Metody organizowania wspólnych działań dzielą się na. Analiza sposobów organizowania wspólnych zajęć w grupie. Właściwości psychologiczne kształtów geometrycznych

Zajęcia dla dzieci	Formy i metody organizowania wspólnych działań
hazard	Sytuacja nr 1 Dialog między matką a administratorką salonu „Charodeyka” Cel: utrwalenie umiejętności rozdzielania ról i odgrywania ich do końca, właściwe prowadzenie dialogu z dorosłymi. Sytuacja nr 2 Zamówienie prezentu - tortu urodzinowego. Cel: utrwalenie umiejętności podziału ról między dzieci i kulturowego prowadzenia dialogu z rówieśnikami. Sytuacja nr 3 Zamawianie kwiatów na urodziny Cel: wzmocnienie zdolności dzieci do rozdzielania ról, poprawnego budowania zdań, rozwijania mowy dialogicznej, poszerzania słownictwa i rozwijania umiejętności komunikacji kulturowej. Sytuacja nr 4 Zamówienie taksówki Cel: utrwalenie umiejętności komunikacji kulturowej przez telefon, rozwijanie mowy dialogicznej, aktywności mowy, umiejętność skorelowania ruchów ze słowami.
Rozmowny	Sytuacja nr 1 Dialog między mamą a administratorką salonu „Charodeyka” - Witam! Dzień dobry. Czy to jest kierownik Salonu „Charodeyka”? - Tak, nazwałaś salon „Czarodziejką”. - Powiedz mi, proszę, czy w twoim salonie jest mistrz fryzur dziecięcych? - Tak. Mamy bardzo dobrego mistrza w fryzurach dziecięcych. - Proszę napisz nas proszę na jutro o 10 rano do tego pana na fryzurę i stylizację. Moje nazwisko…. - Dobra, zapisałem cię. Chodź, czekamy na Ciebie. Do widzenia. - Dzięki. Wszystkiego najlepszego. Sytuacja nr 2 Zamawianie kwiatów na urodziny. Dialog między mamą a administratorem kwiaciarni: - Witam! Cześć. Czy to jest biurko do zamawiania w kwiaciarni? - Dzień dobry. Administrator działu zamówień kwiaciarni uważnie Cię słucha. - Chcemy zamówić od Ciebie bukiet kwiatów na urodziny 5-letniej dziewczynki. Jakie kwiaty poleciłabyś? - Myślę, że białe stokrotki, delikatne fiołki, bladoróżowe róże i dzwonki są odpowiednie dla 5-letniej dziewczynki. Bukiet nie powinien być duży. - Dzięki za radę. Zrób wybrany bukiet. - Na jaki termin potrzebujesz bukietu? - Potrzebujemy go na jutro do 10 rano. - Twoje zamówienie zostało przyjęte. Przyjdź jutro o 10 rano. Do widzenia. - Dziękuję za uwagę. Wszystkiego najlepszego. Sytuacja nr 3 Zamówienie prezentu - tortu urodzinowego. Dialog między mamą a administratorem sklepu cukierniczego: - Witam! Cześć. Czy to jest stół do zamawiania w sklepie ze słodyczami? - Dzień dobry. Administrator działu zamówień Cię słucha. Chcemy zamówić na jutro duży tort urodzinowy z bitą śmietaną ozdobiony kwiatami. - Wybierasz się na przyjęcie urodzinowe dla dziecka czy osoby dorosłej? - Jedziemy na przyjęcie urodzinowe dla 5-letniej dziewczynki. - Możemy zaproponować dekorację tortu fabułą bajki, kreskówki. - No cóż, niech to będą postacie z kreskówki o Luntiku. - Zamówienie zostało przyjęte. Możesz go odebrać jutro o 11 rano. Do widzenia. - Dzięki. Żegnaj Sytuacja #4 Zamówienie taksówki. Dialog między tatą a menedżerem floty taksówek: - Witam! Dobry wieczór. Czy to dyspozytor floty taksówek? - Witam, dyspozytor cię słucha. - Proszę przyjąć zamówienie na jutro na 12 w południe pod adres (dziecko podaje adres domowy), nasz telefon.... - Gdzie idziesz? - Pojedziemy pod adres..... - Zamówienie przyjęte. Numer taksówki zostanie wezwany do Ciebie telefonicznie przed wyjazdem. Chętnie Ci służyć. - Dzięki! Do widzenia. Cel we wszystkich sytuacjach: Utrwalenie umiejętności prawidłowego budowania zdań, rozwijanie mowy dialogicznej, poszerzanie słownictwa, rozwijanie umiejętności komunikacji kulturowej przez telefon.

35. Opracować plan prowadzenia określonej gry dydaktycznej na pierwszym etapie w wieku przedszkolnym (gra, grupa wiekowa do wyboru przez ucznia).

Plan przywództwa w grze dydaktycznej „Na prawach – gra”

Rodzaj gry: domino

Zasady gry: Dziecko musi wsiąść do pociągu i przyczepić do niego przyczepki zgodnie z kolorową tabliczką i wyjaśnić znaczenie każdego obrazka samodzielnie lub z pomocą osoby dorosłej.

Zadania dydaktyczne: poszerzenie wyobrażeń dzieci o wiedzy prawniczej mające na celu opanowanie norm i wartości akceptowanych w społeczeństwie; edukacja dzieci o prawach dziecka; rozwój poglądów prawnych i idei moralnych.

Etap prowadzenia

Przygotowawczy- Zapoznanie dzieci w ciekawy i zabawny sposób z podstawami praw człowieka, odzwierciedlonymi w „Światowej Deklaracji Praw Dziecka”.

Rozwijanie umiejętności analizowania działań i czynów postaci i postaci z bajek, tworzenia sytuacji do rozwoju umiejętności zastosowania zdobytej wiedzy w prawdziwym życiu.

Zapoznanie dzieci z konwencją o prawach dziecka;

Rysunki dzieci o prawach dziecka;

Czytanie działa;

Rozmowa o treści wiersza;

Badanie ilustracji z wyjaśnieniem każdego obrazu

Kompilacja albumu „Prawa dziecka” -A. Barto „Samotność”

Ilustracje o prawach dziecka

Album „Prawa Dziecka”

Konwencja o Prawach Dziecka

edukacyjny- uczyć dzieci praktycznego stosowania wiedzy o prawach dziecka;

Naucz się analizować informacje, porównywać;

Rozwijaj zdolności logiczne, aktywuj mowę - Rozmowa przed grą i wyjaśnianie znaczenia każdego prawa;

Historie nauczyciela z wykorzystaniem materiałów ilustracyjnych;

Rozmowa o zasadach gry;

Rozmowa po grze mająca na celu analizę aktywności w grze

Album tematyczny „Prawa dziecka”;

Scena gry solo- Rozwijanie samodzielności dzieci;

Stwórz warunki do wdrożenia wiedzy o prawach w grach w relacjach z rówieśnikami. - czytanie pracy;

Przypomnienie zasad gry;

Wywiad po meczu. – Książka „Prawa dziecka” (autor E. Shabelnik)

Wskazówki dotyczące gry.

Twórczy- wzbogacenie pola informacyjnego dzieci na ten temat;

Stymuluj chęć dzieci do grania w tę grę w przyszłości;

Aby kształtować zdolność dzieci do przestrzegania zasad gry. - przewidywanie wyników;

Podsumowując - pytania;

Ilustracje.

Opracuj plan kierowania reżyserią we wczesnym dzieciństwie (ćwiczenie wyboru ucznia).

Grupa: II najmłodszy.

