Yhteisten toimintojen järjestäminen. Yhteisen koulutustoiminnan järjestämisen olemus, ehdot, periaatteet ja menetelmät Yhteisen toiminnan järjestämismenetelmä toteutetaan
Koulutusjärjestelmä rakennetaan tiettyä aihetta koskevien projektitoiminnan pohjalta. Yhteistoiminnan järjestäminen järjestetään seuraavan rakenteen mukaisesti:
1. Ensimmäisen kierroksen järjestäminen - aamutervehdys - uutisvaihto - toiminnan tai aiheen suunnittelu "kolme kysymyksen" mallin mukaan (aiheen alku) tai ongelmallisten tehtävien ratkaiseminen, erikoistehtävät, leikkitoiminta projektiaiheesta
2. Työn organisointi keskuksissa - keskusten esittely - kunkin lapsen toimintojen valinta - työ kehityskeskuksissa (yhdessä aikuisen kanssa, yhdessä muiden lasten kanssa, yksilöllisesti)
3. Toisen kierroksen järjestäminen - lasten keskuksissa tehdyn työn tulosten yhteenveto - yllätystoiminta (teatteripelit, esitykset, dramatisoinnit, yksittäiset esitykset)
4. Lomat (aiheen lopussa) (urheilutoiminta, viihde, loma).
Perheen kanssa työskentely (keskusten varustaminen didaktisella, leikkisällä materiaalilla projektin teemaan, vauvakirjojen luominen, sanomalehtien suunnittelu ja luominen, näyttelyt, käytännön apu työskentelyssä keskuksissa, teejuhlien järjestäminen, osallistuminen vapaamuotoisiin lomiin (ilmapallopäivä, tiikeri) päivä jne.). P.)
OPETTAJIEN TAIDON KASVUDYNAMIIKKA LASTEN KANSSA YHTEISEN TOIMINNAN JÄRJESTÄMISESSÄ
OPETUSJÄRJESTELMÄN OHJELMISTO – ESIMERKKEJÄ:
Fyysinen kehitys - Liikuntakasvatus päiväkodissa. E. Stepanenkova - Ohjelma lasten parantamiseksi esikoulussa. L. Bannikova - "Kasvu terveenä" V. Zimonina - "Terveys"-ohjelma (MDOU CRR DS 25) Sosiaalinen ja henkilökohtainen - Turvallisuuden perusteet esikouluikäisille O. Knyazeva, R. Sterkina - "Olen mies" Venäläiset" N Arapova - Piskarjova - "Venäjän valo" 5-7-vuotiaiden lasten henkisen ja isänmaallisen kasvatuksen ohjelma. - I.Mulkon "Ideoiden kehittäminen henkilöstä historiassa ja kulttuurissa". - Työkasvatus päiväkodissa. T. Komarova, L. Kutsakova, L. Pavlova Puheen kognitiivinen-puhekehitys 3-7-vuotiailla lapsilla. T. Grizik - EMF:n muodostuminen päiväkodissa. N.Arapova-Piskareva Matematiikka päiväkodissa. V. Novikova - "Elävä ekologia" A. Ivanova - "Esikoululaiset - "Venäjän historiasta ja kulttuurista" G. Danilina Taiteellinen ja esteettinen - Esteettinen koulutusohjelma 2-7 vuotta. T. Komarova, A. Antonova, M. Zatsepin - "Luonto ja taiteilija" T. Kontseva - "Ladushki" I. Kaplunov, I. Novoskoltseva "Musiikin mestariteokset" O. Radynova Ohjelmisto: - Esiopetuksen pääopetusohjelma "Syntymästä kouluun" - "Kindergarten 2100 "
LASTEN JA AIKUISTEN YHTEISÖ OPETUSJÄRJESTELMÄN MAHTAVANA AINEENA"... olla "ei lähellä", "ei välttämätöntä", mutta yhdessä!" Yhteisön vuorovaikutusmalli
JÄRJESTELMÄN AINEIDEN SUHTEIDEN LUONNE - Esiopetuslaitoksen opettajien pätevyystason nostaminen - Opettajan toiminnan laadun seuranta - Yhteistyön edellytysten luominen, yhteisluominen, yhteisjohtaminen - Työ positiivisen luomiseksi esiopetuslaitoksen kuva Hallinto Opettaja
JÄRJESTELMÄN AIHEISTEN SUHTEIDEN LUONNE Yhteinen osallistuminen hankkeen toteuttamiseen - Yhteinen osallistuminen näyttelyihin, avajaisiin, kilpailuihin - Osallistuminen lomiin, vapaa-aikaan, viihteeseen, promootioihin. - Osallistuminen ryhmän kehitysympäristön täyttämiseen - Leikkikenttien, esiopetuslaitoksen alueen parantaminen Vanhempi - Yhteinen integroitu toiminnan suunnittelu kaikilla kehitysalueilla - Suotuisten sosioemotionaalisten olosuhteiden luominen lapsen mukavaan oleskeluun ryhmä - Lasten kehitysmallien tutkiminen, tiedon kerääminen, kehityslapsista raporttien laatiminen. - Edellytysten luominen henkisen ja fyysisen terveyden säilyttämiselle ja vahvistamiselle kunkin lapsen henkilötietojen perusteella. Opettaja - Edellytysten tarjoaminen koulutusprosessin toteuttamiselle - Havainnointi, keskustelut, osallistuminen yhteiseen toimintaan - Masterointiohjelmien laadun valvonta Hallinto Lapsi
JÄRJESTELMÄN AIHEISTEN SUHTEIDEN LUONNE- Vanhempien mukaan ottaminen ryhmän elämään, esiopetus - Raportti lapsen etenemisestä - Vanhempien pedagoginen koulutus - Epävirallisten tapaamisten järjestäminen ja pitäminen - Tietojen kerääminen lapsesta: terveys, kiinnostuksen kohteet, persoonallisuuden piirteet, suosikkitoiminnot jne. - Vanhemman neuvonta Kouluttaja - Vanhempien opiskelupyynnöt - Kyselyt, kyselyt, testaukset - Lisäkoulutuspalvelujen tarjoaminen - Toimenpiteiden johdonmukaisuus elämänlaadun ja koulutusprosessin varmistamiseksi Hallinto Vanhempi
DOE:N KOULUTUSJÄRJESTELMÄN AVOIMUUS Pedagogisen prosessin avoimuus, päiväkodin opetushenkilöstön yhteistyö vanhempien kanssa on yksi edellytyksistä esiopetuslaitosten koulutusjärjestelmän onnistuneelle toteuttamiselle. Järjestelmän avoimuuden päätulos on onnistunut vuorovaikutus yhteiskunnan kanssa, jonka hallinnassa esiopetuslaitoksesta itsestään tulee voimakas väline lapsen persoonallisuuden sosiaalistamisessa. Perheen sisällyttäminen esikoulun elämään, perheen ja esiopetuslaitoksen vaatimusten jatkuvuus ja yhtenäisyys, vanhempien suhde perheeseen, perheen kasvatustyyli, vanhempainyhteisö Tila vanhempien kehitys Tila esiopetuslaitoksen kehitykselle Opettajat Tila opettajien kehittymiselle Lapsi Tila lapsen kehitykselle, yhteisluomiseen, pedagoginen yhteisö (sosiaalinen-psykologinen ilmapiiri tiimissä, yhteenkuuluvuus) Aihe - kehittyvä ympäristö, asiantuntijoiden integraatio, koulutustila, lisäkoulutustila, sosiaalinen kehitystilanne, lääketieteellinen - sosiaalinen - psykologinen - pedagoginen tuki, lasten yhteisö
Tiimien tyypit eroavat työntekijöiden koostumuksesta erikoisalansa ja taitotasonsa mukaan. On olemassa prikaateja "kautta", "erikoistuneita", "koroitavia", "monimutkaisia". OI Zotova (1987) nosti esiin prikaatin ulkoisen rakenteen ja sisäisen rakenteen. Ulkoinen rakenne voisi olla puhtaasti ulkoinen työntekijöiden yhdistymismuoto. Sisäinen rakenne heijasteli prikaatia yhtenä epävirallisena organismina, tiiminä, jota voitiin kehittää eri tasoilla. Näin ollen matalan kehitystason tiimi on ryhmä yksilöiden summana (samaan aikaan ei ole rooli- ja statusjakoja, ryhmäkäyttäytymisnormeja ei ole kehitetty). Keskimääräisen kehitystason tiimissä on merkkejä ulkoisesta ja sisäisestä organisaatiorakenteesta, mutta niiden välillä ei usein ole yhteyksiä, ristiriitoja saattaa esiintyä. Korkeimman kehitystason tiimillä on toisiinsa liittyvä ulkoinen ja sisäinen rakenne, ryhmänormit ja arvot, jotka ovat tunnustettuja ja tärkeitä sen jäsenille (Zotova O. I., 1987).
