Ortak faaliyetlerin organizasyonu. Ortak eğitim faaliyetleri düzenlemenin özü, koşulları, ilkeleri ve yöntemleri Ortak faaliyetler düzenleme yöntemi gerçekleştirilir
Eğitim sistemi, belirli bir konuda proje faaliyetleri temelinde inşa edilmiştir. Ortak faaliyetlerin organizasyonu aşağıdaki yapıya göre düzenlenmiştir:
1. İlk turun organizasyonu - sabah selamlaması - haber alışverişi - “üç soru” modeline (konunun başlangıcı) göre bir etkinlik veya konu planlama veya sorunlu görevleri çözme, özel görevler, proje konusuyla ilgili etkinlikler oynama
2. Merkezlerde çalışmanın organizasyonu - merkezlerin sunumu - her çocuğun aktivite seçimi - gelişim merkezlerinde çalışma (bir yetişkinle birlikte, diğer çocuklarla birlikte, bireysel olarak)
3. İkinci turun organizasyonu - merkezlerdeki çalışma sonuçlarının çocuklar tarafından özetlenmesi - sürpriz etkinlikler (tiyatro oyunları, performanslar, dramatizasyonlar, bireysel performanslar)
4. Tatiller (konu sonunda) (spor aktiviteleri, eğlence, tatiller).
Aile ile çalışmak (merkezleri proje teması için didaktik, eğlenceli materyallerle donatmak, bebek kitapları tasarlamak ve oluşturmak, gazeteler, sergiler, merkezlerde çalışırken pratik yardım, çay partileri düzenlemek, resmi olmayan tatillere katılmak (Balon Günü, Kaplan) Gün vb.) S.)
ÇOCUKLARLA ORTAK ETKİNLİKLER DÜZENLEMEDE ÖĞRETMENLERİN BECERİLERİNİN GELİŞİM DİNAMİKLERİ
EĞİTİM SİSTEMİ YAZILIMLARI - ÖRNEKLER:
Fiziksel gelişim - Anaokulunda beden eğitimi. E. Stepanenkova - Okul öncesi eğitim kurumunda çocukların gelişimi için program. L. Bannikova - "Sağlıklı büyümek" V. Zimonina - "Sağlık" programı (MDOU CRR DS 25) Sosyal ve kişisel - Okul öncesi çocuklar için güvenlik temelleri O. Knyazeva, R. Sterkina - "Ben bir erkeğim" Ruslar" N Arapova - Piskaryova - "Rusya'nın Işığı" 5-7 yaş arası çocukların manevi ve vatansever eğitimi programı. - I.Mulko tarafından "Tarih ve kültürde bir kişi hakkında fikirlerin geliştirilmesi". - Anaokulunda işçi eğitimi. T. Komarova, L. Kutsakova, L. Pavlova 3-7 yaş arası çocuklarda konuşmanın bilişsel-konuşma gelişimi. T. Grizik - Anaokulunda EMF oluşumu. N.Arapova-Piskareva Anaokulunda Matematik. V. Novikova - "Yaşayan Ekoloji" A. Ivanova - "Okul öncesi - "Rusya" nın tarihi ve kültürü hakkında G. Danilina Sanatsal ve estetik - 2-7 yıl boyunca estetik eğitim programı T. Komarova, A. Antonova, M. Zatsepin -" Doğa ve sanatçı" T. Kontseva - "Ladushki" I. Kaplunov, I. Novoskoltseva "Müzikal şaheserler" O. Radynova Yazılım: - Okul öncesi eğitimin ana genel eğitim programı "Doğumdan okula" - "Anaokulu 2100"
EĞİTİM SİSTEMİNİN BÜYÜK BİR KONUSU OLARAK ÇOCUK VE YETİŞKİN TOPLULUĞU"... "yakın değil", "gerekli değil" ama birlikte olmak!" Topluluk etkileşim modeli
SİSTEM KONULARI ARASINDAKİ İLİŞKİLERİN NİTELİĞİ - Okul öncesi eğitim kurumu öğretmenlerinin yeterlilik düzeylerinin yükseltilmesi - Öğretmen faaliyetlerinin kalitesinin izlenmesi - İşbirliği, birlikte yaratma, birlikte yönetim için koşullar yaratılması - Olumlu bir ortam yaratmak için çalışmak okul öncesi eğitim kurumunun resmi Yönetim Öğretmeni
SİSTEM KONULARI ARASINDAKİ İLİŞKİLERİN NİTELİĞİ Projenin uygulanmasına ortak katılım - Sergilere, açılış günlerine, yarışmalara ortak katılım - Tatil, boş zaman, eğlence, promosyonlara katılım. - Grubun gelişen ortamını doldurmaya katılım - Oyun alanlarının, okul öncesi eğitim kurumunun topraklarının iyileştirilmesi Ebeveyn - Tüm gelişim alanlarında ortak entegre faaliyetlerin planlanması - Çocuğun rahat bir ortamda kalması için uygun sosyal ve duygusal koşulların yaratılması grup - Çocuk gelişimi kalıplarını incelemek, veri toplamak, gelişim çocukları hakkında raporlar derlemek. - Her çocuğun kişisel verilerine dayalı olarak zihinsel ve fiziksel sağlığın korunması ve güçlendirilmesi için koşulların sağlanması. Öğretmen - Eğitim sürecinin uygulanması için koşulların sağlanması - Gözlem, konuşmalar, ortak faaliyetlere katılım - Master programlarının kalitesi üzerinde kontrol Yönetim Çocuk
SİSTEM KONULARI ARASINDAKİ İLİŞKİLERİN NİTELİĞİ- Ebeveynlerin grubun yaşamına dahil edilmesi, okul öncesi eğitim - Çocuğun ilerlemesi hakkında rapor - Ebeveynlerin pedagojik eğitimi - Gayri resmi toplantılar düzenleme ve düzenleme - Çocuk hakkında veri toplama: sağlık, ilgi alanları, kişilik özellikleri, favori aktiviteler vb. - Ebeveynlere tavsiye vermek Eğitimci - Ebeveynlerin çalışma talepleri - Anketler, anketler, testler - Ek eğitim hizmetlerinin sağlanması - Yaşam kalitesini ve eğitim sürecini sağlamak için eylemlerin tutarlılığı Yönetim Veli
DOE'NİN EĞİTİM SİSTEMİNİN AÇIKLIĞI Pedagojik sürecin açıklığı, anaokulu öğretim kadrosunun ebeveynlerle işbirliği, okul öncesi eğitim kurumlarının eğitim sisteminin başarılı bir şekilde uygulanmasının koşullarından biridir. Sistemin açıklığının ana sonucu, okul öncesi eğitim kurumunun kendisinin çocuğun kişiliğini sosyalleştirmenin güçlü bir aracı haline geldiği, toplumla başarılı bir etkileşimdir. Ailenin okul öncesi eğitim kurumunun yaşamına katılımı, ailenin ve okul öncesi eğitim kurumunun gereksinimlerinin sürekliliği ve bütünlüğü, ailede anne-baba ilişkisi, ailede eğitim tarzı, ebeveyn topluluğu ebeveynlerin gelişimi Okul öncesi eğitim kurumunun gelişimi için alan Öğretmenler Öğretmenlerin gelişimi için alan Çocuk Çocuğun gelişimi için alan , birlikte yaratma, pedagojik topluluk (takımda sosyal - psikolojik iklim, uyum) Konu - geliştirme ortamı, uzmanların entegrasyonu, eğitim alanı, ek eğitim alanı, gelişimin sosyal durumu, tıbbi - sosyal - psikolojik - pedagojik destek, çocuk topluluğu
Ekip türleri, uzmanlık ve beceri düzeylerine göre işçilerin bileşiminde farklılık gösterir. Tugaylar "aracılığıyla", "uzmanlaşmış", "değiştirilebilir", "karmaşık". OI Zotova (1987), tugayın dış yapısını ve iç yapısını seçti. Dış yapı, tamamen dışsal bir işçi birliği biçimi olabilir. İç yapı, tugayı tek bir gayri resmi organizma, farklı seviyelerde geliştirilebilecek bir ekip olarak yansıtıyordu. Bu nedenle, düşük bir gelişim düzeyine sahip bir ekip, bireylerin toplamı olarak bir gruptur (aynı zamanda, rol ve statü bölünmeleri yoktur, grup davranış normları geliştirilmemiştir). Ortalama bir gelişme düzeyine sahip bir ekip, dış ve iç organizasyon yapısının belirtilerine sahiptir, ancak çoğu zaman aralarında bağlantı yoktur, çelişkiler olabilir. En üst düzeyde gelişme ekibi, üyeleri için tanınan ve önemli olan birbirine bağlı bir dış ve iç yapıya, grup normlarına ve değerlerine sahiptir (Zotova O. I., 1987).
