiek organizēta tā primārā asimilācija, individuālās mācības.

3. Darbs pagaidu grupā (C D): skolēni uz laiku atstāj savu grupu un izveido pagaidu grupu, apvienojoties, pamatojoties uz to, ka viņiem ir kartītes ar vienādas krāsas mācību materiālu un satur vienu un to pašu mācību materiālu bloku. Viņi apspriež šo materiālu, apstrādā un asimilē to, veic uzdevumus tā pielietošanai, kopīgi izstrādā prasības šī materiāla skaidrošanai citiem studentiem. Šajā posmā skolotājs palīdz grupai un uzrauga asimilācijas kvalitāti, skolēnu gatavību mācīt citus.

4. Savstarpēja izglītošana galvenajās grupās: katrs skolēns atgriežas savā grupā un pēc kārtas māca tās dalībniekus, palīdz izpildīt piedāvātos uzdevumus, apkopo un sistematizē apgūto materiālu, pieraksta galvenos noteikumus, jēdzienus, principus, darbības metodes, utt.

Šīs metodes priekšrocība ir studentu izziņas aktivitātes aktivizēšana, komunikācijas paplašināšana, organizējot kopīgas aktivitātes grupās ar dažādu dalībnieku sastāvu, savstarpējas kontroles iespēja un izglītības materiāla asimilācijas korekcija mācību procesā. tās kopīgais pētījums pagaidu grupā. Vienlaikus skolotājs veicina veicinātāja un kontroliera lomu pildīšanu, kas nodrošina augstāku skolēnu izglītojošo darbību efektivitāti.

biznesa spēle

Mācīšanās spēlē ir svarīgākais nosacījums profesionālās darbības attīstībai, ko nodrošina mācību situācijā atjaunojot konkrētas profesionālās darbības situācijas kontekstu (A. Verbitskis). Priekšstati par biznesa spēles būtību un specifiku ir diezgan neskaidri. No vienas puses, biznesa spēlē viņi redz sava veida simulācijas modelēšanu - spēles konstrukciju, kas ir "aizvietotājs" reālajām dzīves vai profesionālajām situācijām un ir saistīta ar šīm situācijām atbilstošu lomu izpildi. Shared business. spēles). No otras puses, biznesa spēle tiek uzskatīta par veidu, kā pastiprināt radošo garīgo darbību organizējošas grupas un kolektīvās mijiedarbības apstākļos, lai mākslīgi radītā situācijā izstrādātu lēmumu secību, kas ne vienmēr prasa lomu spēles uzvedību (organizācijas darbība). spēles – ODI un uz problēmām balstītas biznesa spēles – PDI).

Vispārīgākajā formā biznesa spēle (BI) tiek definēta kā sistemātisks dažādu vadības un ražošanas situāciju modelēšanas veids, kura mērķis ir iemācīt indivīdiem un grupām pieņemt lēmumus.

Lomu spēles biznesa spēli var uzskatīt par veidu, kā reproducēt lomu spēles funkcijas un attieksmes izglītojošās aktivitātēs, lai modelētu ražošanas lēmumu pieņemšanas procesu, iespējamās attiecības, kas raksturīgas konkrētai profesionālai darbībai.

Biznesa spēles pirmo reizi tika izstrādātas un pielietotas kā ražošanas problēmu risināšanas veids un studentu un ražošanas personāla apmācības metode mūsu valstī pagājušā gadsimta 30. gados.

1957. gadā viņi tika ieviesti ASV vadītāju apmācības izglītības procesā. Šobrīd biznesa spēle tiek intensīvi izmantota profesionālajā apmācībā kā viena no produktīvākajām spēļu tehnoloģijām.