Miten prikaatin määrällinen kokoonpano, tiimin kehittymisen taso ja yhteisen työn tehokkuus liittyvät toisiinsa? Pitkään oli tiedossa, että yhdessä työskentelevien ihmisten ryhmän tulisi olla 7-15 henkilöä, mikä vastasi koulu- ja opiskelijaryhmissä tutkittujen epävirallisten pienryhmien kokoa. Tuotantoorganisaatioissa tämä periaate ei aina ollut riittävä. OI Zotova vertasi tuotantoorganisaation prikaatien kehitystason indikaattoreita, jotka muodostuivat eri perusteista: erikoistuneita ja monimutkaisia.
Erikoisprikaati "C" koostui 12 henkilöstä, kaikki sen jäsenet olivat saman ammatin edustajia ja työskentelivät yksilöllisesti. Prikaatissa kehittyi hyvät ystävälliset suhteet, mutta nämä suhteet eivät vaikuttaneet työn tehokkuuteen, jokainen todella työskenteli itselleen, ja kuukausipalkkaa määritettäessä oli kiistoja työvoimaosuuskertoimen käyttöperiaatteesta.
Monimutkainen tiimi "K" yhdisti eri profiilien työntekijät, heidän palkkansa riippuivat lopputuotteen tuotannosta, jossa kaikkien osallistujien panos toteutui. Erilainen palkkaus ja tapa organisoida yhteistä työtoimintaa loivat pohjan työntekijöiden todelliselle, ei muodolliselle, yhdistymiselle tiimiksi. Siksi huolimatta siitä, että "K" -prikaatin kokoonpano oli huomattavasti suurempi (aikaisemmin pidetty optimaalisena) - 44 henkilöä ja osa prikaatin jäsenistä työskenteli alueellisesti toisella alueella, eikä heillä ollut suoraan mahdollisuutta ottaa usein yhteyttä, Prikaatin kaikkien jäsenten ponnistelujen yhdistäminen lopulliseen tulokseen johti työn tuottavuuden kasvuun 32 % (Zotova OI, 1987, s. 63).
Joten yhteisen työn tehokkuus ei tässä tapauksessa johtunut niinkään tiimin jäsenten ihmissuhteiden lämmöstä ja kyvystä olla suoraan vuorovaikutuksessa työprosessissa, vaan tavasta yhdistää työvoimansa. palkkausmuodon valinta, joka loi työntekijöiden mieleen kuvan lopputuotteesta yhtenä, yhteisenä lopputavoitteena. Tämä esimerkki voi havainnollistaa sitä, että työskentelyaiheen ryhmän osallistujien ihmissuhteet eivät aina vaikuta merkittävästi työn tehokkuuteen.
Ryhmän ihmissuhteiden piirteitä kuvataan termillä "sosiopsykologinen ilmasto". Ensinnäkin voidaan olettaa, että sosiopsykologinen ilmapiiri osoittautuu tärkeimmäksi ryhmätyön tehokkuutta määrittäväksi tekijäksi niissä tapauksissa, joissa työtoiminnan prosessin yhteistyöaste on korkea. Toiseksi ihmissuhteet ja sosiopsykologinen ilmapiiri vaikuttavat merkittävästi yhteisen työn tuloksiin, jos ryhmätyö liittyy läheisesti jokapäiväiseen elämään, esimerkiksi ryhmissä, eristyksissä elävien työntekijöiden ryhmissä. Tällaisia ryhmiä ovat talvimatkat napa-asemilla, sukellusveneiden miehistöt, meren pinta-alukset, avaruusasemien miehistöt (Lebedev V.I., 2001).
Sosiaalipsykologisen ilmaston parametrien arvioimiseen käytetään sosiometriamenetelmää.
Merkkejä ryhmätyöstä
Yhteisen työtoiminnan psykologian tutkimuskohteena ovat työvoiman ryhmäkohteet - ryhmät, prikaatit, työryhmät ja niin edelleen.
Ryhmätyömuoto sisältää tietyn eheyden muodostumisen (ryhmätyön aihe ja sen yhteinen toiminta), eikä se ole yksinkertainen itsenäisesti työskentelevien ihmisten työponnistelujen mekaaninen yhdistäminen, se on uusi, monimutkaisesti organisoitu muodostelma.
Merkkejä kollektiivisesta työstä identifioi B. F. Lomov (1972) ja täydensi A. L. Zhuravlev (1987). Zhuravlev pitää seuraavia kahdeksaa komponenttia tärkeimpinä perusteina työvoiman ryhmäkohteen erottamiselle:
1. Yhteisten tavoitteiden läsnäolo työprosessin eri osallistujille.
2. Yleisen työmotivaation muodostuminen, joka ei rajoitu yksittäisiin motiiveihin.
3. Yhden työprosessin jakaminen erillisiin toimintoihin ja toimintoihin sekä roolien jakautuminen ryhmässä, mikä johtaa ryhmän jäsenten suhteen rakenteen muodostumiseen.
4. Työprosessiin osallistuvien tuotantotoimintojen assosiaatio/yhteensopivuus työvoimaryhmän komponentteina.
5. Tiukka koordinointi, ryhmän jäsenten hajautettujen ja samalla organisatorisesti yhtenäisten toimien toteuttamisen koordinointi ennalta määrätyn ohjelman mukaisesti.
6. Tarve allokoida johtamistehtävä osallistujille ja heidän kauttaan työvoima-aiheisessa yhteistyötoiminnassa.
7. Yksittäisen lopputuloksen olemassaolo, joka on yhteinen työvoimalle ja jolle on ominaista suurempi tehokkuus ja laatu verrattuna yksilölliseen työorganisaatiomuotoon.
8. Yhteistoimintaan osallistujien tila-ajallisen toiminnan yhtenäisyys (koordinaatio).
B. F. Lomov piti yhteisen työtavoitteen läsnäoloa ryhmän jäsenten keskuudessa yhteisen ammatillisen toiminnan keskeisenä piirteenä. Ryhmä yhdistyy uudeksi organisaatioyksiköksi ja on tässä ominaisuudessa niin kauan kuin ryhmän jäsenillä on yhteinen toimintatavoite.
Työntekijöiden mielissä tulee heijastua heidän velvollisuutensa ja vuorovaikutustapansa toistensa kanssa, jotka riippuvat organisaation luonteesta ja sen toiminnan tyypistä. Harkitse seuraavaa organisaatioiden luokittelua:
1. Hallitus ja ei-hallitus(julkisen organisaation aseman antavat viranomaiset).
2. Kaupallinen ja ei-kaupallinen. Kaupalliset organisaatiot ovat niitä, joiden päätavoitteena on tuottaa voittoa. Ei-kaupallinen päätavoitteena määritellään julkisten tarpeiden tyydyttäminen.
3. Budjetti ja ei-budjetti. Budjettiyhteisöt rakentavat toimintaansa valtion myöntämien varojen varaan.
4. Julkinen ja taloudellinen. Julkiset järjestöt rakentavat toimintaansa yhteiskuntansa jäsenten tarpeiden tyydyttämiselle.
5. Virallinen ja epävirallinen. Viralliset organisaatiot ovat asianmukaisesti rekisteröityjä yrityksiä, kumppanuuksia jne., jotka toimivat oikeushenkilöinä ja ei-juridisina yksiköinä.