Cel lekcji: granie z dziećmi znanej bajki „Teremok”.

Zadania:

• Edukacyjny:
• nauczyć dzieci grać w bajkę w jej całościowej, estetycznej formie, bez zniekształcania kompozycji;
• uczyć dzieci bycia aktorami podczas gry;
• poprawić kulturę dźwiękową mowy, powtarzając kombinacje dźwięków;
• uczyć dzieci tworzenia integralnych budynków w oparciu o motywację do gry z zestawu elementów budowlanych.
• Edukacyjny:
• rozwijać spójną mowę, zdolności sensoryczne (kolor, kształt);
• rozwijać wyobraźnię, pamięć, dobrowolny ruch ręki.
• Edukacyjny:
• uczyć dzieci kochać bajki i wczuwać się w ich bohaterów;
• naucz dzieci, aby nie bały się kontaktu z dorosłymi.

Poprzednia praca:

• Zapoznanie się z grami dydaktycznymi: „Kto krzyczy”, „Kto mieszka w domu”.
• Czytanie prostych bajek zbiorczych: „Piernikowy ludzik”, „Trzy niedźwiedzie”, „Teremok”, „Lis, zając i kogut”.
• Nauka rymowanek, rosyjskich pieśni ludowych.
• Zagadki o zwierzętach.

Materiał dydaktyczny: ekran, zabawki, boisko

Techniczne pomoce szkoleniowe: nagranie audio z rosyjskimi melodiami ludowymi.

Plan pracy:

I. Wstęp. Gra dydaktyczna "Nazwij i powiedz, kto jak krzyczy" - 3 min.
II. Głównym elementem. Gra reżyserska - 10 min.
III. Część końcowa. Budowa wieży - 4 min.

PROCES BADANIA

I. Wstęp

Gra dydaktyczna „Nazwij zwierzęta i powiedz mi, kto jak krzyczy”.

Zza ekranu pojawia się zabawka - mysz.

Pedagog: Chłopaki, kogo widzisz?
Dzieci: Mysz.
Pedagog: Jak piszczy mysz?
Dzieci: Pi-pi-pi.
Pedagog: A oto króliczek. Jakiego on jest koloru?
Dzieci: Biały.
Pedagog:Żaba podskoczyła i zarechotała. Jak ona rechotała?
Dzieci: Qua-qua-qua.
Pedagog: Bardzo dobrze. Ale wtedy pojawił się przebiegły rudy lis. Jaki lis się pojawił?
Dzieci: Chytry i czerwony.

Pedagog: Kto jeszcze krzyczy tak głośno?
Sugerowane odpowiedzi od dzieci: Prawdopodobnie wilk.
Pedagog: Zobaczmy, kto jeszcze dziś nas odwiedził.

Dzieci zaglądają za ekran i znajdują wilka i niedźwiedzia.

Pedagog: Więc jak wył wilk?
Dzieci: Zabiegać.
Pedagog: Jak niedźwiedź warczy?
Dzieci: Rrr.
Pedagog: Tyle zwierząt odwiedziło nas. Pobawmy się z nimi. Wziąłem mysz, więc będę "myszką". A kim będziesz?

Dzieci określają swoją rolę zgodnie z zabraną zabawką.

Technologie interakcji grupowych obejmują te, które opierają się na różnych sposobach organizowania wspólnych działań wewnątrz grupy (praca w małych grupach). Technologie interakcji zbiorowej opierają się na wspólnych działaniach wewnątrzgrupowych i międzygrupowych, których cechą przewodnią jest osiąganie wspólnego rezultatu działalności edukacyjnej, obejmującego wkład każdego uczestnika.

Rozwój nowoczesnych technologii uczenia się w procesie grupowej i zbiorowej interakcji uczniów opiera się na podejściach istniejących w krajowych i zagranicznych naukach psychologicznych i pedagogicznych, które traktują interakcje społeczne uczniów w uczeniu się jako nową praktykę pedagogiczną, która zapewnia jednoczesne skuteczne rozwiązanie zadania dydaktyczne, rozwojowe i wychowawcze. Interakcja społeczna i uczenie się to kierunek w psychologii, który bada procesy i mechanizmy uczenia się w związku z naturą i charakterystyką sytuacji społecznej jako sytuacji rozwojowej, o której decydują same metody interakcji.

Wspólne działania edukacyjne realizowane w procesie wzajemnego oddziaływania uczniów w małych grupach, w zbiorowych formach pracy, odgrywają decydującą rolę w osiąganiu następujących celów:

rozwój myślenia uczniów w procesie wspólnego twórczego poszukiwania i rozwiązywania problemów edukacyjnych;

tworzenie dodatkowej motywacji do uczenia się, która powstaje w procesie osobistej znaczącej współpracy, relacji międzyludzkich, czemu towarzyszy emocjonalne przeżycie i pojawienie się poczucia wspólnoty „my”;

kształtowanie relacji międzyludzkich, gotowość do współpracy, do zrozumienia innych;

opanowanie sposobów organizowania wspólnych działań; rozwój samoświadomości ucznia, jego samostanowienia i samorealizacji w sytuacjach interakcji i wizji swojego „ja” oczami innych;

kształtowanie aktywnej pozycji uczniów, kształtowanie ich podmiotowości;

przybliżenie działań edukacyjnych uczniów do przyszłego zawodu, co ma charakter kooperacyjny;

modelowanie w procesie działalności edukacyjnej stosunków pracy i kształtowanie umiejętności rozwiązywania ewentualnych konfliktów przemysłowych;

stworzenie komfortowych warunków psychologicznych w procesie uczenia się, zapewniających większą łatwość generowania kreatywnych pomysłów, łagodzenie stresu, który często pojawia się w procesie interakcji „nauczyciel – uczeń”;

rozwój mowy ustnej uczniów poprzez znaczne zintensyfikowanie komunikacji (w przeciwieństwie do tradycyjnej edukacji, w której przeciętny uczeń wypowiada się w ciągu dnia nie dłużej niż 7-8 minut).

Eksperymentalne badania wpływu wspólnych działań na efekty uczenia się dowiodły jego wysokiej skuteczności w latach 70. i 80. XX wieku. poszukiwania w tym obszarze koncentrują się na rozwoju konkretnych form i technologii organizowania interakcji edukacyjnej uczniów. W pedagogice zagranicznej i krajowej opracowano różne modele interaktywnego uczenia się.

Analiza istniejących modeli i technologii interakcji grupowych i zbiorowych pozwala nam zidentyfikować główne warunki organizowania szkolenia we wspólnych działaniach:

pozytywna współzależność uczestników, tj. skupienie się na wspólnym osiąganiu wyników, zrozumieniu przez uczniów zależności sukcesu każdego od sukcesu innych;

interakcja interpersonalna, wzajemna pomoc jako warunek wspólnego rozwiązywania problemów edukacyjnych;

wspólne opracowywanie norm, zasad interakcji i komunikacji grupowej;

jasne określenie celów grupy i każdego ucznia, zbiorowej i indywidualnej odpowiedzialności;

wspólna ocena przebiegu i wyników pracy w procesie refleksji grupowej;

połączenie grupowej i indywidualnej oceny wyników, z uwzględnieniem osobistego wkładu każdego z nich;

tworzenie warunków organizacyjnych (przestrzenny układ grup, zapewniający dialogiczną interakcję uczestników; określenie ram czasowych dla każdego etapu wspólnych działań);

specjalne stanowisko nauczyciela pełniącego funkcję kierownika, koordynatora wspólnych działań, a także facylitatora

Możliwe jest sklasyfikowanie wszystkich technologii interakcji grupowych i zbiorowych według rodzaju organizacji wspólnych działań w oparciu o poniższe zasady.