Biznesa spēles nozīmi speciālistu profesionālajā sagatavošanā nosaka tās daudzpusība, sarežģītība, kas nodrošina daudzu uzdevumu vienlaicīgu risināšanu: DI rada apstākļus dziļai un pilnīgai izglītības materiāla asimilācijai, pamatojoties uz sistemātisku zināšanu pielietošanu izglītojošu un simulētu profesionālo problēmu vienlaicīga risināšanas process; tas ļauj sintezēt zināšanas no dažādām disciplīnām un pārvarēt to nesaskaņas studenta prātā;

DI ļauj intensificēt studentu izglītojošo darbību, rada apstākļus viņu radošās domāšanas attīstībai ražošanas situāciju analīzes un nestandarta to risināšanas veidu meklējumos;

dalība KI stimulē studenta personīgā potenciāla attīstību, viņa pašrealizāciju un pašapliecināšanos spēļu mijiedarbības radošās situācijās;

DI veido interesi un emocionāli vērtīgu attieksmi pret izglītības un profesionālo darbību;

DI sniedz studentam profesionālo funkciju veikšanas pieredzi, kā arī apgūst ražošanas problēmu risināšanas metodiku;

DI diagnostiskā funkcija ir apzināt studentu radošās un profesionālās spējas un vērtīborientācijas, apzinoties savu potenciālu;

DI psihoterapeitisko efektu nosaka tā spēja radīt apstākļus studentu emocionālai un psiholoģiskai atslodzei, psiholoģisko barjeru likvidēšana, topošās atmosfēras ietekme uz personīgajām īpašībām, psiholoģiskās aizsardzības metožu apgūšana sarežģītās profesionālās situācijās utt. .

Biznesa spēles īpatnība, atšķirībā no citām kolektīvās mijiedarbības tehnoloģijām, ir tās divdimensionalitāte: no vienas puses, spēlētājs veic reālas darbības, kas saistītas ar konkrētu izglītojošu uzdevumu risināšanu, no otras puses, šī darbība ir nosacīta, ļaujot novērst uzmanību no reālās situācijas ar savu atbildību, būt diezgan brīvam, netraucētam, darbojoties noteiktā lomā un noņemot tās psiholoģiskās skavas, kas traucē parādīt savas spējas un spējas. Tieši šī spēles dualitāte nodrošina tās attīstošo raksturu un padara spēles izglītojošo darbību emocionāli pievilcīgu tās dalībniekiem.

Tajā pašā laikā biznesa spēles divdimensionalitāte rada dažas organizatoriskas problēmas. Tie, pirmkārt, ir saistīti ar iespēju "pārspēlēt", t.i., studentu vieglprātīgo attieksmi pret spēles izglītojošo darbību, kas noved pie tā, ka tās izglītības potenciāls netiek realizēts. Skolotāja uzdevums ir atrast pareizo izglītojošo un spēļu aktivitāšu līdzsvaru, kas nodrošina speciālista personības vispārējo un profesionālo attīstību. Tāpēc skolotājam ir jābūt labam priekšstatam ne tikai par DI didaktisko būtību un iespējām, bet arī metodiski kompetenti tas jāprojektē un jāveido atbilstoši noteiktiem principiem.

DI projektēšanas un organizācijas pamatprincipus formulējis A. A. Verbitskis.

1. Konkrētu apstākļu simulācijas modelēšanas un profesionālās darbības satura un formu spēles modelēšanas principi. Saskaņā ar šiem principiem skolotājam spēles izstrādes stadijā ir jāizveido divi modeļi: ražošanas darbības fragmenta simulācijas modelis (izmantojot inženiertehniskos rīkus) un šajā fragmentā iesaistīto cilvēku profesionālās darbības spēles modelis (izmantojot didaktiskie instrumenti). Spēļu izglītojošās aktivitātes psiholoģiskās un pedagoģiskās sastāvdaļas nenovērtēšana un slikta izstrāde bieži noved pie tā, ka spēle tiek samazināta līdz parastajai apmācībai, kurai, pēc A. A. Verbitska domām, ir pilnīgi atšķirīgs didaktiskais raksturs un kas ir sava veida ne- - imitācijas modelēšana. Ir nepieņemami izmantot DI tikai profesionālo zināšanu asimilācijai, ko var veikt, izmantojot citas mācību metodes. Spēlei, pirmkārt, jābūt vērstai uz topošā speciālista personības attīstīšanu, viņa profesionālās darbības apgūšanu, profesionālās domāšanas attīstīšanu, kas jāveic uz dinamiski ģenerētu un kopīgiem spēkiem atrisinātu mācību situāciju materiālu.