Erityinen organisaatiotyyppi voidaan erottaa yhteiskunnallis-taloudelliset järjestöt. Sosioekonomiselle organisaatiolle on ominaista sosiaalisten ja taloudellisten siteiden olemassaolo työntekijöiden välillä.
Sosiaalisia yhteyksiä ovat mm.
· ihmissuhteet, kotisuhteet;
Suhteet johtamistasojen mukaan;
suhteet julkisten järjestöjen jäseniin.
Taloudellisia linkkejä ovat mm.
taloudelliset kannustimet ja vastuu;
elintaso, edut ja etuoikeudet.
Organisaatiot voidaan myös luokitella sen mukaan, miten ne toimivat yhdessä.
O. I. Zotova (1987) erottaa prikaatin ulkoisen rakenteen ja sisäisen.
Ulkoinen rakenne voi olla puhtaasti ulkoinen työntekijöiden yhdistymismuoto.
Sisäinen rakenne heijastaa prikaatia yhtenä epävirallisena organismina, tiiminä, jota voitaisiin kehittää eri tasoilla.
Matala kehitystiimi edustaa ryhmää yksilöiden yhteenliittymänä (samaan aikaan ei ole rooli- ja statuspainetta, ryhmäkäyttäytymisnormeja ei ole kehitetty).
Keskitason joukkue on merkkejä ulkoisesta ja sisäisestä organisaatiorakenteesta, mutta niiden välillä ei useinkaan ole yhteyksiä, saattaa olla ristiriitoja.
Korkeimman kehitystason joukkue sillä on toisiinsa liittyvä ulkoinen ja sisäinen rakenne, ryhmänormit ja arvot, jotka ovat tunnustettuja ja tärkeitä jäsenilleen.
Yhteisen työn tehokkuus ei johdu niinkään tiimin jäsenten ihmissuhteiden laadusta ja kyvystä olla suoraan vuorovaikutuksessa työprosessissa, vaan tavasta, jolla he yhdistävät työpanoksensa palkkausmuodon valinnan kautta. loi työntekijöiden mieliin kuvan lopputuotteesta yhtenä, yhteisenä lopullisena päämääränä.
Yhteisen toiminnan järjestämismenetelmä
Työntekijöiden mielissä tulee heijastua heidän velvollisuutensa ja vuorovaikutustapansa toistensa kanssa, jotka riippuvat organisaation luonteesta ja sen toiminnan tyypistä. Harkitse seuraavaa organisaatioiden luokittelua˸
1. Hallitus ja ei-hallitus(julkisen organisaation aseman antavat viranomaiset).
2. Kaupallinen ja ei-kaupallinen. Kaupalliset organisaatiot ovat niitä, joiden päätavoitteena on tuottaa voittoa. Ei-kaupallinen päätavoitteena määritellään julkisten tarpeiden tyydyttäminen.
3. Budjetti ja ei-budjetti. Budjettiyhteisöt rakentavat toimintaansa valtion myöntämien varojen varaan.
4. Julkinen ja taloudellinen. Julkiset järjestöt rakentavat toimintaansa yhteiskuntansa jäsenten tarpeiden tyydyttämiselle.
5. Virallinen ja epävirallinen. Viralliset organisaatiot ovat asianmukaisesti rekisteröityjä yrityksiä, kumppanuuksia jne., jotka toimivat oikeushenkilöinä ja ei-juridisina yksiköinä.
Erityinen organisaatiotyyppi voidaan erottaa yhteiskunnallis-taloudelliset järjestöt. Sosioekonomiselle organisaatiolle on ominaista sosiaalisten ja taloudellisten siteiden olemassaolo työntekijöiden välillä.
Sosiaaliset yhteydet sisältävät˸
· ihmissuhteet, kotisuhteet;
Suhteet johtamistasojen mukaan;
suhteet julkisten järjestöjen jäseniin.
Taloudelliset siteet sisältävät˸
taloudelliset kannustimet ja vastuu;
elintaso, edut ja etuoikeudet.
Organisaatiot voidaan myös luokitella sen mukaan, miten ne toimivat yhdessä.
O. I. Zotova (1987) erottaa prikaatin ulkoisen rakenteen ja sisäisen.
Ulkoinen rakenne pitäisi olla puhtaasti ulkoinen työntekijöiden yhdistymismuoto.
Sisäinen rakenne heijastaa prikaatia yhtenä epävirallisena organismina, tiiminä, jota voitaisiin kehittää eri tasoilla.
Matala kehitystiimi edustaa ryhmää yksilöiden yhteenliittymänä (samaan aikaan ei ole rooli- ja statuspainetta, ryhmäkäyttäytymisnormeja ei ole kehitetty).
Keskitason joukkue on merkkejä ulkoisesta ja sisäisestä organisaatiorakenteesta, mutta niiden välillä ei useinkaan ole yhteyksiä, saattaa olla ristiriitoja.
Korkeimman kehitystason joukkue sillä on toisiinsa liittyvä ulkoinen ja sisäinen rakenne, ryhmänormit ja arvot, jotka ovat tunnustettuja ja tärkeitä ᴇᴦο jäsenille.
Yhteisen työn tehokkuutta ei niinkään määrää joukkueen jäsenten ihmissuhteiden laatu ja kyky olla suoraan vuorovaikutuksessa työprosessissa, vaan tapa yhdistää työvoimansa palkkausmuodon valinnan kautta, joka loi työntekijöiden mieliin kuvan lopputuotteesta yhtenä, yhteisenä lopullisena päämääränä.
Tapa järjestää yhteistoimintaa - käsite ja tyypit. Luokan "Yhteistoiminnan järjestämismenetelmä" luokittelu ja ominaisuudet 2015, 2017-2018.
Ryhmävuorovaikutusteknologiat sisältävät sellaisia, jotka perustuvat erilaisiin tapoihin järjestää ryhmän sisäistä yhteistoimintaa (työskentely pienryhmissä). Kollektiivisen vuorovaikutuksen tekniikat perustuvat ryhmän sisäiseen ja ryhmien väliseen yhteistoimintaan, jonka johtava ominaisuus on yhteistoiminnallisen kasvatustoiminnan tuloksen saavuttaminen, joka sisältää jokaisen osallistujan panoksen.
Nykyaikaisten oppimistekniikoiden kehittäminen opiskelijoiden ryhmä- ja kollektiivisessa vuorovaikutuksessa perustuu kotimaisessa ja ulkomaisessa psykologiassa ja pedagogisessa tieteessä olemassa oleviin lähestymistapoihin, jotka pitävät opiskelijoiden sosiaalista vuorovaikutusta oppimisessa uutena pedagogisena käytäntönä, joka tarjoaa samanaikaisesti tehokkaan ratkaisun opetus-, kehittämis- ja kasvatustehtävät. Sosiaalinen vuorovaikutus ja oppiminen on psykologian suunta, joka tutkii oppimisen prosesseja ja mekanismeja suhteessa sosiaalisen tilanteen luonteeseen ja ominaispiirteisiin kehitystilanteena, jolle vuorovaikutuksen menetelmät ovat määrääviä.
Yhteisillä koulutustoimilla, jotka suoritetaan opiskelijoiden vuorovaikutuksessa toistensa kanssa pienryhmissä, kollektiivisissa työmuodoissa, on ratkaiseva rooli seuraavien tavoitteiden saavuttamisessa:
opiskelijoiden ajattelun kehittäminen yhteisessä luovassa etsinnässä ja koulutusongelmien ratkaisussa;
lisämotivaation luominen oppimiseen, joka syntyy henkilökohtaisesti merkittävän yhteistyön, ihmisten välisten suhteiden prosessissa, johon liittyy tunnekokemus ja yhteisöllisyyden "me" ilmaantuminen;
ihmissuhteiden muodostuminen, valmius yhteistyöhön, muiden ymmärtämiseen;
yhteistoiminnan organisointitapojen hallinta; opiskelijan itsetietoisuuden, itsemääräämiskyvyn ja itsensä toteuttamisen kehittäminen vuorovaikutustilanteissa ja näkemys omasta "minästä" muiden silmin;
opiskelijoiden aktiivisen aseman muodostuminen, heidän subjektiivuutensa muodostuminen;
opiskelijoiden koulutustoiminnan lähentäminen tulevaan ammattiin, mikä on luonteeltaan yhteistoimintaa;
työelämän suhteiden mallintaminen koulutustoiminnassa ja mahdollisten työelämän konfliktien ratkaisemiskyvyn muodostuminen;
psykologisesti mukavien olosuhteiden luominen oppimisprosessissa, mikä helpottaa luovien ideoiden luomista, lievittää stressiä, joka usein syntyy vuorovaikutusprosessissa "opettaja - opiskelija";
opiskelijoiden suullisen puheen kehittäminen merkittävästi tehostamalla viestintää (toisin kuin perinteisessä koulutuksessa, jossa keskimääräinen opiskelija puhuu päivän aikana enintään 7 - 8 minuuttia).