1. Zasada wpłat indywidualnych. Głównym celem tego typu interakcji grupowych i zbiorowych jest zwiększenie efektywności uczenia się poprzez rozwiązywanie problemów uczenia się w oparciu o komplementarność, wzajemne wzbogacanie, sumowanie i współdziałanie wyników pracy każdego z uczestników. W oparciu o tę zasadę budowane są takie technologie i metody jak technologia kolektywnego wzajemnego uczenia się (CSR), gry biznesowe, metoda „grupy twórczej”, praca w grupach zmianowych itp.

2. Pozycyjna zasada organizowania wspólnych działań. Interakcja grupowa w tym przypadku opiera się na rozpoznaniu i zderzeniu różnych punktów widzenia, pozycji uczniów, ich poglądów na problem, przedmiot pracy grupowej. Skuteczność zapewnia się, biorąc pod uwagę różne punkty widzenia i wybierając najbardziej poprawną lub satysfakcjonującą większość. Psychologiczny mechanizm tego typu interakcji staje się „konstruktywnym konfliktem”, w procesie rozwiązywania którego wypracowuje się nie tylko optymalny sposób rozwiązania problemu uczenia się, ale także umiejętność rozumienia drugiej osoby, poszanowania innych punktów widzenia oraz szukać sposobów na harmonizację swoich pozycji. Na tej zasadzie opierają się takie technologie jak dyskusja, gra pozycyjna.

3. Zasada rozwijania współpracy. Specyfika tego typu wspólnego działania polega na skupieniu pracy grupowej na badaniach, wspólnym poszukiwaniu rozwiązań dla nowo pojawiających się i coraz bardziej złożonych zadań generowanych przez sam proces wspólnego działania. Czynnikami „rozwoju współpracy” są sprzeczności między potrzebą rozwiązywania pojawiających się problemów praktyki społeczno-zawodowej a brakiem wiedzy teoretycznej oraz metod interakcji społecznej zapewniających ich rozwiązanie. W procesie wspólnego uświadamiania i stawiania problemów, wyznaczania celów, planowania, wdrażania i refleksji na każdym etapie rozwiązywania problemów i przechodzenia na nowe sposoby współpracy, uczniowie przebudowują strukturę swoich relacji i działań z jednego poziomu jakościowego na drugi. W efekcie tak skonstruowane wspólne działanie nie tylko rozwija twórcze, systemowe myślenie, ale także kształtuje umiejętność samorządności i współzarządzania, samorozwoju i współrozwoju uczniów, nowe, profesjonalne podejście do powstaje obiekt asymilacji. Ten rodzaj technologii obejmuje grę organizacyjno-aktywną (G.P. Shchedrovipkiy), technologię rozwijania współpracy (T.Akbashev) oraz zbiorową aktywność umysłową (K.Ya. Vazina).

4. Zasada odgrywania ról jest realizowana w grach biznesowych typu imitacja, odgrywanie ról, które zapewniają organizację wspólnych działań w kontekście działań zawodowych, w których uczniowie, działając na określonej pozycji, odtwarzają realnej lub urojonej sytuacji działalności produkcyjnej i nauczyć się podejmować decyzje w danej sytuacji. Zachowanie polegające na odgrywaniu ról jest również charakterystyczne dla dyskusji w formie żartobliwej konfrontacji pozycyjnej, podczas której następuje asymilacja i złożone zastosowanie wiedzy. Przykładem są gry i dyskusje imitujące sytuacje nietypowe dla przyszłej aktywności zawodowej uczniów, ale ważne ze społecznego punktu widzenia („Sąd”, „Debaty”, „Konferencja prasowa” itp.).

Sposoby organizacji i kolektywnej interakcji. W zależności od rodzaju wykonywanego zadania i charakteru organizowanej aktywności można wyróżnić kilka sposobów pracy, które pozwalają uczniom na jednoczesne zapewnienie interakcji w małych i dużych grupach (w zespole).

1. Małe grupy otrzymują to samo zadanie, wykonują je, przedstawiają ustnie lub pisemnie (lub wpisują wyniki do wspólnej tabeli), korelują z wynikami działań innych grup, uzupełniając się wzajemnie, poprawiając błędy, oceniając skuteczność pracy grupowej.

2. Grupy otrzymują różne zadania. Po wykonaniu zadania grupy prezentują wyniki pracy do ogólnej dyskusji.

3. Grupy otrzymują różne, ale pracujące nad wspólnym rezultatem zadania. Pod koniec pracy następuje zebranie wyników, następuje grupowe wzajemne uczenie się.

4. Grupy zmianowe pozwalają na jednoczesną realizację I i III metody organizacji pracy, przy jednoczesnym zapewnieniu podziału zadań nie tylko między grupami, ale również między każdym uczniem (patrz metodyka „Praca w grupach zmianowych”).

5. Praca grup na zasadzie „gramofonów” pozwala każdej grupie wykonywać kolejno wszystkie zadania, przemieszczając się po widowni od jednego stołu do drugiego. Każda tabela przedstawia nowe zadanie lub część wspólnego zadania. Każdy stół może być prowadzony przez „konsultanta” (jeden z uczniów).

6. Praca grup na zasadzie „sztafety”: w przestrzeni widowni to nie grupy poruszają się, ale zadanie. Każda grupa otrzymuje zadanie do pracy. Po pewnym czasie zadanie zostaje przeniesione do innej grupy w kręgu, a ta grupa otrzymuje zadanie od grupy znajdującej się w kręgu przed nim i kontynuuje je. W ten sposób każda grupa przyczynia się do rozwiązania każdego zadania edukacyjnego. W zależności od charakteru zadania edukacyjnego (np. zadanie problemowe, pytanie do dyskusji) każda grupa może zaproponować własne rozwiązanie. Na koniec pracy każda grupa zwraca swoją pierwotną wersję zadania w kółko, grupa podsumowuje wyniki wspólnej pracy nad nim i przedstawia końcowy wynik do ogólnej dyskusji.

kreatywna metoda grupowa. Metoda ta może służyć jako sposób organizowania pracy grupowej typu I, II i III w warunkach kształtowania i rozwiązywania twórczych problemów wychowawczych. Realizowany jest w różnych formach w zależności od charakteru zadania edukacyjnego („laboratorium kreatywne”, „kreatywne biuro projektowe”), służy zarówno do organizacji pracy na szkoleniu, jak i w procesie samodzielnego przygotowania do seminarium, lekcja praktyczna i składa się z czterech etapów:

1. Organizacyjne:

materiał edukacyjny (temat, problem) dzieli się na części lub wyróżnia się różne koncepcje, teorie, podejścia do jego rozwiązania;

grupy twórcze tworzone są na zasadzie dobrowolności: studenci jednoczą się na podstawie swobodnego wyboru interesującego ich problemu, koncepcji, podejścia, teorii itp.;

opracowywane są kryteria efektywnego działania grupy twórczej (kompletność, dogłębność przestudiowania problemu; wykorzystanie różnych źródeł informacji; oryginalność prezentacji; udział wszystkich w przygotowaniu i prezentacji wyników pracy na zajęciach ).

2. Przygotowawcze:

indywidualne studium i studium problemu. Ten etap jest realizowany przy organizowaniu samodzielnej pracy uczniów w domu. Jeśli praca „grupy twórczej” jest zorganizowana w klasie, etap jest pomijany;

wspólne omówienie zagadnienia, problemu; opracowanie wspólnego projektu, jego konstrukcja, określenie sposobu jego prezentacji na zajęciach; podział zadań na każdego członka grupy, określenie ram czasowych ich realizacji;

w grupie wybierany jest „koordynator” do organizacji pracy; „Sekretarz”, ustalający wyniki; „mówca” prezentujący wyniki pracy do ogólnej dyskusji.