2. Simulācijas modelēšanas problemātiskā satura princips un tā izvietošanas process spēles modelī. Šī principa būtība ir tāda, ka DI ir balstīta uz mācību uzdevumu sistēmu konkrētu ražošanas situāciju apraksta veidā, kas satur pretrunīgus datus, savstarpēji izslēdzošas alternatīvas, nepilnīgu informāciju utt. Spēles laikā skolēniem ir jāanalizē šīs situācijas, jāizolē problēma, jāpārvērš tā savos uzdevumos, jāizstrādā risināšanas metodes un līdzekļi un jāpieņem šis lēmums, jāpārliecina citi par tā pareizību. Šo problēmu risināšanas process tiek veikts, pamatojoties uz citu mācību metožu un tehnoloģiju aktīvu izmantošanu un iekļaušanu DI (diskusija, prāta vētra utt.).

3. Kopīgās darbības princips slēpjas apstāklī, ka KI izvēršas kā kopīgu lēmumu pieņemšanas process lomu spēles mijiedarbības apstākļos un prasa psiholoģisku un pedagoģisku atbalstu skolēnu kopīgai darbībai visos tās posmos: kopīga plānošana; funkciju sadalījums, lomas; īstenošana; aktivitāšu rezultātu atspoguļošana; grupu mijiedarbības organizatorisko un psiholoģisko nosacījumu noteikšana.

4. Dialogiskās komunikācijas princips paredz katra dalībnieka iesaistīšanos kopīgās aktivitātēs, tiesību paušanas viedokļa nodrošināšanu par visiem jautājumiem, kas rodas spēlē, kas tiek panākts, katram skolēnam paredzot noteiktu lomu, nodrošinot par aktīvo iesaistīšanos dialogā un polilogā, kā arī tādu situāciju izvēli, kas ļauj apspriest radušos problēmu no dažādiem skatu punktiem.

5. Spēļu izglītojošās darbības divdimensionalitātes princips slēpjas apstāklī, ka spēles mērķu sasniegšanai jākalpo kā līdzeklis izglītības un audzināšanas mērķu īstenošanai un skolēna personības attīstībai. Skolēnu orientēšanās galvenokārt uz spēles mērķiem veido sasniegumu motivāciju, fokusē uzmanību nevis uz procesu, bet uz darba rezultātu, modina vēlmi par katru cenu būt pirmajiem un visbiežāk noved pie “atspēlēšanās”, reālās situācijas sagrozīšanas. profesionālā darbība, neadekvāta uzvedība un neefektīva problēmu risināšana. Audzēkņu izpratni par spēles mērķu un rezultātu dualitāti nodrošina viņu iekļaušana kopīgā mērķa noteikšanā un tā rezultātu analīze pēc diviem kritērijiem: spēles mērķu sasniegšana (spēles mijiedarbības raksturs un rezultāts); pedagoģisko mērķu sasniegšana (izglītojošā materiāla asimilācija, profesionālo un sociāli vērtīgo īpašību veidošana, topošā speciālista personīgā potenciāla attīstība).

Biznesa spēļu veidi. Biznesa spēļu klasifikāciju var veikt dažādu iemeslu dēļ.

Atkarībā no mērķa orientācijas ir:

Situācijas spēles - vērstas uz piedāvāto situāciju analīzi, tajās identificēto problēmu pārvarēšanu, šo situāciju risināšanu un izglītojamo rīcības veidu apgūšanu šajās situācijās;

lomu spēles (pozicionālās) spēles - galvenokārt profesionālās darbības komunikatīvās sastāvdaļas veidošanas uzdevumu risināšana, lomas pozīcijas noteikšana, profesionālās uzvedības stereotipu veidošana un tās korekcija saziņā ar citiem;

sarežģītas spēles - pirmās un otrās mērķa orientācijas apvienošana;

organizatoriskās un darbības spēles - kuru mērķis ir iemācīt spēlētājiem metodiskā darba principus dažādu ražošanas problēmu risināšanai: sistēmiskas metodes ražošanas problēmu identificēšanai un analīzei, garīgās aktivitātes organizēšanu, kas nodrošina to risinājumu. Pēc dažu autoru domām, šīs spēles ir ļoti sarežģītas un praktiski bez didaktiskā komponenta, tāpēc pedagoģiskajā procesā tiek izmantotas reti.