Kokeelliset tutkimukset yhteisen toiminnan vaikutuksesta oppimistuloksiin osoittivat sen korkean tehokkuuden, siksi 1970- ja 1980-luvuilla. haut tällä alueella keskittyvät erityisten muotojen ja teknologioiden kehittämiseen opiskelijoiden koulutusvuorovaikutuksen organisoimiseksi. Ulkomaisessa ja kotimaisessa pedagogiikassa on kehitetty erilaisia interaktiivisen oppimisen malleja.
Ryhmä- ja kollektiivisen vuorovaikutuksen olemassa olevien mallien ja tekniikoiden analyysi antaa meille mahdollisuuden tunnistaa tärkeimmät ehdot yhteisen toiminnan koulutuksen järjestämiselle:
osallistujien positiivinen keskinäinen riippuvuus, ts. keskittyä yhteiseen tulosten saavuttamiseen, opiskelijoiden ymmärrykseen kunkin menestyksen riippuvuudesta toisten menestyksestä;
ihmisten välinen vuorovaikutus, keskinäinen avunanto edellytyksenä koulutusongelmien yhteiselle ratkaisulle;
normien, ryhmävuorovaikutuksen ja kommunikoinnin periaatteiden yhteinen kehittäminen;
selkeä määritelmä ryhmän ja kunkin opiskelijan tavoitteista, kollektiivisesta ja yksilöllisestä vastuusta;
yhteinen arviointi työn kulusta ja tuloksesta ryhmäreflektointiprosessissa;
ryhmä- ja yksilötason suoritusarvioinnin yhdistelmä, jossa otetaan huomioon kunkin henkilökohtainen panos;
organisatoristen edellytysten luominen (ryhmien tilajärjestely, osallistujien dialoginen vuorovaikutus; yhteistoiminnan kullekin vaiheelle aikataulun määrittäminen);
johtajana, yhteistoiminnan koordinaattorina sekä fasilitaattorina toimivan opettajan erityistehtävä
Kaikki ryhmä- ja kollektiivisen vuorovaikutuksen tekniikat on mahdollista luokitella yhteistoiminnan organisointityypin mukaan seuraavien periaatteiden perusteella.
1. Yksittäisten maksujen periaate. Tämäntyyppisen ryhmä- ja kollektiivisen vuorovaikutuksen päätavoitteena on lisätä oppimisen tehokkuutta ratkaisemalla oppimisongelmia kunkin osallistujan työn tulosten täydentävyyteen, keskinäiseen rikastamiseen, summaamiseen ja yhteistyöhön. Tämän periaatteen pohjalta rakennetaan sellaisia teknologioita ja menetelmiä kuin kollektiivisen keskinäisen oppimisen teknologia (CSR), bisnespelit, "luovien ryhmien" menetelmä, työvuorotyöt jne.
2. Yhteisen toiminnan järjestämisen asemaperiaate. Ryhmävuorovaikutus perustuu tässä tapauksessa eri näkökulmien, opiskelijoiden näkemysten, näkemysten ongelmaan, ryhmätyön kohteen tunnistamiseen ja yhteentörmäykseen. Tehokkuus varmistetaan ottamalla huomioon erilaisia näkökulmia ja valitsemalla oikea tai tyytyväisin enemmistö. Tämän tyyppisen vuorovaikutuksen psykologisesta mekanismista tulee "rakentava konflikti", jonka ratkaisuprosessissa kehitetään paitsi optimaalinen tapa oppimisongelman ratkaisemiseksi, myös kyky ymmärtää toista henkilöä, kunnioittaa muita näkökulmia ja etsiä tapoja harmonisoida kantansa muodostuu. Tälle periaatteelle perustuvat sellaiset tekniikat kuin keskustelu, asema-roolipeli.
3. Yhteistyön kehittämisen periaate. Tämän tyyppisen yhteistoiminnan erikoisuus piilee ryhmätyön keskittymisessä tutkimukseen, yhteisen ratkaisun etsimiseen uusiin ja yhä monimutkaisempiin tehtäviin, jotka syntyvät yhteisen toiminnan prosessista. "Kehittävän yhteistyön" moottoreina ovat ristiriidat nousevien sosiaalisen ja ammatillisen käytännön ongelmien ratkaisutarpeen ja teoreettisen tiedon puutteen sekä niiden ratkaisun varmistavien sosiaalisen vuorovaikutuksen menetelmien välillä. Yhteisen tiedostamisen ja ongelmanasettelun, tavoitteiden asettamisen, suunnittelun, toteutuksen ja pohdinnan aikana kunkin ongelmanratkaisun vaiheen ja uusiin yhteistyötapoihin siirtymisen aikana opiskelijat rakentavat uudelleen suhteidensa ja toimintansa rakenteen laadulliselta tasolta toiselle. Näin rakennettu yhteistoiminta ei ainoastaan kehitä luovaa, systeemistä ajattelua, vaan muodostaa myös itsehallinnon ja yhteisjohtamisen kykyä, itse- ja yhteiskehityskykyä, uutta, ammattitaitoista asennetta opiskelijoiden toimintaan. assimilaation kohde syntyy. Tämän tyyppiseen tekniikkaan kuuluvat organisaatio-toimintapeli (G.P. Shchedrovipkiy), yhteistyön kehittämisteknologia (T.Akbašev) ja kollektiivinen henkinen toiminta (K.Ya. Vazina).
4. Roolipelikäyttäytymisen periaatetta toteutetaan jäljitelmä-, roolipelityyppisissä bisnespeleissä, jotka varmistavat yhteisen toiminnan järjestämisen ammatillisen toiminnan yhteydessä, joissa opiskelijat tietyssä rooliasemassa toimien luovat uudelleen tuotantotoiminnan todellinen tai kuvitteellinen tilanne ja oppia tekemään päätöksiä tietyssä tilanteessa. Roolipelikäyttäytyminen on ominaista myös keskustelulle leikkisä asemakohtaistaminen, jonka aikana tapahtuu tiedon assimilaatio ja monimutkainen soveltaminen. Esimerkkinä ovat pelit ja keskustelut, jotka jäljittelevät opiskelijoiden tulevan ammatillisen toiminnan kannalta epätavallisia, mutta sosiaalisesti tärkeitä tilanteita ("Tuomioistuin", "Keskustelut", "Lehdistötilaisuus" jne.).
Organisaatiotapoja ja kollektiivista vuorovaikutusta. Suoritettavan tehtävän tyypistä ja organisoitavan toiminnan luonteesta riippuen voidaan erottaa useita työskentelytapoja, joiden avulla opiskelijat voivat samanaikaisesti varmistaa vuorovaikutuksen pienissä ja suurissa ryhmissä (ryhmässä).
1. Pienryhmät saavat saman tehtävän, suorittavat sen, esittävät sen suullisesti tai kirjallisesti (tai kirjaavat tulokset yhteiseen taulukkoon), korreloivat muiden ryhmien toiminnan tuloksiin, täydentävät toisiaan, korjaavat virheitä, arvioivat tehokkuutta ryhmätyöstä.
2. Ryhmät saavat erilaisia tehtäviä. Tehtävän suorittamisen jälkeen ryhmät esittelevät työn tulokset yleistä keskustelua varten.