3. Prezentacja wyników prac grup:

każda grupa po kolei prezentuje przygotowaną obscenę. W zależności od objętości i złożoności materiału, może on być prezentowany przez „mówcę” lub przez grupę jako całość. Preferowana jest druga opcja, która zapewnia zaangażowanie każdego ucznia w działanie nie tylko w procesie opracowywania problemu, ale także na etapie jego prezentacji;

grupie twórczej zadawane są pytania dotyczące treści rozważanego problemu, w celu wyjaśnienia podejścia tej grupy do jego rozwiązania.

4. Refleksja grupowa:

realizowany w każdej grupie twórczej (grupa analizuje swoją pracę, ocenia skuteczność wspólnych działań na podstawie wcześniej ustalonych kryteriów, określa wkład innych grup);

prezentacja przez przedstawiciela każdej grupy z wynikami analizy wspólnych działań;

podsumowanie pracy nauczyciela.

Metoda „grupy twórczej” umożliwia koordynację twórczych wysiłków uczniów, opanowanie istotnych zawodowo sposobów interakcji oraz intensyfikację twórczej aktywności uczniów; może być wykorzystany przy opracowywaniu grupowych projektów edukacyjnych oraz organizacji działalności badawczej studentów.

Praca w grupach zmianowych. Metoda ta opiera się na zasadzie wpłat indywidualnych. Jego celem jest zapewnienie wzajemnego uczenia się uczniów poprzez współpracę poszczególnych produktów ich działań edukacyjnych. Algorytm działania można przedstawić w następującej postaci.

1. Etap przygotowawczy: materiał edukacyjny do opanowania podzielony jest na osobne bloki, części (4 - 6 bloków). Sposób prezentowania go uczniom różni się w zależności od objętości, charakteru tego materiału: może być przedstawiony w podręczniku, w osobnej książce, artykule, na kartach o różnych kolorach (z innym sygnałem barwnym). Określany jest czas potrzebny na realizację każdego etapu wspólnych działań;

2. Praca indywidualna w grupie głównej (G): grupa studencka podzielona jest na kilka mikrogrup. Powstaje podstawowa grupa, w której odbywać się będzie wzajemne uczenie się. Materiał edukacyjny jest dystrybuowany wśród uczniów i jego pierwotna asymilacja, organizowane jest indywidualne studiowanie.

3. Praca w grupie tymczasowej (C D): uczniowie opuszczają na chwilę swoją grupę i tworzą grupę tymczasową, łącząc się na podstawie tego, że mają karty z materiałami edukacyjnymi tego samego koloru i zawierają ten sam blok materiałów edukacyjnych. Omawiają ten materiał, opracowują go i przyswajają, wykonują zadania związane z jego zastosowaniem, wspólnie opracowują wymagania dotyczące wyjaśniania tego materiału innym studentom. Na tym etapie nauczyciel asystuje grupie i monitoruje jakość asymilacji, gotowość uczniów do nauczania innych.

4. Wzajemna edukacja w grupach głównych: każdy uczeń wraca do swojej grupy i kolejno uczy jej uczestników, pomaga im w realizacji zaproponowanych zadań, podsumowuje i systematyzuje przerabiany materiał, spisuje główne postanowienia, koncepcje, zasady, metody działania, itp.

Zaletą tej metody jest aktywizacja aktywności poznawczej uczniów, rozszerzenie komunikacji poprzez organizację wspólnych zajęć w grupach o różnym składzie uczestników, możliwość wzajemnej kontroli i korekty przyswajania materiału edukacyjnego w procesie wspólne badanie w grupie tymczasowej. Jednocześnie nauczycielowi ułatwia pełnienie ról facylitatora i kontrolera, które zapewniają wyższą efektywność działań edukacyjnych uczniów.

gra biznesowa

Uczenie się w grze jest najważniejszym warunkiem rozwoju aktywności zawodowej, zapewnianym przez odtworzenie w sytuacji uczenia się kontekstu konkretnej sytuacji aktywności zawodowej (A. Verbitsky). Pomysły dotyczące istoty i specyfiki gry biznesowej są dość niejasne. Z jednej strony w grze biznesowej widzą rodzaj modelowania symulacyjnego – konstrukcji gry, która jest „zamiennikiem” sytuacji życiowych lub zawodowych i wiąże się z pełnieniem ról odpowiadających tym sytuacjom. Z drugiej strony gra biznesowa jest postrzegana jako sposób na zintensyfikowanie twórczej aktywności umysłowej w kontekście organizowania interakcji grupowej i kolektywnej w celu wypracowania sekwencji decyzji w sztucznie wykreowanej sytuacji, która niekoniecznie wymaga odgrywania ról (działanie organizacyjne gry - ODI i problemowe gry biznesowe - PDI).

W najogólniejszej formie gra biznesowa (BI) jest definiowana jako systematyczny sposób modelowania różnych sytuacji menedżerskich i produkcyjnych, mający na celu nauczenie osób i grup podejmowania decyzji.

Gra biznesowa polegająca na odgrywaniu ról może być traktowana jako sposób odtwarzania funkcji i postaw odgrywania ról w działaniach edukacyjnych dla modelowania procesu podejmowania decyzji produkcyjnych, możliwych relacji charakterystycznych dla określonej działalności zawodowej.

Gry biznesowe zostały po raz pierwszy opracowane i zastosowane jako sposób rozwiązywania problemów produkcyjnych oraz metoda nauczania studentów i personelu produkcyjnego w naszym kraju w latach 30. XX wieku.

W 1957 roku zostały wprowadzone do procesu kształcenia menedżerów w Stanach Zjednoczonych. Obecnie gra biznesowa jest intensywnie wykorzystywana w szkoleniach zawodowych jako jedna z najbardziej produktywnych technologii gamingowych.

O znaczeniu gry biznesowej w kształceniu zawodowym specjalistów decyduje jej wszechstronność, złożony charakter, który zapewnia jednoczesne rozwiązanie wielu zadań: DI stwarza warunki do głębokiego i pełnego przyswojenia materiału edukacyjnego opartego na systematycznym stosowaniu wiedzy w proces jednoczesnego rozwiązywania problemów edukacyjnych i symulowanych problemów zawodowych; pozwala syntetyzować wiedzę z różnych dyscyplin i przezwyciężać ich rozdźwięk w umyśle ucznia;

DI pozwala zintensyfikować aktywność edukacyjną uczniów, stwarza warunki do rozwoju ich twórczego myślenia w procesie analizy sytuacji produkcyjnych i poszukiwania niestandardowych sposobów ich rozwiązywania;

udział w CI stymuluje rozwój osobistego potencjału ucznia, jego samorealizację i autoafirmację w twórczych sytuacjach interakcji gry;

DI kształtuje zainteresowanie i wartościowe emocjonalnie podejście do działań edukacyjnych i zawodowych;

DI zapewnia studentowi doświadczenie w pełnieniu funkcji zawodowych, a także opanowanie metodyki rozwiązywania problemów produkcyjnych;

funkcją diagnostyczną DI jest identyfikacja zdolności twórczych i zawodowych oraz orientacji na wartości uczniów, ze świadomością ich potencjału;

psychoterapeutyczny efekt DI jest determinowany jego zdolnością do tworzenia warunków do emocjonalnej i psychologicznej ulgi uczniów, usuwania barier psychologicznych, wpływu powstającej atmosfery na właściwości osobiste, opanowania metod ochrony psychologicznej w trudnych sytuacjach zawodowych itp. .