Tugayın niceliksel bileşimi, ekip olarak gelişme düzeyi ve ortak çalışmanın etkinliği nasıl ilişkilidir? Uzun bir süre birlikte çalışan bir grup insanın 7-15 kişi aralığında olması gerektiği kabul edildi, bu okul ve öğrenci gruplarında eğitim gören informal küçük grupların büyüklüğüne tekabül ediyordu. Üretim organizasyonlarında bu ilke her zaman yeterli değildi. OI Zotova, çeşitli gerekçelerle oluşturulan bir üretim organizasyonunun tugaylarının gelişim seviyesinin göstergelerini karşılaştırdı: özel ve karmaşık.
Uzman tugay "C" 12 kişiden oluşuyordu, tüm üyeleri aynı mesleğin temsilcileriydi ve bireysel olarak çalıştı. Tugayda iyi dostluk ilişkileri gelişti, ancak bu ilişkiler emeğin verimliliğini etkilemedi, herkes aslında kendisi için çalıştı ve aylık maaş belirlenirken işgücüne katılma katsayısının kullanılması ilkesi hakkında anlaşmazlıklar vardı.
Karmaşık ekip "K", farklı profillerden işçileri birleştirdi, ücretleri, tüm katılımcıların katkısının gerçekleştiği nihai ürünün üretimine bağlıydı. Farklı bir ücretlendirme biçimi ve ortak emek faaliyetini organize etmenin bir yolu, işçilerin bir takım halinde resmi değil, gerçek anlamda birleşmesi için temel oluşturdu. Bu nedenle, "K" tugayının kompozisyonunun önemli ölçüde daha yüksek olmasına rağmen (daha önce optimal kabul edildi) - 44 kişi ve tugay üyelerinden bazıları başka bir alanda bölgesel olarak çalıştı ve doğrudan sık sık iletişim kurma fırsatı bulamadılar, tugayın tüm üyelerinin çabalarının nihai sonuca bağlanması, emek verimliliğinde% 32'lik bir artışa yol açtı (Zotova OI, 1987, s. 63).
Dolayısıyla, bu durumda ortak çalışmanın etkinliği, ekip üyelerinin kişilerarası ilişkilerinin sıcaklığından ve çalışma sürecinde doğrudan etkileşim kurma yeteneğinden çok, emek çabalarını bir araya getirme biçiminden kaynaklandı. İşçilerin zihninde nihai ürün imajını tek ve ortak bir nihai hedef olarak yaratan ücret biçiminin seçimi. Bu örnek, emek konusu gruptaki katılımcıların kişilerarası ilişkilerinin, emeğin verimliliğini her zaman önemli ölçüde etkilemediğinin bir örneği olabilir.
Bir gruptaki kişilerarası ilişkilerin özellikleri "sosyo-psikolojik iklim" terimi ile belirtilir. İlk olarak, emek faaliyeti sürecinin işbirliği derecesinin yüksek olduğu durumlarda, sosyo-psikolojik iklimin grup çalışmasının etkinliğinin en önemli belirleyicisi olduğu varsayılabilir. İkincisi, kişilerarası ilişkiler ve sosyo-psikolojik iklim, grup çalışması günlük yaşamla yakından ilgiliyse, örneğin ekiplerde, grup izolasyonunda yaşayan işçi ekiplerinde, ortak çalışmanın sonuçlarını önemli ölçüde etkiler. Bu tür ekipler arasında kutup istasyonlarında kışlama seferleri, denizaltı ekipleri, deniz yüzeyi gemileri, uzay istasyonları ekipleri yer alır (Lebedev V.I., 2001).
Sosyo-psikolojik iklimin parametrelerini değerlendirmek için sosyometri yöntemi kullanılır.
Bir grup emek konusunun belirtileri
Ortak emek faaliyeti psikolojisinin incelenmesinin amacı, emeğin grup konularıdır - ekipler, tugaylar, emek kolektifleri vb.
Grup çalışma biçimi, belirli bir bütünlüğün (emeğin grup konusu ve ortak etkinliği) oluşumunu içerir ve bağımsız çalışan insanların emek çabalarının basit bir mekanik birleşimi değil, yeni, karmaşık bir şekilde organize edilmiş bir oluşumdur.
Kolektif emeğin belirtileri B. F. Lomov (1972) tarafından tanımlanmış ve A. L. Zhuravlev (1987) tarafından desteklenmiştir. Zhuravlev, aşağıdaki sekiz bileşeni, bir grup çalışma konusunu seçmek için ana gerekçe olarak kabul eder:
1. Emek sürecindeki çeşitli katılımcılar için ortak hedeflerin varlığı.
2. Bireysel güdülere indirgenmeyen genel bir emek motivasyonunun oluşumu.
3. Tek bir emek sürecinin ayrı eylemlere ve işlemlere bölünmesi ve grup içindeki rollerin dağılımı, bu da grup üyelerinin ilişki yapısının oluşumuna yol açar.
4. Emek sürecindeki katılımcıların bir grup emek konusunun bileşenleri olarak üretim işlevlerinin birlikteliği/uyumluluğu.
5. Sıkı koordinasyon, önceden belirlenmiş bir programa göre grup üyelerinin dağıtılmış ve aynı zamanda örgütsel olarak birleşik eylemlerinin uygulanmasının koordinasyonu.
6. Yönetim işlevini, katılımcılara yönelik ortak emek faaliyetinde ve onlar aracılığıyla emek konusunda tahsis etme ihtiyacı.
7. İşgücü için ortak olan ve bireysel emek örgütlenmesi biçimine kıyasla daha yüksek verimlilik ve kalite ile karakterize edilen tek bir nihai sonucun varlığı.
8. Ortak faaliyetlerde katılımcıların mekansal-zamansal işleyişinin birliği (koordinasyonu)
B. F. Lomov, grup üyeleri arasında ortak bir emek hedefinin varlığını ortak mesleki faaliyetin temel bir özelliği olarak gördü. Grup, yeni bir örgütsel birlik olarak birleşir ve grup üyeleri ortak bir faaliyet hedefini korudukları sürece bu kapasitede var olur.
Kolektif emek üyelerinin zihinlerinde, örgütün doğasına ve faaliyet türüne bağlı olarak görevleri ve birbirleriyle etkileşim biçimleri yansıtılmalıdır. Aşağıdaki organizasyon sınıflandırmasını göz önünde bulundurun:
1. Hükümet ve hükümet dışı(devlet kuruluşu statüsü resmi makamlarca verilir).
2. Ticari ve ticari olmayan. Ticari kuruluşlar, asıl amacı kar elde etmek olan kuruluşlardır. Ticari olmayan temel amaç olarak kamu ihtiyaçlarının tatminini tanımlar.
3. Bütçe ve bütçe dışı. Bütçe kuruluşları, faaliyetlerini devlet tarafından tahsis edilen fonlara dayalı olarak inşa eder.