3. Ryhmät saavat erilaisia, mutta yhteisen tuloksen eteen töitä. Työn lopussa tulokset kootaan yhteen, on ryhmäkeskinen oppiminen.
4. Vuororyhmien avulla voit toteuttaa samanaikaisesti 1. ja 3. työn organisointimenetelmät varmistaen samalla tehtävien jaon paitsi ryhmien, myös kunkin opiskelijan kesken (katso menetelmä "Työ vuororyhmissä").
5. Ryhmien työskentely "levysoittimien" periaatteella mahdollistaa jokaisen ryhmän työskentelyn kaikki tehtävät peräkkäin, liikkuen yleisön ympärillä pöydästä toiseen. Jokainen taulukko esittää uuden tehtävän tai osan yhteisestä tehtävästä. Jokaista pöytää voi johtaa "konsultti" (yksi opiskelijoista).
6. Ryhmien työskentely "viestikilpailun" periaatteella: yleisön tilassa eivät ryhmät liiku, vaan tehtävä. Jokaiselle ryhmälle annetaan työtehtävä. Tietyn ajan kuluttua tehtävä siirretään toiselle piirissä olevalle ryhmälle, joka vastaanottaa tehtävän sitä edeltävässä ympyrässä sijaitsevalta ryhmältä ja jatkaa sen suorittamista. Siten jokainen ryhmä osallistuu kunkin oppimistehtävän ratkaisuun. Oppimistehtävän luonteesta riippuen (esim. ongelmallinen tehtävä, keskustelukysymys) kukin ryhmä voi tarjota oman ratkaisunsa. Työn lopussa kukin ryhmä palauttaa alkuperäisen versionsa tehtävästä ympyrässä, ryhmä tekee yhteenvedon yhteistyön tuloksista ja esittää lopputuloksen yleistä keskustelua varten.
luovan ryhmän menetelmä. Tämä menetelmä voi toimia tapana järjestää 1., 2. ja 3. tyypin ryhmätyötä luovien koulutusongelmien kehittämisen ja ratkaisemisen olosuhteissa. Se toteutetaan eri muodoissa koulutustehtävän luonteesta riippuen ("luova laboratorio", "luova suunnittelutoimisto"), sitä käytetään sekä työn järjestämiseen koulutustilaisuudessa että seminaariin valmistautumisessa, käytännön oppitunti, ja se koostuu neljästä vaiheesta:
1. Organisaatio:
oppimateriaali (aihe, ongelma) jaetaan osiin tai erotetaan erilaisia käsitteitä, teorioita, lähestymistapoja sen ratkaisemiseen;
luovat ryhmät luodaan vapaaehtoisuuden periaatteella: opiskelijat yhdistyvät vapaan valinnan perusteella heitä kiinnostavasta ongelmasta, käsitteestä, lähestymistavasta, teoriasta jne.;
luovan ryhmän tehokkaan toiminnan kriteerejä kehitetään (täydellisyys, ongelman tutkimisen syvyys; erilaisten tietolähteiden käyttö; esityksen omaperäisyys; kaikkien osallistuminen työn tulosten valmisteluun ja esittelyyn luokkahuoneessa ).
2. Valmisteleva:
yksilöllinen tutkimus ja ongelman tutkiminen. Tämä vaihe suoritetaan organisoitaessa opiskelijoiden itsenäistä työtä kotona. Jos "luovan ryhmän" työ järjestetään luokkahuoneessa, vaihe ohitetaan;
yhteinen keskustelu aiheesta, ongelmasta; yhteisen projektin kehittäminen, sen suunnittelu, sen esittelytavan määrittäminen luokkahuoneessa; tehtävien jakaminen kullekin ryhmän jäsenelle, aikataulun määrittäminen niiden toteuttamiselle;
ryhmässä valitaan "koordinaattori" järjestämään työtä; "sihteeri", vahvistaa sen tulokset; "puhuja" esittelee työn tulokset yleistä keskustelua varten.
3. Ryhmien työn tulosten esittely:
kukin ryhmä puolestaan esittelee valmisteltua säädytöntä. Materiaalin määrästä ja monimutkaisuudesta riippuen sen voi esittää "puhuja" tai koko ryhmä. Toinen vaihtoehto on parempi, mikä varmistaa jokaisen opiskelijan osallistumisen toimintaan paitsi ongelman kehittämisprosessissa myös sen esittelyvaiheessa;
luovalle ryhmälle esitetään kysymyksiä pohdittavan ongelman sisällöstä selventääkseen tämän ryhmän lähestymistapoja sen ratkaisuun.
4. Ryhmäpohdintaa:
suoritetaan kussakin luovassa ryhmässä (ryhmä analysoi työtään, arvioi yhteisen toiminnan tehokkuutta aiemmin asetettujen kriteerien perusteella, määrittää muiden ryhmien panoksen);
kunkin ryhmän edustajan esittely yhteisten toimien analyysin tuloksista;
yhteenveto opettajan työstä.
"Creative group" -menetelmä mahdollistaa opiskelijoiden luovan työn koordinoinnin, ammatillisesti merkittävien vuorovaikutustapojen hallinnan ja opiskelijoiden luovan toiminnan tehostamisen; sitä voidaan käyttää ryhmäkoulutusprojektien kehittämisessä ja opiskelijoiden tutkimustoiminnan organisoinnissa.
Työskentely vuororyhmissä. Tämä menetelmä perustuu yksittäisten maksujen periaatteeseen. Sen tavoitteena on varmistaa opiskelijoiden keskinäinen oppiminen heidän koulutustoiminnan yksittäisten tuotteiden yhteistyön kautta. Toiminnan algoritmi voidaan esittää seuraavassa muodossa.
1. Valmisteluvaihe: hallittava oppimateriaali jaetaan erillisiin lohkoihin, osiin (4 - 6 lohkoa). Sen esittämistapa opiskelijoille vaihtelee tämän materiaalin tilavuuden ja luonteen mukaan: se voidaan esittää oppikirjassa, erillisessä kirjassa, artikkelissa, erivärisillä korteilla (eri värisignaalilla). Yhteisen toiminnan kunkin vaiheen toteuttamiseen tarvittava aika määritellään;
2. Yksilötyö pääryhmässä (G): opiskelijaryhmä on jaettu useisiin mikroryhmiin. Luodaan ydinryhmä, jossa keskinäistä oppimista tapahtuu. Oppimateriaalia jaetaan opiskelijoiden kesken ja sen ensisijainen assimilaatio, yksilöllinen opiskelu järjestetään.
3. Työskentely tilapäisessä ryhmässä (C D): opiskelijat poistuvat ryhmästään hetkeksi ja muodostavat väliaikaisen, yhdistyen sillä perusteella, että heillä on samanvärisiä oppimateriaalia sisältäviä kortteja, jotka sisältävät saman oppimateriaalilohkon. He keskustelevat tästä materiaalista, käyvät läpi ja omaksuvat sen, suorittavat tehtäviä sen soveltamiseksi, kehittävät yhdessä vaatimuksia tämän materiaalin selittämiseksi muille opiskelijoille. Tässä vaiheessa opettaja avustaa ryhmää ja seuraa assimilaation laatua, oppilaiden valmiutta opettaa muita.
4. Keskinäinen koulutus pääryhmissä: jokainen opiskelija palaa ryhmäänsä ja opettaa sen osallistujia vuorotellen, auttaa heitä suorittamaan ehdotetut tehtävät, tiivistää ja systematisoi opiskelun materiaalin, kirjoittaa ylös tärkeimmät määräykset, käsitteet, periaatteet, toimintatavat, jne.