Specyficzną cechą gry biznesowej, w odróżnieniu od innych technologii kolektywnej interakcji, jest jej dwuwymiarowy charakter: z jednej strony gracz wykonuje realne czynności związane z rozwiązywaniem określonych zadań edukacyjnych, z drugiej zaś czynność ta jest warunkowa , pozwalając na abstrahowanie od rzeczywistej sytuacji z jego odpowiedzialnością, bycie całkiem wolnym, nieskrępowanym, odgrywaniem określonej roli i usuwaniem tych psychologicznych klamer, które uniemożliwiają im pokazanie swoich zdolności i możliwości. To właśnie ta dwoistość gry zapewnia jej rozwojowy charakter i sprawia, że ​​aktywność edukacyjna gry jest atrakcyjna emocjonalnie dla osób w niej uczestniczących.

Jednocześnie dwuwymiarowość gry biznesowej rodzi pewne problemy organizacyjne. Wiążą się one przede wszystkim z możliwością „odtwarzania”, czyli frywolnym podejściem uczniów do edukacyjnej działalności gry, co prowadzi do tego, że jej potencjał edukacyjny nie jest realizowany. Zadaniem nauczyciela jest odnalezienie właściwej równowagi pomiędzy zajęciami edukacyjnymi i grami, które zapewnią ogólny i zawodowy rozwój osobowości specjalisty. Dlatego nauczyciel musi mieć dobre rozeznanie nie tylko co do istoty dydaktycznej i możliwości DI, ale także metodycznie umiejętnie ją projektować i budować zgodnie z określonymi zasadami.

Podstawowe zasady projektowania i organizacji DI zostały sformułowane przez A. A. Verbitsky'ego.

1. Zasady modelowania symulacyjnego specyficznych warunków oraz modelowania gier treści i form aktywności zawodowej. Zgodnie z tymi zasadami nauczyciel na etapie projektowania gry musi stworzyć dwa modele: model symulacyjny fragmentu działalności produkcyjnej (przy użyciu narzędzi inżynierskich) oraz model gry aktywności zawodowej osób zaangażowanych w ten fragment (przy użyciu narzędzia dydaktyczne). Niedocenianie i słabe opracowanie psychologicznego i pedagogicznego komponentu gry edukacyjnej często prowadzi do tego, że gra sprowadza się do zwykłego treningu, który według A. A. Verbitsky'ego ma zupełnie inny charakter dydaktyczny i jest rodzajem nie- modelowanie imitacyjne. Niedopuszczalne jest stosowanie DI wyłącznie do przyswajania wiedzy zawodowej, co można przeprowadzić innymi metodami nauczania. Gra powinna mieć przede wszystkim na celu rozwijanie osobowości przyszłego specjalisty, doskonalenie jego działań zawodowych, rozwijanie profesjonalnego myślenia, realizowanego na materiale dynamicznie generowanych i rozwiązywanych sytuacji uczenia się poprzez wspólne wysiłki.

2. Zasada problematycznej treści modelowania symulacyjnego i procesu jego wdrażania w modelu gry. Istotą tej zasady jest to, że DI opiera się na systemie zadań uczenia się w postaci opisu konkretnych sytuacji produkcyjnych zawierających sprzeczne dane, wzajemnie wykluczające się alternatywy, niekompletne informacje itp. W trakcie gry uczniowie muszą przeanalizować te sytuacje, wyizolować problem, przełożyć go na własne zadania, opracować metody i środki rozwiązania i podjąć tę decyzję, przekonać innych o jej poprawności. Proces rozwiązywania tych problemów realizowany jest w oparciu o aktywne wykorzystanie i włączenie do DI innych metod i technologii nauczania (dyskusja, burza mózgów itp.).

3. Zasada wspólnego działania polega na tym, że CI rozwija się jako proces wspólnego podejmowania decyzji w warunkach interakcji odgrywania ról i wymaga psychologicznego i pedagogicznego wsparcia dla wspólnego działania uczniów na wszystkich jego etapach: wspólnego planowania; podział funkcji, role; realizacja; odzwierciedlenie wyników działań; określenie organizacyjnych i psychologicznych warunków interakcji grupowej.

4. Zasada komunikacji dialogowej obejmuje zaangażowanie każdego uczestnika we wspólne działania, zapewnienie prawa do wyrażania swojego punktu widzenia na wszystkie kwestie pojawiające się w grze, co osiąga się poprzez nadanie każdemu uczniowi określonej roli, zapewniając za aktywne zaangażowanie w dialog i polilog, a także wybór sytuacji pozwalających omówić pojawiający się problem z różnych punktów widzenia.

5. Zasada dwuwymiarowości działalności edukacyjnej w grach polega na tym, że realizacja celów gry powinna służyć realizacji celów edukacji i wychowania oraz rozwoju osobowości ucznia. Orientacja uczniów głównie na cele gry kształtuje motywację osiągnięć, skupia ich uwagę nie na procesie, ale na wyniku pracy, budzi chęć bycia pierwszym za wszelką cenę i najczęściej prowadzi do „odgrywania”, zniekształcenia rzeczywistej sytuacji aktywności zawodowej, nieodpowiedniego zachowania i nieefektywnego rozwiązywania problemów. Świadomość uczniów dwoistości celów i wyników gry zapewnia ich włączenie do wspólnego wyznaczania celów i analizy jej wyników według dwóch kryteriów: osiągnięcie celów gry (charakter i wynik interakcji gry); osiągnięcie celów pedagogicznych (przyswajanie materiału edukacyjnego, kształtowanie wartości zawodowych i społecznie wartościowych, rozwój osobistego potencjału przyszłego specjalisty).

Rodzaje gier biznesowych. Klasyfikację gier biznesowych można przeprowadzić z różnych powodów.

Zgodnie z orientacją docelową istnieją:

gry sytuacyjne – mające na celu analizę proponowanych sytuacji, przezwyciężenie zidentyfikowanych w nich problemów, rozwiązywanie tych sytuacji i opanowanie sposobów postępowania uczących się w tych sytuacjach;

gry fabularne (pozycyjne) – przede wszystkim rozwiązywanie zadań kształtowania komunikacyjnego komponentu aktywności zawodowej, określania pozycji ról, tworzenia stereotypów zachowań zawodowych i ich korygowania w komunikacji z innymi;

złożone gry - łącząc orientację docelową pierwszego i drugiego;

gry organizacyjno-zajęciowe – mające na celu nauczenie graczy zasad pracy metodycznej przy rozwiązywaniu różnych problemów produkcyjnych: systemowych metod identyfikacji i analizy problemów produkcyjnych, organizowania aktywności umysłowej zapewniającej ich rozwiązanie. Według niektórych autorów gry te są bardzo złożone i praktycznie nie mają komponentu dydaktycznego, dlatego rzadko są wykorzystywane w procesie pedagogicznym.

W zależności od stopnia „zamknięcia” lub „otwartości”, orientacji algorytmicznej lub twórczej można wyróżnić: gry symulacyjne, w których przeprowadza się sztywną symulację jakiejś standardowej sytuacji rzeczywistej lub urojonej z ustaleniem pewnych ról, celem czyli podjęcie decyzji spełniającej w tej sytuacji wymagania zawodowe (w zależności od rodzaju zadań do rozwiązania są to zadania sytuacyjne i dydaktyczne);

gry innowacyjne to gry typu otwartego, które posiadają złożoną strukturę organizacyjną, dającą możliwość samorozwoju ich uczestników, redystrybucję ich ról w procesie rozwiązywania zadań (role nie są ściśle określone, ale są dobierane i rozwijane przez samych uczestników podczas gry). Służą do rozwiązywania niestandardowych zadań i działań w problematycznych, trudnych sytuacjach.