4. Kamusal ve ekonomik. Kamu kuruluşları, faaliyetlerini toplum üyelerinin ihtiyaçlarını karşılama temelinde inşa eder.
5. Resmi ve gayri resmi. Resmi kuruluşlar, tüzel ve tüzel kişiler olarak hareket eden, usulüne uygun olarak kayıtlı şirketler, ortaklıklar vb.'dir.
Özel bir organizasyon türü olarak ayırt edilebilir sosyo-ekonomik kuruluşlar. Sosyo-ekonomik organizasyon, işçiler arasındaki sosyal ve ekonomik bağların varlığı ile karakterize edilir.
Sosyal bağlantılar şunları içerir:
· kişiler arası, aile içi ilişkiler;
Yönetim seviyelerine göre ilişkiler;
kamu kuruluşlarının üyeleriyle ilişkiler.
Ekonomik bağlantılar şunları içerir:
mali teşvikler ve sorumluluk;
yaşam standardı, faydalar ve ayrıcalıklar.
Örgütler, birlikte çalışma biçimlerine göre de sınıflandırılabilir.
O. I. Zotova (1987), tugayın dış yapısını ve iç yapısını ayırt eder.
Dış yapı tamamen dışsal bir işçi birliği biçimi olabilir.
İç yapı tugayı tek bir gayri resmi organizma, farklı düzeylerde geliştirilebilecek bir ekip olarak yansıtır.
Düşük geliştirme ekibi bir grubu, bireylerin bir derneği olarak temsil eder (aynı zamanda, rol ve statü baskısı yoktur, grup davranış normları geliştirilmemiştir).
Orta seviye ekip dış ve iç organizasyon yapısının belirtileri vardır, ancak çoğu zaman aralarında bağlantı yoktur, çelişkiler olabilir.
En üst düzeyde gelişime sahip ekipüyeleri için tanınan ve önemli olan birbirine bağlı bir dış ve iç yapıya, grup normlarına ve değerlerine sahiptir.
Ortak çalışmanın etkinliği, ekip üyelerinin kişilerarası ilişkilerinin kalitesi ve çalışma sürecinde doğrudan etkileşim yeteneği ile çok fazla değil, emek çabalarını ücret biçimi seçimi yoluyla birleştirme yoluyla belirlenir, Bu, işçilerin zihninde nihai ürün imajını tek ve ortak bir nihai hedef olarak yarattı.
Ortak faaliyetler düzenleme yöntemi
Kolektif emek üyelerinin zihinlerinde, örgütün doğasına ve faaliyet türüne bağlı olarak görevleri ve birbirleriyle etkileşim biçimleri yansıtılmalıdır. Aşağıdaki organizasyon sınıflandırmasını göz önünde bulundurun˸
1. Hükümet ve hükümet dışı(devlet kuruluşu statüsü resmi makamlarca verilir).
2. Ticari ve ticari olmayan. Ticari kuruluşlar, asıl amacı kar elde etmek olan kuruluşlardır. Ticari olmayan temel amaç olarak kamu ihtiyaçlarının tatminini tanımlar.
3. Bütçe ve bütçe dışı. Bütçe kuruluşları, faaliyetlerini devlet tarafından tahsis edilen fonlara dayalı olarak inşa eder.
4. Kamusal ve ekonomik. Kamu kuruluşları, faaliyetlerini toplum üyelerinin ihtiyaçlarını karşılama temelinde inşa eder.
5. Resmi ve gayri resmi. Resmi kuruluşlar, tüzel ve tüzel kişiler olarak hareket eden, usulüne uygun olarak kayıtlı şirketler, ortaklıklar vb.'dir.
Özel bir organizasyon türü olarak ayırt edilebilir sosyo-ekonomik kuruluşlar. Sosyo-ekonomik organizasyon, işçiler arasındaki sosyal ve ekonomik bağların varlığı ile karakterize edilir.
Sosyal bağlantılar şunları içerir˸
· kişiler arası, aile içi ilişkiler;
Yönetim seviyelerine göre ilişkiler;
kamu kuruluşlarının üyeleriyle ilişkiler.
Ekonomik bağlar şunları içerir˸
mali teşvikler ve sorumluluk;
yaşam standardı, faydalar ve ayrıcalıklar.
Örgütler, birlikte çalışma biçimlerine göre de sınıflandırılabilir.
O. I. Zotova (1987), tugayın dış yapısını ve iç yapısını ayırt eder.
Dış yapı işçilerden oluşan birliğin tamamen dışsal bir biçimi olmalıdır.
İç yapı tugayı tek bir gayri resmi organizma, farklı düzeylerde geliştirilebilecek bir ekip olarak yansıtır.
Düşük geliştirme ekibi bir grubu, bireylerin bir derneği olarak temsil eder (aynı zamanda, rol ve statü baskısı yoktur, grup davranış normları geliştirilmemiştir).
Orta seviye ekip dış ve iç organizasyon yapısının belirtileri vardır, ancak çoğu zaman aralarında bağlantı yoktur, çelişkiler olabilir.
En üst düzeyde gelişime sahip ekipᴇᴦο üyeleri için tanınan ve önemli olan birbirine bağlı bir dış ve iç yapıya, grup normlarına ve değerlerine sahiptir.
Ortak çalışmanın etkinliği, ekip üyelerinin kişilerarası ilişkilerinin kalitesi ve çalışma sürecinde doğrudan etkileşim yeteneği ile çok fazla değil, emek çabalarını ücret biçimi seçimi yoluyla birleştirme yoluyla belirlenir, Bu, işçilerin zihninde nihai ürün imajını tek, ortak bir nihai hedef olarak yarattı.
Ortak faaliyetleri düzenlemenin yolu - kavram ve türler. 2015, 2017-2018 "Ortak faaliyetler düzenleme yöntemi" kategorisinin sınıflandırılması ve özellikleri.
Grup etkileşim teknolojileri, grup içi ortak faaliyetleri organize etmenin çeşitli yollarına dayananları içerir (küçük gruplar halinde çalışın). Kolektif etkileşim teknolojileri, önde gelen özelliği, her katılımcının katkısını içeren eğitim faaliyetlerinin işbirlikçi bir sonucunun elde edilmesi olan grup içi ve gruplar arası ortak faaliyetlere dayanmaktadır.
Öğrencilerin grup ve toplu etkileşimi sürecinde modern öğrenme teknolojilerinin gelişimi, öğrencilerin öğrenmede sosyal etkileşimini yeni bir pedagojik uygulama olarak kabul eden yerli ve yabancı psikolojik ve pedagojik bilimlerde var olan yaklaşımlara dayanmaktadır. öğretim, gelişim ve eğitim görevleri. Sosyal etkileşim ve öğrenme, psikolojide, etkileşim yöntemlerinin kendilerinin belirlediği bir gelişim durumu olarak sosyal durumun doğası ve özellikleri ile bağlantılı olarak öğrenme süreçlerini ve mekanizmalarını inceleyen bir yöndür.
Öğrencilerin birbirleriyle küçük gruplar halinde, toplu çalışma biçimlerinde etkileşim sürecinde yürütülen ortak eğitim faaliyetleri, aşağıdaki hedeflere ulaşmada belirleyici bir rol oynar:
ortak yaratıcı araştırma ve eğitim sorunlarının çözümü sürecinde öğrencilerin düşüncelerinin geliştirilmesi;
kişisel olarak önemli işbirliği, kişilerarası ilişkiler, duygusal deneyimin eşlik ettiği ve bir topluluk "biz" duygusunun ortaya çıkması sürecinde ortaya çıkan öğrenme için ek motivasyonun yaratılması;
kişilerarası ilişkilerin oluşumu, işbirliğine hazır olma, başkalarını anlama;
ortak faaliyetler düzenleme yollarına hakim olmak; etkileşim ve "Ben" ini başkalarının gözünden görme durumlarında öğrencinin öz farkındalığının, kendi kaderini tayin etmesinin ve kendini gerçekleştirmesinin gelişimi;
öğrencilerin aktif bir pozisyonunun oluşumu, öznelliklerinin oluşumu;
öğrencilerin eğitim faaliyetlerinin doğası gereği işbirlikçi olan geleceğin profesyonellerine yakınlaştırılması;
endüstriyel ilişkilerin eğitim faaliyeti sürecinde modelleme ve olası endüstriyel çatışmaları çözme yeteneğinin oluşumu;
öğrenme sürecinde psikolojik olarak rahat koşulların yaratılması, yaratıcı fikirlerin üretilmesinde daha fazla kolaylık sağlanması, "öğretmen - öğrenci" etkileşimi sürecinde sıklıkla ortaya çıkan stresin giderilmesi;
öğrencilerin sözlü konuşmalarının önemli bir iletişim yoğunlaşması yoluyla geliştirilmesi (ortalama bir öğrencinin gün boyunca 7-8 dakikadan fazla konuşmadığı geleneksel eğitimin aksine).