Tämän menetelmän etuna on opiskelijoiden kognitiivisen toiminnan aktivointi, viestinnän laajentaminen järjestämällä yhteisiä aktiviteetteja ryhmissä, joissa on erilainen osallistujakoostumus, mahdollisuus keskinäiseen valvontaan ja oppimateriaalin omaksumisen korjaamiseen oppimisprosessin aikana. sen yhteinen tutkimus väliaikaisessa ryhmässä. Samalla opettaja edistää ohjaajan ja valvojan rooleja, jotka varmistavat opiskelijoiden koulutustoiminnan tehokkuuden.
bisnespeli
Pelissä oppiminen on tärkein edellytys ammatillisen toiminnan kehittymiselle, joka saadaan luomalla uudelleen oppimistilanteessa ammatillisen toiminnan tietyn tilanteen konteksti (A. Verbitsky). Ajatukset bisnespelin olemuksesta ja erityispiirteistä ovat melko epämääräisiä. Toisaalta yrityspelissä he näkevät eräänlaista simulaatiomallinnusta - pelikonstruktiota, joka "korvaa" tosielämän tai ammatillisia tilanteita ja liittyy näitä tilanteita vastaavien roolien suorittamiseen. Toisaalta bisnespeliä pidetään keinona tehostaa luovaa henkistä toimintaa ryhmä- ja kollektiivisen vuorovaikutuksen organisoinnin yhteydessä, jotta voidaan kehittää päätössarja keinotekoisesti luodussa tilanteessa, joka ei välttämättä vaadi roolipelikäyttäytymistä (organisaatiotoimintaa). pelit - ODI ja ongelmapohjaiset yrityspelit - PDI).
Yleisimmässä muodossa bisnespeli (BI) määritellään systemaattiseksi tapaksi mallintaa erilaisia johtamis- ja tuotantotilanteita, joiden tavoitteena on opettaa yksilöitä ja ryhmiä tekemään päätöksiä.
Roolipeliä voidaan pitää tapana toistaa roolipelitoimintoja ja -asenteita koulutustoiminnassa tuotantopäätösten tekoprosessin mallintamiseksi, mahdolliset suhteet, jotka ovat ominaisia tietylle ammatilliselle toiminnalle.
Yrityspelejä kehitettiin ja sovellettiin ensimmäisen kerran tuotantoongelmien ratkaisemiseksi sekä opiskelijoiden ja tuotantohenkilöstön opetusmenetelmäksi maassamme 1930-luvulla.
Vuonna 1957 heidät otettiin osaksi johtajien koulutusprosessia Yhdysvalloissa. Tällä hetkellä bisnespeliä käytetään intensiivisesti ammatillisessa koulutuksessa yhtenä tuottavimmista pelitekniikoista.
Liiketoimintapelin merkityksen asiantuntijoiden ammatillisessa koulutuksessa määrää sen monipuolisuus, monimutkaisuus, mikä mahdollistaa useiden tehtävien samanaikaisen ratkaisun: DI luo edellytykset koulutusmateriaalin syvälle ja täydelliselle omaksumiselle, joka perustuu tiedon systemaattiseen soveltamiseen prosessi, jossa ratkaistaan samanaikaisesti koulutus- ja simuloituja ammatillisia ongelmia; sen avulla voit syntetisoida tietoa eri tieteenaloista ja voittaa niiden erilaisuuden opiskelijan mielessä;
DI mahdollistaa opiskelijoiden koulutustoiminnan tehostamisen, luo edellytykset heidän luovan ajattelunsa kehittymiselle tuotantotilanteiden analysoinnissa ja epätyypillisten tapojen etsimisessä niiden ratkaisemiseksi;
CI:hen osallistuminen stimuloi opiskelijan henkilökohtaisen potentiaalin kehittymistä, hänen itsensä toteuttamista ja vahvistamista pelivuorovaikutuksen luovissa tilanteissa;
DI muodostaa kiinnostusta ja emotionaalisesti arvokasta asennetta koulutus- ja ammatilliseen toimintaan;
DI antaa opiskelijalle kokemusta ammatillisten tehtävien suorittamisesta sekä tuotantoongelmien ratkaisumenetelmien hallintaa;
DI:n diagnostinen tehtävä on tunnistaa opiskelijoiden luovat ja ammatilliset kyvyt ja arvoorientaatiot heidän tietoisuudessaan potentiaalistaan;
DI:n psykoterapeuttisen vaikutuksen määrää sen kyky luoda olosuhteet opiskelijoiden emotionaalista ja psykologista helpotusta varten, psykologisten esteiden poistaminen, ilmapiirin vaikutukset henkilökohtaisiin ominaisuuksiin, psykologisen suojan menetelmien hallitseminen vaikeissa ammatillisissa tilanteissa jne. .
Liikepelin erityispiirre, toisin kuin muut kollektiivisen vuorovaikutuksen tekniikat, on sen kaksiulotteisuus: toisaalta pelaaja suorittaa todellisia toimintoja, jotka liittyvät tiettyjen koulutustehtävien ratkaisuun, toisaalta tämä toiminta on ehdollista , jonka avulla voit irrottautua todellisesta tilanteesta sen vastuulla , olla melko vapaa, esteetön, toimia tietyssä roolissa ja poistaa ne psykologiset puristimet, jotka estävät heitä osoittamasta kykyjään ja kykyjään. Juuri tämä pelin kaksinaisuus varmistaa sen kehittävän luonteen ja tekee pelikasvatustoiminnasta emotionaalisesti houkuttelevan siihen osallistuville.
Samaan aikaan bisnespelin kaksiulotteisuus aiheuttaa joitain organisatorisia ongelmia. Ne liittyvät ensinnäkin mahdollisuuteen "toistoa", eli opiskelijoiden kevytmieliseen asenteeseen pelin koulutustoimintaan, mikä johtaa siihen, että sen koulutuspotentiaalia ei realisoida. Opettajan tehtävänä on löytää oikea koulutus- ja pelitoiminnan tasapaino, joka varmistaa asiantuntijan persoonallisuuden yleisen ja ammatillisen kehittymisen. Siksi opettajalla tulee olla hyvä käsitys DI:n didaktisesta olemuksesta ja mahdollisuuksista, vaan myös menetelmällisesti taitavasti suunnitella ja rakentaa se tiettyjen periaatteiden mukaisesti.
DI:n suunnittelun ja organisoinnin perusperiaatteet on muotoillut A. A. Verbitsky.
1. Erikoisolosuhteiden simulaatiomallinnuksen ja ammatillisen toiminnan sisällön ja muotojen pelimallinnuksen periaatteet. Näiden periaatteiden mukaisesti opettajan on pelin suunnitteluvaiheessa luotava kaksi mallia: simulaatiomalli tuotantotoiminnan fragmentista (teknisten työkalujen avulla) ja pelimalli tähän fragmenttiin osallistuvien ihmisten ammatillisesta toiminnasta (käyttäen didaktiset työkalut). Pelin koulutustoiminnan psykologisen ja pedagogisen osan aliarviointi ja huono kehittäminen johtaa usein siihen, että peli pelkistyy tavanomaiseen koulutukseen, jolla on A. A. Verbitskyn mukaan täysin erilainen didaktinen luonne ja se on eräänlainen ei- jäljitelmä mallinnus. Ei ole hyväksyttävää käyttää DI:tä vain ammatillisen tiedon omaksumiseen, joka voidaan suorittaa muilla opetusmenetelmillä. Pelin tulee ennen kaikkea suunnata tulevan asiantuntijan persoonallisuuden kehittämiseen, hänen ammatillisen toimintansa hallitsemiseen, ammatillisen ajattelun kehittämiseen, toteutettuna dynaamisesti luotujen ja ratkaistujen oppimistilanteiden materiaalilla yhteisillä ponnisteluilla.
2. Simulaatiomallinnuksen ongelmallisen sisällön periaate ja sen käyttöönotto pelimallissa. Tämän periaatteen ydin on, että DI perustuu oppimistehtävien järjestelmään, joka muodostuu tiettyjen tuotantotilanteiden kuvauksesta, joka sisältää ristiriitaisia tietoja, toisensa poissulkevia vaihtoehtoja, epätäydellistä tietoa jne. Pelin aikana opiskelijoiden tulee analysoida näitä tilanteita, eristää ongelma, kääntää se omiin tehtäviinsä, kehittää menetelmiä ja keinoja ratkaista ja tehdä tämä päätös, vakuuttaa muut sen oikeellisuudesta. Näiden ongelmien ratkaisuprosessi perustuu muiden opetusmenetelmien ja tekniikoiden aktiiviseen käyttöön ja sisällyttämiseen DI:hen (keskustelu, aivoriihi jne.).