W zależności od obecności lub braku konfliktu w skrypcie rozróżniają:

gry w sytuacjach bezkonfliktowych (kooperacyjnych), w których realizowana jest zasada „wkładów indywidualnych”. Gry te charakteryzują się częściową lub całkowitą zbieżnością interesów graczy, wspólnym opracowywaniem różnych aspektów problemu (np. dochodzenie w sprawie przestępstwa w rolach „śledczego”, „oficera kryminalnego”, „eksperta”) ;

gry z nieścisłą rywalizacją opartą na współzawodnictwie, rywalizacja w rozwoju jednego problemu, która wyostrza grę i zapewnia twórczą aktywność uczniów w zgłaszaniu nowych pomysłów i podejść;

gry ze ścisłą rywalizacją, opartą na całkowitym przeciwstawieniu się interesów rywali (na przykład gra biznesowa „Court Session”).

W zależności od stopnia udziału studentów w przygotowaniu DI wyróżnia się: gry ze wstępnym przygotowaniem studentów, które kształtują umiejętność analizowania i systematyzowania materiału źródłowego oraz projektowania możliwych działań i sytuacji. Różnorodnością takich gier są gry polegające na włączaniu studentów w aktywne działania badawcze już na etapie przygotowań (poszukiwanie dodatkowych informacji, gromadzenie i analiza dokumentów produkcyjnych, konsultacje z praktykami itp.);

biznesowe gry błyskawiczne bez wcześniejszego przeszkolenia studentów, pozwalające stworzyć warunki do rozwoju umiejętności improwizacji, szybkiego wykorzystania wiedzy i zdobywania doświadczenia decyzyjnego w sytuacjach ekstremalnych.

Jeśli chodzi o czas trwania, CI może być krótki, zajmując część lekcji, lub długi, trwający całą lekcję lub nawet kilka lekcji.

W zależności od metody tworzenia i rozwiązywania sytuacji problemowych różnią się one:

DI z początkowo zadaną sytuacją problemową, którą można rozwiązać na etapie dyskusji grupowej i wspólnego podejmowania decyzji. Po nakreśleniu rozwiązań, ustaleniu zachowań ról uczestników, uczniowie odgrywają sytuację, realizując przygotowany przez siebie scenariusz, ilustrujący podjętą decyzję. Najbardziej wydajna w tym przypadku jest pierwsza część gry;

DI z problematycznymi sytuacjami, które pojawiają się podczas samej gry. Sama sytuacja nie ma charakteru problematycznego i może być odtwarzana zgodnie z istniejącymi standardami (w zależności od pozycji uczestników, ich wiedzy i doświadczenia zawodowego, orientacji twórczej) lub budowana w taki sposób, aby w jej trakcie powstawały sytuacje problemowe, gdy uczestnicy zajmują sprzeczne stanowiska zgodnie z przyjętymi przez nich rolami. W takich przypadkach scenariusz nie jest do końca opisany, a jedynie zarysowuje główne kontury gry i możliwe pozycje uczestników, które ostatecznie określa się już w grze, w sytuacji interakcji polegającej na odgrywaniu ról. W ten sposób w trakcie gry powstają sytuacje problemowe polegające na odgrywaniu ról, które imitują konfliktowe relacje komunikacji polegającej na odgrywaniu ról, oparte na nieznanej metodzie lub warunku działania, analizie trudności wynikających z niedostatecznego poziomu wiedzy lub wcześniejszego doświadczenia. Wzrasta udział improwizacji, a niemożność pełnej realizacji wcześniej zaplanowanych działań stymuluje refleksyjną, analityczną aktywność uczniów w trakcie samego procesu interakcji. Ten typ sytuacyjnego DI ma największy potencjał diagnostyczny i twórczy, w sytuacjach improwizacji najwyraźniej przejawiają się orientacje wartościowe i zdolności twórcze jednostki, rozwija się umiejętność podejmowania niestandardowych, twórczych decyzji.

Zgodnie z celami i zakresem dydaktycznym możemy wyróżnić stosowane gry:

stworzyć problematyczną sytuację, która zapewnia motywację i wyznaczanie celów uczniom w nauce nowego materiału;

organizacja pracy badawczej studentów (na przykład w celu opracowania pomysłów i głównych aspektów projektu kursu);

zapewnienie usystematyzowania i uogólnienia badanego materiału edukacyjnego na podstawie jego zastosowania w określonej sytuacji produkcyjnej;

kontrole to DI mające na celu sprawdzenie poziomu przyswajania materiału edukacyjnego, ustalenie stopnia gotowości uczniów do czynności zawodowych („test twórczy”, „egzamin twórczy” w formie gry biznesowej, podczas której uczniowie symulują sytuacje aktywności zawodowej które wymagają złożonego zastosowania i kreatywnego wykorzystania nabytej wiedzy, umiejętności i zdolności.

Etapy organizacji gry biznesowej (algorytm DI), Algorytm przygotowania i prowadzenia gry biznesowej determinowany jest przez jej rodzaj i cechy symulowanej aktywności zawodowej. W swojej najbardziej ogólnej postaci model DI może zawierać następujące etapy i kroki.

Przygotowanie gry biznesowej. Etap 1, diagnoza głównych elementów DI:

1) wybór tematu i diagnoza sytuacji wyjściowej;

2) określenie celów i zadań, prognozowanie oczekiwanych rezultatów (gry i pedagogika);

3) określenie struktury DI;

4) diagnostyka możliwości grupy, odgrywanie cech przyszłych osób pełniących funkcje ról;

5) rozpoznanie obiektywnych okoliczności wpływających na przebieg gry.

Etap 2, przygotowanie scenariusza:

1) analiza systemowa informacji wstępnych;

2) analiza istniejących metod rozwiązywania postawionych problemów;

3) wybór najbardziej optymalnych metod, metod i ich twórczego przetwarzania w odniesieniu do tego DI;

4) przygotowanie scenariusza.

Prowadzenie gry biznesowej. Etap 1, zapoznanie uczniów z wstępnymi informacjami:

1) przedstawienie przez nauczyciela informacji wstępnych, wspólne określenie zadań gry i zadań edukacyjnych;

2) podział ról.

Etap 2, przygotowanie uczniów do gry:

1) analiza wstępnych informacji;

2) studiowanie literatury specjalistycznej;

3) przygotowanie do pełnienia funkcji ról.

Etap 3, granie w grę:

4) pełnienie przez uczestników funkcji ról;

5) zarządzanie procedurami;

6) analiza wyników gry przez uczniów;

7) podsumowanie wyników gry przez prowadzącego.

Wspólne omówienie jej wyników, analiza zdobytych doświadczeń nabiera w DI szczególnego znaczenia. Według D. I. Kavtaradze zadaniem nauczyciela w dyskusji po grze jest ukierunkowanie wyjścia energii psychicznej nagromadzonej wśród uczniów na poszukiwanie i odkrywanie znaczeń gry, uświadomienie jej wartości, pomoc w przełamaniu się w nowy krąg zrozumienia: zmiana poglądów na problem, odkrycie w sobie czegoś nowego.