Ortak faaliyetlerin öğrenme çıktıları üzerindeki etkisine ilişkin deneysel çalışmalar, bu nedenle 1970'lerde ve 1980'lerde yüksek verimliliğini kanıtladı. Bu alandaki araştırmalar, öğrencilerin eğitimsel etkileşimini organize etmek için belirli formların ve teknolojilerin geliştirilmesine odaklanmıştır. Yabancı ve yerli pedagojide çeşitli etkileşimli öğrenme modelleri geliştirilmiştir.
Mevcut grup ve toplu etkileşim modellerinin ve teknolojilerinin analizi, ortak faaliyetlerde eğitim düzenlemek için ana koşulları belirlememizi sağlar:
katılımcıların olumlu karşılıklı bağımlılığı, yani. sonuçların ortak başarısına odaklanmak, öğrencilerin her birinin başarısının diğerlerinin başarısına bağımlılığını anlaması;
kişilerarası etkileşim, eğitim sorunlarının ortak çözümü için bir koşul olarak karşılıklı yardım;
normların ortak gelişimi, grup etkileşimi ve iletişim ilkeleri;
grubun ve her öğrencinin hedeflerinin net bir tanımı, toplu ve bireysel sorumluluk;
grup yansıması sürecinde kursun ve çalışmanın sonucunun ortak değerlendirmesi;
her birinin kişisel katkısını dikkate alan grup ve bireysel performans değerlendirmesinin bir kombinasyonu;
organizasyonel koşulların yaratılması (grupların mekansal düzenlenmesi, katılımcıların diyalojik etkileşiminin sağlanması; ortak faaliyetlerin her aşaması için zaman çerçevesinin belirlenmesi);
yönetici, ortak faaliyetlerin koordinatörü ve kolaylaştırıcı olarak görev yapan bir öğretmenin özel bir konumu
Tüm grup ve toplu etkileşim teknolojilerini, aşağıdaki ilkelere dayalı olarak ortak faaliyetlerin organizasyon türüne göre sınıflandırmak mümkündür.
1. Bireysel katkı ilkesi. Bu tür grup ve toplu etkileşimin temel amacı, her katılımcının çalışmalarının sonuçlarının tamamlayıcılığına, karşılıklı zenginleşmesine, toplanmasına ve işbirliğine dayalı öğrenme problemlerini çözerek öğrenmenin etkinliğini arttırmaktır. Bu ilke temelinde, toplu karşılıklı öğrenme (KSS), iş oyunları, "yaratıcı grup" yöntemi, vardiyalı gruplar halinde çalışma vb. gibi teknolojiler ve yöntemler inşa edilir.
2. Ortak faaliyetler düzenlemenin konumsal ilkesi. Bu durumda grup etkileşimi, farklı bakış açılarının, öğrencilerin konumlarının, sorun hakkındaki görüşlerinin, grup çalışmasının nesnesinin belirlenmesi ve çatışmasına dayanır. Çeşitli bakış açıları göz önünde bulundurularak ve en doğru veya tatmin edici çoğunluk seçilerek verimlilik sağlanır. Bu tür bir etkileşimin psikolojik mekanizması, sadece bir öğrenme problemini çözmenin en uygun yolunun değil, aynı zamanda başka bir kişiyi anlama, diğer bakış açılarına saygı duyma yeteneğinin geliştirildiği çözme sürecinde “yapıcı bir çatışma” haline gelir. konumlarını uyumlu hale getirmenin yollarını aramak oluşur. Tartışma, pozisyon-rol yapma oyunu gibi teknolojiler bu prensibe dayanmaktadır.
3. İşbirliği geliştirme ilkesi. Bu tür ortak faaliyetin özelliği, araştırma üzerine grup çalışmasının odağında, ortak faaliyet sürecinin kendisi tarafından üretilen yeni ortaya çıkan ve giderek karmaşıklaşan görevlere ortak çözümler aramasında yatmaktadır. "Gelişen işbirliğinin" itici güçleri, ortaya çıkan sosyal ve profesyonel uygulama sorunlarını çözme ihtiyacı ile teorik bilgi eksikliği ve bunların çözümünü sağlayan sosyal etkileşim yolları arasındaki çelişkilerdir. Ortak farkındalık ve problem oluşturma, hedef belirleme, planlama, uygulama ve problem çözmenin her aşamasının yansıtılması ve yeni işbirliği yollarına geçiş sürecinde, öğrenciler ilişkilerinin ve faaliyetlerinin yapısını bir nitel düzeyden diğerine yeniden inşa ederler. Sonuç olarak, bu şekilde oluşturulan ortak etkinlik, yalnızca yaratıcı, sistemli düşünmeyi geliştirmekle kalmaz, aynı zamanda kendi kendini yönetme ve birlikte yönetme, öğrencilerin kendini geliştirme ve birlikte geliştirme yeteneğini, öğrencilere karşı yeni, profesyonel bir tutum oluşturur. asimilasyon nesnesi ortaya çıkar. Bu teknoloji türü, organizasyonel aktivite oyununu (G.P. Shchedrovipkiy), işbirliği geliştirme teknolojisini (T.Akbashev) ve kolektif zihinsel aktiviteyi (K.Ya. Vazina) içerir.
4. Rol yapma davranışı ilkesi, mesleki faaliyetler bağlamında ortak faaliyetlerin organizasyonunu sağlayan, taklit, rol yapma türündeki iş oyunlarında uygulanır; üretim faaliyetinin gerçek veya hayali durumunu ve belirli bir durumda karar vermeyi öğrenir. Rol yapma davranışı, aynı zamanda, bilginin özümsenmesinin ve karmaşık uygulamasının gerçekleştiği, oyuncu bir konumsal yüzleşme biçimindeki tartışmaların da özelliğidir. Örnek olarak, öğrencilerin gelecekteki mesleki faaliyetleri için olağandışı olan ancak sosyal açıdan önemli olan durumları taklit eden oyunlar ve tartışmalar (“Mahkeme”, “Tartışmalar”, “Basın toplantısı” vb.).
Örgütlenme ve kolektif etkileşim yolları. Gerçekleştirilen görevin türüne ve düzenlenen etkinliğin doğasına bağlı olarak, öğrencilerin aynı anda küçük ve büyük gruplarda (bir takımda) etkileşimi sağlamalarına olanak tanıyan çeşitli çalışma yolları ayırt edilebilir.
1. Küçük gruplar aynı görevi alır, gerçekleştirir, sözlü veya yazılı olarak sunar (veya sonuçları ortak bir tabloya girer), diğer grupların faaliyetlerinin sonuçlarıyla ilişkilendirir, birbirini tamamlar, hataları düzeltir, etkinliği değerlendirir grup çalışmasından.
2. Gruplar farklı görevler alır. Görevi tamamladıktan sonra, gruplar genel bir tartışma için çalışmanın sonuçlarını sunar.
3. Gruplar farklı ama görevin ortak bir sonucu için çalışıyor. Çalışmanın sonunda sonuçlar bir araya getirilir, grup karşılıklı öğrenme olur.