Pēc "slēgtības" vai "atvērtības" pakāpes, algoritmiskās vai radošās orientācijas var izdalīt: simulācijas spēles, kurās tiek veikta kādas standarta reālas vai iedomātas situācijas stingra simulācija ar noteiktu lomu fiksāciju, mērķis kas ir šajā situācijā pieņemt profesionālajām prasībām atbilstošu lēmumu (pēc risināmo uzdevumu veida tie ir situatīvi un didaktiski);

inovatīvās spēles ir atvērta tipa spēles, kurām ir sarežģīta organizatoriskā struktūra, kas paredz iespēju dalībniekiem pašattīstīties, lomu pārdali uzdevumu risināšanas procesā (lomas nav stingri noteiktas, bet tiek izvēlētas un spēles laikā izstrādājuši paši dalībnieki). Tos izmanto, lai atrisinātu nestandarta uzdevumus un darbības problemātiskās, sarežģītās situācijās.

Atkarībā no konflikta esamības vai neesamības scenārijā tie izšķir:

spēles bezkonfliktu (sadarbības) situācijās, kurās tiek īstenots "individuālo iemaksu" princips. Šīs spēles raksturo daļēja vai pilnīga spēlētāju interešu sakritība, kopīga dažādu problēmas aspektu attīstība (piemēram, nozieguma izmeklēšana "izmeklētāja", "kriminālizmeklētāja", "eksperta" lomās) ;

spēles ar nestingru sāncensību, kuras pamatā ir konkurence, sāncensība vienas problēmas izstrādē, kas padara spēli asāku un nodrošina studentu radošo aktivitāti jaunu ideju un pieeju izvirzīšanā;

spēles ar stingru sāncensību, kuras pamatā ir pilnīgs pretējs konkurentu spēļu interesēm (piemēram, biznesa spēle "Tiesas sēde").

Atbilstoši studentu līdzdalības pakāpei DI sagatavošanā ir: spēles ar studentu iepriekšēju sagatavošanu, kas veido spēju analizēt un sistematizēt izejmateriālu un plānot iespējamās darbības un situācijas. Dažādas šādas spēles ir spēles, kuru pamatā ir studentu iesaistīšana aktīvā pētnieciskā darbībā jau sagatavošanas posmā (papildu informācijas meklēšana, ražošanas dokumentu vākšana un analīze, konsultācijas ar praktiķiem utt.);

biznesa zibensspēles bez iepriekšējas audzēkņu apmācības, ļaujot radīt apstākļus improvizācijas spēju attīstībai, ātrai zināšanu pielietošanai, lēmumu pieņemšanas pieredzes iegūšanai ekstremālās situācijās.

Ilguma ziņā KI var būt īss, aizņemot daļu no nodarbības, vai garš, kas ilgst visu nodarbību vai pat vairākas nodarbības.

Pēc problēmsituāciju izveides un risināšanas metodes tās atšķiras:

DI ar sākotnēji dotu problēmsituāciju, kuru var atrisināt grupas diskusijas un kopīgu lēmumu pieņemšanas stadijā. Ieskicējot risinājumus, noskaidrojuši dalībnieku lomu uzvedību, skolēni izspēlē situāciju, īstenojot pašu sagatavoto scenāriju, ilustrējot pieņemto lēmumu. Rezultatīvākā šajā gadījumā ir pirmā spēles daļa;