3. Yhteisen toiminnan periaate on siinä, että CI avautuu yhteisten päätösten tekoprosessina roolipelivuorovaikutuksen olosuhteissa ja vaatii psykologista ja pedagogista tukea opiskelijoiden yhteistoiminnalle sen kaikissa vaiheissa: yhteinen suunnittelu; tehtävien jakaminen, roolit; toteutus; toiminnan tulosten heijastus; ryhmävuorovaikutuksen organisatoristen ja psykologisten edellytysten määrittäminen.
4. Dialogisen viestinnän periaate edellyttää jokaisen osallistujan osallistumista yhteiseen toimintaan, oikeus ilmaista näkemyksensä kaikista pelissä esiin tulevista asioista, mikä saavutetaan antamalla jokaiselle opiskelijalle tietty rooli, hänen aktiivisesta osallistumisestaan vuoropuheluun ja polylogeihin sekä tilanteiden valinnasta, jotka mahdollistavat keskustelun esiin nousevasta ongelmasta eri näkökulmista.
5. Pelikasvatustoiminnan kaksiulotteisuuden periaate on siinä, että pelin tavoitteiden saavuttamisen tulee toimia keinona toteuttaa koulutuksen ja kasvatuksen tavoitteet sekä opiskelijan persoonallisuuden kehittyminen. Opiskelijoiden suuntautuminen pääasiassa pelin tavoitteisiin muodostaa saavutusmotivaatiota, keskittää huomionsa ei prosessiin, vaan työn tulokseen, herättää halun olla ensimmäinen hinnalla millä hyvänsä ja johtaa useimmiten "uudelleenpelamiseen", todellisen tilanteen vääristymiseen. ammatillinen toiminta, riittämätön käyttäytyminen ja tehoton ongelmanratkaisu. Opiskelijoiden tietoisuus pelin tavoitteiden ja tulosten kaksinaisuudesta varmistetaan ottamalla ne mukaan yhteiseen tavoitteen asettamiseen ja sen tulosten analysointiin kahden kriteerin mukaan: pelin tavoitteiden saavuttaminen (pelin vuorovaikutuksen luonne ja tulos); pedagogisten tavoitteiden saavuttaminen (oppimateriaalin assimilaatio, ammatillisten ja sosiaalisesti arvokkaiden ominaisuuksien muodostuminen, tulevan asiantuntijan henkilökohtaisen potentiaalin kehittäminen).
Yrityspelien tyypit. Yrityspelien luokittelu voidaan suorittaa useista syistä.
Kohdesuuntauksen mukaan on:
tilannepelit - tarkoituksena on analysoida ehdotettuja tilanteita, voittaa niissä tunnistetut ongelmat, ratkaista nämä tilanteet ja hallita oppilaiden toimintatapoja näissä tilanteissa;
roolipelit (asentopelit) - ratkaisevat ensisijaisesti ammatillisen toiminnan kommunikatiivisen osan muodostamisen, rooliaseman määrittämisen, ammatillisen käyttäytymisen stereotypioiden muodostamisen ja sen korjaamisen kommunikaatiossa muiden kanssa;
monimutkaiset pelit - yhdistämällä ensimmäisen ja toisen kohdesuuntauksen;
organisatoriset ja toimintapelit - tavoitteena opettaa pelaajille metodologisen työn periaatteet erilaisten tuotantoongelmien ratkaisemiseksi: systeemiset menetelmät tuotantoongelmien tunnistamiseen ja analysointiin, henkisen toiminnan organisointi, joka varmistaa niiden ratkaisun. Joidenkin kirjoittajien mukaan nämä pelit ovat erittäin monimutkaisia ja niissä ei ole käytännössä mitään didaktista osaa, joten niitä käytetään harvoin pedagogisessa prosessissa.
"Suljettavuuden" tai "avoimuuden" asteen, algoritmisen tai luovan suuntautumisen mukaan voidaan erottaa: simulaatiopelit, joissa suoritetaan jonkin tavanomaisen todellisen tai kuvitteellisen tilanteen jäykkä simulointi tiettyjä rooleja kiinnittäen, tarkoitus joka on tehdä tässä tilanteessa ammatillisia vaatimuksia vastaava päätös (ratkaistavien tehtävien tyypin mukaan ne ovat tilannekohtaisia ja didaktisia);
innovatiiviset pelit ovat avoimen tyyppisiä pelejä, joilla on monimutkainen organisaatiorakenne ja jotka tarjoavat mahdollisuuden osallistujien itsensä kehittämiseen, roolien uudelleenjakamiseen tehtävien ratkaisuprosessissa (rooleja ei ole määritelty tiukasti, vaan ne valitaan ja kehitetään osallistujat itse pelin aikana). Niitä käytetään ratkaisemaan epätyypillisiä tehtäviä ja toimia ongelmallisissa, vaikeissa tilanteissa.
Sen mukaan, onko skenaariossa konflikti vai ei, ne erottavat:
pelit konfliktittomissa (yhteistyö)tilanteissa, joissa "yksittäisten lahjoitusten" periaatetta sovelletaan. Näille peleille on ominaista pelaajien intressien osittainen tai täydellinen yhteensopivuus, ongelman eri näkökohtien yhteinen kehittäminen (esimerkiksi rikoksen tutkiminen "tutkijan", "rikostutkijan", "asiantuntijoiden" rooleissa) ;
pelit, joissa ei ole tiukkaa kilpailua, jotka perustuvat kilpailuun, kilpailu yhden ongelman kehityksessä, mikä tekee pelistä terävämmän ja varmistaa opiskelijoiden luovan toiminnan uusien ideoiden ja lähestymistapojen esittämisessä;
tiukat kilpailupelit, jotka perustuvat täysin kilpailijoiden peliintressien vastakohtaan (esimerkiksi bisnespeli "Court Session").
Opiskelijoiden osallistumisasteen mukaan DI:n valmisteluun on olemassa: opiskelijoiden esivalmentavia pelejä, jotka muodostavat kyvyn analysoida ja systematisoida lähdemateriaalia sekä suunnitella mahdollisia toimia ja tilanteita. Erilaisia tällaisia pelejä ovat pelejä, jotka perustuvat opiskelijoiden osallistumiseen aktiiviseen tutkimustoimintaan jo valmisteluvaiheessa (lisätietojen haku, tuotantodokumenttien kerääminen ja analysointi, toimijoiden kuuleminen jne.);
Business Blitz -pelit ilman opiskelijoiden ennakkovalmennusta, mikä mahdollistaa olosuhteet improvisointikyvyn kehittymiselle, tiedon nopealle soveltamiselle ja kokemuksen hankkimiselle päätöksenteosta äärimmäisissä tilanteissa.
Kestoltaan CI voi olla lyhyt, kestää osan oppitunnista, tai pitkä, kestää koko oppitunnin tai jopa useita oppitunteja.
Ongelmatilanteiden luomis- ja ratkaisumenetelmän mukaan ne eroavat toisistaan:
DI, jolla on alun perin annettu ongelmatilanne, joka voidaan ratkaista ryhmäkeskustelun ja yhteisen päätöksenteon vaiheessa. Ratkaisut hahmoteltuaan, osallistujien roolikäyttäytymisen selvitettyään opiskelijat näyttelevät tilannetta toteuttaen laatimansa skenaarion havainnollistaen tehtyä päätöstä. Tuottavin tässä tapauksessa on pelin ensimmäinen osa;
DI ongelmatilanteissa, joita syntyy itse pelin aikana. Tilanne itsessään ei ole ongelmallinen ja se voidaan toistaa olemassa olevien standardien mukaan (riippuen osallistujien asemasta, heidän ammatillisesta tiedosta ja kokemuksestaan, luovasta suuntautumisesta) tai rakentaa siten, että sen aikana syntyy ongelmatilanteita, kun osallistujat ottavat ristiriitaisia asentoja hyväksytyään rooliin. Tällaisissa tapauksissa skenaariota ei kuvata täysin, vaan siinä vain hahmotellaan pelin pääääriviivat ja osallistujien mahdolliset asennot, jotka lopulta määritellään jo pelissä roolipelivuorovaikutuksen tilanteessa. Pelin aikana syntyy siis roolipelaamisen ongelmatilanteita, jotka jäljittelevät roolipeliviestinnän konfliktisuhteita, jotka perustuvat tuntemattomaan toimintatapaan tai -ehtoon, riittämättömästä tietotasosta tai aikaisemmasta kokemuksesta johtuvien vaikeuksien analysointiin. Improvisoinnin osuus kasvaa, ja kyvyttömyys toteuttaa aiemmin suunniteltuja toimia täysimääräisesti stimuloi opiskelijoiden reflektointia, analyyttistä toimintaa itse vuorovaikutusprosessin aikana. Tämäntyyppisellä tilanne-DI:llä on suurin diagnostinen potentiaali ja luova potentiaali, improvisaatiotilanteissa yksilön arvoorientaatiot ja luovat kyvyt ilmenevät selkeimmin ja kehittyy kyky tehdä epätyypillisiä, luovia päätöksiä.