4. Vardiya grupları, görevlerin yalnızca gruplar arasında değil, aynı zamanda her öğrenci arasında bölünmesini sağlarken, 1. ve 3. çalışma düzenleme yöntemlerini aynı anda uygulamanıza izin verir ("Vardiya grupları halinde çalışma" metodolojisine bakın).
5. Grupların "pikaplar" ilkesine göre çalışması, her grubun tüm görevleri sırayla yapmasına, izleyicilerin etrafında bir masadan diğerine geçmesine izin verir. Her tablo yeni bir görevi veya ortak bir görevin bir parçasını sunar. Her masa bir "danışman" (öğrencilerden biri) tarafından yönetilebilir.
6. Grupların "bayrak yarışı" ilkesine göre çalışması: Seyirci alanında hareket eden gruplar değil, görevdir. Her gruba üzerinde çalışması için bir görev verilir. Belirli bir süre sonra görev, bir daire içinde başka bir gruba aktarılır ve bu grup, kendisinden önce daire içinde bulunan bir gruptan bir görev alır ve gerçekleştirmeye devam eder. Böylece her grup, her bir öğrenme görevinin çözümüne katkıda bulunur. Öğrenme görevinin doğasına bağlı olarak (örneğin, problemli bir görev, bir tartışma sorusu), her grup kendi çözümünü sunabilir. Çalışmanın sonunda, her grup bir daire içinde görevin orijinal versiyonunu döndürür, grup üzerinde yapılan toplu çalışmanın sonuçlarını özetler ve nihai sonucu genel tartışma için sunar.
yaratıcı grup yöntemi. Bu yöntem, yaratıcı eğitim problemlerini geliştirme ve çözme koşullarında 1., 2. ve 3. tür grup çalışmalarını organize etmenin bir yolu olarak hizmet edebilir. Eğitim görevinin doğasına bağlı olarak çeşitli şekillerde uygulanır (“yaratıcı laboratuvar”, “yaratıcı tasarım bürosu”), hem bir eğitim oturumunda hem de bir seminer için kendi kendine hazırlık sürecinde çalışma düzenlemek için kullanılır, uygulamalı bir derstir ve dört aşamadan oluşur:
1. Organizasyonel:
eğitim materyali (konu, problem) parçalara ayrılır veya farklı kavramlar, teoriler, çözümüne yaklaşımlar ayırt edilir;
yaratıcı gruplar gönüllülük ilkesine göre oluşturulur: öğrenciler kendilerini ilgilendiren problem, kavram, yaklaşım, teori vb. konusunda özgür seçim temelinde birleşirler;
yaratıcı grubun etkili etkinliği için kriterler geliştirilir (bütünlük, problemin derinliği; çeşitli bilgi kaynaklarının kullanımı; sunumun özgünlüğü; çalışmanın sonuçlarının hazırlanmasına ve sınıfta sunulmasına herkesin katılımı) .
2. Hazırlık:
bireysel çalışma ve sorunun incelenmesi. Bu aşama, öğrencilerin evde bağımsız çalışmalarını organize ederken gerçekleştirilir. "Yaratıcı grubun" çalışması sınıfta düzenlenirse aşama atlanır;
konunun ortak tartışması, sorun; ortak bir projenin geliştirilmesi, tasarımı, sınıfta sunum yönteminin belirlenmesi; grubun her bir üyesine görevlerin dağıtılması, bunların uygulanması için zaman çerçevesinin belirlenmesi;
grupta, işi organize etmek için bir “koordinatör” seçilir; "Sekreter", sonuçlarını düzeltiyor; Genel tartışma için çalışmanın sonuçlarını sunan "hoparlör".
3. Grup çalışmalarının sonuçlarının sunumu:
her grup sırayla hazırlanmış bir müstehcen sunar. Materyalin hacmine ve karmaşıklığına bağlı olarak, bir "hoparlör" veya bir bütün olarak grup tarafından sunulabilir. İkinci seçenek tercih edilir, bu da her öğrencinin etkinliğe katılımını yalnızca sorunu geliştirme sürecinde değil, aynı zamanda sunum aşamasında da sağlar;
yaratıcı gruba, bu grup tarafından çözümüne yönelik yaklaşımları netleştirmek için söz konusu sorunun içeriği hakkında sorular sorulur.
4. Grup yansıması:
her yaratıcı grupta gerçekleştirilen (grup çalışmalarını analiz eder, ortak faaliyetlerin etkinliğini önceden belirlenmiş kriterlere göre değerlendirir, diğer grupların katkısını belirler);
ortak faaliyetlerin analizinin sonuçları ile her grubun bir temsilcisi tarafından sunum;
öğretmenin çalışmasını özetler.
"Yaratıcı grup" yöntemi, öğrencilerin yaratıcı çabalarını koordine etmeye, profesyonel olarak önemli etkileşim yollarında ustalaşmaya ve öğrencilerin yaratıcı etkinliklerini yoğunlaştırmaya izin verir; grup eğitim projelerinin geliştirilmesinde ve öğrencilerin araştırma faaliyetlerinin organizasyonunda kullanılabilir.
Vardiya gruplarında çalışın. Bu yöntem, bireysel katkı ilkesine dayanmaktadır. Amacı, öğrenme etkinliklerinin bireysel ürünlerinin işbirliği yoluyla öğrencilerin karşılıklı öğrenmesini sağlamaktır. Faaliyet algoritması aşağıdaki biçimde sunulabilir.
1. Hazırlık aşaması: Ustalaşılacak eğitim materyali ayrı bloklara, bölümlere (4 - 6 blok) bölünür. Öğrencilere sunma yöntemi, bu malzemenin hacmine, doğasına bağlı olarak değişir: bir ders kitabında, ayrı bir kitapta, makalede, farklı renkteki kartlarda (farklı bir renk sinyaliyle) sunulabilir. Ortak faaliyetlerin her aşamasının uygulanması için gereken süre belirlenir;
2. Ana grupta (G) bireysel çalışma: öğrenci grubu birkaç mikro gruba ayrılır. Karşılıklı öğrenmenin gerçekleşeceği bir çekirdek grup oluşturulur. Eğitim materyali öğrenciler arasında dağıtılır ve birincil asimilasyonu, bireysel çalışma düzenlenir.
3. Geçici bir grupta çalışın (C D): öğrenciler gruplarından bir süreliğine ayrılırlar ve aynı renkteki eğitim materyallerine sahip kartları olduğu ve aynı eğitim materyali bloğunu içerdiği temelinde birleştirerek geçici bir grup oluştururlar. Bu materyali tartışırlar, üzerinde çalışırlar ve özümserler, uygulanması için görevleri yerine getirirler, bu materyali diğer öğrencilere açıklamak için ortaklaşa gereksinimler geliştirirler. Bu aşamada, öğretmen gruba yardım eder ve asimilasyonun kalitesini, öğrencilerin başkalarına öğretmeye hazır olup olmadığını izler.
4. Ana gruplarda karşılıklı eğitim: her öğrenci grubuna geri döner ve katılımcılarına sırayla öğretir, önerilen görevleri tamamlamalarına yardımcı olur, çalışılan materyali özetler ve sistematikleştirir, ana hükümleri, kavramları, ilkeleri, faaliyet yöntemlerini yazar, vb.