DI ar problemātiskām situācijām, kas rodas pašas spēles laikā. Situācija pati par sevi nav problemātiska un to var reproducēt pēc esošajiem standartiem (atkarībā no dalībnieku pozīcijas, viņu profesionālajām zināšanām un pieredzes, radošās ievirzes) vai veidot tā, lai tās laikā rastos problēmsituācijas, kad dalībnieki uzņemas konfliktējošas. ieņem amatus atbilstoši pieņemtajām lomām. Šādos gadījumos scenārijs netiek līdz galam aprakstīts, bet tikai iezīmē galvenās spēles kontūras un iespējamās dalībnieku pozīcijas, kas beidzot tiek precizētas jau spēlē, lomu spēles mijiedarbības situācijā. Tādējādi spēles laikā rodas lomu spēles problēmsituācijas, kas imitē lomu spēles komunikācijas konfliktsituācijas, pamatojoties uz nezināmu darbības metodi vai nosacījumu, grūtību analīzi, kas rodas no nepietiekama zināšanu līmeņa vai iepriekšējās pieredzes. Pieaug improvizācijas īpatsvars, un nespēja pilnībā īstenot iepriekš plānotās darbības rosina studentu refleksiju, analītisko aktivitāti pašā mijiedarbības procesa gaitā. Šim situācijas DI veidam ir vislielākais diagnostiskais un radošais potenciāls, improvizācijas situācijās visspilgtāk izpaužas indivīda vērtīborientācijas un radošās spējas, attīstās spēja pieņemt nestandarta, radošus lēmumus.

Pēc didaktiskajiem mērķiem un apjoma mēs varam atšķirt izmantotās spēles:

radīt problemātisku situāciju, kas sniedz studentiem motivāciju un mērķu izvirzīšanu jauna materiāla apguvē;

studentu pētnieciskā darba organizēšana (piemēram, lai izstrādātu kursa projekta idejas un galvenos aspektus);

nodrošināt pētāmā mācību materiāla sistematizēšanu un vispārināšanu, pamatojoties uz tā pielietojumu konkrētā ražošanas situācijā;

kontrole - tie ir DI, kuru mērķis ir pārbaudīt mācību materiāla asimilācijas līmeni, noteikt studentu gatavības pakāpi profesionālai darbībai ("radošais tests", "radošais eksāmens" biznesa spēles veidā, kura laikā studenti simulē situācijas profesionālā darbība, kas prasa kompleksu pielietojumu un iegūto zināšanu, prasmju un iemaņu radošu izmantošanu.

Biznesa spēles organizēšanas posmi (DI algoritms), Biznesa spēles sagatavošanas un vadīšanas algoritmu nosaka tā veids un simulētās profesionālās darbības iezīmes. Vispārīgākajā formā DI modelis var ietvert šādus posmus un posmus.

Biznesa spēles sagatavošana. 1. posms, DI galveno elementu diagnostika:

1) tēmas izvēle un sākotnējās situācijas diagnostika;

2) mērķu un uzdevumu definēšana, sagaidāmo rezultātu prognozēšana (spēļu un pedagoģiskā);

3) DI struktūras noteikšana;

4) grupas spēju diagnostika, topošo lomu funkciju veicēju spēles kvalitātes;

5) spēles gaitu ietekmējošu objektīvu apstākļu diagnostika.

2. posms, scenārija sagatavošana:

1) sākotnējās informācijas sistēmas analīze;

2) esošo metožu analīze izvirzīto problēmu risināšanai;

3) optimālāko metožu, metožu izvēle un tās radošā apstrāde saistībā ar šo DI;

4) scenārija sagatavošana.

Biznesa spēles vadīšana. 1. posms, studentu iepazīstināšana ar sākotnējo informāciju:

1) skolotāja sākotnējās informācijas izklāsts, kopīga spēles un mācību uzdevumu definēšana;

2) lomu sadalījums.

2. posms, skolēnu sagatavošana spēlei:

1) sākotnējās informācijas analīze;

2) speciālās literatūras apguve;

3) sagatavošanās lomu funkciju veikšanai.