Tak więc ostateczna ocena wyników gry powinna być przede wszystkim znacząca, semantyczna. System punktacji, który jest czasem wykorzystywany do oceny pracy uczniów, odbiega od celu i znaczenia gry jako środka twórczego rozwoju uczniów i rozwiązywania innych problemów edukacyjnych. Jednocześnie oczywiście przy omawianiu wyników gry należy zwrócić uwagę uczniów na to, kto wniósł do niej największy wkład, w jakim stopniu działania graczy odpowiadały wyznaczonej roli.

D. Meadows proponuje wyróżnić sześć etapów dyskusji po grze:

1. ustalać problemy i zjawiska, które miały miejsce w grze;

2. określić i pokazać zgodność gry z prawdziwym życiem;

3. identyfikować przyczyny zachowań uczestników gry;

4. ustalić, czy takie wzorce zachowań mają miejsce w prawdziwym życiu;

5. sugerować, co należy zmienić w grze, aby osiągnąć lepszy wynik;

6. zasugeruj, co należy zmienić w prawdziwym życiu.

Pozycja nauczyciela w grze biznesowej. Wiodąca rola nauczyciela przejawia się w DI na etapach jego projektowania i rozwoju, a także podczas podsumowywania i analizowania wyników gry. Jednocześnie ważne jest, aby pierwotna analiza wyników gry i odzwierciedlenie ich działań w jej trakcie była dokonywana przez samych uczniów. Na etapie przygotowania uczniów do gry nauczyciel może pełnić rolę konsultanta, pomagając w znalezieniu niezbędnych materiałów, podpowiadając możliwe opcje działania w określonych rolach. W niektórych przypadkach - przy odpowiednio dobrych umiejętnościach organizacyjnych i przygotowaniu grupy, aby nauczyć uczniów organizowania DI - funkcję opracowania i przygotowania gry można również przenieść na uczniów. W takim przypadku podsumowanie wyników gry powinno zawierać analizę efektywności działań organizacyjnych uczniów.

W trakcie gry nauczyciel może zająć trzy pozycje: być liderem gry (technik gry); występować w jednej z ról (pozycja grająca) lub jako asystent i konsultant (facylitator); obserwować i oceniać na koniec działania uczestników (stanowisko eksperta). Największą wartość mają gry oparte na samoorganizacji zajęć uczniów, ale przechodzenie do tego typu DI powinno być stopniowe.

Największe wysiłki w organizacji DI przypadają na jej etapy przygotowawcze. Od tego, jak zorganizowana jest praca uczniów i nauczyciela na tym etapie, zależy jej skuteczność i efektywność. Z reguły przygotowanie i prowadzenie gry wymaga zastosowania systemu różnych metod, zestawu środków, różnych form pracy uczniów zarówno w klasie, jak i poza nią. Przykładem takiej działalności jest gra biznesowa opracowana i prowadzona przez nauczyciela dyscypliny „Prawo konstytucyjne” Melekessky Agricultural College T.V. Kukharskaya (Dimitrowgrad, obwód Uljanowsk).

Gra biznesowa „Wymagany prezydent”. Cele gry.

System edukacyjny budowany jest na podstawie działań projektowych na określony temat. Organizacja wspólnych działań jest zorganizowana według następującej struktury:

1. Organizacja pierwszej rundy - powitanie poranne - wymiana aktualności - planowanie aktywności lub tematu według modelu „trzech pytań” (początek tematu) lub rozwiązywanie zadań problemowych, zadań specjalnych, zabawy na temat projektu

2. Organizacja pracy w ośrodkach - prezentacja ośrodków - wybór zajęć przez każde dziecko - praca w ośrodkach rozwojowych (razem z dorosłym, wspólnie z innymi dziećmi, indywidualnie)

3. Organizacja II etapu - podsumowania efektów pracy w ośrodkach przez dzieci - zajęcia niespodzianki (gry teatralne, przedstawienia, dramatyzacje, przedstawienia indywidualne)

4. Wakacje (na końcu tematu) (zajęcia sportowe, rozrywka, wakacje).

Praca z rodziną (wyposażanie ośrodków w materiały dydaktyczne, zabawowe do tematu projektu, tworzenie książeczek dla dzieci, projektowanie i tworzenie gazet, wystaw, praktyczna pomoc w pracy w ośrodkach, organizowanie herbatek, udział w nieformalnych wakacjach (Dzień Balonu, Tygrys) Dzień, itp.) P.)

DYNAMIKA WZROSTU UMIEJĘTNOŚCI NAUCZYCIELI W ORGANIZACJI WSPÓLNYCH ZAJĘĆ Z DZIEĆMI

OPROGRAMOWANIE SYSTEMU EDUKACYJNEGO - PRZYKŁADY:

Rozwój fizyczny - Wychowanie fizyczne w przedszkolu. E. Stepanenkova - Program poprawy dzieci w przedszkolnej placówce oświatowej. L. Bannikova - "Zdrowe dorastanie" V. Zimonina - Program "Zdrowie" (MDOU CRR DS 25) Społeczne i osobiste - Podstawy bezpieczeństwa dzieci w wieku przedszkolnym O. Knyazeva, R. Sterkina - "Jestem mężczyzną" Rosjanie" N Arapova - Piskaryova - "Światło Rosji" Program duchowej i patriotycznej edukacji dzieci w wieku 5-7 lat. - „Rozwijanie wyobrażeń o człowieku w historii i kulturze” I.Mulko. - Edukacja zawodowa w przedszkolu. T. Komarova, L. Kutsakova, L. Pavlova Poznawczo-mowy rozwój mowy u dzieci w wieku 3-7 lat. T. Grizik - Powstawanie pola elektromagnetycznego w przedszkolu. N.Arapova-Piskareva Matematyka w przedszkolu. V. Novikova - "Żywa ekologia" A. Ivanova - "Przedszkolaki - o historii i kulturze "Rosji" G. Danilina Artystyczne i estetyczne - Program edukacji estetycznej przez 2-7 lat T. Komarova, A. Antonova, M. Zatsepin - "Natura i artysta" T. Kontseva - "Laduszki" I. Kaplunov, I. Novoskoltseva "Muzyczne arcydzieła" O. Radynova Oprogramowanie: - Główny ogólny program edukacyjny edukacji przedszkolnej "Od urodzenia do szkoły" - "Przedszkole 2100"

WSPÓLNOTA DZIECI I DOROSŁYCH JAKO WIELKI PODMIOT SYSTEMU EDUKACJI„… być „nie blisko”, „niekoniecznie”, ale razem!” Model interakcji ze społecznością

CHARAKTER RELACJI MIĘDZY PODMIOTAMI SYSTEMU - Podnoszenie poziomu kwalifikacji nauczycieli placówki wychowania przedszkolnego - Monitorowanie jakości działań nauczyciela - Tworzenie warunków do współpracy, współtworzenia, współzarządzania - Praca na rzecz tworzenia pozytywnego wizerunek przedszkolnej placówki oświatowej Nauczyciel Administracji

CHARAKTER RELACJI MIĘDZY PODMIOTAMI SYSTEMU Wspólny udział w realizacji projektu - Wspólny udział w wystawach, dniach otwarcia, konkursach - Udział w wakacjach, wypoczynku, rozrywkach, promocjach. - Udział w wypełnianiu rozwijającego się środowiska grupy - Poprawa placów zabaw, terenu placówki wychowania przedszkolnego Rodzic - Wspólne zintegrowane planowanie działań we wszystkich obszarach rozwoju - Stworzenie korzystnych warunków społeczno-emocjonalnych dla komfortowego pobytu dziecka w grupa - Badanie wzorców rozwoju dziecka, zbieranie danych, sporządzanie raportów na temat rozwoju dzieci. - Zapewnienie warunków zachowania i wzmocnienia zdrowia psychicznego i fizycznego w oparciu o dane osobowe każdego dziecka. Nauczyciel - Zapewnienie warunków do realizacji procesu edukacyjnego - Obserwacja, rozmowy, udział we wspólnych zajęciach - Kontrola jakości programów magisterskich Administracja Dziecko