Bu yöntemin avantajı, öğrencilerin bilişsel aktivitesinin aktivasyonu, farklı katılımcı kompozisyonlarına sahip gruplarda ortak faaliyetlerin organizasyonu yoluyla iletişimin genişletilmesi, eğitim materyalinin asimilasyonunun karşılıklı kontrol ve düzeltme sürecindeki olasılığıdır. geçici bir grupta ortak çalışması. Aynı zamanda, öğretmen tarafından, öğrencilerin eğitim faaliyetlerinin daha yüksek verimliliğini sağlayan bir kolaylaştırıcı ve denetleyici rollerini yerine getirmesi kolaylaştırılır.
iş oyunu
Oyunda öğrenme, mesleki aktivitenin gelişimi için en önemli koşul olup, öğrenme durumunda belirli bir profesyonel aktivite durumu bağlamında yeniden yaratılarak sağlanır (A. Verbitsky). İş oyununun özü ve özellikleri hakkındaki fikirler oldukça belirsizdir. Bir yandan, bir iş oyununda bir tür simülasyon modellemesi görürler - gerçek yaşam veya profesyonel durumlar için bir "yedek" olan ve bu durumlara karşılık gelen rollerin performansıyla ilişkili bir oyun yapısı. oyunlar). Öte yandan, bir iş oyunu, mutlaka rol yapma davranışı gerektirmeyen (örgütsel etkinlik) yapay olarak yaratılmış bir durumda bir dizi karar geliştirmek için grup ve kolektif etkileşimi organize etme koşullarında yaratıcı zihinsel aktiviteyi yoğunlaştırmanın bir yolu olarak kabul edilir. oyunlar - ODI ve probleme dayalı iş oyunları - PDI).
En genel haliyle, bir iş oyunu (BI), bireylere ve gruplara karar vermeyi öğretmek amacıyla çeşitli yönetim ve üretim durumlarını modellemenin sistematik bir yolu olarak tanımlanır.
Rol yapma iş oyunu, üretim kararları verme sürecini modellemek için eğitim faaliyetlerinde rol yapma işlevlerini ve tutumlarını, belirli bir profesyonel faaliyetin özelliği olan olası ilişkileri yeniden üretmenin bir yolu olarak düşünülebilir.
İş oyunları ilk kez 1930'lu yıllarda ülkemizde üretim problemlerini çözmenin bir yolu ve öğrencilere ve üretim personeline öğretme yöntemi olarak geliştirilmiş ve uygulanmıştır.
1957'de Amerika Birleşik Devletleri'ndeki eğitim yöneticilerinin eğitim sürecine dahil edildiler. Şu anda iş oyunu, en verimli oyun teknolojilerinden biri olarak mesleki eğitimde yoğun olarak kullanılmaktadır.
İş oyununun uzmanların mesleki eğitimindeki önemi, birçok görevin eşzamanlı çözümünü sağlayan çok yönlülüğü, karmaşık doğası ile belirlenir: DI, bilginin sistematik olarak uygulanmasına dayalı olarak eğitim materyalinin derin ve eksiksiz bir şekilde özümsenmesi için koşullar yaratır. eğitimsel ve simüle edilmiş profesyonel problemleri aynı anda çözme süreci; farklı disiplinlerden gelen bilgileri sentezlemenize ve öğrencinin zihnindeki dağınıklığı gidermenize olanak tanır;
DI, öğrencilerin eğitim faaliyetlerini yoğunlaştırmaya izin verir, üretim durumlarını analiz etme ve bunları çözmek için standart olmayan yollar arama sürecinde yaratıcı düşüncelerinin gelişimi için koşullar yaratır;
CI'ye katılım, öğrencinin kişisel potansiyelinin gelişimini, kendini gerçekleştirmesini ve oyun etkileşiminin yaratıcı durumlarında kendini onaylamasını teşvik eder;
DI, eğitimsel ve profesyonel faaliyetlere ilgi ve duygusal-değerli bir tutum oluşturur;
DI, öğrenciye profesyonel işlevleri yerine getirme ve üretim problemlerini çözme metodolojisine hakim olma deneyimi sağlar;
DI'nin tanısal işlevi, potansiyellerinin farkında olarak öğrencilerin yaratıcı ve profesyonel yeteneklerini ve değer yönelimlerini belirlemektir;
DI'nin psikoterapötik etkisi, öğrencilerin duygusal ve psikolojik rahatlaması için koşullar yaratma, psikolojik engellerin kaldırılması, ortaya çıkan atmosferin kişisel özellikler üzerindeki etkisi, zor mesleki durumlarda psikolojik koruma yöntemlerinde ustalaşma, vb. ile belirlenir. .
Bir iş oyununun diğer toplu etkileşim teknolojilerinden farklı olarak belirli bir özelliği, iki boyutluluğudur: bir yandan, oyuncu belirli eğitim görevlerinin çözümü ile ilgili gerçek faaliyetler gerçekleştirir, diğer yandan bu faaliyet koşulludur, sorumluluğu ile gerçek durumdan uzaklaşmanıza, oldukça özgür olmanıza, sınırsız olmanıza, belirli bir rolde hareket etmenize ve yeteneklerini ve yeteneklerini göstermelerini engelleyen psikolojik kelepçeleri kaldırmanıza izin verir. Gelişimsel doğasını sağlayan ve oyun eğitim etkinliğini oyuna katılanlar için duygusal olarak çekici kılan oyunun bu ikiliğidir.
Aynı zamanda, iş oyununun iki boyutlu olması bazı organizasyonel sorunlara yol açmaktadır. Her şeyden önce, "tekrar oynatma" olasılığı ile bağlantılıdırlar, yani, öğrencilerin oyun eğitim etkinliğine karşı anlamsız tutumu, eğitim potansiyelinin gerçekleştirilmediği gerçeğine yol açar. Öğretmenin görevi, uzmanın kişiliğinin genel ve mesleki gelişimini sağlayan eğitim ve oyun etkinliklerinin doğru dengesini bulmaktır. Bu nedenle, öğretmenin yalnızca DI'nin didaktik özü ve olanakları hakkında iyi bir fikre sahip olması değil, aynı zamanda onu belirli ilkelere göre metodik olarak yetkin bir şekilde tasarlaması ve inşa etmesi gerekir.
DI'nin tasarımı ve organizasyonu için temel ilkeler A. A. Verbitsky tarafından formüle edilmiştir.
1. Belirli koşulların simülasyon modellemesi ve içerik ve mesleki faaliyet biçimlerinin oyun modellemesi ilkeleri. Bu ilkelere uygun olarak, oyunun tasarım aşamasındaki öğretmen iki model oluşturmalıdır: bir üretim faaliyeti parçasının simülasyon modeli (mühendislik araçlarını kullanarak) ve bu parçaya dahil olan kişilerin mesleki faaliyetinin bir oyun modeli (kullanarak). didaktik araçlar). Oyun eğitim etkinliğinin psikolojik ve pedagojik bileşeninin hafife alınması ve yetersiz detaylandırılması, genellikle oyunun, A. A. Verbitsky'ye göre tamamen farklı bir didaktik yapıya sahip olan ve bir tür olmayan olağan eğitime indirgenmesine yol açar. - taklit modelleme. DI'yi yalnızca diğer öğretim yöntemleri kullanılarak gerçekleştirilebilecek mesleki bilgilerin özümsenmesi için kullanmak kabul edilemez. Oyun, her şeyden önce, gelecekteki uzmanın kişiliğini geliştirmeyi, mesleki faaliyetlerinde ustalaşmayı, profesyonel düşünceyi geliştirmeyi, ortak çabalarla dinamik olarak oluşturulan ve çözülen öğrenme durumlarının materyali üzerinde gerçekleştirilir.
2. Simülasyon modellemesinin sorunlu içeriği ilkesi ve oyun modelinde dağıtım süreci. Bu ilkenin özü, DI'nin, çelişen veriler, birbirini dışlayan alternatifler, eksik bilgiler vb. içeren belirli üretim durumlarının açıklaması biçiminde bir öğrenme görevleri sistemine dayanmasıdır. Oyun sırasında öğrenciler bu durumları analiz etmeli, sorunu izole etmeli, kendi görevlerine çevirmeli, çözüm yöntemleri ve araçları geliştirmeli ve bu kararı vermeli, başkalarını doğruluğuna ikna etmelidir. Bu sorunları çözme süreci, diğer öğretim yöntem ve teknolojilerinin (tartışma, beyin fırtınası vb.)