3. posms, spēlējot spēli:

4) dalībnieku lomu funkciju izpilde;

5) procedūru vadība;

6) studentu spēles rezultātu analīze;

7) spēles rezultātu summēšana no skolotāja puses.

DI īpašu nozīmi iegūst tās rezultātu kopīga apspriešana, iegūtās pieredzes analīze. Pēc D. I. Kavtaradzes domām, skolotāja uzdevums pēcspēles diskusijā ir skolēnu vidū uzkrātās psihiskās enerģijas izvadi novirzīt uz spēles jēgu meklējumiem un atklāšanu, tās vērtības apzināšanos, palīdzēt salūzt. jaunā izpratnes lokā: mainot savus priekšstatus par problēmu, atklājot sevī kaut ko jaunu.

Tātad spēles rezultātu galīgajam novērtējumam pārsvarā jābūt jēgpilnam, semantiskam. Vērtēšanas sistēma, ko dažkārt izmanto, lai novērtētu skolēnu darbu, novirza no spēles mērķa un nozīmes kā skolēnu radošās attīstības un citu izglītības problēmu risināšanas līdzekļa. Vienlaikus, protams, apspriežot spēles rezultātus, skolēni jāaicina atzīmēt, kurš tajā devis vislielāko ieguldījumu, cik lielā mērā spēlētāju darbības atbilda noteiktajai lomai.

D. Meadows ierosina izdalīt sešus pēcspēles diskusijas posmus:

1. noteikt problēmas un parādības, kas notika spēlē;

2. noteikt un parādīt spēles atbilstību reālajai dzīvei;

3. identificēt spēles dalībnieku uzvedības iemeslus;

4. noskaidrot, vai šādi uzvedības modeļi notiek reālajā dzīvē;

5. ieteikt, kas spēlē jāmaina, lai sasniegtu labāku rezultātu;

6. ieteikt, kas jāmaina reālajā dzīvē.

Skolotāja pozīcija biznesa spēlē. Skolotāja vadošā loma DI izpaužas tā izstrādes un izstrādes posmos, kā arī spēles rezultātu apkopošanā un analīzē. Tajā pašā laikā ir svarīgi, lai spēles rezultātu primāro analīzi un savu darbību atspoguļošanu tās gaitā veiktu paši skolēni. Skolēnu sagatavošanas spēlei posmā skolotājs var darboties kā konsultants, palīdzot atrast nepieciešamos materiālus, iesakot iespējamos rīcības variantus noteiktās lomās. Atsevišķos gadījumos - ar pietiekami labām organizatoriskām spējām un grupas sagatavotību, lai mācītu studentiem organizēt DI - spēles izstrādes un sagatavošanas funkciju var nodot arī studentiem. Šajā gadījumā, summējot spēles rezultātus, jāiekļauj studentu organizatoriskās darbības efektivitātes analīze.

Spēles laikā skolotājs var ieņemt trīs pozīcijas: būt spēles vadītājam (spēles tehniķim); darboties kādā no lomām (spēles pozīcija) vai kā asistents un konsultants (vadītājs); novērot un izvērtēt dalībnieku darbības beigās (eksperta pozīcija). Vislielākā vērtība ir spēlēm, kuru pamatā ir skolēnu aktivitāšu pašorganizācija, taču pārejai uz šāda veida DI ir jābūt pakāpeniskai.

Vislielākās pūles DI organizēšanā ir tās sagatavošanas posmos. Tieši no tā, kā tiek organizēts skolēnu un skolotāja darbs šajā posmā, ir atkarīga tā efektivitāte un lietderība. Parasti spēles sagatavošanai un vadīšanai ir jāizmanto dažādu metožu sistēma, līdzekļu kopums, dažādas darba formas skolēniem gan klasē, gan ārpus tās. Šādas darbības piemērs ir biznesa spēle, kuru izstrādāja un vada Melekesskas lauksaimniecības koledžas disciplīnas "Konstitucionālās tiesības" skolotājs T.V. Kukharskaya (Dimitrovgrada, Uļjanovskas apgabals).

Biznesa spēle "Vajadzīgs prezidents". Spēļu vārti.