Didaktisten tarkoitusten ja laajuuden mukaan voimme erottaa käytetyt pelit:
luoda ongelmatilanne, joka antaa opiskelijoille motivaatiota ja tavoitteen asettamista uuden materiaalin opiskelussa;
opiskelijoiden tutkimustyön organisointi (esimerkiksi ideoiden ja kurssiprojektin pääkohtien kehittämiseksi);
varmistetaan opitun oppimateriaalin systematisointi ja yleistäminen sen soveltamisen perusteella tietyssä tuotantotilanteessa;
ohjaus - nämä ovat DI, joiden tarkoituksena on tarkistaa oppimateriaalin assimilaatiotaso, määrittää opiskelijoiden valmiusaste ammatilliseen toimintaan ("luova testi", "luova tentti" liikepelin muodossa, jonka aikana opiskelijat simuloivat tilanteita monimutkaista soveltamista ja luovaa käyttöä vaativaa ammattitoimintaa hankitut tiedot, taidot ja kyvyt.
Liiketoiminnan järjestämisen vaiheet (DI-algoritmi), Liiketoimintapelin valmistelun ja suorittamisen algoritmi määräytyy sen tyypin ja simuloidun ammatillisen toiminnan ominaisuuksien mukaan. Yleisimmässä muodossaan DI-malli voi sisältää seuraavat vaiheet ja vaiheet.
Liiketoimintapelin valmistelu. Vaihe 1, DI:n pääelementtien diagnoosi:
1) aiheen valinta ja alkutilanteen diagnoosi;
2) tavoitteiden ja tavoitteiden määrittely, odotettujen tulosten ennustaminen (peli- ja pedagoginen);
3) DI:n rakenteen määrittäminen;
4) ryhmän kykyjen diagnostiikka, tulevien roolitehtävien suorittajien peliominaisuudet;
5) pelin kulkuun vaikuttavien objektiivisten olosuhteiden diagnoosi.
Vaihe 2, käsikirjoituksen valmistelu:
1) lähtötietojen järjestelmäanalyysi;
2) olemassa olevien menetelmien analysointi esitettyjen ongelmien ratkaisemiseksi;
3) optimaalisimpien menetelmien, menetelmien valinta ja sen luova käsittely suhteessa tähän DI:hen;
4) käsikirjoituksen valmistelu.
Liiketoimintapelin johtaminen. Vaihe 1, opiskelijoiden tutustuttaminen alkutietoihin:
1) opettajan esittely alustavista tiedoista, pelin tehtävien yhteinen määrittely ja oppimistehtävät;
2) roolijako.
Vaihe 2, oppilaiden valmistaminen peliin:
1) lähtötietojen analyysi;
2) erikoiskirjallisuuden opiskelu;
3) valmistautuminen roolitehtävien suorittamiseen.
Vaihe 3, pelaaminen:
4) osallistujien suorittaminen roolitehtävissä;
5) menettelyjen hallinta;
6) opiskelijoiden analyysi pelin tuloksista;
7) pelin tulosten yhteenveto opettajan toimesta.
Yhteiskeskustelu sen tuloksista, saadun kokemuksen analysointi saa erityisen merkityksen DI:ssä. D. I. Kavtaradzen mukaan opettajan tehtävä pelin jälkeisessä keskustelussa on ohjata opiskelijoiden keskuudessa kertyneen psyykkisen energian ulostulo etsimään ja löytämään pelin merkityksiä, ymmärtämään sen arvoa, auttamaan heitä murtautumaan uusi ymmärryspiiri: muuttaa ajatuksiaan ongelmasta, löytää jotain uutta itsestään .
Pelin tulosten lopullisen arvioinnin tulee siis olla pääosin merkityksellinen, semanttinen. Pisteytysjärjestelmä, jota joskus käytetään opiskelijoiden työn arvioinnissa, vie pois pelin tarkoituksesta ja merkityksestä opiskelijoiden luovan kehityksen ja muiden koulutusongelmien ratkaisemisen välineenä. Samalla tietysti pelin tuloksista keskusteltaessa oppilaita tulee pyytää huomioimaan, kuka on vaikuttanut siihen eniten, missä määrin pelaajien toiminta vastasi määrättyä roolia.
D. Meadows ehdottaa kuutta pelin jälkeisen keskustelun vaihetta:
1. selvittää pelissä esiintyneet ongelmat ja ilmiöt;
2. määrittää ja näyttää pelin vastaavuus todelliseen elämään;
3. tunnistaa syyt pelin osallistujien käyttäytymiseen;
4. selvittää, esiintyykö tällaisia käyttäytymismalleja tosielämässä;
5. ehdottaa, mitä pelissä pitäisi muuttaa paremman tuloksen saavuttamiseksi;
6. ehdota mitä pitäisi muuttaa tosielämässä.
Opettajan asema yrityspelissä. Opettajan johtava rooli ilmenee DI:ssä sen suunnittelun ja kehittämisen vaiheissa sekä pelin tulosten yhteenvedossa ja analysoinnissa. Samalla on tärkeää, että pelin tulosten ensisijainen analyysi ja toimintansa reflektointi sen aikana tehdään opiskelijoiden itse. Opiskelijoiden peliin valmistautumisvaiheessa opettaja voi toimia konsulttina, joka auttaa löytämään tarvittavat materiaalit ja ehdottaa mahdollisia toimintavaihtoehtoja tietyissä rooleissa. Joissain tapauksissa - riittävän hyvillä organisointitaidoilla ja ryhmän valmiudella, jotta opiskelijoille voidaan opettaa CI:n organisointia - pelin kehittämis- ja valmistelutoiminto voidaan siirtää myös opiskelijoille. Tässä tapauksessa pelin tulosten yhteenvedon tulisi sisältää analyysi opiskelijoiden organisatorisen toiminnan tehokkuudesta.
Pelin aikana opettaja voi ottaa kolme asemaa: olla pelin johtaja (peliteknikko); toimia yhdessä rooleista (peliasema) tai avustajana ja konsulttina (fasilitaattori); tarkkaile ja arvioi osallistujien toimia lopussa (asiantuntijan asema). Opiskelijoiden toiminnan itseorganisoitumiseen perustuvilla peleillä on suurin arvo, mutta siirtymisen tähän DI-tyyppiin tulee olla asteittainen.
Suurimmat panostukset DI:n organisoinnissa kohdistuvat sen valmisteluvaiheisiin. Siitä, miten opiskelijoiden ja opettajan työ tässä vaiheessa on järjestetty, riippuu sen tehokkuus ja tehokkuus. Pelin valmistelu ja suorittaminen edellyttävät pääsääntöisesti erilaisten menetelmien järjestelmän käyttöä, keinovalikoimaa ja erilaisia opiskelijatyöskentelymuotoja sekä luokkahuoneessa että sen ulkopuolella. Esimerkki tällaisesta toiminnasta on Melekesskyn maatalousopiston T.V. Kukharskayan (Dimitrovgrad, Uljanovskin alue) opettajan "perustuslaki" kehittämä ja johtama yrityspeli.
Liiketoimintapeli "President Required". Pelin maalit.