3. Ortak aktivite ilkesi, CI'nin rol yapma etkileşimi koşullarında ortak kararlar alma süreci olarak ortaya çıkması ve öğrencilerin tüm aşamalarında ortak faaliyetleri için psikolojik ve pedagojik destek gerektirmesi gerçeğinde yatmaktadır: ortak planlama; işlevlerin, rollerin dağılımı; uygulama; faaliyetlerin sonuçlarının yansıması; grup etkileşiminin örgütsel ve psikolojik koşullarının belirlenmesi.
4. Diyalojik iletişim ilkesi, her bir katılımcının ortak faaliyetlere katılımını, her öğrenciye belirli bir rol vererek elde edilen oyunda ortaya çıkan tüm konularda görüşlerini ifade etme hakkının sağlanmasını içerir. diyalog ve polilogdaki aktif katılımının yanı sıra ortaya çıkan sorunu farklı bakış açılarından tartışmaya izin veren durumların seçimi için.
5. Oyun eğitim etkinliğinin iki boyutluluk ilkesi, oyun hedeflerine ulaşmanın, eğitim ve yetiştirme hedeflerini gerçekleştirmenin ve öğrencinin kişiliğinin gelişiminin bir aracı olarak hizmet etmesi gerektiği gerçeğinde yatmaktadır. Öğrencilerin esas olarak oyun hedeflerine yönlendirilmesi, başarı motivasyonunu oluşturur, dikkatlerini sürece değil, çalışmanın sonucuna odaklar, her ne pahasına olursa olsun ilk olma arzusunu uyandırır ve çoğu zaman "tekrar oynamaya", gerçek durumun bozulmasına yol açar. mesleki faaliyet, yetersiz davranış ve verimsiz problem çözme. Öğrencilerin oyunun amaç ve sonuçlarının ikiliği konusundaki farkındalığı, ortak hedef belirleme ve sonuçlarının iki kritere göre analizine dahil edilmeleriyle sağlanır: oyun hedeflerine ulaşılması (oyun etkileşiminin doğası ve sonucu); pedagojik hedeflere ulaşılması (eğitim materyalinin asimilasyonu, profesyonel ve sosyal olarak değerli niteliklerin oluşumu, gelecekteki bir uzmanın kişisel potansiyelinin geliştirilmesi).
İş oyunları türleri. İş oyunlarının sınıflandırılması çeşitli nedenlerle yapılabilir.
Hedef yönelimine göre, şunlar vardır:
durumsal oyunlar - önerilen durumları analiz etmeyi, bunlarda tanımlanan sorunların üstesinden gelmeyi, bu durumları çözmeyi ve öğrencilerin bu durumlarda hareket etme yollarında ustalaşmayı amaçlar;
rol yapma (konumsal) oyunlar - öncelikle mesleki faaliyetin iletişimsel bileşenini oluşturma, rol konumunu belirleme, profesyonel davranış kalıplarını oluşturma ve başkalarıyla iletişimde düzeltilmesi görevlerini çözme;
karmaşık oyunlar - birinci ve ikincinin hedef yönelimini birleştirmek;
organizasyon ve aktivite oyunları - oyunculara çeşitli üretim problemlerini çözmek için metodolojik çalışma ilkelerini öğretmeyi amaçlamaktadır: üretim problemlerini tanımlamak ve analiz etmek için sistemik yöntemler, çözümlerini sağlayan zihinsel aktiviteyi organize etmek. Bazı yazarlara göre, bu oyunlar çok karmaşıktır ve pratikte didaktik bir bileşeni yoktur, bu nedenle pedagojik süreçte nadiren kullanılırlar.
"Kapalılık" veya "açıklık", algoritmik veya yaratıcı yönelim derecesine göre, şunlar ayırt edilebilir: belirli rollerin sabitlenmesiyle bazı standart gerçek veya hayali durumun katı bir simülasyonunun gerçekleştirildiği simülasyon oyunları, amacı bu durumda mesleki gereksinimleri karşılayan bir karar vermektir (çözülmesi gereken görevlerin türüne göre, bunlar durumsal ve öğreticidir);
yenilikçi oyunlar, katılımcılarının kendini geliştirme olasılığını, görevleri çözme sürecinde rollerin yeniden dağıtılmasını sağlayan karmaşık bir organizasyon yapısına sahip açık tip oyunlardır (roller kesin olarak tanımlanmamıştır, ancak seçilmiştir ve Oyun sırasında katılımcıların kendileri tarafından geliştirilen). Sorunlu, zor durumlarda standart olmayan görevleri ve eylemleri çözmek için kullanılırlar.
Senaryodaki çatışmanın varlığına veya yokluğuna göre şunları ayırt ederler:
"bireysel katkı" ilkesinin uygulandığı çatışmasız (işbirlikçi) durumlarda oyunlar. Bu oyunlar, oyuncuların çıkarlarının kısmen veya tamamen çakışması, sorunun çeşitli yönlerinin ortak gelişimi (örneğin, "araştırmacı", "cezai soruşturma memuru", "uzmanlar" rollerinde bir suçun araştırılması) ile karakterize edilir. ;
rekabete dayalı katı olmayan rekabet, oyunu daha keskin hale getiren ve öğrencilerin yeni fikir ve yaklaşımlar ortaya koymada yaratıcı aktivitelerini sağlayan bir problemin geliştirilmesinde rekabet;
Rakiplerin oyun çıkarlarının tam tersini temel alan katı rekabete sahip oyunlar (örneğin, iş oyunu "Mahkeme Oturumu").
Öğrencilerin DI'nin hazırlanmasına katılım derecesine göre, kaynak materyali analiz etme ve sistematize etme ve olası eylem ve durumları tasarlama yeteneğini oluşturan öğrencilerin ön hazırlıklı oyunları vardır. Bu tür oyunların çeşitliliği, öğrencilerin halihazırda hazırlık aşamasında olan aktif araştırma faaliyetlerine dahil edilmesine dayanan oyunlardır (ek bilgi arama, üretim belgelerinin toplanması ve analizi, uygulayıcılara danışma, vb.);
öğrencilerin önceden eğitimi olmadan iş blitz oyunları, doğaçlama yeteneğinin geliştirilmesi, bilginin hızlı uygulanması ve aşırı durumlarda karar verme deneyiminin kazanılması için koşullar yaratmaya izin verir.
Süre açısından, CI kısa olabilir, bir dersin bir bölümünü kaplayabilir veya uzun, tüm bir ders veya hatta birkaç ders sürebilir.
Problem durumları yaratma ve çözme yöntemine göre farklılık gösterirler:
Grup tartışması ve ortak karar verme aşamasında çözülebilen, başlangıçta verilen bir sorun durumuyla DI. Çözümleri ana hatlarıyla belirledikten, katılımcıların rol davranışlarını belirledikten sonra, öğrenciler durumu canlandırırlar, kendileri tarafından hazırlanan senaryoyu uygularlar, verilen kararı gösterirler. Bu durumda en üretken, oyunun ilk kısmıdır;
Oyunun kendisi sırasında ortaya çıkan sorunlu durumlarla DI. Durumun kendisi sorunlu değildir ve mevcut standartlara göre (katılımcıların pozisyonuna, mesleki bilgi ve deneyimlerine, yaratıcı yönelimlerine bağlı olarak) yeniden üretilebilir veya katılımcılar çelişkili bir şekilde ele aldığında, problem durumları ortaya çıkacak şekilde inşa edilebilir. pozisyonlarına uygun olarak onları rollere kabul eder. Bu gibi durumlarda, senaryo tam olarak tanımlanmaz, ancak yalnızca oyunun ana hatlarını ve nihayetinde oyunda zaten belirtilen katılımcıların olası pozisyonlarını bir rol yapma etkileşimi durumunda özetler. Bu nedenle, oyun sırasında, bilinmeyen bir yöntem veya eylem koşuluna, yetersiz bilgi düzeyinden veya önceki deneyimden kaynaklanan zorlukların analizine dayalı olarak, rol yapma iletişiminin çatışma ilişkilerini taklit eden rol yapma problem durumları ortaya çıkar. Doğaçlamanın payı artıyor ve önceden planlanmış eylemlerin tam olarak uygulanamaması, etkileşim sürecinin kendisinde öğrencilerin analitik aktivitesini, yansıtmayı teşvik ediyor. Bu tür durumsal DI, en büyük teşhis potansiyeline ve yaratıcı potansiyele sahiptir; doğaçlama durumlarında, bireyin değer yönelimleri ve yaratıcı yetenekleri en açık şekilde ortaya çıkar ve standart dışı, yaratıcı kararlar verme yeteneği gelişir.