CHARAKTER RELACJI MIĘDZY PODMIOTAMI SYSTEMU- Angażowanie rodziców w życie grupy, wychowanie przedszkolne - Raportowanie postępów dziecka - Edukacja pedagogiczna rodziców - Organizowanie i prowadzenie nieformalnych spotkań - Gromadzenie danych o dziecku: zdrowie, zainteresowania, cechy osobowości, ulubione zajęcia itp. - Udzielanie porad rodzicom Edukator - Badanie próśb rodziców - Ankiety, kwestionariusze, testy - Świadczenie dodatkowych usług edukacyjnych - Spójność działań na rzecz zapewnienia jakości życia i procesu edukacyjnego Administracja Rodzic

OTWARTOŚĆ SYSTEMU EDUKACYJNEGO DOE Otwartość procesu pedagogicznego, współpraca kadry pedagogicznej przedszkola z rodzicami jest jednym z warunków pomyślnego wdrożenia systemu edukacji przedszkolnych placówek oświatowych. Głównym rezultatem otwartości systemu jest udana interakcja ze społeczeństwem, opanowanie której sama przedszkolna placówka edukacyjna staje się potężnym środkiem uspołeczniania osobowości dziecka. Zaangażowanie rodziny w życie przedszkolnej placówki wychowawczej, ciągłość i jedność wymagań rodziny i przedszkolnych placówek wychowawczych, relacje między rodzicami w rodzinie, styl wychowania w rodzinie, społeczność rodziców Przestrzeń dla rozwoju rodziców Przestrzeń dla rozwój przedszkolnych placówek oświatowych Nauczyciele Przestrzeń rozwoju nauczycieli Dziecko Przestrzeń rozwoju dziecka System motywacji i stymulacji, umiejętności i profesjonalizm, współpraca, współtworzenie, wspólnota pedagogiczna (klimat społeczno-psychologiczny w zespole, spójność) Temat - środowisko rozwijające, integracja specjalistów, przestrzeń edukacyjna, dodatkowa przestrzeń edukacyjna, społeczna sytuacja rozwojowa, pomoc medyczno - socjalno - psychologiczno - pedagogiczna, środowisko dziecięce

Sposób organizowania wspólnych działań

Oznaki grupowego podmiotu pracy

Przedmiotem badań psychologii wspólnej aktywności zawodowej są grupowe podmioty pracy - zespoły, brygady, kolektywy pracy i tak dalej.

Grupowa forma pracy polega na utworzeniu pewnej integralności (grupowy podmiot pracy i jego wspólnej działalności) i nie jest prostym mechanicznym zjednoczeniem wysiłków pracy niezależnie pracujących ludzi, jest nową, kompleksowo zorganizowaną formacją.

Oznaki pracy zbiorowej zostały zidentyfikowane przez B.F. Lomova (1972) i uzupełnione przez A.L. Zhuravleva (1987). Żurawlew za główne powody wyodrębnienia grupowego podmiotu pracy uważa osiem następujących elementów:

1. Obecność wspólnych celów dla różnych uczestników procesu pracy.

2. Kształtowanie ogólnej motywacji do pracy, która nie jest sprowadzana do motywów indywidualnych.

3. Podział pojedynczego procesu pracy na odrębne czynności i operacje oraz podział ról w grupie, co prowadzi do powstania struktury relacji między członkami grupy.

4. Kombinacja/zgodność funkcji produkcji uczestników procesu pracy jako składników grupowego podmiotu pracy.

5. Ścisła koordynacja, koordynacja realizacji rozproszonych i jednocześnie zjednoczonych organizacyjnie działań członków grupy zgodnie z ustalonym programem.

6. Konieczność wydzielenia funkcji kierowniczej we wspólnej działalności pracowniczej skierowanej do uczestników i za ich pośrednictwem na temat pracy.

7. Obecność jednego efektu końcowego – wspólnego dla siły roboczej i charakteryzującego się większą wydajnością i jakością w porównaniu z indywidualną formą organizacji pracy.

8. Jedność (koordynacja) przestrzenno-czasowego funkcjonowania uczestników wspólnych działań”

B. F. Lomov uznał obecność wspólnego celu pracy wśród członków grupy za kluczową cechę wspólnej działalności zawodowej. Grupa jednoczy się jako nowa jedność organizacyjna i istnieje w tym charakterze tak długo, jak członkowie grupy zachowują wspólny cel działania.

W świadomości członków pracy zbiorowej powinny znaleźć odzwierciedlenie ich obowiązki i sposób wzajemnego współdziałania, które zależą od charakteru organizacji i rodzaju jej działalności. Rozważ następującą klasyfikację organizacji:

1. Rządowe i pozarządowe(status organizacji rządowej nadawany jest przez władze).

2. Komercyjne i niekomercyjne. Organizacje komercyjne to te, których głównym celem jest osiągnięcie zysku. Niekomercyjny jako główny cel określa zaspokojenie potrzeb publicznych.

3. Budżetowe i pozabudżetowe. Organizacje budżetowe budują swoją działalność w oparciu o środki przyznawane przez państwo.

4. Publiczne i gospodarcze. Organizacje publiczne budują swoją działalność w oparciu o zaspokajanie potrzeb członków swojego społeczeństwa.

5. Formalny i nieformalny. Organizacje formalne - ϶ᴛᴏ należycie zarejestrowane firmy, spółki osobowe itp., które działają jako osoby prawne i niebędące osobami prawnymi.

Jako szczególny typ organizacji można wyróżnić organizacje społeczno-gospodarcze. Organizacja społeczno-gospodarcza charakteryzuje się obecnością więzi społecznych i ekonomicznych między pracownikami.

Połączenia społeczne obejmują:

· stosunki międzyludzkie, domowe;

Relacje według poziomów zarządzania;

relacje z członkami organizacji publicznych.

Powiązania gospodarcze obejmują:

zachęty finansowe i odpowiedzialność;

standard życia, świadczenia i przywileje.

Organizacje można również sklasyfikować według sposobu, w jaki współpracują.

O. I. Zotova (1987) rozróżnia zewnętrzną strukturę brygady i wewnętrzną.

Struktura zewnętrzna może być czysto zewnętrzną formą zrzeszania się pracowników.

Struktura wewnętrzna odzwierciedla brygadę jako jeden nieformalny organizm, zespół, który można rozwijać na różnych poziomach.

Niski zespół programistów reprezentuje grupę jako stowarzyszenie jednostek (jednocześnie nie ma presji ról i statusu, nie wykształciły się grupowe normy zachowania).

Zespół na średnim poziomie nosi znamiona zewnętrznej i wewnętrznej struktury organizacyjnej, ale często nie ma między nimi powiązań, są sprzeczności.

Zespół na najwyższym poziomie rozwoju ma powiązaną strukturę zewnętrzną i wewnętrzną, normy i wartości grupowe, które są uznawane i ważne dla jej członków.

O efektywności wspólnej pracy decyduje nie tyle jakość relacji międzyludzkich członków zespołu i umiejętność bezpośredniego współdziałania w procesie pracy, ile sposób łączenia wysiłków pracowniczych poprzez wybór formy wynagrodzenia, która stworzyła w umysłach pracowników obraz produktu końcowego jako jednego, wspólnego celu ostatecznego.