Didaktik amaçlara ve kapsama göre, kullanılan oyunları ayırt edebiliriz:
yeni materyal çalışırken öğrenciler için motivasyon ve hedef belirleme sağlayan bir problem durumu yaratmak;
öğrenci araştırma çalışmalarının organizasyonu (örneğin, bir ders projesinin fikirlerini ve ana yönlerini geliştirmek için);
çalışılan eğitim materyalinin belirli bir üretim durumunda uygulanması temelinde sistematikleştirilmesini ve genelleştirilmesini sağlamak;
kontrol - bunlar, eğitim materyalinin asimilasyon seviyesini kontrol etmeyi, öğrencilerin mesleki faaliyetlere hazır olma derecesini belirlemeyi amaçlayan DI'dir ("yaratıcı test", öğrencilerin durumlarını simüle ettiği bir iş oyunu şeklinde "yaratıcı sınav" karmaşık uygulama ve yaratıcı kullanım gerektiren mesleki faaliyet, edinilmiş bilgi, beceri ve yetenekler.
Bir iş oyunu düzenlemenin aşamaları (DI algoritması), Bir iş oyunu hazırlama ve yürütme algoritması, simüle edilmiş profesyonel aktivitenin türü ve özelliklerine göre belirlenir. En genel haliyle, DI modeli aşağıdaki aşamaları ve adımları içerebilir.
Bir iş oyununun hazırlanması. Aşama 1, DI'nin ana unsurlarının teşhisi:
1) konu seçimi ve ilk durumun teşhisi;
2) amaç ve hedeflerin tanımı, beklenen sonuçların tahmini (oyun ve pedagojik);
3) CI yapısının belirlenmesi;
4) grubun yeteneklerinin teşhisi, gelecekteki rol işlevlerinin oyuncularının oynama nitelikleri;
5) oyunun gidişatını etkileyen nesnel koşulların teşhisi.
2. Aşama, senaryo hazırlığı:
1) ilk bilgilerin sistem analizi;
2) ortaya çıkan sorunları çözmek için mevcut yöntemlerin analizi;
3) bu DI ile ilgili olarak en uygun yöntemlerin, yöntemlerin ve yaratıcı işlenmesinin seçimi;
4) senaryonun hazırlanması.
Bir iş oyunu yürütmek. Aşama 1, öğrencilerin ilk bilgilerle tanışması:
1) öğretmen tarafından ilk bilgilerin sunumu, oyun görevlerinin ortak tanımı ve öğrenme görevleri;
2) rollerin dağılımı.
Aşama 2, öğrencileri oyuna hazırlamak:
1) ilk bilgilerin analizi;
2) özel literatür çalışması;
3) rol işlevlerinin yerine getirilmesi için hazırlık.
Aşama 3, oyunu oynamak:
4) rol işlevlerinin katılımcılarının performansı;
5) prosedür yönetimi;
6) oyun sonuçlarının öğrenciler tarafından analizi;
7) öğretmen tarafından oyunun sonuçlarını özetlemek.
Sonuçlarının ortak tartışması, kazanılan deneyimin analizi DI'de özel bir önem kazanır. D. I. Kavtaradze'ye göre, oyun sonrası tartışmada öğretmenin görevi, öğrenciler arasında biriken psişik enerjinin çıktısını oyunun anlamlarını araştırmak ve keşfetmek, onun değerini anlamak, onların bir oyunun içine girmesine yardımcı olmaktır. yeni anlayış çemberi: problem hakkındaki fikirlerini değiştirmek, kendi içlerinde yeni bir şey keşfetmek.
Bu nedenle, oyunun sonuçlarının nihai değerlendirmesi ağırlıklı olarak anlamlı, anlamsal olmalıdır. Bazen öğrencilerin çalışmalarını değerlendirmek için kullanılan puanlama sistemi, öğrencilerin yaratıcı gelişimi ve diğer eğitim problemlerini çözme aracı olarak oyunun amacından ve anlamından uzaklaşmaktadır. Aynı zamanda, elbette, oyunun sonuçları tartışılırken, öğrencilerden oyuna en büyük katkıyı kimin yaptığını, oyuncuların eylemlerinin öngörülen role ne ölçüde tekabül ettiğini not etmeleri istenmelidir.
D. Meadows, oyun sonrası tartışmanın altı aşamasını belirlemeyi önerir:
1. Oyunda yer alan sorunları ve olayları tespit edin;
2. Oyunun gerçek hayatla olan uyumunu belirler ve gösterir;
3. Oyundaki katılımcıların davranışlarının nedenlerini belirlemek;
4. Bu tür davranış kalıplarının gerçek hayatta gerçekleşip gerçekleşmediğini belirlemek;
5. Daha iyi bir sonuç elde etmek için oyunda nelerin değiştirilmesi gerektiğini önerin;
6. Gerçek hayatta nelerin değiştirilmesi gerektiğini önerin.
Öğretmenin iş oyunundaki konumu. Öğretmenin öncü rolü, tasarım ve geliştirme aşamalarında ve oyunun sonuçlarını özetleme ve analiz etme aşamalarında DI'de kendini gösterir. Aynı zamanda, oyunun sonuçlarının birincil analizinin ve oyun sırasındaki eylemlerinin yansımasının öğrencilerin kendileri tarafından yapılması önemlidir. Öğrencileri oyuna hazırlama aşamasında, öğretmen bir danışman olarak hareket edebilir, gerekli materyalleri bulmaya yardımcı olabilir, belirli rollerde eylem için olası seçenekler önerebilir. Bazı durumlarda - öğrencilere DI'yi nasıl organize edeceklerini öğretmek için yeterince iyi organizasyon becerileri ve grubun hazırlığı ile - oyunu geliştirme ve hazırlama işlevi de öğrencilere aktarılabilir. Bu durumda, oyunun sonuçlarını özetlemek, öğrencilerin örgütsel faaliyetlerinin etkinliğinin bir analizini içermelidir.
Oyun sırasında öğretmen üç pozisyon alabilir: oyunun lideri olmak (oyun teknisyeni); rollerden birinde (oyun pozisyonu) veya asistan ve danışman (kolaylaştırıcı) olarak hareket etmek; katılımcıların eylemlerinin sonunda (uzmanın pozisyonu) gözlemleyin ve değerlendirin. Öğrencilerin etkinliklerinin kendi kendine organizasyonuna dayalı oyunlar en büyük değere sahiptir, ancak bu tür DI'ye geçiş kademeli olmalıdır.
DI organizasyonundaki en büyük çabalar hazırlık aşamalarına düşer. Etkililiği ve verimliliği, bu aşamada öğrencilerin ve öğretmenin çalışmalarının nasıl düzenlendiğine bağlıdır. Kural olarak, oyunun hazırlanması ve yürütülmesi, hem sınıfta hem de dışında öğrenciler için çeşitli yöntemler, bir dizi araç, çeşitli çalışma biçimlerinin kullanılmasını gerektirir. Böyle bir faaliyetin bir örneği, Melekessky Ziraat Koleji T.V. Kukharskaya'nın (Dimitrovgrad, Ulyanovsk Bölgesi) "Anayasa Hukuku" disiplininin öğretmeni tarafından geliştirilen ve yürütülen bir iş oyunudur.
İş oyunu "Başkan Gerekli". Oyun hedefleri.